La investigacin-accin en el aula: tendencias y propuestas para la enseanza de la matemtica en sexto grado

Resumen La presente investigacin tuvo como propsito determinar la aplicabilidad de un conjunto de estrategias constructivistas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en sexto grado de Educacin Bsica. La metodologa utilizada fue la investigacin-accin participativa, que implic un trabajo de campo caracterizado por la observacin y participacin intensiva a largo plazo en una unidad educativa del estado Trujillo. Se seleccionaron como categoras de anlisis: La prctica pedaggica desarrollada por la maestra y el trabajo cooperativo. Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos fueron las notas de campo, cuadernos de los nios, entrevistas, fotografas y grabaciones de audio y video. Para analizar la informacin se utiliz la tcnica de triangulacin de fuentes siguiendo los procesos de codificacin, categorizacin e integracin. Este estudio gener resultados altamente positivos para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. En cuanto a los nios, se logr consolidar: las actitudes positivas hacia el aprendizaje de la disciplina y el desarrollo de habilidades y destrezas para el trabajo independiente y cooperativo. En relacin con la maestra, se consigui mejorar: su prctica pedaggica, el desarrollo de capacidades hacia el trabajo cooperativo y su capacidad creativa para disear otras estrategias metodolgicas. Este trabajo forma parte de la investigacin Enseanza y aprendizaje de la matemtica: una propuesta constructivista, financiada por el CDCHT de la Universidad de los Andes. El mismo, analiza los principales aportes de la posicin epistemolgica constructivista bajo las teoras socio-cultural de Lev Vigotsky y del aprendizaje significativo de David Ausubel, as como tambin sus implicaciones en el contexto del aula para la enseanza de la matemtica. Dicha posicin, lleva consigo una idea de enseanza y de aprendizaje que implica una concepcin del hombre, de la sociedad y de su organizacin cognoscitiva. Por tal razn, la enseanza no debe concebirse como una actividad encaminada a la transmisin de conocimientos, es decir, a la transmisin mecnica de informacin, por parte de un sujeto activo (docente) a un sujeto pasivo (alumno). En consecuencia, y en palabras de Gallego (2001), bajo esta concepcin, el alumno que sabe, casi es exclusivamente aquel que repite las definiciones y sigue al pie de la letra los algoritmos enseados. Por esta razn, es condicin necesaria y urgente, repensar la manera como se trabaja la matemtica dentro de las aulas de la Escuela Bsica. Generalmente, esta disciplina es enseada descontextualizada de las otras reas curriculares y sin ninguna relacin con otros mbitos de la vida real del alumno (Gonzlez, 1994); por lo cual, en el aula se enfatiza en la resolucin de problemas en forma mecnica y repetitiva, coartando con ello la produccin del conocimiento matemtico. De esta manera, el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica queda reducido a la mera aplicacin de frmulas, sin sentido para el estudiante. Visto de esta manera, el problema se hace inherente a todas las etapas del proceso educativo: planificacin, ejecucin y evaluacin. Por lo general, se planifica en funcin del programa de estudio y no en funcin de la vida del alumno, de sus vivencias, creencias y experiencias. El propsito no debe ser desarrollar el mayor nmero de contenidos en detrimento de la calidad de los aprendizajes, sino, tal como lo sealan

