Hasil penelitian dari Balitbang Depdikbud (1986) dan Council of Curriculum Examinations and Assessment (2006) menyebutkan bahwa

seorang anak cerdas istimewa dapat mempunyai beberapa dari ciri-ciri berikut ini: 1. Sangat peka dan waspada 2. Belajar dengan mudah dan cepat 3. Mampu berkonsentrasi 4. Sangat logis 5. Cepat berespon secara verbal dengan tepat 6. Lancar berbahasa 7. Mempunyai daya ingat yang baik 8. Mempunyai pengetahuan umum yang luas 9. Mempunyai minat yang luas dan mendalam 10. Memiliki rasa ingin tahu yang besar terhadap ilmu pengetahuan 11. Cermat atau teliti dalam mengamati 12. Kemampuan membaca yang baik 13. Lebih menyukai kegiatan verbal daripada kegiatan tertulis 14. Mempunyai kemampuan untuk mengatasi masalah dengan sangat cepat 15. Memiliki kemampuan memikirkan beberapa macam pemecahan masalah 16. Menunjukkan cara pemecahan masalah yang tidak lazim 17. Mempunyai pendapat dan pandangan yang sangat kuat terhadap suatu hal 18. Mempunyai rasa humor 19. Mempunyai daya imajinasi yang hidup dan orisinil 20. Ulet menghadapi kesulitan (tidak lekas putus asa) 21. Mempunyai tujuan yang jelas dalam tiap kegiatan atau perbuatannya 22. Tidak memerlukan dorongan (motivasi) dari luar 23. Tertarik pada topik-topik yang berkaitan dengan anak-anak yang berusia lebih tua darinya 24. Dapat berkomunikasi dengan baik dengan orang dewasa, bahkan lebih baik daripada jika berkomunikasi dengan anak sebayanya 25. Bisa belajar sendiri dalam bidang-bidang yang diminati 26. Berfokus pada minatnya sendiri, bukan pada apa yang diajarkan 27. Mempunyai keterampilan sosial 28. Mudah bosan pada hal-hal yang dianggapnya rutin 29. Menunjukkan kepemimpinan yang tinggi 30. Kadang-kadang tingkah lakunya tidak disukai orang lain. PENDAHULUAN Undang-undang no. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 5 ayat 4 menyatakan bahwa Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus. Perlunya perhatian khusus kepada anak CI+BI merupakan salah satu upaya untuk mengembangkan potensi peserta didik secara utuh dan optimal. Pengembangan potensi tersebut memerlukan strategi yang sistematis dan terarah. Tanpa layanan pembinaan yang sistematis terhadap siswa yang berpotensi cerdas istimewa, bangsa Indonesia akan kehilangan sumber daya manusia terbaik.

Strategi pendidikan yang ditempuh selama ini bersifat masal memberikan perlakuan standar/rata-rata kepada semua siswa sehingga kurang memperhatikan perbedaan antar siswa dalam kecakapan, minat, dan bakatnya. Dengan strategi semacam ini, keunggulan akan muncul secara acak dan sangat tergantung kepada motivasi belajar siswa serta lingkungan belajar dan mengajarnya. Oleh karena itu perlu dikembangkan keunggulan yang dimiliki oleh siswa agar potensi yang dimiliki menjadi prestasi yang unggul. Perhatian khusus tersebut tidak dimaksudkan untuk melakukan diskriminasi, tetapi sematamata untuk memberikan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan kondisi siswa. Melalui penyelenggaraan pendidikan khusus untuk siswa CI+BI, diharapkan potensipotensi yang selama ini belum berkembang secara optimal, akan tumbuh dan mampu menunjukkan kinerja terbaik. Diperkirakan terdapat sekitar 2,2% anak usia sekolah memiliki kualifikasi CI+BI. Menurut data BPS tahun 2006 terdapat 52.989.800 anak usia sekolah. Artinya terdapat sekitar 1.059.796 anak CI+BI di Indonesia. Berdasarkan data Asossiasi CI+BI tahun 2008/9, Jumlah siswa CI+BI yang sudah terlayani di sekolah akselerasi masih sangat kecil, yaitu 9551 orang yang berarti baru 0,9% siswa CI+BI yang terlayani. Ditinjau dari segi kelembagaan, dari 260.471 sekolah, baru 311 sekolah yang memiliki program layanan bagi anak CI+BI. Itupun baru terbatas program yang berbentuk akselerasi. Sedangkan di madrasah, dari 42.756 madrasah, baru ada 7 madrasah yang menyelenggarakan program aksel. Ini berarti masih sangat rendah sekali jumlah sekolah/madrasah yang memberikan layanan pendidikan kepada siswa CI+BI, serta keterbatasan dari ragam pelayanan.

