Adrian, Mariella - Comunidades de Aprendizaje en Red

COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE EN RED
U T O R A
Mariella Adrin
Apropindonos de la Informtica en la Educacin Popular Coleccin del Programa de Informtica de la Federacin Internacional de Fe y Alegra
Equipo Editorial Programa de Informtica:
Edita y distribuye:
FEDERACIN INTERNACIONAL
DE
FE Y ALEGRA.
Mariella Adrin Leoly Chacn Maurizio Di Ianni Sonia Da Silva Somarick Roca Mara Alejandra Torres
Comunidades de Aprendizaje en Red
Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7 Altagracia, Caracas 1010-A Venezuela. Telfonos (58-212) 5645624/ 5645013/ 5632048 Fax (58-212) 5646159 Pgina Web: www.feyalegria.org
A u t o r e s :
Fe y Alegra autoriza la reproduccin parcial de los textos que aqu se publican con nes pedaggicos, trabajos sociales y/o comunitarios, siempre y cuando reconozcan crditos a Fe y Alegra, sobre los mismos.
Mariella Adrin Vanessa Boulton

Ilustracin:
Federacin Internacional de Fe y Alegra Depsito Legal: If60320070044060 ISBN: 978-980-7135-03-0 Caracas 2007
Mara Fernanda Vinueza Gremeica Editores
Diseo y diagramacin:
Impresin:
Publicacin realizada con el apoyo de:
CENTRO MAGIS
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n d i c e
PRESENTACIN INTRODUCCIN 1. UNA APROXIMACIN A LOS SISTEMAS DE FORMACIN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES 2. ESCENARIOS 3. EL 4. LA
PARA LA FORMACIN EN RED
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APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
FORMACIN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED
5. LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
6. PROPUESTA PARA EL DISEO Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED

6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad 6.2. La comunidad de aprendizaje en accin
7. CLAVES 8. IDEAS
PARA LA MODERACIN
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PODEROSAS PARA ASEGURAR EL XITO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
BIBLIOGRAFA
los aos sesenta me toc dar un curso de Biblia a adultos mayormente mujeres en una comunidad marginada de una capital latinoamericana. Al comenzar el curso hice una referencia a Israel. Y de pronto me asalt una duda. Saben donde est Israel? Despus de un breve silencio una voz tmida respondi: En los pases. Empec a indagar y descubr que para mi pblico el mundo se divida en dos grandes unidades: el propio pas y el resto del mundo, los pases. Muchos no tenan conciencia de que el mundo era redondo. Cuarenta aos despus difcilmente encontrar esa situacin en la misma comunidad, an pobre y marginada. Quiz muchas an sean analfabetas. Pero todas saben que el mundo es redondo, porque lo han visto en TV. Y saben la diferencia entre New York, donde est su hijo que le enva dlares, y Amsterdam, desde donde su hija le enva euros. Y saben que en el Oriente Medio Israel y los pases rabes viven una violenta tensin porque lo han visto en el noticiero. Esas mujeres no son las mismas. Su vida ha cambiado porque ha cambiado la tecnologa con la que se relacionan con el mundo. Han entrado a su vida la televisin, que les informa de la vida y costumbres de pases lejanos; los aviones que trasladan a sus hijos a pases extraos; los bancos, donde les depositan las remesas del exterior; el telfono mvil, desde donde las llaman con frecuencia. Todos estos elementos implican tecnologas de la comunicacin que ellas ni sospechan, pero que han transformado su mundo.
eN
Seguirn quedando marginadas de un mundo que se mueve a travs de redes informticas a las que no tienen acceso? Qu oportunidades tendrn sus nietos de integrarse en la sociedad global del conocimiento? Cuando en Fe y Alegra nos proponemos educar para la vida a las poblaciones que habitan donde termina el asfalto, asumimos el reto que nos plantea la brecha cultural creada por las nuevas tecnologas. Cmo abrir el acceso a los que no tienen recursos? Este esfuerzo requiere de imaginacin, de claridad de objetivos, de rme voluntad poltica y de capacidad de movilizar los recursos de solidaridad que representan la otra cara de la globalizacin. Ya desde su primer Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional la Federacin Internacional de Fe y Alegra cay en la cuenta que aqu se jugaba, en gran medida, la posibilidad de un salto cualitativo en la educacin de la poblacin ms empobrecida. En este Plan Global el esfuerzo iba dirigido sobre todo a crear las redes e instrumentos necesarios para una gestin en red de la Federacin. En efecto se cre la infraestructura informtica de la Federacin con las redes que conectan las ocinas nacionales y las regionales, se equiparon aulas telemticas en todos los pases, se dio capacitacin al personal y se crearon los primeros sistemas de gestin. Surgi el portal de la Federacin que se ha convertido en una excelente biblioteca, instrumento de transmisin de la imagen de la Federacin e instrumento de comunicacin con aplicaciones tan importantes como la de las estadsticas o la de donaciones. El segundo Plan Global de Desarrollo fue mucho ms ambicioso. Convirti el proyecto 3, de instrumentos y sistemas de gestin, en el programa 3, de ms largo y amplio alcance. Con una visin de ms largo plazo, este programa no slo se dirige a la mejora de la gestin de la Federacin, sino a los procesos de aprendizaje y a la gestin de los centros. Por una parte busca incorporar los procesos de enseanza-aprendizaje en la nueva cultura informtica: la construccin colectiva de conocimiento a travs de comunidades de aprendizaje y de redes pedaggicas, la creacin de un portal escolar, la capacitacin de docentes para incorporar las nuevas tecnologas de la informacin en los procesos de enseanza-aprendizaje y la creacin de programas de formacin a distancia a travs del uso de Internet, sobre todo para nuestros docentes. Por otra parte hemos extendido el uso de sistemas informticos para la gestin a nivel de los centros, se capacita a los directivos en el uso de estos sistemas y en el aprovechamiento de redes de intercambio e informacin para mejorar su gestin. Se han
diseado nuevos programas, como GESPRO, un programa para la gestin de proyectos, y GESCO, para la gestin de colaboraciones. Pudimos ver el avance realizado en la incorporacin de la informtica en los procesos educativos en el Congreso Latinoamericano de Educacin, Informtica y Desarrollo: Creando Redes de Aprendizaje celebrado en Caracas en julio del 2005. Esta tarea ha sido posible gracias a la red de equipos humanos liderada por el Equipo de Trabajo del Programa 3, encabezado primero por Olga Bravo y actualmente por Mariella Adrin, y que conforman Maurizio Di Ianni, Somarick Roca, Sonia Da Silva, Leoly Chacn y Mara Alejandra Torres. El programa a su vez ha constado de una red de enlaces nacionales con los respectivos equipos en cada pas que lo han ejecutado ecientemente. El programa ha contado con el nanciamiento de Centro Magis, Entreculturas y de Accenture, y el apoyo de muchos personas, empresas e instituciones. La voluntad decidida de abrir el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin a los ms pobres nos ha ido despertando la imaginacin para encontrar soluciones nuevas. Las redes permiten multiplicar el impacto de las ms avanzadas tecnologas combinndolas con equipamiento de segunda mano. La creatividad nos ha despertado nuevas maneras de acceder a nanciamientos y de ponerlos al mximo rendimiento para que puedan insertar las comunidades escolares y sus comunidades locales en el uso de estas nuevas tecnologas. As han orecido aulas telemticas en el altiplano boliviano, cyber cafs en los barrios marginales, jvenes obreros panameos que componen msica desde su centro de tecnologa informtica. Multitud de voluntarios y voluntarias nos ayudan en esta labor y soamos con que cada vez se har ms popular el inscribirse como colaborador de este esfuerzo porque se abra la tecnologa informtica a los grupos ms pobres y excluidos. Esta coleccin de materiales del Programa de Informtica (P3) es un testimonio del esfuerzo realizado, de cmo multiplicar las capacidades a partir de compartir lo poco que tenemos. Es tambin un signo del agradecimiento por el trabajo, entusiasmo y dedicacin de tanta gente que ha puesto su granito de arena en este proceso. Finalmente queremos que sea una armacin de nuestra esperanza de que es posible otra globalizacin ms solidaria y compartida, donde la tecnologa se convierta en instrumento de inclusin y verdadero desarrollo humano.
Jorge Cela, s.j.

Coordinador General Federacin Internacional de Fe y Alegra
lA
s comunidades de aprendizaje representan en el rea de formacin del profesorado una oportunidad de interrelacin entre redes de educadores con intereses comunes, ms all de las limitaciones espaciales y temporales de la formacin presencial. Las oportunidades que ofrece suelen ser potencialmente mayores para aquellos educadores que trabajan en contextos socioeconmicos deprimidos, como es el caso de los docentes de Fe y Alegra que ejercen su funcin docente en centros escolares ubicados en zonas de alta pobreza de Latinoamrica. Estas realidades estn marcadas por carencia de espacios formativos para actualizarse, de acompaamiento permanente a la labor y de recursos e incentivos docentes, adems del bajo capital cultural y las grandes necesidades bsicas que evidencia el entorno. En estos sectores se viven situaciones de exclusin social, donde la formacin y colaboracin entre profesores, sus creencias, sus relaciones y prcticas () representarn otras tantas fuentes de factores del xito escolar o del fracaso (Escudero, 2005: 18) que sern nece-
:: Introduccin ::
sarios considerar para dar respuesta a esta exclusin. La actuacin educativa en sectores empobrecidos requiere de una formacin docente especca y permanente, que apoye al educador en estrategias didcticas especcas para trabajar con estudiantes en riesgo de exclusin, con carencias en sus necesidades bsicas y con situaciones familiares difciles, que priorice el desarrollo de valores y competencias en los estudiantes orientadas a transformar su propia realidad y contribuir al cambio de su entorno inmediato. Las comunidades de aprendizaje mediadas por tecnologas favorecen la conexin de estos educadores con otras redes docentes, con situaciones y compromisos sociales similares, constituyendo una oportunidad para confrontar sus experiencias, buscar solucin a sus problemticas cotidianas, acceder a otras prcticas y recursos educativos, incentivar su actuacin docente con el soporte de compaeros; y, por ende, contribuye al aumento del capital educativo y cultural de estas comunidades escolares de sectores de alta pobreza. Ahora bien, para que ello sea posible se deben garantizar condiciones mnimas de infraestructura (equipamiento informtico y conectividad en el lugar de trabajo), de habilidades para el uso de la tecnologa (tcnicas y comunicativas) y posibilidades temporales (tiempo para acceder). Estas condiciones permiten asegurar igualdad de oportunidades de participacin entre los educadores populares que aprovechan las comunidades de aprendizaje para formarse, de manera que accedan a las tecnologas, se sientan cmodos en su uso y lleguen a ser lo ms transparente posible en su proceso de participacin e interaccin. As mismo, se debe ofrecer a los educadores participantes una experiencia de formacin adaptada a sus necesidades, a sus experiencias docentes, al contexto donde laboran y a sus intereses particulares de crecimiento profesional.
:: Introduccin ::
El presente documento ofrece una propuesta para comprender, disear y desarrollar comunidades de aprendizaje en entornos virtuales en el marco de la formacin de educadores populares. Surge de un proceso de investigacin terica y emprica sobre la participacin e interaccin entre educadores populares de Latinoamrica (Adrin, 2007).
Se elabor tomando como base el modelo de educacin popular de Fe y Alegra, los aportes del constructivismo social y el modelo sociocultural del aprendizaje y los estudios del paradigma de aprendizaje colaborativo soportado por computador (CSCL). As mismo, se tomaron referencias de experiencias de formacin virtual de organizaciones similares.
El trabajo pretende ser una gua que oriente el diseo y desarrollo de comunidades virtuales en la formacin permanente de educadores, para ser aprovechado desde diversas reas e instancias de capacitacin docente. Cabe sealar que cada experiencia se considera nica y, por tanto, necesitar ser adaptada segn los procesos y dinmicas de cada contexto. La invitacin, por tanto, es a explorar los planteamientos del presente trabajo y a re-crearlo en la prctica particular de cada experiencia formativa.
TIC
mediador entre herramientas contenido y procesos de aprendizaje aprendizaje proce nten mediador entre herramientas,, contenido y processos de aprendizaje mientas, contenido procesos de aprendizaje mediador entre herramientas, co diador entre herra me
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amientas, el contenido y el mediador entre las herr El docente un
proceso de aprendizaje.
especialista no como un nico conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningn con las tecnologas a la educacin, ocimiento del hecho educati quien en la mayora de los vo en el que participan.
Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado no aislado de la tecnologa dentro del mbito educativo, no solo dentro del aula telemtica.
integracin
UNA APROXIMACIN A LOS
1.
SISTEMAS DE FORMACIN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES
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Apropindonos de la Informtica en la Educacin Popular
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es
indiscutible el impacto que ha generado en diferentes mbitos de la sociedad la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Los sistemas educativos en sus diferentes niveles y modalidades no se escapan de esta realidad, su integracin en prcticas de formacin y gestin buscan un mejoramiento en la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Una de las ms importantes revoluciones que ha generado el aprovechamiento de estas tecnologas el campo educativo ha sido en los sistemas de formacin a distancia, gracias a las nuevas posibilidades que ofrece en la instantaneidad de la comunicacin, en la inmaterialidad de los espacios y recursos de enseanza, en la atemporalidad del proceso y en la interactividad que facilita entre estudiantes y profesores.
Las instituciones educativas en sus diversos niveles: primaria, secundaria y sobre todo la educacin superior, han ido incorporando las TIC en benecio de su oferta de estudio, desarrollando programas semipresenciales o totalmente a distancia bajo entornos virtuales. As mismo, cada vez ms las empresas y organizaciones tambin estn apoyndose en programas de capacitacin permanente de sus empleados a travs de procesos de enseanza virtual, para generar una cultura de aprendizaje desde la prctica laboral (Teare, 2002). Paralelamente, surgen nuevas instituciones de educacin exclusivamente a distancia en este entorno, que ofrecen innidad de programas de formacin1. Es una alternativa de educacin cada vez ms aceptada, utilizada y diversicada en situaciones de aprendizaje diversas: formales, no formales e informales. La educacin a distancia desde sus inicios se ha valido de diferentes tecnologas para desarrollar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Keegan (2002) describe diferentes generaciones de la educacin a distancia caracterizadas por el tipo de tecnologa utilizada. La primera generacin est marcada por el uso de las tecnologas de impresin para gestionar el acto educativo a travs de materiales de autoaprendizaje. Posteriormente, con la aparicin de tecnologas multimedia se integraron materiales en diferentes formatos, adems del texto: audio, vdeo y CD, dando origen a la segun-
1. Un ejemplo de ello es la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), pionera en Europa como institucin universitaria a distancia que utiliza exclusivamente Internet para la formacin de los estudiantes (ver www.uoc.es). Otras universidades a nivel mundial que igualmente tienen una oferta exclusivamente virtual son Western Governors University, California Virtual University, Universidad Virtual del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, entre otras.
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da generacin. A partir de los aos noventa el desarrollo de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin dio paso a una tercera generacin en la educacin a distancia con el aprovechamiento de los diversos recursos de Internet: correo electrnico, Chat, foros electrnicos, WWW; generacin tambin llamada elearning, Webbased instruction, Webbased training, formacin on line, teleformacin. Actualmente, se estn integrando los avances de las tecnologas inalmbricas para ofrecer servicios educativos desde dispositivos mviles (computadoras porttiles, telefona celular, PDA, entre otros) abriendo puertas a una cuarta generacin denominada mlearning (mobile learning) o aprendizaje mvil. Esta modalidad educativa a distancia ha surgido para dar respuestas a necesidades formativas de personas que por diversas razones no pueden estar en un mismo espacio fsico y temporal, valindose de elementos mediadores para el soporte pedaggico desde los ms tradicionales como el telfono, los materiales impresos o el correo convencional, hasta los actuales como el correo electrnico, Chat, foros virtuales, materiales multimedia, tecnologa mvil, entre otros.
Las barreras que pueden ser sobrepasadas por el aprendizaje a distancia, incluyen no solo el alejamiento geogrco y la diferencia temporal, sino tambin otras circunstancias como las restricciones personales, barreras sociales, culturales y econmicas. Toma importancia que la educacin y la formacin puedan combinarse con el trabajo, pues muchas personas no pueden permitirse dejar su profesin para continuar con su formacin; favoreciendo as un proceso de aprendizaje permanente que se extiende a lo largo de toda la vida2. Podramos calicar entonces la educacin a distancia con tecnologas telemticas como una educacin sin distancias, dado el acercamiento que permite entre personas fsicamente distantes. Sin embargo, presenta ciertos inconvenientes que limitan el aprendizaje bajo esta modalidad formativa y pueden incidir en el abandono o desercin de algunos participantes. Uno de ellos es la soledad que puede sentir el estudiante en una experiencia a distancia, al no interactuar de manera presencial con sus pares y profesor puede tener la sensacin de aislamiento fsico. Esta sensacin puede ser causa de la tendencia natural de las personas a interac-
2. El informe de J. Delors, publicado en 1997 por la UNESCO, destaca la importancia de esta concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, un aprendizaje permanente que no culmina en la educacin formal, sino que a travs de modalidades no formales e informales permite el desarrollo del individuo de manera progresiva y permanente. Para mayor informacin ver: Delors, J. (1997) Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-rst Century. Paris: UNESCO.
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tuar presencialmente, pero tambin puede ser motivada por una baja calidad en el curso de formacin virtual, con interfaces poco atractivas, una escasa moderacin del profesor, mtodos de enseanza tradicionales, carencia de objetivos reales y signicativos de aprendizaje, poca interactividad entre los compaeros, entre otras. La educacin a distancia ha sido tradicionalmente un proceso individual, donde las interacciones del estudiante se realizan principalmente con los materiales de autoaprendizaje, en menor medida con su tutor, y en poca o ninguna medida con otros estudiantes. Pero con los nuevos mediadores tecnolgicos esta caracterstica ha ido variando e invirtiendo el proceso interactivo para dar nfasis a las interacciones colaborativas entre estudiantes, conjuntamente con la interaccin con el tutor y con los recursos de apoyo al aprendizaje, cambiando as la imagen social de la modalidad a distancia asociada a la soledad y al aislamiento (Tifn y Rajasingham, 1997). Bajo esta perspectiva, se puede hablar de dos modelos de educacin a distancia: uno fundamentado en la autonoma e independencia del estudiante y otro en la interaccin y comunicacin entre los participantes (Sangr, 2002). La diferencia entre ambos est marcada por las interacciones que se generan entre los estudiantes. Garca Aretio (2000) dene la educacin a distancia incluyendo ambos enfoques, como un sistema tecnolgico bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo) (ibidem: 39). Las nuevas tecnologas han venido dando paso a modelos pedaggicos centrados en la construccin colaborativa del conocimiento (Henri, 1992a; Slavin, 1995), donde toma importancia la comunicacin, la participacin, el intercambio de experiencias, la negociacin de ideas sobre conceptos y la resolucin de problemas en conjunto. Sin dejar de reconocer el valor del aprendizaje autnomo e independiente, gracias a estas tecnologas este rasgo se est viendo inuenciado por las posibilidades colaborativas de los nuevos soportes tecnolgicos. Mediante el aprendizaje colaborativo el estudiante ha encontrado en los entornos de educacin a distancia nuevas ocasiones para relacionarse y construir aprendizajes con
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el profesor o tutor y los compaeros de curso. Palloff y Prat (2002) aportan el trmino de comunidad de aprendizaje en su denicin de educacin a educacin a distancia, como nuevo elemento de suma importancia que marca diferencia con deniciones ms individualistas del aprendizaje, rerindose con este trmino al proceso de interaccin entre los estudiantes en la construccin del aprendizaje. Con la introduccin de las nuevas tecnologas se comienza a replantear las metodologas de enseanza convencionales en la educacin a distancia basadas en la transmisin de conocimientos, hacia con-
Tal como lo establece Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y BannanHaag (1995), se da una variacin de los patrones de comunicacin tradicionales en la clase: mientras que en una clase tradicional el profesor sustenta el 80% del discurso verbal, en trminos generales, la utilizacin de nuevas tecnologas reduce este porcentaje a una quinta parte aproximadamente. Estos roles exigen nuevas habilidades, ms all del dominio del contenido de enseanza, los materiales y recursos, sino tambin ha de dominar el entorno comunicativo mediado por el computador y la teora y prctica de la enseanza a distancia (Martnez y Prendes, 2003; Salinas, 2003a; Wallace, 2002). Salinas (2003a) sostiene que el rol del profesor est denido por un enfoque centrado en el alumno, donde acta pri-
cepciones constructivistas y socioculturales centradas ms en el alumno (aprendizaje) que en el profesor (enseanza). El conocimiento es concebido como un constructo social facilitado por la interaccin entre iguales (Salinas, 2003a). El profesor o tutor tiene un nuevo rol en el proceso de enseanza, diferente al asignado en la educacin tradicional (Wallace, 2002, Auzmendi, Solabarrieta y Villa. 2003). Su papel ya no se centra en su conocimiento y su comunicacin oral permanente y predominante, sino por el contrario, en un facilitador del aprendizaje en un nuevo contexto comunicativo a travs de la escritura, con un menor protagonismo en el proceso de comunicacin, dando espacio as a las aportaciones de los estudiantes en la construccin del conocimiento.
mero como persona y despus como experto en contenido, promoviendo en