Orobio y Ortiz (1997), estos contenidos deben ser el camino para que el alumno se apropie de estrategias cognitivas que lo coloquen en la posibilidad de poder construir su propio conocimiento matemtico. La planificacin de las clases de matemtica y su correspondiente ejecucin, se inician, en la mayora de los casos, a travs de una definicin del contenido, carente de significado para muchos de los alumnos y en general alejado de sus vivencias; posteriormente, se establecen las operaciones y, por ltimo, se presentan algunos problemas matemticos. Esta concepcin lleva a la gran mayora de los alumnos a preguntarse para qu me sirve la matemtica?, y a los docentes preocupados por su labor educativa, esta manera de ensear la matemtica podr ser til a mis alumnos? Estas sensaciones e interrogantes y muchas otras, tendramos que reflexionarlas los docentes, si de verdad queremos una matemtica que realmente sea provechosa para el estudiante en su aprendizaje y pueda aplicarla en la vida cotidiana. Parra (1994) y Gonzlez (1997), coinciden en sealar que el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica en la Escuela Bsica, se ha caracterizado por el nfasis en la memorizacin, la repeticin, el apuntismo y el miedo hacia la asignatura. El razonamiento ha sido dejado de lado y la memorizacin de reglas, principios y algoritmos se han apoderado del escenario de nuestras aulas de clase. Estos males que aquejan al nio no slo en su aprendizaje de la matemtica en particular, sino tambin, en un contexto general como la escuela, en palabras de Vizcaya (2002) constituyen los denominados vicios o malos hbitos (repeticin de actos), que son perjudiciales tanto para los hombres que cometen esas acciones, como para la sociedad en que viven por su mala actuacin. Es as, como en la escuela, la generacin de vicios suele provenir de una baja formacin de los docentes con respecto a la educacin de sus alumnos, pues generalmente, estos docentes centran su labor en la enseanza o instruccin y no en la educacin formadora de virtudes, por lo que no crean ni cultivan disposiciones estables y favorables para la vida. Muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar respuestas al sinnmero de problemas, tanto prcticos como tericos, en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica durante los primeros aos de escolarizacin. Al respecto, Flrez (1994), plantea que el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, debe ser un proceso interactivo, constructivo, en el que las relaciones maestro-alumno-contenido creen condiciones para el encuentro entre el deseo de ensear del docente y el deseo de aprender del alumno. Para ello, se requiere de un docente mediador que le asigne importancia a la disposicin del estudiante para la adquisicin de aprendizajes significativos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1998) y que logre, mediante actividades con significado social y cultural la relacin aprendizaje-desarrollo, teniendo en cuenta el nivel alcanzado en etapas anteriores (Vigotsky, 1979). Atendiendo a todas estas apreciaciones y dada la importancia que tienen la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en la formacin integral y en el desarrollo de la autonoma del alumno, consideramos necesario realizar una profunda reflexin sobre la prctica pedaggica, sobre qu se hace y cmo se hace. En este sentido, la presente investigacin tuvo como propsito determinar la aplicabilidad de un conjunto de estrategias constructivistas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en nios de sexto grado del Nivel Educacin Bsica, bajo la perspectiva de la investigacin-accin en el aula. A tal efecto, se plante la siguiente interrogante:

Es posible que a travs de la aplicacin de estrategias de carcter constructivista, se pueda mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, en el sexto grado de la Educacin Bsica? Objetivo general Determinar la aplicabilidad de un conjunto de estrategias constructivistas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en sexto grado de la Segunda Etapa del Nivel de Educacin Bsica, a travs de la investigacin-accin en el aula. Objetivos especficos - Diagnosticar en el contexto del aula, las necesidades e intereses de los alumnos, la prctica pedaggica desarrollada por el docente en la ejecucin del programa de matemtica y la relacin de la escuela con su entorno. - Planificar estrategias metodolgicas tendentes a mejorar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica dentro del contexto del aula. - Aplicar las estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en el aula de clase. - Evaluar los efectos de las estrategias planificadas y desarrolladas en el aula. Metodologa Contexto de la investigacin La investigacin se desarroll durante los aos escolares 2001-2002 y 2002-2003, en sexto grado del Nivel Educacin Bsica de la Unidad Educativa Rosario Almarza ubicada en el sector La Vega, parroquia matriz del municipio Trujillo. Se seleccion el sexto grado para realizar esta investigacin por cuanto constituye el cierre de la segunda etapa del Nivel de Educacin Bsica. Por lo que, en este grado, los alumnos deben intensificar su prctica en el manejo de las operaciones y en la solucin adecuada de las estrategias de clculo en la vida cotidiana; investigar, disear juegos, resolver problemas y descubrir sus habilidades a travs de mtodos de enseanza (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Programa de Sexto Grado, 1998). Tipo de investigacin El enfoque metodolgico se circunscribi a la perspectiva de la investigacin-accin. sta es entendida en su aplicacin al mbito escolar, como el estudio de una situacin social en la que participan maestros y estudiantes a objeto de mejorar la calidad de la accin, a travs de un proceso cclico en espiral de planificacin, accin, reflexin y evaluacin del resultado de la accin (Kemmis y Mctarggart, 1992; Elliott, 1996). La investigacin-accin como paradigma, toma en cuenta al hombre y al entorno donde se desenvuelve, vinculado con la prctica profesional y orientado a la transformacin y al cambio. En el contexto de la presente investigacin, esta metodologa de investigacin-accin centr su inters en la comprensin, interpretacin y anlisis de los fenmenos que