KARAKTERISTIK ANAK CI+BI Anak-anak gifted bukanlah anak dengan populasi seragam, ia mempunyai banyak variasi, baik variasi pola tumbuh kembangnya, variasi personalitasnya, maupun variasi keberbakatannya. Semakin tinggi perkembangan inteligensianya, maka akan terjadi deskrepansi (perbedaan) di berbagai domain perkembangan. Deskrepansi ini bukan saja akan menyangkut perkembangan dalam individu, tetapi juga akan menyangkut perkembangan antar individu. Kondisi inilah yang sering membawa berbagai kesulitan pada anak-anak gifted dan sering salah terinterpretasi (Silverman, 2004). Sebagian besar anak gifted akan mengalami perkembangan motorik kasar yang melebihi kapasitas normal, namun mengalami ketertinggalan perkembangan motorik halus. Saat ia masuk ke sekolah dasar, umumnya ia mengalami kesulitan menulis dengan baik. Banyak dari anak-anak ini diberi hukuman menulis berlembar-lembar yang justru tidak menyelesaikan masalahnya bahkan akan memperberat masalah yang dideritanya9. Anak-anak gifted adalah anak-anak yang sangat perfeksionis, sehingga perkembangan kognitif yang luar biasa tidak bisa ia salurkan melalui bentuk tulisan. Hal ini selain dapat menyebabkan kefrustrasian dan juga dapat menyebabkan kemerosotan rasa percaya diri, konsep diri yang kurang sehat serta anjlognya motivasi untuk berprestasi. Deskrepansi antara perkembangan kognitif dan ketertinggalan motorik halus, ditambah karakteristik perfeksionisnya bisa menimbulkan masalah yang cukup serius baginya, terutama kefrustrasian dan munculnya konsep diri negatip, ia merasa sebagai anak yang bodoh tidak bisa menulis. Namun seringkali pendeteksian tidak diarahkan pada apa akar permasalahan

yang sebenarnya, dan penanggulangan hanya ditujukan pada masalah perilakunya yang dianggap sebagai perilaku membangkang Anak cerdas (brigth/higt achiever) berbeda dengan dengan anak CI+BI (gifted) dan anakanak cerdas tidak bisa dimaksukkan ke dalam kelompok gifted karena mereka memiliki karakteristik yang berbeda. Sekalipun mereka juga memiliki tingkat intelegensi yang tinggi, namun kemampuan mereka dalam analisis, abstraksi dan kreativitas tidak seluar biasa anakanak CI+BI. Berbagai perbedaan tersebut dapat dilihat pada tabel berikut: CERDAS (Bright/High Achiever) Menjawab pertanyaan dengan benar Berminat dengan sesuatu Menunjukkan perhatian Punya gagasan yang bagus, populer Bekerja keras untuk sukses ujian Menjawab soal sesuai dengan yang ditanyakan Di puncak daftar siswa berprestasi Suka linearitas Pemerhati yang baik Mendengarkan penuh dengan minar 6-8 kali pengulangan untuk menguasai materi Memahami gagasan orang lain dengan baik Senang berteman dengan teman sebaya Menarik kesimpulan Menyelesaikan tugas yang diberikan Pintar menyalin, meniru Suka sekolah CERDAS/BERBAKAT ISTIMEWA (Gifted Talented) Mempersoalkan pertanyaan Penasaran dengan sesuatu Terlibat secara emosional, mental, dan fisik Punya gagasan yang aneh, konyol, dan di luar keumuman Jarang belajar, hasil ujian bagus Memperluas konteks jawaban Di luar kelompok, berprestasi normal Gemar kompleksitas Pengamat yang kritis, bawel Menyimak untuk siap berdebat 1-2 kali pengulangan untuk menguasai materi Membentuk gagasan sendiri Lebih suka bergaul dengan orang dewasa atau lebih tua Mempertanyakan keputusan Memulai proyek sendiri Bagus dalam menciptakan sesuatu yang baru Suka belajar

y y y y y y y y y y y y y y y y y

y y y y y y y y y y y y y y y y y

(Sumber: CGIS-Net Assessment systems, 2008)