el alumno un crecimiento personal. Es un facilitador del aprendizaje que permite la construccin individual y grupal del conocimiento en los estudiantes y ofrece espacios para la toma de decisiones propias. Adems, su funcin incluye la promocin de la participacin en el grupo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje y la conformacin de un ambiente clido y de conanza en el grupo.
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Para profundizar en las funciones docentes desde entornos colaborativos virtuales, Berge y Collins (1996) las clasican en pedaggica, social, organizacional o administrativa y tcnica. Estas funciones no necesariamente las realiza una sola persona, en muchos casos se conforma un equipo multidisciplinario que comparte las responsabilidades de la formacin, a saber: un experto en contenido, un diseador de la enseanza con tareas de planicacin y evaluacin, un facilitador del aprendizaje o tutor y un administrador del sistema con tareas de matriculacin, acceso, convocatorias y acreditacin.
( B
. , 2 0 0 1 : 7 9 )
El profesor no debe ser un recurso ocasional con funciones de simple planicacin y correccin, sino que es el que conociendo el contenido impulsa a la interaccin con el alumno, contrastando puntos de vista, ajustndose a sus necesidades en relacin con el objetivo educativo, dndole oportunidad de construir de manera cooperativa un conocimiento y pensamiento crticos (Barber et al., 2001: 79).
Las tcnicas utilizadas por los moderadores en la formacin a distancia dependern de la concepcin de aprendizaje, de las competencias que se desee desarrollar en los estudiantes, de las caractersticas del grupo y de las herramientas de comunicacin disponibles. En cuanto a los estudiantes o aprendices, los nuevos ambientes de aprendizaje a distancia les invitan a asumir nuevos roles, ms all de la simple consulta y lectura de materiales, donde deben participar en construcciones conjuntas del conocimiento para favorecer su propia construccin personal. Es decir, una actitud activa en su proceso de aprendizaje.
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Los alumnos constituyen un grupo que puede coordinarse y organizarse exiblemente para desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo. Eso implica que su rol no se limita a recibir, procesar y asimilar una informacin que posteriormente han de reproducir. Por el contrario, en situaciones de aprendizaje en entornos virtuales los alumnos deben aportar conocimientos, hacerse presentes mediante sus constantes participaciones de ideas y experiencias de primera mano y difciles de adquirir por otros medios, disponiendo de recursos e informacin que deben manejar de modo muy activo (tienen que buscar, seleccionar, contrastar, responder), tomando continuamente decisiones sobre su aprendizaje mediante el uso de herramientas y aplicaciones muy verstiles (Martnez y Prendes, 2003). Los ambientes de aprendizaje deben proveer al estudiante de acceso a variedad de recursos de aprendizajes, permitirle un control activo de los recursos de aprendizaje, ofrecer experiencias individualizadas de aprendizaje, darle acceso a grupos de aprendizaje cooperativo y brindar experiencias en tareas de resolucin de problemas (Salinas, 2003a). Harasim et al. (1998) sealan que en los cursos con mayor xito aquellos centrados en el aprendizaje los estudiantes comparten roles con el profesor para la gestin de la enseanza, dirigen su propio estudio, se centran en problemas, producen conocimiento, responden de forma constructiva y activa a los compaeros. Ms que ir siguiendo un temario y un calendario preestablecido, se promueve la uidez. Los alumnos introducen cuestiones y problemas nuevos y el grupo puede explorar las reas que le interesen (ibidem: 305).
TIC
integracin
ESCENARIOS PARA LA FORMACIN EN RED
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on el apoyo de las tecnologas telemticas se hace posible disponer de un espacio comn entorno virtual para el aprendizaje constituido por un conjunto de herramientas, recursos y servicios diseados para la formacin. Hacemos referencia a los entornos virtuales de formacin, tambin llamados: aulas virtuales, campus virtuales, plataformas de formacin, espacios virtuales de aprendizaje. Echeverra (2000) denomina a este escenario educativo virtual como el tercer entorno, aquel que se desarrolla sobre la base de las tecnologas telemticas, posibilitando la construccin de un nuevo espacio social cuya estructura es muy distinta a la de los entornos naturales primer entorno y urbanos segundo entorno en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto, la educacin. Efectivamente, este tercer entorno tiene unas caractersticas que marcan una diferencia con los sistemas presenciales, quiz los ms signicativos son la no existencia de lmites geogrcos, la ruptura del espacio temporal, la organizacin fundamentada en el hipertexto, la comunicacin textual, entre otras. Los entornos virtuales de aprendizaje atienden aquellos requerimientos organizativos, comunicacionales, pedaggicos y tecnolgicos, necesarios para desarrollar un proceso formativo que permita la distribucin de materiales de aprendizaje, el intercambio de ideas y experiencias, la construccin del conocimiento, la aplicacin y evaluacin de lo aprendido. Existe actualmente diversidad de propuestas de estos entornos virtuales que dieren entre s en cuanto a utilidades y prestaciones. Se pueden encontrar desde los ms autnomos con servicios nicos de emisin y recepcin de informacin, hasta los ms colaborativos con herramientas mltiples de comunicacin e interaccin. Al mismo tiempo, se encuentran entornos simples con herramientas bsicas de comunicacin y publicacin de contenidos desde pginas Web, hasta los ms complejos con multiplicidad de recursos como los llamados campus virtuales. Los campus virtuales suelen ofrecer un entorno de trabajo que simula un centro de estudio real, en las que se integran diversidad de servicios para garantizar un proceso continuo y efectivo de enseanza, tales como: secretaria, noticias y agenda, biblioteca y recursos, tutoras, aulas virtuales, informaciones, materiales didcticos, recursos para la comunicacin, tabln de anuncios, foros de discusin, portafolios de estudiantes, correos electrnico entornos ldicos y de relacin entre estudiantes, entre otros (Sales, 2001).
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Actualmente existen variadas herramientas de comunicacin que ofrecen oportunidades de intercambio entre los participantes de manera sncrona y/o asncrona en estos espacios de formacin. Estas posibilidades de comunicacin permiten la interaccin de participantes que se encuentran en espacios fsicos o geogrcos diferentes, e incluso, en espacios de tiempos diferentes. En la comunicacin sncrona los participantes el que transmite y el que recibe actan en un mismo marco temporal, coincidiendo en el mismo tiempo. En el caso de la comunicacin asncrona, la conversacin es diferida en el tiempo, sin necesidad de coincidir, en donde el que transmite y el que recibe no actan en un mismo marco temporal. A continuacin se describirn brevemente las herramientas ms utilizadas en sistemas de formacin bajo entornos virtuales, destacando sus potencialidades en el mbito comunicativo y pedaggico. El correo electrnico es una de las aplicaciones telemticas ms antiguas y a la vez ms usadas en lo que a Internet se reere3, mediante la cual es posible enviar informacin de distinta naturaleza (texto, imagen, sonido, vdeo); permitiendo as establecer una comunicacin asncrona unoauno en el proceso educativo, es decir, se transmite la informacin de manera privada entre el que enva y el destinatario del mensaje. En la actualidad los sistemas de correo electrnico permiten componer los mensajes adjuntando cheros de textos, grcos, datos o ejecutables. En educacin a distancia se suele aprovechar las bondades del correo electrnico para hacer seguimiento al estudiante en particular y establecer una comunicacin ms personal y permanente.
3. Representa el 85% del uso de Internet, aprovechado en actividades de trabajo, tareas especcas y relaciones sociales, segn datos de Castells, M. (2001).
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Las listas de distribucin son otra forma de comunicacin asncrona que consiste en utilizar el soporte del correo electrnico anteriormente descrito para la conformacin de grupos de discusin sobre un tema concreto, donde se gestionan los mensajes a travs de un servidor que se encarga de enviarlo al resto de la lista automticamente. Por tanto, la comunicacin que se establece es de unoamuchos, donde todos los miembros del grupo (previamente subscritos a esta lista) tienen la posibilidad de leer todos los mensajes destinados sobre el tema, aportados por otros compaeros. Estas listas pudiesen tener un moderador que se encargue de gestionar los mensajes del grupo, que bajo criterios de seleccin determina cules mensajes son de inters para el grupo y cules estn fuera de la temtica o tienen una nalidad publicista. Tal como seala Lpez Garca (2005), las listas ofrecen un entorno de comunicacin horizontal de gran utilidad para grupos que deseen intercambiar ideas y opiniones de manera permanente. Es decir, constituyen un escenario ptimo para la conformacin de comunidades de aprendizaje.
Las conferencias o foros electrnicos son similares a la lista de discusin, pero en este caso la comunicacin no se realiza a travs del correo electrnico, sino mediante un sistema que permite la publicacin de los mensajes en un espacio Web, que se asemeja a un tabln o cartelera, organizndolos de acuerdo a la fecha de su publicacin, y permitiendo su lectura y contribucin de manera colectiva. Los participantes de un grupo de discusin acceden a este espacio para leer los mensajes de otros y complementarlos, debatirlos, armarlos o para escribir mensajes nuevos, que igualmente quedan visibles para los dems miembros del grupo. Estos foros constituyen una herramienta de comunicacin asncrona muy utilizada en la educacin a distancia porque ofrece la posibilidad de establecer debates de opiniones, ideas, experiencias y favorecer procesos de construccin colectiva de conocimiento entre una comunidad de aprendizaje. En las experiencias de formacin desde comunidades de aprendizaje virtuales de Fe y Alegra se ha utilizado el foro como medio comunicativo fundamental entre los participantes. Por su parte, el Chat es una herramienta de comunicacin sncrona entre varios usuarios. En el mbito de la telemtica, el Chat se utiliza fundamentalmente para la realizacin de tutoras en tiempo real, favoreciendo debates y ejercicios colectivos, asesoras en lnea, toma de decisiones, entre otras actividades. Esta comunicacin directa a tiempo real se establece principalmente mediante texto y permite adicionalmente el intercambio de archivos entre los participantes.
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La videoconferencia, al igual que el Chat, permite la comunicacin sncrona entre los participantes, pero con el agregado de imagen y sonido en tiempo real. Puede resultar muy til en determinadas circunstancias, porque facilita la comunicacin gracias a la percepcin visual y auditiva entre los usuarios. Otra herramienta de comunicacin que favorece las interacciones en sistemas de formacin virtual, es el llamado Wiki, herramienta de tipo asncrona para la publicacin de contenidos de manera colaborativa que ofrece oportunidades para la produccin conjunta de conceptos4. Segn expresa Lpez Garca (2005) la principal novedad que aporta este modelo de comunicacin es que las actualizaciones y cambios efectuados por cada usuario quedan convenientemente reejados en la Web, de manera que no solo se producen colectivamente textos sometidos a constantes revisiones, sino que es posible hacer un seguimiento completo del proceso de produccin (ibidem: 116). Existen adems otras aplicaciones diseadas para promover el trabajo colaborativo en red llamadas groupware que ofrecen un contexto apto y amplio para la colaboracin, facilitando la ejecucin de tareas entre grupos de trabajo distantes geogrcamente (con herramientas diversas para la comunicacin, intercambio de archivos, repositorio de documentos, etc.) Los espacios o plataformas de formacin ofrecen un contexto amplio para la colaboracin, favoreciendo las interacciones entre participantes y la ejecucin de tareas entre grupos de trabajo distante geogrcamente. Algunas de las herramientas que integra son: tablones de anuncios, calendarios de grupo, editor cooperativo, pizarra, presentaciones de grupo, sistemas de ayuda a la decisin e instrumentos de evaluacin.
4. Un ejemplo claro de esta herramienta es la enciclopedia Wikipedia www.wikipedia.org que ha sido (y sigue siendo) elaborada con el aporte libre de personas interesadas en desarrollarla, y que han ido aportando deniciones a los conceptos de la enciclopedia.
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Calendario de grupo
Tabln de anuncios
Presentaciones cooperativas
APLICACIONES
Editor cooperativo
PARA EL
TRABAJO COLABORATIVO
Sistemas de ayuda a la decisin
Sistemas de espacio compartido
Pizarra cooperativa
Instrumentos de evaluacin
Figura 1. Aplicaciones para el trabajo en grupo (Gmez, Garca y Martnez, 2003: 232)
El tabln de anuncios ofrece a los usuarios un espacio pblico para colocar mensajes al grupo, de manera que los dems puedan leerlos al acceder al ambiente de trabajo. Los calendarios de grupo favorecen la planicacin, gestin de proyectos y coordinacin de tareas entre un grupo de personas.
Por ejemplo, permite organizar los tiempos y actividades para una reunin y detectar conictos en planicaciones de los miembros del grupo.
El editor cooperativo o wiki, mencionado anteriormente, permite en una plataforma de formacin a distancia que varios aprendices construyan conjuntamente un documento, en el que pueden hacer comentarios, asignar turnos denidos y sealar los aportes de cada uno.
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Los sistemas de espacio compartido son repositorios o bancos de informacin compartida entre los miembros de un grupo, donde todos pueden hacer todo en cualquier momento, se permite la modicacin de documentos y atiende una variedad de reas compartidas de trabajo. La pizarra cooperativa facilita un espacio de dibujo sncrono, comn para los miembros de un grupo, permitindoles descargar, dibujar y editar imgenes frente a los participantes que se encuentran a distancia. Las presentaciones cooperativas consisten en la proyeccin de diapositivas a un grupo de participantes distantes, bien sea de manera directa (sncrona) o en tiempo diferido (asncrona). Otra herramienta interesante, son los sistemas de ayuda a la decisin, que favorecen la toma de decisiones entre los miembros de un grupo, a travs de herramientas para hacer tormenta de ideas, crticas, asignar pesos en las ideas y alternativas de votacin.
Finalmente, los instrumentos de evaluacin son herramientas que permiten la valoracin de los aprendizajes, a travs de instrumentos como: exmenes, encuestas, test, portafolios o expedientes personales. Chang y Simpson (1997) destacan cuatro modelos en la formacin que permiten identicar las posibilidades de estas herramientas tecnolgicas para hacer ms ecaces cada modelo (ver Figura 2). El primer modelo consiste en aprender de otros y se reere a los cursos facilitados por expertos, por ejemplo la tradicional conferencia en la cual una persona habla mientras los otros escuchan, donde la dinmica reeja a una persona que dirige al grupo como un todo. Es quizs uno de los modelos ms utilizados. Los entornos virtuales amplican los alcances de esta modalidad a travs de foros y videoconferencias en el que pueden participar un nmero mayor de estudiantes.
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El segundo modelo se reere al autoestudio o aprender en solitario en la cual el estudiante trabaja individualmente para adquirir, reexionar e integrar el conocimiento, a travs de actividades gestionadas en solitario (que pueden ser apoyadas por un profesor en un momento dado). Muchos programas de formacin virtual estn diseados para el autoestudio, ofreciendo un entorno en el cual el estudiante accede a una gran batera de materiales: lecturas en hipertexto, presentaciones multimedia, tutoriales, bases de datos; que facilitan su proceso de aprendizaje individual. El aprendizaje con otros pares, tambin llamado estudio simultneo, es aquel en el que las actividades se desarrollan en conjunto con otro compaero para el logro de un objetivo comn. Los procesos son orientados alrededor de la persona como foco (y no del grupo en total) en el cual los objetivos y resultados de aprendizaje son individuales. Se requiere herramientas que favorezcan la comunicacin, tales como: Chat, foros, correo electrnico, pizarra cooperativa; as como la transferencia de archivos y herramientas para editar documentos en lnea (por ejemplo los wiki). Por ltimo, el aprendizaje colaborativo se orienta al grupo como entidad de aprendizaje para alcanzar objetivos colectivos (y no individuales como en el modelo anterior). Este es el modelo que sustenta a las comunidades de aprendizaje en red. Adems de las herramientas antes mencionadas para la comunicacin, el intercambio de archivos y la edicin en lnea de documentos; se pueden aprovechar otras aplicaciones colaborativas para la coordinacin de grupos a distancia, como las agendas, el tabln de anuncios, herramientas para toma de decisiones en lnea y para la creacin colaborativa de productos de aprendizaje.
Foros Videoconferencias
Presentaciones Tutoriales Bases de datos
Chat, foros, correo electrnico, pizarra coorporativa. Intercambio de archivos Wiki
Chat, foros, correo electrnico, pizarra coorporativa. Intercambio de archivos Wiki Groupware
Figura 2. Modelos de formacin y herramientas tecnolgicas (Chang y Simpson, 1997)
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Vemos como las diversas herramientas telemticas pueden apoyar diferentes modelos de formacin a distancia. La seleccin de stos depender de diversos aspectos relacionados con las caractersticas de las competencias de aprendizaje, el modelo de enseanza y las caractersticas y condiciones de los participantes.
Gisbert y Rallo (2003) describen algunos aspectos fundamentales que favorece la eleccin de estas aplicaciones. Un primer aspecto est relacionado con el nivel de habilidades y destrezas del grupo de usuarios del curso (conocimientos previos, capacidad para trabajo cooperativo en red, dominio de entornos tecnolgicos, etc.); si los participantes tienen un bajo conocimiento de estos entornos, las aplicaciones debern tener una interfaz muy sencilla. En la misma lnea, es importante conocer la accesibilidad que tendrn los participantes a la plataforma de formacin. Por otra parte, se debe considerar la calidad de la infraestructura de comunicaciones con la que se cuenta, el diseo del proceso de comunicacin y relaciones asociados al espacio de trabajo, para garantizar la ecacia y uidez de interaccin entre los participantes. Finalmente, la metodologa de enseanza y la modalidad de trabajo indicarn los tipos de herramientas requeridas.
interfaz
TIC
integracin
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
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os escenarios virtuales posibilitan y potencian procesos de aprendizaje en colaboracin sin lmites geogrcos y/o temporales. La educacin ha asumido estos escenarios para favorecer sistemas de formacin a distancia con herramientas electrnicas, multimedia y telemticas que ha promovido su adopcin por universidades, instituciones, empresas, escuelas, centros de formacin, entre otras.
Desde las concepciones del aprendizaje socioconstructivista y sociocultural surge una modalidad de aprendizaje colaborativo soportado por computadoras que se ha convertido en un paradigma emergente para el estudio en los procesos de construccin social del conocimiento con herramientas telemticas.
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El aprendizaje apoyado en la comunicacin por ordenador, conocido con las siglas CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), representa el encuentro entre dos tendencias: la penetracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad y un nuevo enfoque de los procesos de aprendizaje, que aprovecha los avances en el trabajo colaborativo o cooperativo. (Salinas, 2003a: 159).
El uso de computadoras en contextos de formacin a distancia y bajo concepciones pedaggicas de aprendizaje en colaboracin, ofrece un escenario ptimo para la comunicacin, el intercambio y la construccin conjunta entre los aprendices. Algunos de los principales aportes se centran en la posibilidad de comunicacin y construccin de conocimiento tanto de manera sncrona como asncrona, a travs de una serie de herramientas de comunicacin, produccin y gestin; permitiendo el establecimiento de debates y discusiones, la elaboracin de documentos en conjunto, la coordinacin de tareas, el registro de los procesos del grupo, entre otras ventajas.
Dillenbourg y Schneider (1995) destacan tres condiciones para que el aprendizaje

