ADQUISICIN DE PALABRAS: REDES SEMNTICAS Y LXICAS

Marta Baralo Universidad Antonio Nebrija

1. La competencia lxica La conviccin de que la competencia lxica es la base del desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas en una lengua extranjera nos ha llevado a tratar el aprendizaje y la enseanza del lxico desde perspectivas diferentes y complementarias en este foro de profesores1. La capacidad de un hablante no nativo para formular un enunciado lingstico, oralmente o por escrito, y la capacidad de identificarlo, de reconocerlo y de interpretarlo, cuando lo escucha o lo lee, se sustenta en el conocimiento lxico y en su disponibilidad para usarlo en ambos procesos cognitivo-comunicativos. Graciela Vzquez ha tratado esta competencia lxica en cuanto subcompetencia textual, a nivel productivo y receptivo y ha destacado la importancia de la puesta en accin de estrategias de comunicacin y aprendizaje para la adquisicin del lxico.
1 Ponencia impartida en el Foro de espaol internacional: Aprender y ensear lxico, organizado por la Universidad Antonio Nebrija, la editorial SGEL y el Instituto Cervantes y que tuvo lugar en Mnich del 15 al 16 de junio d 2007 (nota de la coordinadora).

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

En este encuentro tambin se han compartido actividades para la enseanza del lxico muy variadas, de todo tipo, ldicas, reflexivas, de tareas, de produccin y de interpretacin, individuales y grupales, orales y escritas, que el profesor puede llevar a su aula de espaol, cualesquiera sean los objetivos generales o especficos de sus clases. Como ha indicado Sheila Estaire en su comunicacin, el aprendizaje del lxico es un proceso constructivo que se desarrolla de forma progresiva y gradual. Esto hace necesario que las unidades lxicas tratadas en el aula sean utilizadas y reutilizadas en diversas ocasiones, con el fin de fijarlas en la memoria a largo plazo. En el aula necesitamos, por lo tanto, destinar tiempo para realizar tareas que ayuden a los alumnos a reciclar el lxico que ya conocen, por lo que el profesor necesita disponer de una tipologa muy variada de tareas y de tcnicas que faciliten ese reciclado del lxico y que eviten su desgaste o prdida. Esta presentacin pretende aportar algunos fundamentos psicolingsticos, semnticos y de uso, que sean tiles, como herramientas conceptuales, para la reflexin didctica del profesor sobre la adquisicin y la construccin de la competencia lxica. El objetivo se centra ms en describir las redes de relaciones que establecen entre s las palabras, que en analizar las propiedades de cada una de las unidades lxicas. El concepto de red que aplicamos al lxico implica la idea de conjunto de elementos interrelacionados y de procesos combinatorios, de manera que el resultado de tales procesos es algo ms complejo y diferente que la mera suma de sus componentes. La competencia lxica est constituida por el conjunto de las relaciones: por asociaciones fnicas, morfolgicas, lxicas, semnticas, discursivas, socioculturales, intralingsticas e interlingsticas entre las unidades constitutivas del lxico. Se considera normalmente que la palabra es la unidad lxica por excelencia. De hecho, los inventarios lxicos ms usados, los diccionarios y los corpora, estn constituidos por palabras. Resulta paradjico que esta unidad llamada palabra sea tan fcil de reconocer por cualquier hablante, nativo o no, desde el primer contacto con la lengua, de manera segura e intuitiva, y que al mismo tiempo se presente como una unidad psicolingstica y morfolxica

40

MARTA BARALO

compleja para el investigador. Contrasta esta dificultad de definicin lingstica con la facilidad con la que el nio adquiere una gran cantidad de palabras, y contrasta tambin con la facilidad de cualquier hablante nativo para reconocer la unidad palabra intuitivamente, sin ser consciente de conceptos que designan unidades mnimas, como morfemas, lexas, semas, entre otros muchos tecnicismos a los que tiene que recurrir el lingista. El conocimiento de una palabra es una representacin mental de gran complejidad, que integra diferentes aspectos y componentes cognitivos, algunos ms automticos e inconscientes y otros ms conscientes, reflexivos y experienciales. Tal representacin mental puede asemejarse a una red entretejida con diferentes hilos, cada uno de los cuales proporciona algn tipo de conexin. Tambin pueden considerarse unidades lxicas algunas construcciones -conjunto de palabras- que tienen un significado ms o menos fijo. Se trata de las colocaciones, de las frases idiomticas o de frases hechas, que no se pueden interpretar asociando el significado de cada uno de sus componentes2. De forma resumida y a efectos prcticos, podemos describir la competencia lxica, como una subcompetencia transversal, que contiene informacin codificada correspondiente a la forma de las palabras (fontica, fonolgica, ortogrfica, ortopica, morfolgica), a su funcin sintctica (categora y funcin), a su significado real o figurado (semntica), as como a su variacin (sociolingstica) y a su valor intencional y comunicativo (pragmtica).