IDENTIFIKASI ANAK CI+BI Dalam mengidentifikasi peserta didik cerdas istimewa menggunakan pendekatan multidimensional. Artinya kriteria yang digunakan lebih dari satu (bukan sekedar intelligensi). Batasan yang digunakan adalah peserta didik yang memiliki dimensi kemampuan umum pada taraf cerdas ditetapkan skor IQ 130 ke atas dengan pengukuran menggunakan skala Wechsler (Pada alat tes yang lain = rerata skor IQ ditambah dua standar deviasi), dimensi kreativitas tinggi (ditetapkan skor CQ dalam nilai baku tinggi atau plus satu standar deviasi di atas rerata) dan pengikatan diri (Task commitment) terhadap tugas baik

(ditetapkan skor TC dalam kategori nilai baku baik, atau plus satu standar deviasi di atas rerata). Tiga komponen ini dikenal sebagai Konsepsi Tiga Cincin dari Renzulli (1978, 2005) yang banyak digunakan dalam menyusun pendidikan untuk anak cerdas istimewa, dan merupakan teori yang mendasari pengembangan pendidikan anak cerdas istimewa dan berbakat istimewa (Gifted and Talented children). Model lain adalah The Triadich dari Renzulli-Mnks yang merupakan pengembangan dari Konsepsi Tiga Cincin Keberbakatan dari Renzulli. Model Renzulli-Mnks ini disebut sebagai model multifaktor yang melengkapi Konsepsi Tiga Cincin Keberbakatan dari Renzulli. Dalam model multifaktornya Mnks mengatakan bahwa potensi kecerdasan istimewa (giftedness) yang dikemukakan oleh Renzulli itu tidak akan terwujud jika tidak mendapatkan dukungan yang baik dari sekolah, keluarga, dan lingkungan di mana si anak tinggal (Mnks dan Ypenburg, 1995). Dengan model multifaktor maka pendidikan anak cerdas istimewa tidak dapat dilepaskan dari peran orang tua dan lingkungan dalam menanggapi gejala-gejala berkecerdasan istimewa (giftedness), toleran terhadap berbagai karakteristik yang ditampilkannya baik yang positif maupun berbagai gangguan tumbuh kembangnya yang menjadi penyulit baginya, serta dalam mengupayakan layanan pendidikannya. Lebih lanjut model pendekatan ini menuntut keterlibatan pihak orang tua dalam pengasuhan di rumah agar berpartisipasi secara penuh dan simultan dengan layanan pendidikan terhadap anak di sekolah. Model Triadich Renzulli-Mnks menuntut sistem pendidikan, keluarga, dan lingkungan untuk dapat memberikan dukungan yang baik dan mengupayakan agar anak didik dapat mencapai prestasi istimewanya, sehingga diharapkan tidak akan terjadi adanya kondisi berprestasi rendah (underachiever) pada seorang anak berkecerdasan istimewa. Dengan model pendekatan teori ini juga, maka anak-anak yang mempunyai ciri-ciri berkecerdasan istimewa (dengan ciri-ciri tumbuh kembang, ciri-ciri personalitas, dan ciri-ciri intelektual) sekalipun underachiever masih dapat terdeteksi sebagai anak berkecerdasan istimewa yang memerlukan dukungan dari sekolah, keluarga dan lingkungan agar ia dapat mencapai prestasi yang istimewa sesuai potensinya. Model pendekatan multifaktor lebih fleksibel dalam melakukan deteksi dan diagnosis anak cerdas istimewa, terutama dalam menghadapi anak-anak dengan kondisi tumbuh kembang yang mengalami disinkronitas yang besar dan penting, berkesulitan dan bergangguan belajar (learning difficulties dan learning disabilities), serta yang mengalami komorbiditas dengan gangguan lainnya (gangguan emosi dan perilaku yang patologis). Fleksibilitas dalam melakukan deteksi yang dimaksud adalah dimungkinkannya penggunaan daftar dan alat-alat ukur asesmen yang lebih beragam (Mnks dan Pflger, 2005). Heller (2004) mengembangkan model multifaktor yang pada dasarnya merupakan pengembangan dari Triadic Interdependence model Mnks serta Multiple Intelligences dari Howard Gardner. Menurut Heller konsep keberbakatan dapat ditinjau berdasarkan empat dimensi multifaktor yang saling terkait satu sama lain: (1) faktor talenta (talent) yang relatif mandiri (relatif mandiri); (2) faktor kinerja (performance); (3) faktor kepribadian; dan (4) faktor lingkungan; Dua faktor terakhir menjadi perantara untuk terjadinya transisi dari talenta menjadi kinerja. Secara grafis, model tersebut dapat dilihat pada gambar di halaman berikut. Faktor bakat (talent) sebagai potensi yang ada dalam individu dapat meramalkan aktualisasi kinerja (performance) dalam area yang spesifik. Bakat ini mencakup tujuh area yang masing-