en colaboracin desde ambientes virtuales resulte exitoso: la composicin del grupo, los rasgos de la tarea y los medios de comunicacin usados. La composicin del grupo abarca la estructura y las competencias del grupo (edad y nivel de los participantes, tamao del grupo, diferencia entre los miembros, en-
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tre otras). En este sentido, acuerdan que la conformacin de grupos pequeos es ms recomendable que grupos grandes, pues suelen funcionar mejor y con mayor actividad de todos sus miembros. La heterogeneidad de los miembros del grupo es otro elemento interesante a considerar (desarrollo intelectual, experiencia, cultura, estatus social), porque posibilita diferentes puntos de vista, estimula la interaccin y promueve el andamiaje de unos miembros con otros. Por otra parte, las
requiere plantear tareas que de manera autntica estimulen la participacin de todos los miembros en la actividad. El ltimo condicionante es el medio electrnico a travs del cual se realiza la interaccin entre los miembros que se encuentran a distancia. Toma importancia por tanto denir los tipos y herramientas de comunicacin de acuerdo al tamao, habilidades y acceso que tenga el grupo, as como al objetivo de la tarea. Tanto la sincrona como la asincrona tiene sus ventajas para ciertos tipos de comunicaciones, as como el formato a travs del cual se realiza (audio, texto, vdeo). La interaccin la entendemos como una interconexin de actuaciones sociales que se desarrollan en un escenario virtual para compartir opiniones, posiciones, experiencias o ideas enfocadas hacia la construccin de una determinada accin educativa. Las interacciones se llevan a cabo a travs de un proceso comunicativo (oral o escrito) permanente, habilitado por diversas herramientas de comunicacin electrnica. Estos intercambios suelen estar mediados por al menos un miembro del grupo para apoyar la gestin del proceso de aprendizaje colectivo. En la Figura 3 se representa el proceso de interaccin a travs de la red, donde se intent simbolizar la heterogeneidad de perles de un grupo que interacta para aprender, aportando cada uno desde sus experiencias, problemticas, dudas e ideas particulares para la construccin conjunta; bajo la coordinacin de un moderador. Tanto las tecnologas (equipos porttiles/de escritorio, conexiones inalmbricas/cableadas), los formatos (texto/ vdeo/ audio/ imagen) y los tiempos de comunicacin (sncronos/ asncronos) pueden ser diversos, respondiendo a las necesidades y posibilidades de sus miembros. El centro de la gura representa el entorno virtual Web desde donde se encuentran los participantes.
caractersticas de la tarea en s misma constituye un factor determinante en el comportamiento colaborativo de un grupo de aprendizaje. Algunas tareas estn diseadas de manera tal que requiera del aporte de los miembros de un grupo para su realizacin; por el contrario otras tareas no exigen la colaboracin, ni la discusin de ideas, no presentan oportunidades para el desacuerdo y negociacin (pudindose realizar individualmente). Por lo tanto, se
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Figura 3. La interaccin desde entornos virtuales (elaboracin propia)
Interactuar implica una actuacin o accin conjunta entre dos o ms personas. Es una de las acciones fundamentales del ser humano, que se caracteriza por su alto componente social. Es un proceso que implica poner juntas las piezas de las contribuciones de los participantes en la cocreacin conjunta de conocimientos (Gunawardena et al., 1997). Actuar en conjunto con otros en un contexto de aprendizaje supone una intencin de cada participante para intercambiar conocimientos, experiencias, ideas, interrogantes; negociar propuestas, comprobar soluciones en conjunto, discutir y compartir resultados. Este intercambio didctico est mediado por un profesor o facilitador, que ofrece los recursos necesarios para que esta interaccin genere aprendizajes signicativos.
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Barber et al. (2001) resaltan la interaccin desde la perspectiva de la cognicin situada, haciendo nfasis en que sta debe realizarse en contextos de verdadera actividad cognitiva:
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Aprender y ensear en contextos virtuales han de ser considerados como parte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construccin situada de conocimiento por parte del aprendiz en funcin, o como resultado, de un proceso dialgico social en el cual las comunidades de prctica negocian socialmente el signicado de los contenidos que trata (ibidem: 164).
Vemos, por tanto, que aprender en interaccin implica una serie de experiencias ricas y satisfactorias de aprendizaje en colaboracin, un proceso colectivo donde los alumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas por escrito que son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los dems (Harasim et al., 1998). El tipo de comunicacin que se realiza en los entornos virtuales suele ser de carcter asncronos (utilizando conferencias electrnicas) y, por tanto, de tipo textual a la cual debe dedicrsele atencin ante los comportamientos interactivos de los participantes, que marcan diferencias con los debates realizados en un ambiente o clase presencial (caracterizado por ser fundamentalmente oral).
En concreto, el sistema de comunicacin textual representa ciertas ventajas para los procesos interactivos, pues proveen una memoria grupal colectiva que registra las interacciones y participaciones del grupo de aprendizaje. Es un ambiente de actividad grupal con el potencial para proveer un ambiente valioso para la conversacin, interaccin y la discusin, gracias a las posibilidades de almacenamiento, organizacin y retorno de comunicaciones. En la interaccin textual y asncrona los participantes cuentan con tiempo suciente para meditar sus res-
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puestas a los temas dialogados por el grupo, esto podra ser una ventaja signicativa para procesos de aprendizaje de alto nivel. Un estudio sobre la formulacin de preguntas y el funcionamiento cognitivo encontr que efectivamente la interaccin de base textual alcanz niveles cognitivos superiores que la interaccin presencial (Blanchette, 2001). De la misma manera como puede constituir una ventaja para los procesos cognitivos por la caracterstica asncrona de la comunicacin, para la creacin de un ambiente social en comunidades de aprendizaje puede representar una limitacin por la necesidad de manifestacin de emociones, afectos y sentimientos no verbales a travs del lenguaje escrito. Sin embargo, investigaciones en el rea han demostrado la capacidad de la comunicacin textual para relaciones de relaciones socioemocionales en contextos de elearning, como lo demuestra el trabajo de Rourke, Anderson, Garrison, y Archer (2001a). El tiempo de comunicacin suele ser mayor por la naturaleza asncrona, tenindose que esperar las respuestas de los dems participantes para continuar el dilogo. Adems, tal como lo establece Perera (2006: 113) el continuo crecimiento en la produccin de mensajes hace que les resulte difcil seguir el proceso y las posibles direcciones que pudiera tomar una conversacin () los participantes no tienen completa seguridad de si otros han recibido y ledo sus contribuciones Perera (2006) considera que los foros electrnicos son una de las herramientas de comunicacin con mayor potencial para promover aprendizajes a travs del discurso, dado que permite desarrollar altos niveles de interaccin entre alumnos y tutores; manifestando el valor del foro como espacio que facilita y refuerza la comunicacin personal y ayuda a desarrollar una comunidad de aprendizaje. Sus caractersticas permiten generar discusin y desarrollar contenidos, tratar varios temas de debate de manera simultnea, madurar las opiniones al ser expresadas por escrito y conocer las experiencias, dudas y aportes de los participantes (incluso en situaciones de anonimato).
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Si bien las conferencias o foros electrnicos son una herramienta con potencialidades para la discusin, es importante reconocer que tales potencialidades dependern del uso que hagan de ella los participantes y moderadores para generar dilogos orientados hacia la construccin del conocimiento. Una conferencia electrnica puede ser un listado de mensajes sin relacin entre ellos, dispersos en cuanto a temticas o incluso un espacio vaco con pocas o ningunas aportaciones. Tal como seala Henri (1992b) una conferencia electrnica sin interaccin no sera ms que una coleccin de monlogos y declaraciones independientes entre s, que no conducen a los participantes a un dilogo comn. La importancia de optimizar el escenario donde se desarrolla la comunicacin electrnica (desde un lenguaje escrito) denitivamente requiere de estrategias intencionales para facilitar y guiar la interaccin durante las discusiones. Berge y Collins (1996) sugieren que para estimular tales interacciones, el profesor o moderador debe promover relaciones humanas, armando y reconociendo a los estudiantes; proporcionando ocasiones para desarrollar la interaccin en el grupo, manteniendo el grupo como una unidad y ayudando a los estudiantes a trabajar juntos en una causa mutua.
TIC
integracin
LA FORMACIN
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PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED
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os sistemas de formacin a distancia estn ofreciendo hoy da respuestas a algunas de las problemticas de los procesos de capacitacin permanente de educadores en ejercicio en el contexto latinoamericano, que han venido advirtiendo la necesidad de nuevas dinmicas y modalidades que complemente los procesos de formacin presencial y responda a limitaciones de tiempo y espacios de formacin.
Sandoval (1996), en una investigacin sobre las relaciones y saberes docentes en cursos de actualizacin, desarroll un trabajo de campo en la dcada de los aos ochenta y concluy que existe una distancia entre la planicacin, la ejecucin de cursos de actualizacin y la aplicacin de los aprendizajes por cada maestro. La formacin parte de necesidades no necesariamente relacionadas con la realidad de los maestros, y stos no suelen participar en la planicacin de los cursos. Otra dicultad comn es el modelo de formacin en cascada o multiplicacin, donde se capacita primero a supervisores, y stos luego capacitan a los docentes. Adems, se suele desconocer y desestimar la experiencia de los educadores en su prctica educativa, centrndose solo en procesos de adquisicin de contenidos. Otras dicultades5 asociadas a la formacin continua presencial de educadores, se reeren a la necesidad de traslado que deben hacer los educadores hacia los centros de capacitacin (sobre todo los educadores de zonas rurales), adems del tiempo que requiere la participacin en la formacin, que exige la suspensin de sus clases o la contratacin de profesores suplentes. Los tiempos escolares son limitados en los sistemas educativos y se deseara no suspender clases para formar a los educadores. La formacin a distancia bajo entornos virtuales ofrece una posibilidad de capacitacin sin requerir coincidir en tiempo ni espacio geogrco. Con acceso a un computador conectado a Internet, el docente puede desde la misma escuela (o el hogar) acceder a un aula virtual para participar en cursos de formacin sobre contenidos didcticos diversos, distribuyendo sus tiempos para cumplir con su rol docente y las actividades de formacin.
5. Estas problemticas han sido identicadas desde la red de escuelas populares latinoamericanas de Fe y Alegra, que tiene presencia en 16 pases de Amrica Latina.
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En la medida que los docentes formadores de docentes y los docentes en formacin conozcan otras alternativas de comunicacin y tengan acceso a fuentes de informacin fuera del espacio escolar, las nuevas tecnologas sern un medio que fortalezca su proyecto de vida profesional (Flix y Garca, 2004: 5).
En la actualidad la distancia geogrca no es impedimento para la formacin y la capacitacin permanente. Diferentes instituciones ofrecen hoy en da programas de formacin a distancia bajo entornos virtuales para ampliar la preparacin y especializacin de los educadores, a travs de cursos de actualizacin, programas de profesionalizacin docente, diplomados, maestras y doctorados. Las tecnologas posibilitan el acceso a estas instituciones, organizaciones y comunidades educativas (en sus diferentes niveles, especialidades y modalidades) que ofrecen escenarios de participacin y formacin desde dinmicas sncronas y asncronas. Las nuevas
macin a distancia. Se puede acceder a un curso desde