La discusin sobre las diferentes clasificaciones de las frases hechas es muy abundante en los estudios del lxico. Aqu remitimos a CARABELA 56 (2004) y asumimos que las paremias, las frmulas rutinarias, las colocaciones y las locuciones son las frases hechas que deben ser objeto de atencin especfica, como parte de la competencia lxica del hablante no nativo de espaol.

41

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

La competencia lxica est tambin ntimamente relacionada y mediatizada por el conocimiento del mundo del hablante, por sus competencias generales. Como se indica en el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin - MCER(5.2.1.1.), esta competencia le permite, al usuario de la lengua, reconocer la polisemia de una unidad lxica, asignarle el significado y el sentido adecuado, segn el contexto de uso. Por esta competencia, disponemos de palabras que nos permiten identificar series cerradas de unidades lxicas correspondientes a unidades conceptuales, como las categoras seriadas con las que organizamos el tiempo en series numeradas (segundos, minutos, horas, aos, siglos) o con nombres que significan por su posicin en la serie (nombres de das, semanas, meses), o por su progresin en la cantidad (sistema mtrico decimal para pesos, lquidos o longitudes) o con adjetivos que designan cualidades seriadas (orden, temperatura, valoracin), entre muchas otras3. En trabajos anteriores hemos descrito el conocimiento de un tem lxico como un proceso complejo y gradual en el que se aprende no slo la forma y el significado, sino tambin una intrincada red de relaciones formales y semnticas entre ese tem y otras palabras y morfemas que constituyen subsistemas de diferentes niveles (Baralo, 2005). Es difcil determinar qu elementos lxicos debe aprender un alumno de espaol/LE, qu nivel de cantidad y de calidad debe intentar conseguirse en el dominio de esas expresiones, cmo se los capacitar para ello. Los criterios para elegir y ordenar los tems lxicos dentro de los diseos curriculares estn interrelacionados con las habilidades comunicativas, con las funciones, con los temas y las situaciones que se quieran ensear. Las escalas ilustrativas para la gradacin del conocimiento del vocabulario del MCER son de gran utilidad, como criterios de reflexin, de seleccin, de decisiones didcticas y de evaluacin de la competencia lxica de nuestros alumnos.

Se puede consultar este vocabulario, por niveles de dominio, en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2006.

42

MARTA BARALO

La definicin de las escalas pone de manifiesto la relacin entre el lxico y las situaciones de comunicacin, ya que son estas las que permiten establecer los niveles: al A1 le corresponde el repertorio lxico de situaciones concretas; al A2, los entornos cotidianos y habituales; al B1, una ampliacin de la vida diaria, con temas relacionados con el trabajo, las aficiones e intereses, los viajes y los hechos de actualidad; el B2 incluye los asuntos relacionados con su especialidad; el C1, ms riqueza y precisin, as como el uso de expresiones idiomticas en registros formales y coloquiales; el C2, con su variedad y calidad, incluyendo los aspectos connotativos del significado es semejante al del hablante nativo culto. Cada hablante tiene su modelo del mundo, relacionado con su cultura y su lengua materna; cuando aprende otra lengua, necesita reetiquetar y reestructurar lo que ya conoce para poder referirlo y designarlo, esto es, necesita conocimiento lxico en la lengua meta. En el MCER (5.1.1.1.) se incluyen dentro del conocimiento declarativo los siguientes aspectos: - Lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos mbitos, como se ejemplifica en el cuadro 5 (cuadros 5.1. y 5.2., seccin 4.1.2.). De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al pas o pases en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales caractersticas geogrficas, medioambientales, demogrficas, econmicas y polticas. - Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.) y sus propiedades y relaciones (espaciotemporales, asociativas, analticas, lgicas, de causa y efecto, etc.), como se establece, por ejemplo, en el captulo 6 de Threshold Level, 1990. Todo este conocimiento del mundo, organizado y nombrado a travs de la competencia lxica, es lo que subyace al uso de la lengua, en la