masing berdiri sendiri, yaitu: kemampuan intelektual, kemampuan kreatif, kompetensi sosial, kecerdasan praktis, kemampuan artistik, musikalitas, dan keterampilan psikomotor. Sementara itu Faktor kinerja (performance) meliputi delapan area kinerja, yaitu: matematika, ilmu pengetahuan alam, teknologi, komputer, seni (musik, lukis), bahasa, olah raga, serta relasi sosial. Bakat (talent) dapat berkembang menjadi kinerja dengan dipengaruhi oleh dua faktor yaitu: (1) karakteristik kepribadian yang mencakup: cara mengatasi stres, motivasi berprestasi, strategi belajar dan strategi kerja, harapan-harapan akan pengendalian, harapan akan keberhasilan atau kegagalan, dan kehausan akan pengetahuan; serta (2) kondisi-kondisi lingkungan yang mencakup: iklim keluarga, jumlah saudara dan kedudukan dalam keluarga, tingkat pendidikan orang tua, stimulasi lingkungan rumah, tuntutan dan kinerja yang ada di rumah, lingkungan belajar, kualitas pembelajaran, iklim kelas, dan peristiwa-peristiwa kritis. Di dalam proses terwujudnya bakat menjadi kinerja, bakat juga dapat mempengaruhi faktor kepribadian dan kondisi lingkungan. Misalnya bakat yang ada pada anak dapat mempengaruhi bagaimana orangtua atau guru memperlakukannya. Di dalam proses terwujudnya kinerja, bakat juga dapat mempengaruhi faktor kepribadian dan kondisi lingkungan. Misalnya bakat yang ada pada anak dapat mempengaruhi bagaimana anak tersebut menjadi semakin ulet dan tekun atau bakat yang dimiliki juga akan berpengaruh terhadap sikap orangtua atau guru terhadap anak sehingga berpengaruh terhadap cara memperlakukan si anak. Proses Identifikasi merupakan salah satu tahap awal yang merupakan kunci utama yang penting dalam keberhasilan suatu program layanan pendidikan khusus bagi siswa CI+BI. Dalam proses rekrutmen dan seleksi dipengaruhi oleh model layanan pendidikan yang diberikan bagi peserta didik cerdas istimewa ada beberapa prinsip identifikasi yang perlu diperhatikan adalah (Klein, 2006; Porter, 2005) yaitu: Cerdas Istimewa merupakan suatu fenomena yang kompleks sehingga identifikasi hendaknya dilakukan secara multidimensional dengan: 1. Menggunakan sejumlah cara pengukuran untuk melihat variasi dari kemampuan yang dimiliki oleh siswa cerdas istimewa pada usia yang berbeda. 2. Mengukur bakat-bakat khusus yang dimiliki untuk dijadikan acuan penyusunan program belajar bagi siswa cerdas istimewa. 3. Tidak hanya memperhatikan hal-ahl yang sudah teraktualisasi, namun juga mengidentifikasi potensi. 4. Identifikasi tidak hanya untuk mengukur aspek kognitif, namun juga motivasi, minat, perkembangan sosial emosional serta aspek non kognitif lainnya.

PERMASALAHAN ANAK CI+BI Gejala-gejala lompatan perkembangan anak CI+BI merupakan faktor kuat yang memberi dampak psikologis dalam perilakunya, baik positif maupun negatif. Dengan memahami karakteristik anak, orang tua, guru, masyarakat dapat mengantisipasi hal-hal di luar dugaan (misalnya marah, agresif) dan bisa menduga penyebabnya. Perilaku negatif tersebut, mungkin menjadi sumber masalah emosional anak CI+BI. Gambaran perilaku negatif dan positif anak CI+BI, dapat dilihat pada tabel berikut:

Karakteristik Sangat waspada

Perilaku Positif Perilaku negatif Cepat mengetahui ada masalah Senang mengoreksi orang dewasa Selera humor tinggi Mampu menertawakan diri Membuat lelucon dengan sendiri mengorbankan orang lain Mampu memahami Mampu memecahkan masalah Ikut campur urusan orang lain keterkaitan satu dengan yang sosial sendirian lain Dorongan berprestasi yang Mengerjakan tugas sekolah Arogan, egois, tidak sabaran kuat dengan baik dengan kelambanan orang lain Kemampuan verbal yang Diplomasi persuasif dengan Memanipulasi orang lain tinggi tata bahasa yang tepat Individualistik, menantang Percaya diri tinggi Hanya sedikit punya teman stabilitas dekat, kuat dengan keyakinan diri sendiri Motivasi diri yang kuat, Hanya perlu sedikit arahan dan Agresif berlebihan, menantang merasa tidak perlu bantuan bantuan orang lain otoritas orang lain Kemampuan membaca sangat Mengingat dan menguasai Gampang bosan, tidak suka tinggi materi belajar dengan mudah hafalan Sangat senang membaca Membaca berbagai jenis buku, Mengabaikan orang lain memonopoli perpustakaan Kaya perbendaharaan kata Mengkomunikasikan gagasan Suka pamer pengetahuan dengan lancar Simpanan informasi yang Cepat dalam menjawab Memonopoli diskusi sangat banyak pertanyaan Rentang perhatian yang Mengerjakan tugas sampai Tidak suka kerja terbatas panjang selesai waktu, mengatur sendiri waktu penyelesaian Minat beragam, rasa Banyak bertanya, senang Kurang dapat membuat penasaran yang tinggi dengan gagasan baru pembicaraan yang lintas disiplin Belajar/bekerja sendiri Menciptakan gaya sendiri Menolak bekerjasama dengan dengan melakukan sesuatu orang lain yang dianggap tidak sejalan

esi,12,13 konseling anak berbakat Presentation Transcript

y

1. Human Development Issues in Global Context : HOW DO WE PERCEIVE NATURE OF HUMAN POTENTIALITIES AND ITS DEVELOPMENT? Konseling bagi Anak Berbakat Oleh Yuyus Suherman yuyus@upi.edu 2. PENDAHULUAN Isu menarik berkaitan dengan layanan pendidikan bagi anakberbakat (Gifted and Talented Child) yang dalam bahasa uu disebut peserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa/lebih populer dimasarakat dg cerdas istimewa dan bakat istimewa (CI/BI) adalah adanya beragam motivasi dan implementasinya. Dalam perspektif global, penyelenggaraan program akselerasi

y y

memberikan nilai positif, karena tidak dapat dipungkiri bahwa tantangan global dan persaingan antar bangsa dalam berbagai aspek kehidupan semakin nyata. Sehingga dengan penyelenggaraan program akselerasi diharapkan lahir SDM unggul yang dapat bersaing dalam lingkup nasional dan global. 3. Namun disisi lain program ini mengundang sorotankritis. Disinyalir telah menjadi program prestisesekolah. Hal lain yang disorot adalah rendahnyakecakapan sosial siswa, sehingga cenderungmenjadi asing dan tidak peduli lingkunganNamun esensi persoalannya tidak sesederhana itu,sebab ini terkait dengan bagaimana filosofi yangmelandasi pendidikan AB tersebut, dan bagaimanakita memandang manusia secara utuh, termasukmenempatkan potensi AB pada proporsi wajar sbgindividu unik dan bagian keberagaman di kelas.Pemikiran ini menggiring pada persoalan menarikbagaimana model conseling bagi anak berbakat 4. KEBERBAKATAN Merupakan konsep dinamis, berkembang dari konsep unidimensional ke multidimensional. Bervariasi tergantung pada nilai ideal zamannya. zaman Yunani keberbakatan dikaitkan dg kepandaian berpidato, zaman romawi dikaitkan dg kepandaian berperang. Terman (1925) memberi perspektif lain dengan mengaitkan dengan kecerdasan (IQ). dimana mereka yg IQ 140 (Wechlers) diklaim sbg siswa berbakat.Tyler (1950) & Torrance (1965) lebih luas lagi menambah dengan kreativitas.Perspektif lebih lengkap dikemukakan Renzulli (1979), menegaskan keberbakatan berkaitan dg kemampuan umum diatas rata-rata, komitmen tinggi terhdp tugas, dan kreativitas tinggi. 5. Renzullis Conception of Giftedness Above Average Ability Task commitment creativity Sumber Khatena,J, (1992) 6. siswa berbakat dinyatakansbg mereka yg oleh psikolog dan/atau guru diidentifikasi sbg peserta didik yg telah mencapai prestasi memuaskan, memiliki kemampuan intelektual untuk berfungsi pada taraf cerdas, kreatif yg memadai dan keterikatan terhadap tugas yg tergolong baik. DIKNAS (2003) 7. ANAK BERBAKAT DAN PENDIDIKANNYA AB merupakan aset nasional sekaligus modal dasar pembangunan bangsa. Ini hanya dapat digali dan dikembangkan secara efektif melalui strategi pendidikan dan pembelajaran yang terarah dan terpadu, yang dikelola secara serasi dan seimbang dengan memperhatikan pengembangan potensi peserta didik secara utuh dan optimal. Strategi pelayanan pendidikan yang dilaksanakan selama ini masih bersifat klasikal, yang memberikan perlakuan dan layanan pendidikan yang sama kepada semua peserta didik. Padahal, mereka berbeda tingkat kecakapan, kecerdasan, minat, bakat dan kreativitasnya. 8. Penelitian Depdikbud (1994) menunjukkansepertiga peserta didik yg digolongkan siswaberbakat (gifted and talented) berprestasikurang (underachiever).Munandar (1992) cukup banyak anakberbakat yg prestasi di sekolahnya tidakmencerminkan potensi intelektual mereka ygmenonjol.Penyebabkanya adalah kondisi eksternal ataulingkungan belajar kurang menunjang,kurang menantang untuk mewujudkankemampuannya secara optimal. 9. PERKEMBANGAN DISINKRONI ANAKBERBAKAT Perkembangan disingkoni (Dyssynchronie)dikemukakan Jean-Charles Terrasier dari Perancis tahun 1970. Pengertian disinkronitas perkembangan pd anak gifted ini diambil dari teori Kazimierz Dabrowski (1960) yaitu The Theory of Positive Dismtegration. Dalam teorinya Dabrowski menjelaskan perkembangan overexcitibility berbagai aspek tumbuh kembang individu gifted, yg meliputi aspek: psikomotor, sensual, intelektual, imajinasi, dan emosi (Webb dkk, 2005). Disinkronitas perkembangan dapat menyangkut perkembangan antar individu cerdas istimewa dengan sebayanya