cualquier lugar, para participar en los foros de discusin, responder y escribir correos y recibir tutoras en cualquier momento, con lo que se facilita y amplan las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, la UNESCO (1998) destaca la gran importancia de un sistema de educacin a distancia en la formacin permanente del profesorado, principalmente en la preparacin en el mismo puesto del trabajo donde se desarrolla su prctica docente, lo que favorece a generar procesos de aplicacin casi inmediata de lo aprendido y la retroalimentacin del grupo o comunidad de aprendizaje ante lo sucedido, un continuo de accinreexinaccin. La formacin del educador desde su lugar de trabajo (centro escolar) permite adems compartir experiencias con sus compaeros y educadores de otras escuelas distantes, evitando la sensacin de aislamiento, permitindole comparar con otras prcticas de enseanza y amplicar su red de comunicacin, disponer de asesora ante situaciones reales, acceder a variedad de ofertas formativas que se adapten a sus intereses y realidades, seleccionando contenidos y organizando su propia ruta de formacin. As mismo, esta modalidad evita la suspensin de clases (como suele suceder en la formacin presencial) y el ahorro de gastos en concepto de traslados a los centros de capacitacin, sobre todo en centros ubicados en zonas rurales o inaccesibles.
herramientas refuerzan y extienden el uso y acceso a la informacin y for-
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Otra dicultad de los cursos presenciales que intenta solventar la capacitacin a distancia, es la falta de seguimiento y acompaamiento de lo aprendido en la prctica real del educador. En algunos casos suele ser espordico y en otros simplemente no se realiza.
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La actuacin del profesorado no puede pensarse slo en un aula situada en un espacio fsico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado va a ir cambiando notablemente, lo que supone una formacin mucho ms centrada en el diseo de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediacin y tutorizacin, y en las estrategias comunicativas (Gros y Silva, 2005: 1).
Lento, ONeill y Gmez (2000) arman que una de las oportunidades que brindan las redes en la educacin es la de vincular a educadores entre
s para consolidar comunidades de aprendizaje permanentes. Estas comunidades son aptas para el
seguimiento y acompaamiento a la formacin, donde se genera un sistema de apoyo o andamiaje entre compaeros que intercambian ideas, situaciones problemticas en la puesta en prctica de lo aprendido y construyen soluciones a esos problemas. La formacin permanente de educadores es una estrategia fundamental para mejorar el desarrollo profesional de la docencia, a travs de acciones formativas que tienen lugar dentro o fuera de los centros escolares y que contribuyen a mejorar signicativamente la calidad educativa.
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Es un proceso organizado y sistemtico, que implica la optimizacin de los docentes a travs de estrategias de aprendizaje centradas en sus caractersticas psicolgicas y profesionales, que estn directamente relacionadas con la prctica pedaggica. Su objetivo principal es mejorar la actividad educativa de la que el docente es responsable, y valorar la interpretacin del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y tecnolgicos que determinan el desarrollo del currculo (PrezJimnez, 2003: 51).
La formacin continua del docente ofrece un conjunto de oportunidades de aprendizajes que busca satisfacer necesidades de desarrollo a corto y largo plazo desde contextos de cambio personal, profesional y organizativo (Day, 2005). No se trata de unos pocos cursos para ampliar la formacin del educador, la formacin permanente la concebimos como un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida que se gestiona desde diferentes espacios y est orientado al desarrollo de competencias que incluyen conocimiento, habilidades, capacidades, experiencias, actitudes y valores (Davies, 2002). Ahora bien, Leibowicz (2000) seala que si bien los sistemas de formacin virtual se presentan como una oportunidad para la capacitacin permanente del educador, estos solo deberan ser utilizados cuando ofrecen la posibilidad de mejorar cualitativamente los procesos de formacin, reduciendo los costos a mediano y largo plazo. Menciona algunas
perspectivas en las que las TIC pudieran contribuir a la formacin del educador.
Se han adaptado algunas de ellas al contexto de formacin permanente del profesorado desde entornos virtuales: Posibilita la descentralizacin de los programas de capacitacin permanente ajustados a las necesidades e intereses de los profesores (y no solamente a los intereses de los organismos centrales de educacin). Ofrece exibilidad porque el profesor puede estar en cualquier lugar aprendiendo con un mtodo adecuado a sus necesidades y posibilidades individuales. Favorece la interaccin con profesores de otros centros escolares. Facilitan la aplicacin del aprendizaje a situaciones del trabajo docente. Ofrece la posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado y adaptado a los estilos de aprendizaje y a las posibilidades temporales de cada profesor.
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Posibilita la construccin del conocimiento desde el descubrimiento, la investigacin y la colaboracin. Puede reducir el ausentismo del trabajo dado que el aprendizaje est disponible en el centro escolar y genera motivacin por lograr los objetivos propuestos en la formacin. Puede disminuir costos de formacin a travs de una reutilizacin de materiales didcticos digitales y la reduccin de gastos de traslados de los educadores.
con nuevos recursos lingsticos, autorregular el comportamiento, potenciar reas cognitivas y redimensionar formas de convivencia social, afectiva y cultural. Unido a estas anteriores condiciones, tambin se requiere asegurar la alfabetizacin informtica de los educadores, sujetos de formacin, que les permita acceder y participar fcilmente en espacios de formacin en red. Es fundamental capacitarles previamente en competencias didcticas y tecnolgicas bsicas para esta modalidad formativa (uso de navegadores, buscadores, herramientas de comunicacin electrnica, estrategias de participacin en cursos virtuales, entre otras). Los educadores que tienen xito en el aprovechamiento de la tecnologa para su formacin suelen ser usuarios ecientes de las computadoras. Es necesario que los docentes se sientan conados al utilizar estas herramientas informticas como medio para comunicarse va electrnica, buscar informacin en la red, producir documentos digitales, construir conocimiento con otros compaeros distantes y manejarse dentro de un espacio de formacin virtual. Leibowicz (2000: 76) destaca que estar alfabetizado en informtica no es simplemente una cuestin de tener una mente analtica o de querer estar informado. Se trata de una integracin a nuevas formas de pensamiento y de relacin social. Y en base a ello, dene dos dimensiones de esta alfabetizacin, una a nivel individual, que implica un uso inteligente y selectivo, discriminativo, creativo, interactivo y crtico de la informtica; y la segunda a nivel social que demanda la creacin de las condiciones y estructuras necesarias para permitir a todos los grupos sociales acceder y familiarizarse con el entorno y herramientas de formacin.
En el estudio realizado por Da Silva, Cardoso, Guedes y Marques (2005) se analiz la conveniencia de los espacios virtuales para la formacin de los docentes. Se concluy que efectivamente estos entornos tienen un alto potencial educativo para la constitucin de grupos de educadores, pero se requiere de un diseo pedaggico estructurado desde las necesidades de los participantes y del conjunto de herramientas disponibles para la conformacin de un ambiente real de aprendizaje. La simple disponibilidad de un espacio con herramientas no garantiza el desarrollo de una comunidad de aprendizaje, se precisa de una redenicin a la luz de competencias, habilidades para aprender
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Esto supone el desarrollo de competencias en los educadores que supere la tradicional concepcin de formacin, y se enfoque hacia la creacin de nuevos canales y metodologas para que estas tecnologas tengan un papel efectivo en la formacin continua y en la ampliacin de las oportunidades de aprendizaje. En la Tabla 1 se describen algunas competencias que se requieren para el uso de las TIC en la formacin a distancia.
nos virtuales (elaboracin propia) COMPETENCIAS

CONCEPTUALES
Tabla 1. Competencias TIC para la formacin a distancia en entorTIC PARA LA FORMACIN A DISTANCIA
:: Identica los diferentes usos de las TIC en la educacin :: Conoce los elementos fundamentales de la propuesta de integracin de las TIC en los centros escolares :: Identica estrategias de aprendizaje en entornos de formacin a distancia virtuales :: Reconoce elementos tecnolgicos necesarios para la formacin virtual :: Conoce las acciones bsicas para el uso de una computadora y programas de omtica :: Utiliza programas informticos para el procesamiento de textos
PROCEDIMENTALES
:: Maneja herramientas para la comunicacin electrnica: correo electrnico, foros y Chat :: Utiliza Internet como fuente de informacin para acceder a contenidos educativos :: Maneja programas para comprimir y descomprimir archivos :: Maneja programas para abrir archivos en formato pdf :: Participa en espacios de intercambio con educadores de otros centros educativos a travs de foros electrnicos :: Valora el impacto de las nuevas herramientas tecnolgicas en la educacin :: Reconoce la utilidad de las TIC como medios de informacin, comunicacin, produccin y formacin permanente :: Valora el intercambio y la colaboracin con otros como medios para construir sus aprendizajes :: Se compromete y responsabiliza por las actividades de formacin a distancia en entornos virtuales :: Contextualiza las herramientas que ofrecen las TIC a su entorno sociocultural
ACTITUDINALES
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Junto a las competencias informticas, se hace imprescindible garantizar que el profesorado tenga oportunidad de acceder permanentemente a los recursos informticos y a una conexin a Internet de preferencia banda ancha que permita participar en los momentos disponibles dentro o fuera del horario escolar (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003). La infraestructura informtica en muchos centros escolares (sobre todo en pases en desarrollo) suele ser decitaria, con equipos de bajas prestaciones y sin conexin a Internet o con conexiones telefnicas de baja velocidad y costosas. Este debe ser un problema a resolver mediante polticas gubernamentales y apoyos de instituciones dedicadas a la integracin de las tecnologas en la sociedad que mejoren las condiciones de acceso a las tecnologas desde las escuelas. Muchos profesores suelen resolver momentneamente estas limitaciones a travs del acceso desde centros de conexin (cibercafs, locutorios, etc.) con servicios de pago, que en su mayora suelen correr por cuenta del profesor. Adrin y Fung (2006: 43) exponen algunas orientaciones a considerar en la formacin de profesores en el uso de las TIC que hemos adaptado a contextos de formacin virtual, entre ellas: formacin desde la realidad, aprendizaje desde la prctica, tiempo gradual y progresivo, diversos escenarios de formacin, objetivo compartido, efecto contagio, apoyo institucional y conformacin de redes.
Efecto contagio
Apoyo Institucional
Tiempo gradual
Aprendizaje desde la prctica
Formacin desde la realidad
Diversos escenarios de formacin
Conformacin de redes
Objetivo compartido
Figura 4. Consideraciones en la formacin de educadores en TIC (Adrin y Fung, 2006: 43
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En primer lugar, la formacin desde la realidad surge de las necesidades didcticas, los intereses de los educadores y los contextos reales de trabajo. En este sentido, Leibowicz (2000) destaca que la aplicacin aislada y descontextualizada de algunos programas de capacitacin es una de las grandes limitantes en procesos de formacin permanente. Supone entonces la conjuncin de diferentes elementos que conformen una visin del mundo, del entorno y de los dems, una manera determinada de interpretar la produccin del conocimiento. Se debe enfocar el aprendizaje desde la prctica, centrado en experiencias reales aplicadas en los entornos escolares, que sirven para la reexin, anlisis y construccin de nuevas prcticas. El conocimiento no debe ser considerado como algo rgido y esttico sino como producto de un proceso constructivo en el que se incentiva y valora la participacin de todos. El proceso formativo debe considerar a la persona en su integralidad, reconociendo la dimensin humana del educador en formacin con sus miedos y tensiones imaginarias (especialmente utilizando las tecnologas telemticas), ritmos de aprendizaje, fortalezas y experiencias. La conanza no representa una exigencia metodolgica, sino por sobre todo, una postura tica, una real apertura a los otros, que despierte la estima, la autoestima y la pertenencia al proceso, hacia la bsqueda de la realizacin personal y por ende social del docente.
Los tiempos deben ser graduales

para aprender e integrar de manera progresiva las tecnologas en su proceso de formacin permanente, respetando los ritmos y despertando el inters para provocar el ejercicio del uso adecuado de lo aprendido en su ejercicio profesional. Considerar diversos escenarios y herramientas de formacin es fundamental para apoyar y acompaar a los educadores desde diversas estrategias y medios de formacin, donde la creatividad al planicar la formacin permita combinar lo pedaggico con lo tecnolgico, lo presencial con lo virtual. Se requiere adems mantener la atencin de la formacin hacia la construccin del conocimiento y no solamente hacia la adquisicin de informacin y contenidos, considerando a los educadores como productores ms que consumidores, y
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empoderndolos hacia el uso de las TIC desde metodologas altamente participativas y colaborativas. La demostracin de buenas prcticas produce el efecto contagio de los compaeros docentes del centro escolar en procesos de formacin virtual, puede contribuir a motivar a aquellos educadores ms reticentes que no se atreven an a utilizar las tecnologas en su formacin permanente. Por ltimo, el apoyo institucional al proceso de formacin es fundamental. Se recomienda que la direccin del centro escolar ofrezca oportunidades a los educadores de tiempo disponible para formarse, recursos para acceder a los escenarios virtuales de formacin y sistemas de soporte durante la capacitacin como incentivos y reconocimiento.
TIC
integracin
LAS COMUNIDADES
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DE APRENDIZAJE EN RED
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as comunidades de aprendizaje en red se conciben como espacios para el desarrollo conjunto de varios participantes que se agrupan en una comunidad sobre la base de un inters comn. Nos permite intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias, problemticas, ideas y recursos en funcin a un tema de aprendizaje. Se diferencia de una clase o seminario en la organizacin y metodologa de trabajo, pues no existe un profesor responsable de los conocimientos de los dems, por el contrario, todos somos coresponsables de las construcciones de los compaeros; con el apoyo de un facilitadormoderador quin colaborar en la mediacin del proceso. Esto implica una organizacin exible que estructure temas de discusin y algunos materiales de referencia, que luego sern desarrollados y completados con el aporte de todos los participantes. El escenario de trabajo de la comunidad pondr a disposicin herramientas para el dilogo y para el intercambio de recursos desde un espacio virtual, que permitir la conformacin de comunidades entre participantes con diferencias geogrcas y temporales. Esto signica que, indiferentemente del lugar donde estemos y del horario que dediquemos a la comunidad de aprendizaje, estaremos interactuando permanentemente gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la comunicacin.
La metodologa de trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los

participantes dialogan permanentemente y construyen en conjunto actividades, proyectos y acuerdos generales. La cercana, el apoyo constante, la calidez socio emocional, la tolerancia, la libertad, las experiencias compartidas, las continuas discusiones, el buen nimo, entre otros, son caractersticas del ambiente de las comunidades de aprendizaje o de nuestro hervido educativo como lo mencionaba el Padre Jos Mara Vlaz6, siendo nosotros los compaeros de cazuela. Quizs uno de los elementos ms caractersticos que dene a una comunidad es que no existe un nico experto en contenido, sino que se conjugan diferentes roles y niveles de experticia para el intercambio de puntos de vista, experiencias, problemticas, ideas y recursos en funcin al tema de aprendizaje; deniendo en conjunto la dinmica de participacin y la estrategia de colaboracin.
6. Fundador de Fe y Alegra.
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La conformacin de comunidades tiene un gran valor en el desarrollo del pensamiento y en la construccin de los aprendizajes, por el alto grado de interactividad que se genera entre sus miembros. Las realizaciones cognitivas surgen como consecuencia del ingreso en comunidades de prcticaen virtud de la participacin en estas comunidades, nos socializamos en las formas posibles de pensamiento (Crook, 1998: 58-59).
Existe una diferencia marcada con los cursos tradicionales, en cuanto a la organizacin y metodologa de trabajo, pues no existe un profesor gestor de los conocimientos de los dems, por el contrario,
todos son coresponsables de las construcciones del grupo, con el apoyo de un

moderador que colabora en la mediacin del proceso. El liderazgo del grupo es compartido y las relaciones son horizontales, es decir, las actividades de aprendizaje no son emanadas y dirigidas por un profesor, sino ms bien son descentralizadas, propuestas y gestionadas en igualdad de condiciones por el grupo (Barber, 2004; Salinas, 2003a). No se trata pues, de una comunidad para la enseanza, sino de una comunidad para el aprendizaje, que centra su atencin en los procesos interactivos para la construccin de conocimiento. No se concibe el aprendizaje como la adquisicin de conocimiento por individuos, sino es reconocido como un proceso de participacin social en el que la naturaleza de la situacin interactiva impacta signicativamente (Garrido, 2003).
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( P
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La creacin de una comunidad de aprendizaje soporta y favorece la adquisicin del conocimiento. Crea un sentido de emocin hacia el aprendizaje en conjunto y la pasin por descubrir nuevos campos en la educacin. La colaboracin que conlleva el aprendizaje con otros crea un verdadero sentido de sinergia (Palloff y Pratt, 2002: 163).
Dentro de este escenario es de vital importancia la creacin de una cultura de aprender, en el que cada miembro es implicado en un esfuerzo colectivo de entendimiento para apoyar el crecimiento del conocimiento individual. Existe un compromiso comn por aumentar el conocimiento de cada uno de sus miembros, desde una construccin colectiva. Este compromiso se deriva de un fuerte sentido de identidad y pertenencia en los miembros de la comunidad, lo que les distingue de otros grupos formales de formacin. Se aprovechan por tanto todos los recursos y potencialidades disponibles en la comunidad, de tal manera que se reconoce que todos sus miembros tienen algo que aprender y algo que aportar. Incluso, ms importante que identicar lo que hace falta saber es saber lo que hay: los recursos, saberes y potencialidades de la comunidad (Torres, 2005).
La estructura organizativa es exible y negociada entre el grupo perteneciente a la comunidad,