ocurrieron en el aula de clase, a travs de una descripcin lo ms ajustada posible de la realidad. Este estudio se llev a cabo a travs de cuatro fases (Kemmis y Mctarggart, 1992; Elliot, 1996 y Lpez, 1998): Diagnstica Describi el foco de la investigacin. (i.e. escuela, nivel, grado, programa, ambiente, recursos, mtodo de enseanza, tcnicas didcticas, alumnos, maestra). Planificacin En esta fase, se describieron las estrategias para la accin social, se trabaj conjuntamente con la docente y los nios a objeto de disear las estrategias metodolgicas referidas a los diferentes contenidos programticos y se previeron los recursos para el desarrollo de la misma. Ejecucin Durante esta fase, se describi el proceso de control y registro de la puesta en prctica de las estrategias. Para la interpretacin de los relatos descriptivos se utilizaron instrumentos como entrevistas tanto a la docente como a los informantes clave, grabaciones de audio y video, notas de campo y anlisis de los cuadernos, a travs de los cuales se recogi la informacin. Reflexin y evaluacin Esta fase permiti analizar, sintetizar, interpretar, explicar y elaborar conclusiones; as como tambin revisar constantemente el tema objeto de la investigacin para registrar los logros y las limitaciones del primer paso en la accin, examinar las consecuencias y comenzar a pensar en implicaciones para la accin futura. Por tanto, incluy la comparacin entre lo planificado con lo realizado y el anlisis de todos los registros. Durante esta fase se utiliz la triangulacin de diferentes fuentes de informacin, la construccin de indicadores de avance y las categoras de anlisis. Anlisis e interpretacin de la informacin Los resultados de esta investigacin, se presentan a travs de cuatro fases, a saber: Diagnstica, planificacin, ejecucin y evaluacin. Trujillo, 7 de octubre de 2002 Unidad Educativa "Rosario Almarza" Contenido: Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros naturales Proyecto: "Descubriendo nuestra Identidad Regional y Nacional" Fase diagnstica En esta fase se ejecutaron actividades dirigidas a conocer el inters e impresiones de los nios en relacin con la asignatura matemtica, as como sus preconcepciones y conocimientos previos al iniciar el sexto grado. Asimismo, a travs de las observaciones realizadas en el aula de clase, se pudo constatar la concepcin terica filosfica de la maestra en cuanto a la enseanza de la matemtica y, la prctica

pedaggica desarrollada por sta. Adems, a travs de las notas de campo, de los escritos en los cuadernos y de las entrevistas realizadas tanto a la maestra como a los nios, se registr el tipo de planificacin, los recursos didcticos utilizados y la evaluacin que aplica. En las distintas clases observadas, se pudo constatar que la prctica pedaggica desarrollada por la maestra de sexto grado, durante la fase de diagnstico, podra conceptuarse como tradicional, pues la docente ensea la disciplina en forma mecnica, repetitiva y carente de significado para los nios, es decir, una matemtica completamente descontextualizada de la vida real. Para demostrar la validez de esta aseveracin, a continuacin se analiza un evento en particular, ocurrido en el aula de clase, el cual muestra evidencia detallada sobre la misma. La descripcin siguiente corresponde a la actividad realizada el da 07/10/2002, referida al contenido Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros naturales, recogida a travs de las notas de campo y apuntes en los cuadernos de los nios. Luego, la maestra (m) se voltea y pregunta a los nios (n): (01) m: Qu celebramos el nueve de octubre? Pregunta la maestra, sealando con el dedo a todos los nios (02) n(s): El cumpleaos de Trujillooooo... Contestan los nios al unsono (03) m: Quin fund a Trujillo? Pregunta la maestra (04) n(s): Diego Garca de Paredes Contestan al unsono (05) m: Tres das despus qu celebramos? Pregunta la maestra mirando a todos los nios (06) n(s): El da de la raza Los nios contestan al unsono (07) m: Estamos entonces trabajando con esas dos fechas La maestra se dirige a todos los nios (08) m: Vamos a jugar con esas dos fechas a travs de problemas. Copiemos este problema