y y

(eksternal disinkronitas), tapi juga dapat menyangkut perkembangan antar berbagai aspek tumbuh kembang anak itu sendiri (internal disinkronitas). 10. PERKEMBANGAN CEPAT Perkembangan AB diyakini lebih cepat dari teman sebayanya.Monks (Monks & Ypenburg, 1995) menyebut AB sbg anak yang mengalami lompatan perkembangan. Sebab menurutnya pd periode nol hingga 2,5 tahun, masih terlalu dini memberi label sbg AB, meskipun pd anak tersebut tdp beberapa gejala yang dpt menunjukan kelak anak tersebut akan berkembang menjadi AB 11. Faktor kepribadian populasiini juga perlu mendapatkan perhatian. Kepribadian anak berbakat banyakdipengaruhi oleh perkembangannya yang khusus, seringkali mempunyai kemiripan dengan berbagai gangguan perilaku dan mental, yang bila tidak secara hati-hatimaka anak-anak kelompok ini dapat masuk ke dalam diagnosa lain yang tidak menguntungkan baginya (Webb,dkk, 2005). 12. karakteristik AB meskipun tidak harus selalu semua ada, adalah perkembangannya mengalamilompatan yg berakibat perkembangan intelektualnya jauh berada di atas usia kalendernya. Hal ini mengakibatkan adanya perbedaan antara psikis dan biologis yang berdampak pada masalah pedagogis. Karena itu usia kalender secara umum tidak dapat digunakan untuk populasi AB. AB sejak dini sudah mempunyai rasa ingin tahu sangat besar, mempunyai enerji luar biasa sehingga menyebabkan ia selalu melakukan observasi, eksplorasi, dan mempunyai jam tidur lebih sedikit. 13. persfeksinis dan keinginan mempelajari berbagai hal dari dasar, dapat membawanyapada pemikiran jauh dan tidak biasa dipikirkan anak seusianya. Misalnya, balita sudah memikiirkan t kemanusiaan, bagaimana manusia datang dan hidup di bumi, kematian, dimana pemikiran sangat jauh itu dapat membawanya pada cara berpikir berkelanjutan dan dalam. Caraberpikir ini dapat memicu ke arah kecemasan dan keinginan bunuh diri, dan memerlukan bimbingan pemikiran dan pengarahan yang baik. 14. KONSELING BAGI ANAKBERBAKAT Konseling AB baru mendapatkan sedikit perhatian. Padahal kemampuan peserta didik untuk mengeksplorasi, memilih, berjuang, meraih serta mempertahankan karier itu ditumbuhkan secara isi mengisi atau komplementer oleh konselor dan guru dalam setting pendidikan. Meskipun jika dicermati secara mendalam, pengembangan diri peserta didik secara utuh dan maksimal lebih banyak terkait dengan wilayah layanan guru, yaitu dengan pembentukan berbagai dampak pengiring yang relevan dalam rangka mewujudkan secara utuh sosok pembelajaran yang mendidik yang menggunakan materi kurikulum sebagai konteks kegiatan belajar, namun dalam setting pendidikan formal, kontribusi guru masih parsial sehingga perlu dilengkapi oleh konselor yang menyelenggarakan layanan di wilayah Bimbingan dan konseling. 15. Gb. 1.1 Peran Bimbingan dan Konseling dalam Perkembangan Optimum Anak Berbakat (Adaptasi dari Depdiknas, 2007) 16. Konselor berperan dalam bingkai layanan bimbingankonseling yang memandirikan, dilakukan dalam wilayahlayanannya, maupun secara bahu-membahu denganguru dalam wilayah komplementer.Pemikiran ini didasarkan atas kenyatan keberbakatanditemukan pada tingkat agak berbakat, berbakat, dansangat berbakat.American Psychiatric Association (1980) melaporkantidak seorang pun menyarankan individu agakterbelakang diberi pelajaran pada level sama denganyang sangat terbelakang.Kontrasnya, dalam konteks anak berbakat, tingkatkeberbakatan ini diabaikan. Padahal analoginya sama,masing-masing merefleksikan harapan pencapaianjangka pendek dan jangka panjang berbeda.