no solo en cuanto a la gestin operativa de la comunidad, como la denicin de herramientas, tiempos de encuentro, la regulacin de la participacin; sino tambin en la denicin de contenidos, de la meta a desarrollar y de los caminos para alcanzarla. En este
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sentido, las dinmicas de aprendizaje se suelen denir en conjunto y adaptarse progresivamente a las necesidades y procesos del grupo. Aunque puede darse el caso de una comunidad que inicia con una propuesta de posibles temas de discusin y algunos recursos por parte del moderador, pero que luego son negociados, desarrollados y completados por todos los participantes de la comunidad. Palloff y Pratt (2002: 160) han desarrollado un amplio trabajo en el que estudiaron el cambio de paradigma de los tradicionales cursos virtuales a la conformacin de comunidades de aprendizaje. Proponen seis elementos claves para garantizar el xito del aprendizaje a distancia en una comunidad, a saber: honestidad, responsabilidad, relevancia, respeto, conanza y empoderamiento. La honestidad es un valor necesario para la creacin de un ambiente de seguridad, conexin y sinceridad. En las comunicaciones del grupo se requiere de un feedback honesto. Adems de ello, se requiere responsabilidad de parte de los participantes en sus actuaciones a lo interno de la comunidad, debern participar en las actividades del grupo y responder ante la construccin del conocimiento de los dems. La relevancia tiene que ver con la valoracin que cada participante da a los temas de aprendizaje trabajados, debern reconocer la importancia que implica el
tema para s mismos, y el aporte que genera el intercambio del grupo para el tema en cuestin. Estos aportes (opiniones, ideas, referencias, experiencias) debern ser respetados y valorados por el resto de los participantes, conformando un entorno de conanza y libertad para intercambiar sus pensamientos y sentimientos. Finalmente, la clave nal para crear un sentimiento de comunidad en un grupo de aprendizaje, es el empoderamiento, en el que los miembros son reconocidos como verdaderos participantes capaces de contribuir al desarrollo de la comunidad, dndoles el poder de aportar en la construccin del conocimiento propio y del grupo. Otros factores que estas autoras recomiendan para garantizar la conformacin de una comunidad, ms all de las actitudes y valores antes descritos, son: Garantizar el acceso a la tecnologa a travs de una plataforma tecnolgica de fcil uso y visualmente atractiva, como escenario de desarrollo de la comunidad, favoreciendo que los participantes se sientan cmodos con la tecnologa, incluso, que llegue a lo ms transparente posible. Elaborar directrices y procedimientos exibles por parte de los participantes de la comunidad. Estimular la participacin e interaccin entre de los miembros de la comunidad, estableciendo niveles mnimos de
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participacin. El moderador se concibe como un miembro ms que media el proceso de aprendizaje. Se recomienda promover un ambiente social a travs de intercambios personales para estimular la participacin. Promover un aprendizaje transformativo, en el cual los participantes reexionan e intercambian percepciones y sensaciones en su proceso de aprendizaje bajo ambientes virtuales (miedos, inseguridades, expectativas, experiencias). Evaluar el proceso de la comunidad a travs del feedback de los miembros respecto al programa, a las necesidades atendidas, a su desarrollo y al proceso del grupo.
Lave y Wenger (1991) agregan un elemento de mucha importancia para consolidar comunidades de aprendizaje, rerindose a la necesidad de promover la interdependencia positiva entre sus miembros. Esta interdependencia est orientada al sentimiento de necesidad del otro para la construccin de los aprendizajes, desde la legitimacin de cada uno de los miembros y de su accin intencional por participar. El aprendizaje en estos entornos virtuales y dinmicas comunitarias, tal como enfatizan las anteriores caractersticas y condiciones, requiere fundamentalmente de la participacin a lo largo del proceso para promover la construccin conjunta del conocimiento. Toma un papel protagnico en las comunidades de aprendizaje las situaciones de interaccin que se generan al interior de la comunidad, es decir, las oportunidades de participar, dialogar, discutir, aportar, debatir, acordar y producir en conjunto. Un concepto importante para comprender y estimular esta necesaria participacin de los miembros de una comunidad en el desarrollo de las discusiones, tiene que ver con el proceso de acercamiento de los miembros a la comunidad, reconocido como participacin perifrica legtima (Lave y Wenger, 1991), en el cual la construccin de conocimientos se da a travs de situaciones de participacin social progresiva, donde el participante en un inicio se mueve de la periferia de la discusin y va avanzando con el tiempo hasta el centro (Gros, 2004), es decir, se da un proceso de acercamiento a la dinmica de la comunidad que le permite aumentar su integracin, su conanza, su compromiso y por ende su participacin, asumiendo un rol cada vez ms activo (ver representacin en Figura 5).
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Fuera de la comunidad
Garrido (2003) se basa en este proceso de participacin perifrica legtima, para estudiar cmo en ese comportamiento se va conformando una nueva identidad de participacin, y seala que la comunidad posibilita el acceso y la incorporacin de signicados compartidos, resultado de la suma de las competencias y experiencias individuales de los participantes en la negociacin. De este modo, dichas comunidades se convierten en historias compartidas de aprendizaje y en fuentes de conocimiento generado socialmente (ibidem: 5), a travs de la cual el participante va recorriendo de la periferia hacia el centro, asumiendo una nueva identidad como miembro de esa comunidad.
Figura 5. Participacin perifrica legtima (Lave y Wenger, 1991)
En un estudio realizado sobre comunidades de aprendizaje de Fe y Alegra (Adrin, 2007) se observ que las trayectorias de participacin fueron diferentes entre s, manifestndose conductas diversas de acercamiento progresivo hacia el debate y, al contrario, conductas de alejamiento hacia la periferia (disminuyendo su participacin), tal como lo muestra la Figura 6. El estudio concluye que cada participante es particular, diferente al resto y debe considerarse como tal. No pueden establecerse pautas jas de participacin porque cada persona se mueve en funcin a diversidad de variables que inuyen en su conducta participativa.
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Trayectorias de entrada
Trayectorias de salida
Figura 6. Trayectorias de entrada y de salida en comunidades de aprendizaje (elaboracin propia)
Particularidades como las experiencias pasadas en foros electrnicos, el carcter extrovertido o introvertido, la sensacin de seguridad o inseguridad, incluso las habilidades de escritura con las cuales se cuente pueden determinar la participacin. Harasim y colaboradores (1998) en su trabajo destacan igualmente la diferencia de ritmos y limitantes en la interaccin, que estn determinados segn las caractersticas personales de cada uno de los miembros de una comunidad de aprendizaje. La participacin no se considera como una manifestacin constante, lineal y homognea entre los miembros de la comunidad, sino que los entornos virtuales de comunicacin asncrona permiten un ir y venir en las discusiones, diferente a la pauta de la comunicacin a tiempo real, en la que el feedback es imprescindible y se mantiene la presencia de los interlocutores. Ahora bien, consolidar comunidades de aprendizaje en entornos formativos de profesionales adultos, es fundamental reconocer sus experiencias en los procesos de construccin de conocimiento. Las comunidades de aprendizaje (sobre todo en entornos profesionales) parten de una necesidad de sus miembros por enriquecer sus prcticas.
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El aprendizaje por experiencias es una caracterstica del aprendizaje adulto mediante la cual se integran metas y objetivos realistas, con una utilidad inmediata para el aprendiz (Marcelo, 1997). Davies (2002) arma que en la formacin del adulto debe tomarse en cuenta que son sujetos que ya poseen una experiencia previa, se encuentran ms motivados a aprender y poner en prctica lo que aprenden. El modelo abierto es para la mayor parte de los adultos el medio ms apropiado de fomentar y reconocer su aprendizaje (ibidem: 95). Y desde este modelo abierto, se hace imprescindible promover la asociacin con la vida laboral de la persona, sus prcticas, sus vivencias, sus dicultades y fortalezas. Las interacciones con otros profesionales del rea, favorecen entonces el intercambio y la exploracin de diversas realidades y experiencias. En el campo de la formacin permanente del profesorado, las comunidades de aprendizaje representan una oportunidad para el mejoramiento de la prctica docente, que segn Marcelo (2001) estn siendo aceptadas y popularizadas cada vez ms entre los educadores porque justamente representan un espacio alternativo a la formacin tradicional en la medida en que promueven el aprendizaje y la reexin sobre la experiencia cotidiana (ibidem: 8).
La principal preocupacin de los docentes en ejercicio, es poder contar con herramientas, instrumentos, tcnicas y asesora que apoyen su prctica, respondiendo a sus dicultades, sus temores y sus retos particulares. Las comunidades de aprendizaje son escenarios idneos para una asesora compartida con otros educadores que trabajan en reas y niveles educativos similares. Marcelo (2001) aporta una serie de cuestiones que se deben considerar en la conformacin de redes de aprendizaje entre educadores. En primer lugar destaca que son iniciativas voluntarias de profesores con caractersticas comunes que tienen fuerte compromiso con la innovacin, el cambio y la mejora de su prctica docente. Requiere para ello la participacin activa y autnoma de todos sus miembros y una distribucin del liderazgo (con miras a la democratizacin de su funcionamiento). La base del intercambio es la
comunicacin discursiva y de aprendizaje (tanto cognitivo, como social y emocional). Las actividades desarrolladas a lo largo de una comunidad de aprendizaje debern promover por tanto la recuperacin de las experiencias, el dilogo en torno a ellas, el intercambio abierto, la negociacin de ideas y la redenicin de los elementos para nutrir las experiencias.
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Garrison y Anderson (2005: 49) identicaron tres elementos bsicos de una comunidad que deben ser considerados al planicar, estructurar y desarrollar una experiencia de aprendizaje en entornos virtuales, a saber: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia docente. La Figura 7 muestra la relacin entre los tres elementos.
Figura 7. Modelo de comunidad de investigacin Garrison y Anderson (2005)
La presencia social la denen como la capacidad de los miembros de una comunidad de proyectarse a s mismos social y emocionalmente, como personas reales (ibidem: 50), favoreciendo una sensacin de apoyo, conanza y seguridad en el discurso que permite iniciar y mantener la presencia cognitiva. La presencia cognitiva se orienta hacia los resultados de los aprendizajes esperados (y logrados), producto de procesos evolutivos de pensamiento crtico desde la relacin entre los miembros de la comunidad. Ambos procesos (cognitivo y social) requieren de una animacin para disear, dirigir y nutrir la discusin, con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente signicativos y de valor docente (ibidem: 51), desde lo que ellos llaman una presencia docente. Preece (2000) en la misma lnea, distingue cuatro actividades de alto nivel que pueden estar integradas en el desarrollo de una comunidad virtual, a saber: intercambio de informacin, dar soporte, socializacin informal y discusin de ideas.
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El surgimiento de conictos en una comunidad de aprendizaje es una valiosa estrategia que contribuye a generar participacin e interaccin del grupo en la discusin, promoviendo que los miembros expongan sus conocimientos e hiptesis, negocien sus diferentes puntos de vista, se apoyen en otros recursos para buscar solucin al conicto, y de esta manera, contribuye a obtener mayores logros o resultados en el aprendizaje. Es importante considerar que la resolucin del conicto cognitivo en los medios electrnicos asncronos requiere tiempo, paciencia y constancia. Es recomendable que las normas y procedimientos para la resolucin de conictos hallan sido establecidas previamente con los participantes. El moderador debe estar conciente del valor del conicto, sentirse cmodo con ste y tener las habilidades para ayudar en su resolucin. Otros miembros del grupo tambin pueden ser mediadores para facilitar este proceso (Palloff y Pratt, 2002).
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A R R I S O N
N D E R S O N
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Si se trata de que los estudiantes asuman el control y la responsabilidad de su educacin, entonces los profesores deben estar prevenidos ante los retos y conictos. La clave consiste en enfrentarse a esos conictos de forma constructiva con actitud negociadora y respetuosa () Un cierto nivel de conicto es inevitable e incluso necesario si se desea promover el escepticismo y la reexin crtica (Garrison y Anderson, 2005: 115).
Mejas (s.f.) en el mbito de la educacin popular, destaca la importancia de construir educativamente el conicto en el mbito de una comunidad de aprendices, desmiticndolo como amenaza y enfocndolo hacia lo constructivo, como fuente de conexin entre los miembros del grupo. Seala que cuando los conictos se procesan
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educativamente, se van desencadenando en una serie de aprendizajes que constituyen el motor de los cambios. El mencionado modelo de Garrison y Anderson considera el discurso como el ncleo de la experiencia de formacin y estructura el proceso evolutivo del discurso crtico en cuatro fases (ver Figura 8): 1) planteamiento de un hecho desencadenante y una sensacin de incertidumbre o desacuerdo entre los miembros; 2) exploracin del problema o tema mediante el intercambio de saberes previos, informaciones relevantes, experiencias; 3) integracin de las aportaciones realizadas mediante la asociacin pertinente de ideas; y 4) aplicacin de la solucin y comprobacin de las ideas y sus resultados. Destacan que lo ms comn es que las experiencias de formacin virtual llegan hasta las dos primeras fases, y no pasan a las dos ltimas que implican pensamiento de ms alto nivel (de acuerdo a la madurez social y cognitiva del grupo).
Figura 8. Fases del discurso crtico para la construccin del aprendizaje (Garrison y Anderson, 2005)
El proceso se desarrolla de manera diferente de una comunidad a otra, e incluso, de un participante a otro en una misma comunidad. Estas actividades van acompaadas de la promocin de relaciones sociales entre el grupo (presencia social) que facilitan sentimientos de seguridad, de conanza para expresar ideas y solicitar apoyo, de libertad de participacin, de motivacin para contribuir y ayudar a otros, etc.
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( F
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La presencia social est estrechamente relacionada con la presencia cognitiva en el sentido de que el tema y objetivo de buena parte del discurso es de naturaleza cognitiva () se basa en y se mantiene por las relaciones sociales y la cohesin del grupo. La investigacin prctica es un proceso indisoluble de reexin y discurso, a caballo entre el mundo privado y el pblico. (Garrison y Anderson, 2005: 121)
La presencia social se considera la base para la creacin del sentido de comunidad y la cohesin entre sus miembros (Gunawardena et al., 1997; Palloff y Pratt, 2002; Rovai, 2002; Garrison y Anderson, 2005; Wenger, 2001; Harasim et al., 1998). La funcin social implica la creacin de un ambiente amigable esencial para el aprendizaje online (Palloff y Prat, 2002: 73), un ambiente conable, de compaerismo, cordial, de apoyo, en el que la participacin pueda darse sin riesgos, desde un sentimiento de seguridad y desde la conviccin que no sern juzgados por sus aportaciones, sino por el contrario, teniendo la certeza del benecio de su contribucin para el grupo. Los elementos humanos forman parte del aprendizaje, emergen naturalmente del intercambio entre personas (presencial o a distancia). Por ello es imprescindible que los participantes se sientan bienvenidos, seguros, cmodos de ser parte de la comunidad, en la cual el reto es colaborar para aprender. Este sentimiento de pertenencia y de conanza promueve la cohesin del grupo y la consiguiente seguridad facilita la comunicacin abierta y la aceptacin de la expresin de las emociones. La presencia social es esencial en una experiencia educativa cooperativa y una precondicin necesaria para establecer la presencia cognitiva (Garrison y Anderson, 2005: 115).
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( M
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La utilizacin de distintas dinmicas grupales, provoca un uido intercambio de mensajes al comienzo del foro, y un conocimiento personal entre los integrantes del grupo, generando relaciones interpersonales ms fuertes, lo que produce mayor integracin grupal y compromiso con el curso y las tareas asignadas (Mazzotti, 2005:31).
En la misma lnea, Rovai (2002) sostiene la importancia de conformar el sentido de comunidad para disminuir la distancia cognitiva entre los aprendices que interactan a distancia y desde entornos virtuales. Propone atender a cuatro dimensiones para desarrollar tal sentido de comunidad, a saber: el espritu de la comunidad, la conanza entre los miembros, la interaccin permanente y el propsito comn de aprender. La presencia social se va congurando desde las relaciones informales, espontneas, del encuentro entre personas (como seres humanos ms all que solo como profesionales), humanizando la distancia en comunidades virtuales y generando el deseo de acceder, leer y aportar en los espacios de interaccin. Tal como arma Novak (1998) el sentimiento de estar bien es una bsqueda de la persona en sus actividades de aprendizaje, y determina su disposicin a aprender y participar:
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Los factores de personalidad son complejos, como tambin lo es su inuencia en el aprendizaje () El tema fundamental es, sin embargo, cmo trata la persona de obtener un estado de ego de <estar bien>. Una educacin y un trabajo que fomenten las relaciones entre compaeros para mejorar los sentimientos de estar <bien> deben constituir el objetivo de los contextos que creemos. (ibidem: 202).
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Crompton y Timms (2002) deenden la necesidad de disear intencionalmente esta base social para crear sentido de comunidad, prestando atencin a actividades como charlas informales, sentido del humor, espacio tipo foro caf, entre otras. Aclaran que este sentido de comunidad no es fcil lograr en entornos virtuales, que entre otras razones inuye la creencia de que estas actividades distraen la atencin del aprendizaje y restan tiempo a la realizacin de las tareas.
( I
2 0 )
Legalizar tales intercambios puede ser un papel importante para el tutor una vez tratado el tema de los costes que conlleva. El desarrollo de ejercicios para romper el hielo, muy comunes en los programas de educacin social para iniciar el aprendizaje cooperativo, tambin sera una contribucin til para el aprendizaje y el trabajo cooperativo en lnea (ibidem: 20).
Gilly Salmon (2004) desarroll un modelo de cinco etapas para la formacin en lnea, que describe el proceso de construccin de conocimiento y del apoyo necesario para garantizar la progresiva adquisicin de conanza y habilidad en el aprendizaje en red. Los participantes requieren de apoyo permanente mediante un proceso estructurado de acompaamiento o andamiaje que vaya amplicando sus habilidades para las discusiones en el debate y su aprovechamiento para su propio aprendizaje. Dependiendo de estas ayudas, las interacciones entre el grupo sern ms nutridas y estarn
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encaminadas al logro de habilidades de orden superior como construccin de conocimiento y metacognicin. El modelo en cuestin consta de cinco etapas: 1) acceso y motivacin, 2) socializacin on line, 3) dar y recibir informacin, 4) construccin de conocimientos y 5) desarrollo. En la Figura 9 puede detallarse el modelo en su globalidad.
EModerating
Apoyo Tcnico
Proporcionando vnculos ms all del entorno inmediato
Apoyando respondiendo
n t e r
Conferenciar
Facilitar procesos
a c
Bsqueda, personalizacin del software
Tareas de facilitacin y apoyo en el uso de materiales de aprendizaje
t i v
Enviar y recibir mensajes
Familiarizar y crear puentes entre entornos culturales, sociales y de aprendizaje
i d a
Instalacin y acceso al sistema
Bienvenida y animacin
Figura 9. Modelo de enseanza y aprendizaje en lnea. Salmon. (2004)
La primera etapa se considera clave, pues en ella se desarrollan las habilidades emocionales, sociales y tcnicas que asegurarn el acceso y la participacin durante la formacin. Salmon recomienda iniciar con una rpida induccin sobre el uso de la plataforma y un reconocimiento de las sensaciones del uso de esta tecnologa. Posteriormente, el moderador deber promover la participacin abierta, espontnea y
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F o r m a c i n
d e
:: E d u C c m u d i d a d ees s e A p r e n d iuz a j e ern eR e d o a n o r d P o p l a s
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permanente por parte de los aprendices y generar motivacin hacia el curso. Las actividades planteadas en esta primera etapa debern ser retadoras y motivantes, pero de fcil resolucin para asegurar que todos las realicen con xito y sientan la satisfaccin de la tarea cumplida. La segunda etapa tiene la intencionalidad de crear el sentido de comunidad en el grupo, a travs de actividades interactivas que impliquen a todos los participantes en una tarea comn, que pudiera estar o no relacionada con el tema de aprendizaje. La idea es consolidar sentimientos de conanza e identidad con los miembros de la comunidad. El intercambio de informacin constituye la tercera etapa del modelo, en la cual se presentan chispas o detonantes que provocarn el inicio de la discusin encaminadas hacia la construccin de conocimientos. Se requieren dos tipos de interaccin: con el contenido y con los dems participantes (incluido el moderador); por lo tanto, la etapa abarca una serie de intercambios de informaciones previas, experiencias, ideas, dudas, opiniones que se realizan en el marco de actividades cooperativas.
En la cuarta etapa los participantes experimentarn procesos de anlisis, creatividad y pensamiento prctico; percibindose como autores ms que transmisores de informacin. El moderador acompaar al grupo en la estructuracin del conocimiento, orientando el debate, entrelanzando los aspectos claves de las respuestas, haciendo resmenes de lo discutido y planteando nuevos retos. La etapa se suele nalizar con la elaboracin de una produccin colaborativa o cooperativa. Finalmente, la ltima etapa del modelo de Salmon denominada desarrollo, se orienta hacia la ampliacin del conocimiento y su aplicacin en contextos particulares de cada participante, desde una reexin sobre la experiencia de formacin y el conocimiento construido. Las actividades en esta ltima etapa debern promover valoraciones y crticas hacia el trabajo grupal, y una exploracin de lo vivido a nivel personal (aprendizajes, emociones, sensaciones) como proceso metacognitivo. A manera de sntesis, se presenta en la Figura 10 una integracin de etapas del desarrollo de un proceso de aprendizaje (con el aporte de varios autores), donde se puede visualizar los momentos de construccin de conocimiento y de actuacin conjunta en una comunidad de aprendizaje en red. En el siguiente apartado, se detallarn los procesos necesarios para disear y desarrollar una comunidad.
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Problema Presentaciones Conicto Normasacuerdos Calentamiento social Caso
Exploracin Ideasexperiencias Informaciones previas
Asociacin de ideas Estructuracin Integracin
Aplicacin Comprobacin Socializacin
ParticipacinInteraccin SntesisResmenes Socializacin Informal Soporte
Figura 10. Etapas en la ejecucin de una comunidad de aprendizaje (integracin de modelos de Garrison y Anderson, Barber, Salmon y Preece)
TIC
integracin
DISENO Y DESARROLLO
6.
DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
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eL
proceso de una comunidad de aprendizaje puede pensarse en dos grandes momentos: el primero para la realizacin del diseo y organizacin didctica necesarios para dar comienzo a la comunidad; y posteriormente, un segundo momento donde se ejecuta el proceso de aprendizaje con los miembros del grupo, que naliza con el logro de los resultados previstos y la valoracin de la experiencia de la comunidad.
6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad

La etapa de inicio consiste en la preparacin, planicacin y organizacin de los elementos y procedimientos que sern el marco de actuacin de la comunidad de aprendizaje. Es la fase donde se construyen y acuerdan los objetivos en conjunto. Esta preparacin podra hacerse y es lo ideal con los participantes de la comunidad o un grupo de ellos, siempre y cuando las caractersticas de la organizacin y formacin lo permitan; en caso contrario, deber hacerse un esfuerzo de identicacin de las necesidades del grupo para anticipar los intereses que tendrn en la comunidad. Durante el desarrollo, se deber volver a redisear lo estimado inicialmente, porque la misma dinmica de participacin e intercambio requerir reorganizar los tiempos y actividades. El diseo implicar ofrecer una serie de opciones de actividades amplia pero exible. En el diseo de la comunidad de aprendizaje se aprovechan todos los recursos y potencialidades disponibles a lo interno de la comunidad, no solo los instrumentales (plataforma tecnolgica, herramientas, equipos, contenidos) sino tambin los humanos, de tal manera que se reconoce que todos sus miembros tienen algo que aprender y algo que aportar. Incluso, en el diseo de las comunidades de aprendizaje en red ms im-
portante que identicar lo que hace falta saber, es saber lo que hay en el grupo,
esto es: las capacidades, los recursos, los saberes y las potencialidades de la comunidad (Torres, 2005). A continuacin presentamos algunas acciones que deben ser desarrolladas para la preparacin de una comunidad de aprendizaje en red:
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a) Seleccin de la temtica: objetivos y contenidos de aprendizaje

Las tres condiciones que pueden asegurar una ptima seleccin de temas y contenidos para una comunidad son: Que la temtica sea potencialmente signicativa para los participantes. Que los contenidos tengan validez por s mismos. Que la estructura de contenidos sea exible para integrar los aportes de los miembros de la comunidad.
Es importante que los temas sobre los cuales se discutir en las comunidades de aprendizaje respondan a las demandas y necesidades de sus participantes. Si los miembros de la comunidad no estn interesados en la temtica, ser difcil lograr un compromiso real de participacin y aportes. Se debe promover que los participantes perciban un benecio al pertenecer a una comunidad, en este caso, un benecio orientado a la construccin del aprendizaje.
Un diagnstico previo al diseo de la comunidad es una manera recomendable de acercarse a los intereses de los participantes, cuando se pretenda conformar una comunidad desde una instancia externa al grupo. Este diagnstico se puede hacer a travs de consultas al grupo de aprendices, o se puede inferir de problemticas identicadas en intercambios con los participantes. Tambin puede suceder que en un grupo de trabajo (por ejemplo del centro escolar) se identique una demanda de aprendizaje sobre un tema particular, y ello d origen a la conformacin de una comunidad de aprendizaje. En ese caso, el tema (situacin o problema) es el que motiva el desarrollo de una comunidad. En este caso la comunidad inicia de una manera autntica y con signicado real.
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La denicin de contenidos, actividades y productos de la comunidad se realizar en mutuo acuerdo con los miembros, para contar con una programacin adaptada a los intereses del grupo. Diseo de los contenidos, desde diferentes posibilidades de actuacin: Por un equipo de coordinacin o gestin, con la participacin de un grupo de promotores. Los contenidos debern estar adaptados al contexto sociocultural de los participantes de la comunidad y a las necesidades de aprendizaje del grupo. Por un grupo externo, con la participacin de un grupo de la comunidad. Por los mismos participantes.
b) Disear las actividades de aprendizaje

Uno de los aspectos claves del xito de una comunidad de aprendizaje es la estimacin de las actividades, que son las que guiarn las acciones conjuntas entre los miembros de la comunidad. Las actividades didcticas a desarrollar debern estar fundamentadas en las teoras de aprendizaje colaborativo, donde los espacios de participacin e interaccin entre los educadores son esenciales para el logro de las competencias de cada comunidad de aprendizaje. Estarn, por tanto, centradas en el aprendizaje, ms que en la enseanza de contenidos. Se requiere considerar estrategias que permitan a los educadores la puesta en comn de las necesidades que tienen y la recuperacin de sus experiencias como punto de partida para la construccin del dilogo de saberes.
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Estas actividades debern promover la participacin de todos los miembros, el debate, la reexin sobre situaciones, la vinculacin a conictos o problemas reales, la integracin de conceptos y la aplicacin de los aprendizajes construidos en la prctica docente. Como ejes transversales en las actividades debern destacar la autenticidad, la signicatividad con las realidades de los participantes, el estmulo de la creatividad, el sentido de la ldica o juego, la valoracin del otro, el compromiso ante el aprendizaje propio y colectivo, el respeto y la colaboracin. Las diversas estrategias consideradas para el trabajo de una comunidad de aprendizaje debern tener el norte puesto en el logro progresivo de la meta y los productos denidos entre el grupo. Algunas posibles actividades que pueden inspirar en el diseo de las comunidades de aprendizaje son las siguientes: TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS: los participantes divididos en pequeos grupos pueden resolver un problema concreto, elaborar un proyecto o un plan de trabajo; que luego presentarn a todos los participantes de la comunidad. Se pueden valer de un espacio de foro para la discusin, pero tambin del email y del Chat. Los participantes tienen mayor posibilidad de compartir sus experiencias de aprendizaje y construir signicado. Es una oportunidad para asignar
roles a lo interno del grupo, por ejemplo: un moderador, un relator, un buscador de recursos, un problematizador, un revisor, un animador de la participacin, entre otros. ESTUDIO DE CASOS: donde los participantes podrn analizar un ejemplo de actuacin docente con el uso de las TIC que permita trabajar los contenidos de aprendizaje aplicados en una situacin real. Es recomendable para promover procesos de construccin de conocimiento, pues se suele generar lluvias de ideas, propuestas, hiptesis y soluciones en el tema de aprendizaje. Se puede realizar a travs del foro y con apoyo de recursos electrnicos (el caso puede representarse en formato de texto, vdeo, audio, animacin o mediante una presentacin multimedia). Garrison y Anderson (2005: 118) sealan que es importante que los estudios de casos se enfoquen desde una perspectiva del mundo real, con la que los estudiantes pueden sentirse identicados (motivados y con recursos para resolverlo). En este sentido, Salmon (2004) ofrece ideas interesantes para desarrollar casos con el grupo: Introducir informacin y preguntas para el estudio del caso. Introducir problemas complejos con variedad de informacin. Solicitar a los participantes que genere planes de actuacin. Utilizar escenarios futuristas, ofreciendo dos o tres ideas de cmo sera el caso
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en el futuro, por ejemplo otros tipos de colegios, nuevas tecnologas de la medicina, teatros virtuales. Promover el debate sobre las implicaciones en esos escenarios.
BSQUEDA DE INFORMACIN: se trata de generar bsquedas en Internet sobre el contenido de aprendizaje, que luego se compartirn en el foro a travs de un resumen (enfatizando aquellas nuevas ideas que aportan elementos para el dilogo) y el enlace correspondiente. Esta estrategia se puede realizar a travs de rallys virtuales o bsquedas guiadas en Internet, en la cual el moderador previamente ha identicado pginas con contenido valioso y elabora una serie de preguntas para orientar la navegacin en ellas. Veamos a continuacin un ejemplo de Rally Digital elaborado por Torres (2004): Estacin II: http:// www.feyalegria.org Cul es el nombre del boletn electrnico de los promotores de informtica educativa? Cuntos nmeros se han editado? Cules son sus secciones? Cules son los colegios de las Zonas Andes, Caracas y Oriente que estn en proceso de construccin de su pgina Web? Nombra tres instrumentos y tres recursos que podemos conseguir en la seccin de informtica educativa para promover la incorporacin de las TIC`s en nuestras escuelas? Cul es el pas donde se han dictado 2 veces el taller internacional de promotores de informtica? Y en qu fechas fueron dictados.
ESCENARIOS: consiste en ofrecer pequeos escenarios de actuacin para motivar la discusin sobre un tema concreto. Suele utilizarse como actividad de preparacin para el estudio de casos. Salmon (2004) ofrece ejemplos interesantes que pueden dar ideas para crear escenarios de debate en la comunidad: Eres el encargado de evaluar los exmenes de este curso. Observas que un candidato parece haber contestado a preguntas totalmente diferentes a las planteadas qu puede haber pasado aqu? Llevas 10 aos viviendo en el mismo apartamento. Es muy tranquilo. De pronto, el edicio empieza a hacer ruidos por la noche Qu puede estar pasando? Imagina que un presidente te ha enviado un email pidiendo que organices una caja de artefactos que representan la moderacin en comunidades virtuales. Dicha caja se
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enviar en la prxima misin a Marte. Qu meteras en la caja? Cul sera tu respuesta? LECTURA COMPARTIDA: esta estrategia se recomienda trabajar en pequeos grupos, en la que se asigna una lectura de un material con una serie de preguntas retadoras que le permitan relacionar su contenido con la experiencia escolar. Las reexiones de los participantes sern el motor del dilogo en el foro. HISTORIAS: a travs de personajes que crea el moderador se presenta una situacin relacionada con el contenido a aprender, cercana a los participantes y simulando problemticas que suelen ser difciles de extraer desde la experiencia de los participantes. Los participantes debern ayudar a solucionar el problema del personaje de la historia, quien participar a lo largo del foro planteando sus dudas y situaciones. Lo valioso de este personaje es que permite al facilitador animar el foro y promover conictos cognitivos en el grupo. El grupo estar al tanto del personaje cticio. JUEGO DE ROL: similar a las historias, pero en este caso el moderador presenta una situacin problemtica como si se tratara de un guin cinematogrco y distribuye los roles entre los participantes, de manera de provocar diferentes puntos de vista y alternativas de solucin ante el problema. Al nal podrn asumir una posicin real frente al problema (no desde personaje) y analizar las argumentaciones presentadas. Salmon (2004) nos ofrece un ejemplo de este tipo de actividades: Introduccin al elearning: divide a los participantes en cinco grupos; por ejemplo, estudiantes escpticos, profesores escpticos, entusiastas desmesurados (estudiantes), entusiastas formales (profesores), pragmticos. Organiza un plenario extrayendo los temas claves de cada uno, y las soluciones.
TUTORA ENTRE PARES: simultnea a las anteriores estrategias, los participantes son coresponsables de los aprendizajes de los dems compaeros. El facilitador podr organizar la tutora entre pares conformando las parejas de trabajo, o bien dejarlo libremente al grupo para generar apoyo entre todos. MAPAS CONCEPTUALES COLABORATIVOS: esta estrategia favorece la comprensin de un problema a travs de la organizacin y representacin del conocimiento en funcin a los
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conceptos que los participantes tienen sobre ste y a las relaciones que establecen entre ellos. A su vez permite la bsqueda de soluciones, la integracin de nuevos conceptos y la reorganizacin de la estructura de conocimientos. Existen aplicaciones informticas que facilitan la construccin de mapas de conceptos y que pueden nutrirse con la colaboracin de los miembros de una comunidad. INVITADOS EXPERTOS: para temas concretos durante la comunidad se puede invitar a algn especialista a formar parte de la comunidad, para ampliar el marco conceptual e introducir nuevas visiones del tema de aprendizaje. Se puede designar previamente algunos reporteros entre el grupo, para que organicen preguntas claves desde los intereses de la comunidad.
c) Estimar tiempos y elaborar un cronograma

Las comunidades de aprendizaje deben tener una duracin de acuerdo a los objetivos que desea desarrollar y a las posibilidades de permanencia de sus miembros. Para comunidades de aprendizaje de formacin permanente de educadores, se propone estimar de ocho a diez semanas, considerando los calendarios acadmicos y la posibilidad de compromiso que pueden tener los educadores desde las dinmicas de trabajo escolar. El cronograma puede estructurarse por temas o por semanas, de manera de que contribuya al seguimiento y control de las actividades en el tiempo previsto por todos los miembros de la comunidad. Un ejemplo de estructura por semanas es la siguiente:
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La primera semana ser para sensibilizar, presentarse, generar vnculos afectivos (calentamiento social), introducirse en el tema de aprendizaje y organizar los grupos de trabajo (en caso necesario). Luego se organizarn 4 a 6 semanas para desarrollar el contenido (cada semana un contenido y una actividad concreta a desarrollar). La ltima semana ser para el cierre de la comunidad: conclusiones, retos y autoevaluacin.
Las herramientas de comunicacin a utilizar debern estar alineadas con los objetivos y las actividades anteriormente pautadas. Algunas de las herramientas ms comunes para favorecer la comunicacin en comunidades de aprendizaje son: FOROS O CONFERENCIAS ELECTRNICAS: es el sistema de comunicacin ms generalizado en las comunidades de aprendizaje, pues permite la discusin entre un grupo de personas de manera asncrona (cada participante en su tiempo), a travs de la publicacin de sus mensajes en un espacio Web comn, similar a un tabln o cartelera, que se organizan de acuerdo a la fecha de publicacin y a la temtica. Esta cadena de respuestas permite la profundizacin sobre un tema de estudio integrando las diferentes contribuciones del grupo. El foro favorece en las comunidades de aprendizaje: Compartir expectativas y conocimientos previos. Realizacin de debates en grupo. Organizacin en pequeos grupos de trabajo (cada uno con su foro de discusin). CHAT: es una herramienta para la comunicacin en tiempo real (sncrona), ideal para realizar discusiones con grupos pequeos en procesos de toma de decisiones puntuales, tormenta de ideas, asesora en lnea, etc. El Chat puede realizarse en formato de texto, o bien, en formato de audio a travs de sistemas de comunicacin por voz.
d) Eleccin de herramientas de apoyo al aprendizaje

En la comunicacin mediada por herramientas informticas el intercambio tiene lugar en escenarios virtuales accesibles desde Internet. Los dilogos pueden ser generados desde diferentes espacios de tiempo, es decir, la comunicacin puede darse en el mismo momento (sncrona) o de manera diferida (asncrona). As mismo, puede hacerse desde distintos tipos de distribucin de la comunicacin: de uno a uno, de uno a muchos y de muchos a muchos. Los formatos de los mensajes que comunicamos tambin pueden ser diversos, de tipo textual, grco, auditivo y video. El contenido de la informacin resultante puede contener una amplia gama de cdigos que las personas utilizan para la comunicacin (Adell, 1998).
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CORREO ELECTRNICO: permite el intercambio de comunicaciones a nivel personal o privado, pudiendo enviar informaciones en diferentes formatos, generalmente de unoauno, es decir entre un emisor y un receptor. En el marco de las comunidades de aprendizaje, suelen ser de utilidad para: Realizar la convocatoria e inscripciones de manera personalizadas. Informar sobre instrucciones de acceso y participacin en la comunidad. Asesorar al participante en dudas o dicultades individuales. Otras comunicaciones personales que no se convenga hacerlas pblicas en un sistema de conferencias (Chat, foro).
LISTAS DE DISTRIBUCIN: esta herramienta usa el correo electrnico para trabajar con grupos de discusin, donde se conforma una lista con los correos de todos los miembros de la comunidad y se gestionan los mensajes a travs de un servidor que se encarga de enviarlo a la lista automticamente. Es una comunicacin de uno-a-muchos, donde los participantes podrn recibir todos los mensajes del grupo y pueden enviar su mensaje para compartirlo con los dems.
WIKI: es una interesante herramienta de trabajo colaborativo en las comunidades, pues permite la produccin de documentos de manera colectiva desde la Web, en donde los cambios se actualizan y quedan reejados automticamente (sin necesidad de enviar el documento va correo electrnico a los dems y gestionar los cambios manualmente).
Nota:
Adems de estas herramientas, se pueden seleccionar otro tipo de aplicaciones que favorecen la gestin del grupo que intercambia en una comunidad de aprendizaje, tales como calendarios de grupo, pizarra cooperativa, repositorios o espacios para compartir archivos con el grupo, sistema de envo de noticias, entre otras.
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A
6.2 La comunidad de aprendizaje en accin
Desarrollar una comunidad de aprendizaje requiere de un conjunto de actuaciones a lo largo del tiempo por todos los miembros para participar, aportar, dialogar, reexionar, contrastar, sistematizar, evaluar, socializar. El proceso de desarrollo demandar una coordinacin para que las actuaciones de los miembros se dirijan hacia las metas de aprendizaje previamente establecidas. La propuesta de desarrollo de una comunidad de aprendizaje se estructura en funcin de tres tipos de actuaciones: las sociales, las cognitivas y las referidas a la moderacin. Considerar esta estructura facilita garantizar en cada etapa del desarrollo de las actividades de aprendizaje la presencia de conductas que favorecen la consolidacin del sentido de comunidad, la progresin de los niveles de pensamiento crtico y el acompaamiento general del proceso. En la Figura 11 se presenta una propuesta de actuaciones sociales, cognitivas y moderadas que se estiman para cada fase del desarrollo de una comunidad. Ms adelante, se desarrollan con detalle estas actuaciones en cada una de las cuatro etapas que consideramos se presentan en el proceso de una comunidad de aprendizaje: 1) conformndonos en una comunidad de aprendizaje; 2) Intercambiando informaciones, experiencias e ideas; 3) Integrando conocimiento en colaboracin; y 4) La (meta)cognicin de la comunidad de aprendizaje.
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C o n s t r u c c i n
:: Referencia a mensajes de otros :: Sentimientos hacia la comunidad :: Uso de pronombres inclusivos (consolidacin de comunidad)
:: Integracin de conocimientos :: Metacognicin de aprendizajes :: Planteamiento de propuestas y retos
:: Observaciones y soporte a las integraciones de conocimiento :: Feedback a los mensajes (promover metacognicin)
:: Referencia a otros mensajes :: Uso de pronombres inclusivos (consolidacin de comunidad) :: Demostracin de empata
:: Exploracin de ideas, informaciones, experiencias :: Integracin de conocimientos (primeras aproximaciones)
:: Observaciones e informaciones sobre el contenido :: Feedback a los mensajes :: Promocin de la participacin e interaccin
d e l
:: Uso de pronombres inclusivos (percepcin de grupo) :: Demostracin de empata :: Compromiso de participacin :: Solicitud u ofrecimiento de ayuda
:: Identicar posibles desencadenantes (problemas/dudas) :: Exploracin de ideas, informaciones, experiencias
:: Feedback a los mensajes :: Observaciones informaciones sobre el contenido :: Promocin de la participacin e interaccin
c o n o c i m i e n t o
:: Presentaciones personales :: Demostrar de sentimientos hacia la comunidad :: Animacin a otros a participar
:: Identicar expectativas de aprendizaje y posibles aportes para la comunidad
:: Dar pautas metodolgicas que orienten a los participantes al inicio de la comunidad :: Permanente feedback a los mensajes :: Promover un ambiente cmodo, seguro y conable para la participacin
Figura 11. Desarrollo de las actuaciones cognitivas, sociales y moderadas en una comunidad de aprendizaje (elaboracin propia)
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Etapa .1.
Conformndonos en una comunidad de aprendizaje

De la atencin que se preste a la conformacin de una comunidad de aprendizaje depender el xito de la misma en su desarrollo, por tanto, se sugiere dedicar tiempo suciente para garantizar que todos los miembros estn mirando hacia el mismo objetivo, tienen ilusin por participar y cuentan con las herramientas necesarias para disponerse a ser una comunidad de aprendizaje desde entornos virtuales.
a) Mirando hacia una meta comn

El punto inicial de la conformacin de una comunidad suele partir de una reexin personal o individual de lo que se desea obtener en la comunidad y lo que se puede aportar a la comunidad. Es importante que cada miembro tenga claridad del por qu y
para qu ser parte de esa comunidad.