La maestra se dirige al pizarrn y copia: "Actividades, problemas" y comienza a dictar (09) m: Trujillo fue fundado en 1557 (10) n1: Eso no es matemtica maestra! Carlos, uno de los nios, con asombro exclam (11) m: Qu le pasa Carlos? La maestra se voltea, le dice al nio y contina (12) m: Cuntos aos cumpli en 1954?, Cuntos cumplir en el ao 2012?, Cuntos en el 2002?, y cuntos en el 2050? Este segmento de la clase fue expresado por los nios en el cuaderno de la siguiente forma:

Figura 1. Segmento de la clase sustraccin de N

(13) m: Qu operaciones bsicas tenemos? (14) m: Qu se nos plantea ah? (15) n(s): Restaaaaaas... Contestan los nios al unsono (16) m: Quin quiere pasar? Indica la maestra sealando una tiza en la mano (17) n2: Yooo, maestra Contesta Miguel alzando la mano y luego pasa al pizarrn y escribe la siguiente operacin aritmtica: (18) m: Eso es! La maestra felicita a Miguel (19) m: Pase usted, Jessica Sealando con el dedo a la nia, Jessica pasa al pizarrn y escribe las cifras de la siguiente forma:

(20) n3: No, maestra, eso est malo Seala Leni en voz baja (21) m: Cmo que est malo!... vamos a ver: 2012 1557 es igual 455 La maestra se dirige al pizarrn y corrige el ejercicio (22) m: Un pequeo error y distorsiona el problema Como a manera de aclaratoria En otro segmento de la clase, la maestra invita a todos los nios a resolver ms problemas, puesto que algunos presentaban dificultades de comprensin. (23) m: Vamos a ver otro problemita. Vamos ahora con Cristbal Coln

Seala la maestra con tono perspicaz (24) m: Cristbal Coln naci en Gnova en el ao 1451 y muri en Valladolid en 1506 La maestra lee del libro texto y dicta (25) n4: Cmo se escribe Valladolid? Haiderson, uno de los nios, pregunta dirigindose a la maestra (26) m: Bueno! no le pongan el lugar, porque la historia la vemos aparte Queriendo obviar la pregunta puesto que no tena la respuesta correcta (27) m: Era doce aos menor que Martn Pinzn y tres aos menor que Vicente Pinzn. Entonces a qu edad muri Coln? Qu edad tenan tanto Coln como los hermanos Pinzn en el ao del descubrimiento (1492)? Cuntos aos vivi Coln despus del descubrimiento? Segua dictando. La maestra se dirige al pizarrn y procede a realizar las operaciones aritmticas: que luego los nios copiaron en sus cuadernos. Este segmento de la clase se puede apreciar de la siguiente forma:

Figura 2. Extracto de la clase operaciones aritmticas (28) m: A qu edad muri Coln? Pregunta a todos los nios (29) n(s): A los 55 aos

Contestan al unsono (30) m: Cuntos aos vivi Coln despus del descubrimiento? Pregunta la maestra, mientras los nios se quedan callados, ante tal situacin, se dirige al pizarrn y coloca 55 -41 14 (31) m: Catorce aos, tenemos que ser honestos cuando no sabemos algo. Quiero que sean honestos Les dice la maestra a los nios inculcndoles el valor de la honestidad (32) m: Levanten las manos, de verdad, mis amores, quin tiene dudas? Levanta la mano con una sonrisa en la boca, para que los nios observen Como puede observarse durante este evento, existen suficientes indicios que permiten afirmar que la enseanza de la matemtica es asumida por la maestra de forma tradicional, ajena al placer, al deseo y al compromiso, es decir, desarrolla su prctica profesional fundamentada en concepciones espontneas y simplistas a travs de dictados y copias. Adems, los recursos didcticos que emplea en el desarrollo de esta clase, son la tiza, el pizarrn y el borrador. La conducta de los nios ante esta situacin, no es otra que la de copiar lo que la maestra les indica en sus cuadernos y cumplir rdenes; por lo que, la actividad del alumno se reduce a escuchar, memorizar y repetir. En consecuencia, los nios no adquieren ni desarrollan las competencias necesarias para aprender la matemtica con sentido y por tanto, su aprendizaje se basa exclusivamente en la trasmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos (Sole y Coll, 1995). Fase de planificacin El trabajo consisti principalmente, en proponer un conjunto de actividades que tuvieron como propsito transformar la prctica pedaggica desarrollada por la maestra en el aula en cuanto a la enseanza de la matemtica y, en consecuencia, promover el inters de los nios hacia la disciplina. Para ello, se desarroll un taller de capacitacin y actualizacin docente, en el que se dedic tiempo para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, revisar material bibliogrfico, registrar y compartir experiencias y disear las estrategias metodolgicas para los distintos contenidos programticos. Partiendo de la clasificacin de estos contenidos y atendiendo a las reas del saber, del saber hacer y del ser, se procedi a agrupar las estrategias diseadas en tres bloques: estrategias para el desarrollo conceptual (preinstruccionales), estrategias de aplicacin (coinstruccionales) y estrategias de evaluacin (postinstruccionales). Las estrategias fueron agrupadas de acuerdo a las reas de la matemtica: nmeros (aritmtica), operaciones (lgebra), geometra y estadstica. Es importante sealar que las evidencias de esta fase se reflejan en la siguiente a ser analizada.