17. Milgram (1991) mengemukakan ada dua faktoryang mendorong kurangnya kesadaran akankemampuan anak berbakat; (1) tidakdiidentifikasi dan diremehkan di sekolah, (2)diidentifikasi dan diperlakukan secaraberlebihan.Hal ini juga terjadi karena banyak anakberbakat yang potensinya tidak direfleksikandalam nilai IQ, sehingga mereka bernasibseperti Einstein, Edison, dll, dinilai sebagaianak gagal, padahal keduanya memilikikemampuan luar biasa dan cara belajar unik. 18. Seperti halnyapenyandang cacat fisik, terbelakang mental, gangguan pendengaran/penglihatan, yang perkembangannya berbeda dengan anak biasa, AB memiliki kebutuhan bimbingan konseling untuk mengoptimalkan potensinya, ditambah kebutuhan yang berakar dari kemampuan luar biasanya. Kemampuan luar biasa anak berbakat membutuhkan pendekatan konseling yang sesuai (Myers & Pace,1986 dalam Milgram,1991) 19. Milgram (1991) membagi kebutuhan AB akanbimbingan konseling dalam katagori : kognitif-akademik, pribadi-sosial, dan pengalaman.Dalam kontreks kognitif-akademik, anak berbakatmemerlukan pengetahuan diri, peluang akademik dankarir. Mereka membutuhkan informasi spesifikmengenal kombinasi unik kemampuannya.Dalam konteks pribadi sosial, anak berbakatmemerlukan konseling dalam lingkup pribadi-sosialuntuk menyadari kemampuan khususnya.Adapun dalam konteks kebutuhan pengalaman, ABmembutuhkan pengalaman diluar sekolah, baikdalam keluarga, masyarakat, dan berupa aktivitas diwaktu senggang. 20. Realisasi potensi kemampuan anak berbakat tergantunginteraksi antara peluang lingkungan dengan kemampuankognitif dan karaktersitik pribadi sosial.Anak berbakat perlu memahami keberbakatannya secarakeseluruhan dalam bentuk model 4 x 4.Model ini merefleksikan pemahaman dengan menyebuttiga setting yang mempengaruhi keberbakatan.Struktur model ini merupakan kerangka konseptual yangmengorganisir apa yang diketahui tentang keberbakatanagar bermanfaat bagi guru, konselor, dan orang tuaketika memberikan konseling anak berbakat.Dalam model 4 x 4 ini, keberbakatan merupakanfenomena multidimensi, membandingkan danmenekankan keberbakatan pada tingkatan berbeda. 21. Berdasarkan model tersebut AB dengan tingkatkemampuan berbeda diharapkan menghasilkan prestasiberbeda pula.Hal ini mengarahkan pada perlunya penyesuaian ini danstrategi konseling bagi AB, dan memfasilitasi perencanaanspesifik menurut profil potensinya.Dalam model 4 x 4, keberbakatan digambarkan dalamempat kategori, dua kategori yang berhubungan denganaspek inteligensi dan dua kategori berhubungan denganaspek berpikir orisinal, dan empat tingkatan kemampuan(sangat berbakat, berbakat, agak berbakat, dan tidakberbakat).Dua aspek lainnya, pertama dimensi lingkunga belajar anakberbakat (rumah, sekolah, danmasyarakat). Kedua,keberbakatan digambarkan tertanam dalam lingkaranperbedaan individual berkaitan dengan usia , jenis kelamin,status sosial ekonomi, kultur, dan kepribadian. 22. Model konseling yang mempertimbangkan Milgram: 4 x 4structure of giftedness diharapkan membantu guru,konselor, dan orang tua untuk memahami kebutuhankonseling khusus bagi tiap-tiap anak berbakat berdasarkanprofit unik yang dimilikinya.Diharapkan dengan model ini adanya tanggung-jawab ataskonseling bagi AB untuk bertindak sesuai dengan petunjukdari konselor.Walaupun demikian, guru kelas reguler, guru kelas khusus,dan orang tua semuanya memberikan konseling ataumenyediakan informasi dan saran bagi anak berbakat.Orang yang berbeda yang berbagi tugas untuk memberikansaran pada anak berbakat memiliki tujuan yang sama, yaitumembantu anak berbakat untuk membuat keputusan yangbijak. 23. PENUTUP Anak berbakat memiliki sikap perfectionist, karena itu mereka takut akan kegagalan, namun pada kasus perempuan berbakat terjadi sebaliknya mereka