Puede suceder que a travs de la convocatoria para iniciar una comunidad de aprendizaje, muchas personas deseen inscribirse por el simple hecho de participar o manejar las tecnologas, un ejemplo de esa situacin se puede ver en las expectativas manifestadas por un grupo de participantes que deseaban inscribirse en un curso virtual de formacin docente sobre estrategias de enseanza y aprendizaje (Adrin, 2002: 60): aprender muchas cosas sobre computacin que no s, actualizarme con esta tecnologa, curiosidad por el mundo virtual, navegar en Internet, tener ms contacto con la computadora, entre otras tantas que no estaban enfocadas hacia lo que se pretenda aprender.
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Por evitar esta situacin se recomienda estimular a los futuros participantes de la comunidad a reexionar sobre el benecio que le traer ser miembro de la comunidad, los resultados de aprendizaje que esperan lograr y lo que pueden aportar al grupo sobre el tema. Se puede solicitar en el proceso de inscripcin que compartan estas reexiones, que a su vez servirn para seleccionar a los miembros de la comunidad (aquellos que demuestren inters real sobre el tema). Una vez se tenga claridad individual y se haya seleccionado los miembros de la comunidad, se requerir establecer acuerdos colectivos sobre contenidos, actividades y productos. Considerando que cada miembro de la comunidad estar dedicando su tiempo y esfuerzos en formar parte de ese colectivo, ellos debern reconocer que tiene sentido participar, que sus necesidades o expectativas estarn siendo atendidas a travs de las actividades desarrolladas. Por tanto, es fundamental que cada actividad de la comunidad tenga una meta y sea construida (o al menos conocida y compartida) por todos, para saber hacia dnde vamos, por qu y para qu desarrollar cada actividad. Para ello se puede estimar previamente una propuesta base de contenidos, actividades y tiempos, y enviarlo por correo electrnico a todos los participantes para que hagan sus contribuciones en un tiempo determinado. En este momento se recomienda un estilo de comunicacin colectivo (usando pronombres inclusivos: nosotros, vamos, nuestras actividades, tendremos) de manera de ir perlando el sentido de comunidad. El moderador recuperar los aportes, los integrar nuevamente y lo volver a enviar a todos para compartir la nueva versin de la programacin. A continuacin mostramos un ejemplo de mensaje para proponer contenidos: Amigos, miembros de la comunidad, bienvenidos sean todos a este grupo de aprendizaje que estaremos compartiendo durante las prximas semanas. Como punto de partida, debemos entre todos acordar los contenidos, actividades y tiempos que trabajaremos a lo largo de la comunidad. Para facilitar la construccin colectiva, les envi una primera versin de la programacin para que todos la revisemos y hagamos los aportes que consideremos. El da <fecha> integrar los aportes que haya recibido, por lo que les pedir que antes de esa fecha enven sus contribuciones.
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Con el nimo de iniciar esta comunidad de aprendizaje en conjunto, me despido hasta la prxima semana, en la que nos veremos en nuestro espacio virtual de intercambio. Saludos para todos!
b) Calentamiento social y cognitivo

Una vez iniciada la comunidad de aprendizaje necesitaremos crear un ambiente clido, familiar, de conanza, tanto en lo social como en lo cognitivo para garantizar la comunicacin e interaccin a lo largo de la comunidad. Por tanto, se requiere iniciar con un planicado acercamiento o calentamiento social (similar al realizado por los deportistas antes de iniciar su actividad fsica). Esta etapa durar al menos una semana pero podr requerir un poco ms de tiempo, considerando que algunos participantes pueden tener dicultades iniciales de acceso.
Para este calentamiento se recomienda promover que todos se presenten al grupo en el foro para compartir sus nombres, lugares de trabajo, ciudades o pases, lo que hacen, qu les motiva a participar en la comunidad, qu les entusiasma del tema a trabajar, entre otros. Dado que la actividad se dirige a unas metas concretas, se promover al mismo tiempo un calentamiento cognitivo. El inicio es una oportunidad para motivar a los participantes a que identiquen en su prctica o experiencia personal elementos relacionados con el tema de aprendizaje. Tal como lo recomiendan Garrison y Anderson (2005):
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( G
A R R I S O N
N D E R S O N
2 0 0 5 :
1 1 6 )
La presencia social debera establecerse mediante cuestiones educativas de fondo. Es cierto que hay que permitir que los estudiantes se presenten a s mismos, pero la primera sesin no debera ser slo un acto social. No hay que olvidar que el objetivo de establecer presencia social es el de hacer posible y promover una comunidad de investigacin y crtica sostenible (Garrison y Anderson, 2005: 116).
Gilly Salmon (2002) aporta una serie de actividades creativas para el inicio de experiencias de formacin en lnea, que pueden servirnos de orientacin para crear las nuestras. Se trata en su mayora de situaciones hipotticas que sitan al participante en diversos roles y aportan un carcter ldico a la comunidad: Si fueses un animal, cul seras y por qu? Podemos formar una granja o jungla. Si fueses un instrumento musical, cul seras? Podemos formar una banda u orquesta con nuestras habilidades y experiencias. Si estuvisemos estableciendo un negocio en el tema qu podras aportar t? qu productos te gustara fabricar? qu procesos te gustara gestionar? Si te ofrecen un escenario de qu hablaras? podras resumirlo en unas 50 palabras? Si estuvisemos diseando un aula fsica para nuestro grupo qu presentaciones seran importantes? en qu parte del mundo estara? por qu? Destaca un tema tpico que tenga relevancia con la comunidad, pide a los participantes que adopten posturas de personas con intereses particulares en el tema. En cuales quiera de estas actividades el moderador dar el paso inicial, es decir, que abrir la discusin escribiendo el primer mensaje en el foro, donde d la bienvenida al grupo, se
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presente como moderador (y a su vez como parte del grupo) y describa claramente las pautas de la actividad. Este mensaje inicial ayudar a que los participantes sientan que hay alguien en el espacio de dilogo; puesto que es posible que se atemoricen de escribir en un espacio vaco (como atreverse a pintar en un cuadro en blanco, escribir en una hoja en blanco o bailar en una pista sin gente). Incluso, deber tambin participar como un miembro ms de la comunidad realizando la actividad propuesta (presentarse, comentar sus inquietudes, aportar dudas, etc.), esto puede ayudar adems a modelar las futuras respuestas (lenguaje sencillo, cercana, sinceridad, humor, etc.) y a valorar su rol como un participante con funciones de moderacin.
Posteriormente, el moderador se preocupar en esta etapa inicial en dar permanentemente feedback a los mensajes de los participantes, para reconocer su aporte, destacar el valor de su participacin para la comunidad, y reforzar el sentimiento de haberlo hecho bien (sobre todo para los participantes ms tmidos o con temores en el medio virtual). Por supuesto, se intentar que los dems miembros hagan feedback a los aportes del grupo, para evitar acaparar toda la conversacin en el debate. En sntesis, en esta primera etapa se podrn presentar los siguientes indicadores que marcan la actuacin inicial de parti-
cipantes y del moderador:
de la comunidad y su relacin con la actuacin del moderador (elaboracin propia) ACTUACIN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA ACTUACIN MODERADOR
Tabla 2. Indicadores de actuaciones para iniciar la conformacin
:: Realizar su presentacin :: Identicar expectativas :: Abrir el debate y presentarse ante el de aprendizaje y posibles grupo ante la comunidad aportes para la comuni- :: Dar pautas metodolgicas que orien:: Revelar en el contenido de dad ten a los participantes al inicio de la sus mensajes sentimientos comunidad y compromiso personal de :: Relacionar el tema de la comunidad con su expe- :: Ofrecer permanente feedback a los participacin en la comuriencia laboral y/o acanidad mensajes dmica :: Promover un ambiente cmodo, seguro y conable para la participacin
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Etapa .2.
Intercambiando informaciones, experiencias e ideas

Una vez el grupo tiene claridad en lo que desea lograr, se han presentado entre ellos y se han reconocido como miembros de una comunidad, ya se puede iniciar el debate sobre los contenidos de aprendizaje con cierta garanta de uidez de la participacin. Se considera que el proceso de pensamiento crtico surge a partir de la problematizacin del tema o la identicacin de situaciones por resolver (Garrison y Anderson, 2005). Por ello, se puede iniciar la discusin de dos maneras: bien planteando un problema hipottico o situacin simulada (que puede ser presentado por un personaje cticio7 o problematizador); o tambin, solicitando a los participantes que expongan problemas reales de su experiencia que requieran de solucin por parte de la comunidad.
Indiscutiblemente, la segunda alternativa es la ms recomendable por la necesaria contextualizacin de los aprendizajes en circunstancias reales y signicativas, pero en oportunidades pudiera suceder que el contenido a aprender no guarde relacin con las experiencias de los miembros, que los participantes no expongan ninguna problemtica que se oriente hacia los objetivos de la comunidad o que se quiera discutir un problema delicado que pudiera comprometer
7. Esta estrategia de personaje cticio deber ser conocida por el grupo, es decir, que todos lo identiquen como un personaje de simulacin, problematizador, que ayudar a exponer temas delicados o complicados. No es recomendable mantener la identidad del personaje oculta, pues genera una sensacin de engao y decepcin en la comunidad.
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a la persona que lo socialice. En estos casos el moderador puede valerse de casos hipotticos para iniciar el debate en torno a los contenidos de aprendizaje. Beaudin (1999)8 recomienda plantear preguntas provocadoras de la discusin sobre el problema, e incluso, volver a exponerlas cuando el dilogo apunte hacia una direccin no encaminada al objetivo de la comunidad. Adems, sugiere dar indicaciones sencillas que ayuden a los participantes a preparar sus aportes en el tema (incluso, escribiendo respuestas como modelo para que guen las suyas). En esta etapa se promover una lluvia de ideas sobre la situacin problemtica planteada. Los participantes aportarn experiencias relacionadas, sugerencias, ideas, hiptesis, interrogantes, dicultades, creencias, opiniones, recursos, etc. La discusin ser en estos momentos desordenada, porque cada participante recuperar diversidad de informaciones que guardarn ninguna, poca o mucha relacin con el problema. El moderador seguir generando un sentimiento de conanza, seguridad y libertad en las participaciones dando feedback a los aportes, reconociendo el esfuerzo de
participacin y dejando espacio para que puedan plantearse variedad de posiciones respecto al problema. No se recomienda en esta etapa de creacin y exaltacin de ideas, limitar o cuestionar las contribuciones de los participantes de manera directa, aunque s se pueden hacer sugerencias y preguntas que permitan la reexin sobre las ideas propias y colectivas. El moderador deber ir promoviendo comportamientos interactivos en esta etapa, de manera de generar un verdadero dilogo que favorezca la confrontacin, la discusin y la negociacin de saberes. Una vez el dilogo est en proceso, ser necesario presentar resmenes o relatoras de los temas discutidos para ir sistematizando y estructurando el proceso de la comunidad. Al inicio el moderador puede hacer el primer resumen, pero se sugiere compartir esta tarea con otros miembros de la comunidad para descentralizar la gestin y retar a otros participantes al esfuerzo cognitivo de sintetizar la discusin. A su vez, esta sntesis ayudar a la comunidad en generar a evaluar su proceso de construccin de conocimiento. Los indicadores de las actuaciones estimadas de participantes y moderador se resumen en el siguiente cuadro:
8. Beaudin (1999) realiz un estudio para identicar las tcnicas ms recomendadas para mantener la discusin entre los estudiantes en la formacin virtual desde foros electrnicos, aplicando un cuestionario a 135 instructores on-line, que determinaron esas principales tcnicas para promover la interaccin.
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ploracin de problemas y su relacin con la actuacin del moderador (elaboracin propia) ACTUACIN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA
Tabla 3. Indicadores de actuaciones para la identicacin y ex-
ACTUACIN MODERADOR
:: Usar pronombres inclusi- :: Identicar y delimitar el :: Ofrecer feedback a los partiproblema o situacin cipantes, resaltando el valor vos como nosotros (perde sus aportes cepcin de grupo) :: Explorar ideas, informaciones, hiptesis y experien- :: Promocin del dilogo inte:: Demostrar empata hacia cias sobre el problema raccin en la comunidad otros compaeros :: Dar observaciones e informa:: Revelar compromiso de ciones sobre el contenido del participacin en su actuadebate cin :: Solicitar u ofrecer ayuda :: Resumir los aportes de la discusin
Etapa .3.
Integrando conocimiento en colaboracin
Luego de tener sobre la mesa del debate innidad de ideas, informaciones y alternativas de solucin al problema o situaciones planteadas inicialmente, corresponde a los miembros de la comunidad hacer un esfuerzo cognitivo para identicar cules informaciones son relevantes, reunir las caractersticas comunes en ellas, integrarlas y hacer con ellas nuevas conceptualizaciones. Se trata de un proceso que implica reexin, agudeza cognitiva, compa-
racin, sntesis e interpretacin.
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Este proceso requiere del andamiaje del moderador para llevar al grupo como colectivo hacia estos procesos de pensamiento crtico. Las actividades diseadas para estos procesos debern ser retadoras y motivantes para que justique el esfuerzo que estarn desarrollando los miembros de la comunidad.
Salmon (2004) propone algunas actividades para encaminar al
grupo hacia la construccin de conocimiento:
Pide a los participantes que generen planes de actuacin basados en la informacin. Por ejemplo, un plan de intervencin escolar, de proyecto de aula, de creacin de un material didctico, de investigacin. Utiliza escenarios futuristas para representar el caso a futuro. Esta estrategia promover la creatividad a partir de las informaciones discutidas en la comunidad (por ejemplo: describir la organizacin de su aula de clases en el ao 2030: cuntos estudiantes, quines apoyan la labor docente, con cules recursos contarn, cmo sern los tiempos, etc.)
Escoge un diagrama, modelo o concepto clave y pide a los participantes que lo apliquen o encuentren ejemplos. Compara y contrasta los ejemplos. En este caso, los participantes que puedan aplicar ese
modelo o concepto en su actividad escolar comentarn las impresiones, dicultades y logros. Otros participantes que no puedan aplicarlo, pueden buscar ejemplos de otros educadores y comentarlos en el grupo.
Pide a los participantes tareas de resumir, criticar o combinar la informacin. Se puede proponer la elaboracin de mapas conceptuales,
mapas mentales, o productos que integren los conceptos claves discutidos (a modo de artculo, banco de recomendaciones para otros, pgina Web, bitcora electrnica blog). Tambin se pueden designar roles de personajes cticios para confrontar un tema y generar diferentes argumentos segn los personajes (por ejemplo, educadores tradicionales Vs. educadores innovadores; conductistas Vs. socio-contructivistas; representantes del Ministerio de Educacin Vs. directores de escuelas; estudiantes Vs. educadores).
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Para estas actividades que implican niveles superiores del pensamiento, se debe estimar tiempo suciente para favorecer los procesos individuales y grupales. Es importante limitar la etapa anterior segn lo programado y llevar al grupo hacia esta nueva etapa del debate. La mayora de las experiencias de formacin suelen quedarse en la etapa anterior y pasar directamente al cierre, dejando abiertos esquemas mentales. Es importante entonces que la comunidad logre consolidar aprendizajes porque constituye la esencia de esta reunin de personas. Los indicadores de las actuaciones para la construccin de conocimiento de participantes y moderador se estiman a continuacin:
tos y su relacin con la actuacin del moderador (elaboracin propia) ACTUACIN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA
Tabla 4. Indicadores de actuaciones para integracin de conocimien-
ACTUACIN MODERADOR
:: Uso de pronombre inclusi- :: Identicacin de informa- :: Plantear actividades que inviten al ciones ms signicativas pensamiento complejo, a travs de vos (consolidacin de co(resumen) mapas conceptuales, aplicaciones de munidad) casos, debates con roles simulados, :: Referencia a los mensa- :: Anlisis, comparacin e escenarios futuristas integracin de informajes de otros compaeros ciones :: Promover observaciones, informacio(p.ej. cmo dijo Mara, esnes y cuestionamientos sobre el contoy de acuerdo con Pedro, :: Elaboracin de conceptos tenido etc.) :: Aplicacin :: Garantizar altos niveles de interac:: Demostracin de empata cin entre los participantes ante las situaciones de otros :: Ofrecer feedback a los aportes
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Etapa .4.
La (meta) cognicin de la comunidad de aprendizaje