Fase de ejecucin Comprendi la aplicacin de las estrategias metodolgicas diseadas por los distintos actores que intervinieron en la investigacin. Estas actividades, permitieron observar cambios significativos en relacin con la enseanza de la matemtica, la prctica pedaggica de la docente, el trabajo cooperativo realizado por los nios y el inters de stos con respecto a sta disciplina. Estos cambios se evidencian en el siguiente relato descriptivo sobre el contenido relacionado con Fracciones equivalentes, extrado de imgenes de video y realizado el da 13 de febrero de 2003. La clase comenz en horas de la maana, en un ambiente agradable y amistoso, en el cual los nios se formaron en grupos de trabajo. La maestra hizo entrega a cada grupo de la estrategia denominada Conociendo las fracciones equivalentes. Sobre la base de los ejercicios propuestos en la estrategia, se propici una conversacin entre la maestra y los nios: (01) m: Nios, Cundo una fraccin es equivalente a otra fraccin? Dirigindose al grupo de nios (02) n1: Cuando tienen una misma relacin de cantidad Responde uno de los nios (03) m: Quin ms? Pregunta la maestra al grupo de nios (04) n2: Son aquellas que al multiplicar el numerador y el denominador por un mismo nmero ofrecen una misma relacin de cantidad, por ejemplo 1/2 x 3 = 3/6 Contesta otra nia (05) m: Muy bien, muy bien Oriana! Expresa a manera de estmulo (06) m: Veamos entonces, si tengo una fraccin representada por un medio de torta (1/2) cul ser su equivalente? Tratando de reforzar el contenido, pregunta al grupo de nios (07) n(s): Dos cuartoooos de toooortaaaa... Contestan los nios al unsono relacionando el contenido con sus ideas previas: 2/4 de torta (08) m: Muy bien! (09) m: Dos cuartos de torta (2/4) ser equivalente a qu fraccin?

Pregunta la maestra (10) n(s): A cuatro octavoooos... Contestan los nios al unsono (11) m: Muy bien, un tercio de una arepa ser equivalente a qu fraccin? (12) n(s): Dos sextooooos ... de arepa (13) m: Si tengo dos quintos de naranja (2/5), cul ser el nmero fraccionario equivalente? La maestra se dirige a todo el grupo de nios (14) n(s): Cuatro dcimoooos... Contestan todos los nios, reflejando alegra en sus caritas por la respuesta acertada En otro segmento de la clase, los ejercicios resueltos en la estrategia fueron representados en el pizarrn, producindose la siguiente interaccin entre la maestra y los nios: (15) m: Quin pasa al pizarrn y resuelve el primer ejercicio? Dirigindose al grupo (16) n2: Yo maestra. Tres ms tres, ms tres es igual a nueve y cinco ms cinco ms cinco es igual a quince, por tanto las fracciones 3/5 y 9/15 son equivalentes Contest Oriana una de las nias, alzando la mano y dirigindose al pizarrn (17) m: Oriana, De qu otra forma se puede saber si estos dos nmeros fraccionarios 3/5 y 9/15 son equivalentes? Pregunta la maestra con tono perspicaz con la intencin de crear conflictos cognitivos en la nia (18) n2: Multiplicando el numerador y el denominador por un mismo nmero Contesta Oriana muy segura de su respuesta (19) m: Muy bien Oriana, esta fraccin 3/5 es equivalente a 9/15, porque cuando yo divido el numerador por el denominador en ambas, el resultado es el mismo A manera de reforzar el conocimiento Los nios entusiasmados muestran a la maestra los ejercicios resueltos y coloreados contenidos en la estrategia Profe, el mo, vea el mo, el mo, profe, el mo. A continuacin se presentan evidencias que reflejan el trabajo realizado por los nios:

Figura 3. Actividades sobre la estrategia conociendo las fracciones equivalentes Este tipo de material, permite la relacin sustancial y no arbitraria de los contenidos con la estructura cognoscitiva de los nios (Ausubel, 1998), a travs de los distintos planteamientos y ejercicios que se presentan. Igualmente, el desarrollo de estas estrategias propician un clima positivo que genera en el nio actitudes favorables hacia el aprendizaje de la matemtica, permitiendo que asimile los contenidos con placer y con gusto. El intercambio oral que se produjo, se convierte en instrumento de mediacin para la asimilacin de los nuevos conocimientos y los esquemas existentes en la estructura cognoscitiva de los nios, destacando la funcin constructiva del lenguaje en el desarrollo del pensamiento (Vigotsky, 1979).

Figura 4. Actividades sobre la estrategia conociendo las fracciones equivalentes Fase de evaluacin El diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas constructivistas para facilitar el aprendizaje, condujo a logros tanto para los nios como para la maestra. En los nios permiti: desarrollar actitudes positivas tendentes a mejorar el aprendizaje de la matemtica, formular, inventar y proponer nuevos problemas matemticos, desarrollar un pensamiento crtico, crear y recrear el conocimiento matemtico. De igual manera, se logr desarrollar en los nios habilidades para el trabajo independiente y autnomo en la realizacin de las actividades y la consolidacin de valores tales como la solidaridad, el compaerismo, el cooperativismo y la convivencia. En cuanto a la docente, permiti mejorar su formacin acadmica, as como sus actitudes y prctica pedaggica, optimizar el desarrollo de capacidades hacia el trabajo cooperativo, presentar situaciones reales o simuladas que permitieron a los nios asumir actitudes reflexivas relacionadas con la construccin de los conceptos matemticos y, perfeccionar su capacidad creativa para disear estrategias metodolgicas tendentes a mejorar el aprendizaje de la matemtica.

La evidencia seleccionada representa las bondades del trabajo cooperativo, tanto para la docente, como para los alumnos, en los siguientes trminos: a.- Desde el punto de vista de la maestra: El resultado de las observaciones permanentes en el aula de clase y de entrevistas realizadas, evidenci en la maestra un cambio de actitud significativo con relacin a la formacin de grupos de trabajo, toda vez que haba manifestado al inicio del ao escolar (Entrevista, 28/10/02) no gustarle trabajar en el aula formando equipos. Este cambio de actitud implic un proceso lento y arduo, pero positivo en cuanto al rol desempeado. A continuacin se presentan aseveraciones (antes y despus) realizadas por la maestra con relacin a su concepcin sobre el trabajo en grupo:

Tabla 1. Respuestas dadas por la maestra sobre el trabajo en grupo b.- Desde el punto de vista de los nios: El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de contrastar los progresos que el nio es capaz de producir de manera individual y con los otros, ayuda a los nios a mantenerse motivados y conservar el inters en las actividades que realizan, as como lograr la mayor participacin posible durante las mismas. La prctica ha demostrado que a travs de la participacin en equipos o grupos de trabajo, se logra que la mayora, o todo el grupo, intervenga en las discusiones. Al respecto, Rojas (1999) seala que una de las ventajas de trabajar en grupo radica en que los nios empiezan a pensar por su cuenta, a reflexionar y a hacerse preguntas sobre diversas cuestiones relacionadas con el tpico o tema y a discutir ideas que directa o indirectamente estn vinculadas con la problemtica que se analiza. Situacin sta que trae como consecuencia la construccin de espacios para socializar inquietudes y asumir posiciones cada vez ms crticas dentro del aula. En el contexto del aula se pudo evidenciar, como producto de la aplicacin y resolucin de las actividades propuestas en las distintas estrategias constructivistas, la total armona, camaradera y compaerismo surgidos entre los nios y la maestra. Del anlisis de los resultados de las entrevistas con los nios, se infiere que el aprendizaje se hace ms efectivo y tiene mayores y mejores resultados cuando se establece un clima social positivo y participativo dentro del aula de clase, en el que ellos tienen la posibilidad de interactuar, dialogando, contrastando, discutiendo y

compartiendo objetivos comunes con sus compaeros. Seguidamente, se presentan opiniones emitidas por los nios en relacin con los beneficios obtenidos al trabajar en forma cooperativa (Entrevista, Lunes 16/05/2003):