takut akan kesuksesan (Kaslow dan Schwartz, 1978). Takut Kegagalan disebabkan oleh harapan diri sendiri yang besar dan faktor luar untuk berpenampilan sempurna dan Takut akan Kesuksesan membahayakan prestasi anak-anak berbakat dikelas. Ketakutan akan resiko yang muncul karena kurangnya pengetahuan dan kecakapan, sehingga tidak mau memberanikan diri masuk ke lingkungan dan aktivitas baru. Jika tidak mencoba, tentunya ia tidak akan gagal. Jika tidak mencoba, tentunya ia akan kehilangan kesempatan untuk belajar, dan meraih prestasi, dan untuk aktualisasi diri (Whitmore, 1986). 24. Aspek lain yang harus diperhatikan adalah prestasi rendahpada anak-anak berbakat. Hal ini terjadi karena kurangnyamotivasi mereka dalam berbagai bidang studi yang akanmenjadi masalah bagi guru dan orang tua.Bagi anak berbakat, Penolakan kesempatan untuk ikut dalamprogram akademik yang lebih menantang bisa menjadi pilihanuntuk menghindari konflik psikologis yang dialami muridmuridpada kegiatan yang sama, (Whitemore, 1986).Hal ini karena mereka berada dalam lingkungan kelastradisional secara eksklusif dan tidak mengambil semuakeuntungan dari semua kesempatan yang terbuka untukmereka. Mereka bisa dibilang malas karena mereka belajaruntuk gagal, agar terhindar dari ketidaknyamanan dan akibatburuk lainnya.Bagi anak perempuan hukuman itu terpusat pada penolakansosial atau social rejection, khususnya pada usia praremaja(Hollinger, dan Fleming, 1984). 25. AB harus di beri waktu berpikir dengan kreatif. Sering, kreativitas memerlukan waktu untuk pengeraman (Wallas, 1926). JJika AB diminta berpikir dengan kreatif, mereka memerlukan waktu untuk melakukannya dengan baik. Sementara masyarakat hari ini adalah masyarakat serba cepat, dan tergesa-gesa, makan makanan cepat, dan menghargai kecepatan. 26. Bagi anak berbakatpenting untuk menyadari bahwa salah itu wajar dan menjadi berbakat bukan berarti dia harus sempurna setiap usaha dan setiap waktu yang mereka jalani 27. REFERENSI Clark, Barbara (1983) Growing Up Gifted, Secon. Ed. Ohio; Charles E.merrril Publishing Company Departemen Pendidikan Nasional ( 2007) Penataan Pendidikan Profesional Konselor dan Layanan Bimbingan dan Konseling Dalaa Jalur Pendidikan Formal. Jakarta: Depdiknas Milgram, R.M. ( 1991) Counseling Gifted and Talented Children, A. Guide for Teacher, Counselors, and Parents, Norwood,N.J. Ablex Publishing Coorporation Sisk, Dorothy (1987) Kreative Teaching of the Gifted. USA: McGraw-Hill Miler, Alice ( 2005) The Drama of The Gifted Child : The Search for the True Self Drama Anak-anak kita. Anak Berbakat mencari Identitas. Penerjemah : Nikmah Sarjono. Jakarta: Alvabeta Semiawan, Conny (1996) Perspektif Pendidikan Anak Berbakat, Jakarta: Depdikbud Munandar, Utami ( 1995) Mengembangkan Kreativitas Anak Berbakat, Jakarta: Depdikbud 28. TERIMA KASIH

Kepustakaan Gary A. Davis, Sylvia B. Rimm Education of the Gifted and Talented, New York: Allyn & Bacon, 1998 Don Ambrose,Tracy Cross Morality, Ethics, and Gifted Minds, Springer, 2009 Berbagai sumber-sumber lain