En la ltima etapa se habr logrado alcanzar la meta comn en forma de producto (propuesta, planes, banco de recursos, proyecto, artculo, entre otros posibles productos), que sern el resultado del trabajo colaborativo de la comunidad. La consecucin de este logro debe haber generado una serie de aprendizajes que implican un cambio en el educador de manera integral, es decir, en el ser, conocer, hacer y convivir.
Las comunidades de aprendizaje inician con una reexin personal sobre el por qu formar parte de tal comunidad, que conlleva a tomar la decisin de participar y comprometerse durante un tiempo con el grupo; en funcin a unas intenciones de tipo personal que se conjugan con las intenciones de otros para integrarse en una meta colectiva. Por tanto, es necesario promover la valoracin o evaluacin del grado de logro de la meta colectiva y de la intencin personal inicialmente planteada.
Esta etapa requiere de una metacognicin, es decir, de la revisin en el grupo del proceso de obtencin de la meta, de la gestin interna de la comunidad, de los aprendizajes grupales y de los factores que posibilitaron o/e impidieron el proceso de trabajo en colaboracin. Esta reexin colectiva ser de mucho valor para la continuidad de esta comunidad en torno a otros temas y para conformacin de nuevas comunidades de aprendizaje.
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De la misma manera, se requiere tambin volver a las intenciones personales y solicitar a cada participante que reexione acerca de su propio proceso de aprendizaje, que identique aquellos elementos que cambiaron en su actuacin docente, los factores que incidieron en su cambio conceptual, y que plantee las nuevas preguntas o retos que quedan luego de tales cambios o aprendizajes. Como indicadores de las actuaciones metacognitivas se pueden considerar las siguientes:
Tabla 5.
Indicadores de actuaciones metacognitivas y su relacin con la actuacin del moderador (elaboracin propia) ACTUACIN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA
ACTUACIN MODERADOR
:: Uso de pronombre inclusi- :: Reexin sobre el cam- :: Generar la reexin sobre el aprenbio conceptual personal dizaje personal vos (consolidacin de co:: Evaluacin de las metas :: Participar igualmente con reexiomunidad) alcanzadas nes y evaluacin de su proceso de :: Referencia a mensajes de :: Identicacin de factores aprendizaje otros que limitaron y posibili- :: Garantizar que todos los partici:: Demostracin de empata taron el aprendizaje pantes desarrollaron la valoracin de su aprendizaje :: Planteamiento de nuevas :: Integrar los aportes sobre la evapreguntas luacin del proceso de comunidad como cierre cognitivo :: Promover el cierre social de la comunidad
TIC
integracin
CLAVES PARA LA MODERACIN
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m oderacin es un elemento importante en el desarrollo de una comunidad de aprendizaje, pues tiene como reto gestionar los diferentes tipos de actuaciones y dirigirlas hacia la meta que el grupo ha denido colectivamente. A pesar de ser un modelo horizontal de comunicacin y participacin, los miembros de la comunidad requieren de un liderazgo que convoque, organice, anime y mantenga al grupo encaminado hacia el logro del objetivo comn. El moderador es el promotor de las actividades colaborativas, de la discusin activa y del desarrollo del pensamiento crtico (Palloff y Pratt, 2002). A continuacin enumeramos algunas recomendaciones para garantizar el proceso de aprendizaje desde entornos virtuales son las siguientes:
lA
Anima la participacin en todas las etapas del desarrollo de la comunidad de aprendizaje, haciendo nfasis sobre todo en animar a aquellos participantes que se encuentran al margen del dilogo (los que no suelen participar con frecuencia). Reconoce las contribuciones de cada participante, por pequea que sea, respondiendo a sus mensajes. Esta actividad de feedback ser prioritaria en los primeros momentos de participacin para que cada miembro se sienta bienvenido, valioso y conado en participar en la comunidad. Garantiza la sntesis en cada discusin, que integre los aportes ms signicativos realizados por el grupo, y que a su vez deje cuestiones abiertas para invitar a que otros participantes participen en esta integracin. Rota la responsabilidad de este resumen por otros participantes para compartir las tareas de moderacin. Rescata a los participantes poco activos mediante comunicaciones personales, a travs de correos electrnicos, Chat u otro canal. Orienta la discusin cuando se salga del tema de aprendizaje, a no ser que el grupo decida profundizar en este tema por el inters que genera. Ofrece reexiones sobre el contenido, pero sin adelantarte a otras respuestas que puedan construir los participantes. Conviene esperar un tiempo prudencial despus de alguna pregunta planteada, para promover que otros aporten diversas soluciones. Garantiza el apoyo metodolgico y tcnico a los participantes. Considrate un miembro ms del grupo de aprendices, permtete plantear tus situaciones problemticas, dudas y retos como un participante ms. Mantn un estilo amigable en tus comunicaciones, respetando cada una de las opiniones de los participantes y promueve la cordialidad en los debates; no signica evitar el conicto, sino por el contrario, promover el tratamiento del conicto desde
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el respeto, para garantizar que todos se de unos supuestos relacionados con la tarea sientan libres de participar. de moderacin y con las condiciones que fa Participa en las conversaciones infor- vorecen la conformacin de identidad como males como miembro de la comunidad miembros de comunidades de aprendizaje. que eres, as promovers y disfrutars las interacciones sociales en el grupo. SUPUESTOS RELACIONADOS CON LA MODERACIN: Comparte la moderacin con otros participantes, identica en el grupo las Los participantes que estn en la periferia o al margen de las discusiones, nehabilidades (animacin, relatoras, bscesitarn mayor apoyo y presencia por queda de informacin, expertos en conparte del moderador. tenidos, etc.) y comparte las activida Los participantes en la medida que van des de moderacin con ellos. conformando su identidad como miem Hazte presente permanentemente a travs de mensajes en el foro (de bro de una comunidad, dejan progresifeedback, de nuevos aportes, orientavamente de necesitar el acompaamienciones, indicaciones metodolgicas, coto del moderador y requieren el apoyo mentarios, ancdotas en el foro social, del grupo en colectivo. etc.), para dar ejemplo de una partici- El moderador tiene mayor presencia en pacin activa. los participantes que estn cercanos a la periferia, y comparte funciones de Ahora bien, es importante reconomoderacin con aquellas identidades cer que los participantes de una comunidad ms consolidadas de participacin que asumen diferentes identidades en la medise mantienen interactuando en el cenda que se sienten ms seguros, motivados tro de la discusin. No hace falta que y cohesionados en el grupo. La moderacin sea explcito, sino que la misma dinmideber acompaar a los participantes al inica que se conforma en la comunidad va cio de la conformacin de su identidad dando protagonismo a los actores de la como miembros de la comunidad y, al mismisma. mo tiempo, promover que el grupo vaya asumiendo la responsabilidad compartida SUPUESTOS RELACIONADOS CON LAS CONDICIONES QUE PROMUEVEN LAS TRAYECTORIAS DE PARTICIPACIN: de moderacin. En funcin a este planteamiento de diferentes niveles de participacin, hemos diseado un sistema para acompaar a los miembros de una comunidad. Partimos Las competencias en el uso de la tecnologa, para acceder a una plataforma, navegar, participar en un foro, usar el correo electrnico, adjuntar documentos,
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entre otras, inuyen en la participacin. Mientras ms seguro se siente un miembro con respecto al uso de la tecnologa, mayor ser su participacin. Por lo tanto, la tecnologa deber ser de fcil uso, intuitiva y accesible. El contenido de las discusiones, as como la estrategia utilizada para tratarlo, son condicionantes de la participacin en una comunidad. Mientras ms cercanos a la realidad, contextualizados y exibles sean los contenidos generarn ms inters; y mientras ms dinmicas, retadoras y ldicas sean las actividades para discutir el contenido generarn igualmente mayor motivacin y participacin. La presencia continua del moderador y del grupo en los escenarios de formacin, constituyen andamios para promover la participacin. Aquellas conferencias con poca presencia intimidan y desmotivan a los participantes. El feedback a cada aporte es fundamental para crear la sensacin de ser escuchado y ser importante para la comunidad. Las relaciones sociales son claves para la cohesin y la sensacin de compaa en una comunidad. A medida que las interacciones sociales aumentan, se incrementan los accesos en una comunidad (por las satisfacciones que genera en cada miembro). Las oportunidades de acceso a la comunidad (tcnica y temporal) inciden en las participaciones de los miembros.
En funcin a tales supuestos, diseamos un modelo (Figura 12) que ilustra los diferentes niveles de acercamiento al centro de la discusin en
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105
una comunidad de aprendizaje (A, B, C y D) y representa las diferentes trayectorias de participacin posibles, tanto de entrada como de salida de la discusin, que pueden asumir los miembros. Posteriormente, en la Tabla 6 se describen los supuestos de situaciones de participacin en cada nivel y las posibles actuaciones del moderador para acompaar a los miembros de la comunidad en cada nivel.
Identidades de participacin en una comunidad de aprendizaje
e
i
f
TRAYECTORIAS
DE SALIDA
TRAYECTORIAS
DE ENTRADA
P e r
A B C D
Al margen de la discusin Buscando la discusin Cercano al centro del debate Dentro del debate
Figura 12. Identidades de participacin en una comunidad de aprendizaje (elaboracin propia)
106
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Tabla 6.
Situaciones de participacin y actuacin del moderador (elaboracin propia) SUPUESTOS

.A.
AL MARGEN DE LA DISCUSIN
DE SITUACIONES
POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR

:: Invitarle a participar, reconociendo la importancia de su aporte en el grupo. Puede ser a travs de un correo o en el foro :: Enviarle un correo personal para ofrecerle apoyo tcnico y metodolgico :: Contextualizar el contenido con su prctica profesional, con sus experiencias :: Invitarlo a participar a travs de preguntas generadoras sobre situaciones conocidas (experiencias, ideas) :: Garantizarle condiciones de conanza para que sienta seguridad de participar en la discusin
:: No se siente parte de la comunidad, aunque tenga intencin de serio :: Tiene inseguridad ante el escenario tecnolgico, no sabe cmo participar :: El contenido de la discusin es nuevo o no genera mayor inters :: No se siente recibido por el grupo, no ha realizado ninguna contribucin :: Estar en la periferia le genera seguridad :: Siente expectativa sobre su actuacin como miembro de la comunidad :: Asume con prudencia el escenario tecnolgico, lo que puede ocasionarle algunas desorientaciones (por ejemplo: que publique dos o ms veces el mismo mensaje en el foro, que el mensaje est publicado en un foro que no corresponde a la discusin, etc.) :: El contenido de la discusin es nuevo o no genera mayor inters :: Acercarse a la discusin le genera cierta inseguridad
.B.
BUSCANDO EL CENTRO DE LA DISCUSIN
:: Asegurar el feedback o respuesta a cada uno de los mensajes que enve, bien sea por el moderador o mejor an, por el resto de los compaeros :: No comentar en pblico en el foro la correccin, sino esperar a que l envi un correo solicitando ayuda, o bien, si incurre en varias oportunidades el mismo error, escribirle un correo personal para darle algunas pistas para el trabajo en el ambiente virtual, reconociendo su esfuerzo y demostrndole apoyo :: Contextualizar el contenido con su prctica profesional, con sus experiencias :: Reconocerle cada una de sus participaciones para que sienta conanza en volver a participar en la discusin
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107
SUPUESTOS
.C.
CERCANO AL CENTRO DE LA DISCUSIN
DE SITUACIONES
POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR

:: Hacerle sentir que el moderador es un participante ms, como el resto del grupo. Dejar que asuma protagonismo en la comunidad :: Promover que realice sugerencias ante las actividades. Compartir ciertas tareas de moderacin (relatoras, personaje cticio, animacin) :: Apoyar con observaciones sobre el contenido, generar preguntas que lo inviten a aportar sus ideas previas y suposiciones :: Promover la interaccin entre grupo. No es indispensable responder a todos sus mensajes, solo aquellos que sean necesarios o estn dirigidos al moderador. Dar espacio para que el grupo haga feedback :: Ser un compaero ms de comunidad, desprenderse del rol de moderador y compartir desde una relacin de pares :: Compartir tareas de moderacin :: Promover que realice interacciones cognitiva con otros compaeros :: Cuidar que no monopolice la participacin :: Promover que contagie al grupo con la motivacin, anime a otros a participar :: Reconocerle la importancia de su presencia constante
:: Se siente un miembro de la comunidad, se concibe como participante importante para el grupo :: Tiene inquietud por las actividades de aprendizaje :: El contenido de la discusin es de inters, puede tener dudas e inquietudes y se atreve a manifestarlas :: Participa segn lo acordado al inicio de la comunidad. Puede tener an necesidad de feedback permanente a sus aportes
.D.
DENTRO DEL DEBATE
::.Identidad conformada como miembro de la comunidad, como protagonista :: Gran inters por las actividades de aprendizaje :: El contenido de la discusin es altamente motivador, lo conoce y tiene mucho que aportar :: Alta motivacin, supera cualquier limitacin para acceder a la comunidad permanentemente :: Participa constantemente, ms de lo acordado por los miembros
TIC
integracin
IDEAS PODEROSAS
8.
PARA ASEGURAR EL XITO EN UNA COMUNIDAD
110
::
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rE
scatamos a continuacin algunas de las ideas ms signicativas comentadas a lo largo de este trabajo, que permitirn la conformacin exitosa de una comunidad de aprendizaje como espacio de participacin permanente, de interaccin y de construccin de conocimiento.
a) Garantizar el acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin

Como primera condicin nos referiremos a la necesidad de asegurar el acceso a la tecnologa por parte de los educadores, a travs de la disposicin de un computador conectado a Internet para poder acceder a la plataforma tecnolgica, que a su vez ser de fcil uso, con herramientas a disposicin del aprendizaje y visualmente atractiva como escenario de desarrollo de la comunidad (Palloff y Pratt, 2002; Cabero, 2006), favoreciendo que los participantes se sientan cmodos con la tecnologa, incluso, que llegue a lo ms transparente posible. Adicionalmente, se requiere el apoyo institucional al educador en formacin, para asegurar su acceso y participacin en las comunidades de aprendizaje.
b) Animar la participacin e interaccin entre los miembros

Se deber promover una cultura de participacin y colaboracin, en la que todos los miembros se sientan responsables de sus contribuciones para la construccin de aprendizajes en colaboracin. Para ello es necesario que se sientan involucrados desde el inicio en la identicacin de una meta colectiva y en la denicin de los pasos para alcanzarla. Las comunidades de aprendizaje sern ms participativas y colaborativas en la medida que estn orientadas a la realizacin de una meta autntica, denida por el grupo en conjunto y enmarcadas en sus necesidades y sus intereses de desarrollo docente.
c) Promover la interdependencia cognitiva y social entre los participantes

Los miembros de la comunidad de aprendizaje deben sentir que su participacin es imprescindible para el logro de la meta conjunta, es decir, que su actuacin est relacionada con las actuaciones de los dems compaeros. La interdependencia est orientada al sentimiento de la necesidad del otro para la construccin de los aprendizajes, desde la legitimacin de cada participante como miembro de la comunidad y la accin intencional de cada uno por participar (Lave y Wenger, 1991). La interdependencia tambin se maniesta socialmente, desde la conformacin de una comunidad de soporte a las situaciones
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manifestadas por sus miembros, destacando sentimientos y conductas de empata, conanza, honestidad y solidaridad.
d) Desarrollar actividades signicativas y autnticas

Las tareas a desarrollar en conjunto requieren de actividades signicativas y creativas, que justiquen la distancia y la comunicacin de manera natural entre los miembros, que demande la participacin para la construccin de productos colectivos. Estas actividades estarn contextualizadas en situaciones, dudas, experiencias y problemticas de los miembros de la comunidad; desde las cuales se orientar el proceso de aprendizaje para buscar soluciones a estas situaciones y plantear la aplicacin de propuestas de mejoramiento de actuacin docente. Las actividades se conciben desde el mbito cognitivo y tambin social, promoviendo espacios para el conocimiento personal, el intercambio de emociones, sentimientos, que no necesariamente estarn conectados con el tema de aprendizaje.
han escrito y responder a stos, reexionar y elaborar aportes para la construccin de conocimiento. Este factor de tiempo tambin se considera a nivel de la comunidad, es decir, se debe garantizar un margen adecuado de tiempo para el desarrollo de las actividades cognitivas y sociales que demanda el aprendizaje en colaboracin (Barber y Bada, 2004).
f) Moderar de manera compartida

Finalmente, se necesita contar a su vez con una moderacin que ofrezca orientaciones a los miembros, contribuya a la creacin de un ambiente participativo e interactivo, promueva la legitimacin de los participantes como miembros de la comunidad y coordine las actividades de aprendizaje hacia la meta comn. Los roles de moderacin pueden (y es preferible que as sea) compartirse entre el grupo aprovechando las potencialidades de sus miembros. La moderacin deber tambin considerar la diversidad de actuaciones de los participantes, para acompaarles de manera diferenciadas segn sus situaciones particulares. Schweizer, 1999 (citado por Mir et al. 2003: 76), destacan algunas necesidades psicolgicas a ser consideradas por la moderacin en una comunidad de aprendizaje, a saber: pertinencia: los dems se preocupan por m; libertad: podemos pensar por nosotros mismos; poder (empoderamiento): los dems reconocen que lo que digo es valioso y he sabido hacerlo; agrado: si me divierto aprendiendo, aprendo ms.
e) Prever tiempo suciente para aprender

Adems, a nivel organizativo se requiere que el participante cuente con el tiempo suciente en la agenda semanal para participar, es decir, para entrar a la plataforma tecnolgica, identicar la actividad de la semana, leer los mensajes que otros
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Equipo Editorial Programa de Informtica:

Mariella Adrin Vanessa Boulton

Mara Fernanda Vinueza Gremeica Editores

Publicacin realizada con el apoyo de:

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES

FORMACIN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED

6. PROPUESTA PARA EL DISEO Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED

101 109 112

PODEROSAS PARA ASEGURAR EL XITO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Jorge Cela, s.j.

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UNA APROXIMACIN A LOS

SISTEMAS DE FORMACIN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES

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mero como persona y despus como experto en contenido, promoviendo en

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ESCENARIOS PARA LA FORMACIN EN RED

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Chat, foros, correo electrnico, pizarra coorporativa. Intercambio de archivos Wiki

Figura 2. Modelos de formacin y herramientas tecnolgicas (Chang y Simpson, 1997)

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Dillenbourg y Schneider (1995) destacan tres condiciones para que el aprendizaje

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Figura 3. La interaccin desde entornos virtuales (elaboracin propia)

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macin a distancia. Se puede acceder a un curso desde

herramientas refuerzan y extienden el uso y acceso a la informacin y for-

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Formacin desde la realidad