Reflexiones e implicaciones Realizar el recorrido por las distintas etapas que conformaron esta investigacin, nos permiti tener una visin global e integradora de todos los acontecimientos o eventos ocurridos durante la misma. Por ello, este estudio cualitativo de investigacin-accin nos condujo a comprender, analizar, explicar e interpretar el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica en nios de sexto grado del nivel de Educacin Bsica, con el propsito de contribuir a generar cambios sustanciales en la prctica pedaggica ejecutada por el docente dentro del contexto del aula. Las implicaciones que se derivan, se asocian, en primer lugar, con la forma de ensear y la manera de aprender la matemtica; en segundo lugar, con la formacin y capacitacin del docente de Educacin Bsica y, en tercer lugar, con la investigacin-accin como metodologa para el cambio y la transformacin. En la enseanza de la matemtica en la Escuela Bsica, los docentes deben propiciar estrategias innovadoras que estimulen la iniciativa, creatividad e inventiva del estudiante, que permitan la posibilidad de integrar la matemtica con la realidad y con otras reas del saber; por lo que, el uso de materiales atractivos y estimulantes para el nio debe ser condicin necesaria para apoyar el proceso de enseanza (Daz y Hernndez, 2002). Lo trascendental con el uso las estrategias diseadas y aplicadas, debe ser fomentar el inters y deseo de cambio que debe operarse en el maestro, pues, constituyen herramientas importantes para ensear esta disciplina de manera novedosa. Una enseanza bajo un enfoque constructivista, genera motivacin en los nios para aprender la matemtica con gusto y placer.

Finalmente, podemos decir que una de las repercusiones ms trascendentes en el aula fue el trabajo cooperativo, por cuanto contribuy al enriquecimiento del aprendizaje de los nios, al permitirles percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema (Parra y Saiz, 1997). Los aprendizajes significativos se generaron de la interaccin, la participacin, la cooperacin, la motivacin y la creatividad, producto del clima social positivo presente en el aula, donde los nios a travs de sus concepciones, de sus experiencias previas y de la ayuda de los otros, fueron construyendo su propio conocimiento matemtico. Bibliografa 1. Ausubel, D, Novak, L y Hanesian, H. (1998). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. 2. Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico: McGraw-Hill. 3. Elliott, J. (1996). El Cambio Educativo desde la Investigacin-Accin. Madrid: Morata. 4. Flrez, R. (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: McGraw-Hill. 5. Gallego, R. (2001). La Enseanza de las Ciencias Experimentales. Colombia: Magisterio. 6. Gonzlez, F. (1994). Fundamentos Epistemolgicos y Psicolgicos. Paradigmas en la Enseanza de la Matemtica. Caracas: IMPREUPEL. 7. Gonzlez, F. (1997). Paradigmas en la Enseanza de la Matemtica. Fundamentos Epistemolgicos y Psicolgicos. Caracas: IMPREUPEL. 8. Kemmis, S. y Mctarggart, R. (1992). Cmo Planificar la Investigacin-Accin. Barcelona: Laerles. 9. Lpez, P. (1998). Un Mtodo para la Investigacin-Accin Participativa. Madrid: Popular. 10. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. (1998). Programa de Matemtica. Segunda Etapa de Educacin Bsica. Caracas. 11. Orobio, H. y Ortiz, M. (1997). Educacin Matemtica y Desarrollo del Sujeto. Una Experiencia de Investigacin en el Aula. Colombia: Editorial Magisterio. 12. Parra, H. (1994). La Enseanza de la Matemtica en la Escuela Bsica. Caracas: Fe y Alegra. 13. Parra, C. y Saz, I. (1997). Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos aires: Paids 14. Rojas, R. (1999). Investigacin-accin en el aula. Enseanza-aprendizaje de la metodologa. Mxico: Plaza y Valds Editores.

15. Sole, I. y Coll, C. (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Gra. 16. Vizcaya, F. (2002). Los Vicios. La Tarea Profunda de Educar. Revista Derecho y Sociedad, 2. Caracas: Monte vila. 17. Vigostky, L. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Grijalbo