43

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

realizacin de las actividades comunicativas basadas en el uso de la lengua hablada, con diferentes niveles de calidad y eficacia. Slo como ejemplo de uso del MCER y del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia -PCIC-, como instrumentos prcticos para determinar la competencia lxica que debera adquirir un hablante de espaol/LE en el nivel inicial, presentamos a continuacin algunos descriptores del Nivel A.1. que se pueden tener en cuenta en un proceso de seleccin de los elementos lxicos correspondientes, a partir de las escalas ilustrativas. Para dicho proceso podemos partir de los descriptores generales del Nivel A1, en los que hemos destacado los elementos de la competencia lxica con subrayado nuestro:
Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso uso de la lengua Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del de la lengua hablada4 4 hablada
Slo Slo maneja maneja Es capaz Es capaz Dispone de de Muestra un expresiones Plantea y Dispone Muestra un expresiones Plantea y de enlazar de enlazar control control muy muy breves,contesta un un contesta breves, limitado aisladas y repertorio repertorio limitado de de aisladas y preguntas preguntas palabras o o palabras pocas preparadas de relativas a datos grupos de bsico de de unasunas pocas preparadas de relativas a datos grupos de bsico estructuras antemano, personales. palabras y palabras yestructuras antemano, personales. palabras palabras gramaticale utilizando gramaticale utilizando Participa en una una con Participa en con A1 A1 frases frases s sencillas y muchas conversacin de de conectores conversacin conectores sencillas sencillas s sencillas y muchas de modelos pausas forma sencilla,muy muy relativas a ade modelos pausas para paraforma sencilla, relativas pero pero la la buscar buscar bsicos y bsicos y sus datos sus datos de de comunicacin se se lineales comunicacin lineales personales y oraciones personales y oraciones expresiones, expresiones, dentro un un articular dentro basabasa totalmente como y y totalmente como y y a a articular repeticin, entonces. situaciones repertorio situaciones repertorio palabras palabras en laen la repeticin, entonces. memorizado menos reformulacin y reformulacin y concretas. concretas.memorizado menos correccin habituales y habituales ycorreccin de de frases. corregir la la frases. corregir comunicacin. comunicacin.

En otro momento del proceso de seleccin recurrimos a los Niveles de referencia del Nivel A.1. para seleccionar los contenidos lxicos

Citado y adaptado del MCER

44

MARTA BARALO

indicados en el apartado Nociones especficas. Dentro de stas vamos a focalizar la atencin en el punto 5.3: alimentos > frutas > naranjas Nivel A1: Nociones especficas5 I. Individuo: dimensin fsica (partes de cuerpo, caractersticas fsicas, acciones y posiciones). II. Individuo: dimensin y personalidad (carcter, personalidad, sentimientos y estados de nimo). III. Identidad personal (datos personales, documentacin, objetos personales). IV. Relaciones personales (relaciones familiares, relaciones sociales, celebraciones y actos familiares, sociales y religiosos) V. Alimentacin (dieta y nutricin, bebida, alimentos, platos) 5.3. Alimentos Carne, pescado, fruta, verdura, leche, huevos, pan Pltano, manzana, naranja El conocimiento humano est organizado de forma categorial, notoriamente en el mbito cientfico, pero tambin en la vida cotidiana, donde la clasificacin por gnero y especie puede ser ms o menos universal. Por ejemplo, dentro de ese repertorio limitado de palabras y frases sencillas, referidas al mbito personal de la alimentacin, el hablante puede referirse a la naranja y al limn. Sabe que son frutos que pertenecen a la clase de los ctricos, que a su vez es un tipo de fruta, que se puede comer como parte de una dieta que incluya alimentos nutritivos correspondientes a diferentes categoras (frutas, hidratos de carbono, carnes, etc.). A su vez puede conocer, aunque no sepa nombrarlos en espaol, que la especie naranja tiene variedades o subespecies del tipo naranja dulce y naranja agria, que aunque son diferentes, a tal punto que la primera es muy apreciada y la segunda se desprecia para comerla, comparten una gran cantidad de caractersticas, tales como las hojas perennes, de un verde intenso y una flor blanca, de aroma intenso, el
5

Nociones especficas del Nivel de referencia A1, del Plan curricular del Instituto Cervantes, 2006.

45

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

azahar. El alumno conoce las naranjas, a travs de su experiencia, pero quizs no sepa que en espaol los premios naranja se oponen a los premios limn en el mbito de las relaciones en situaciones de trabajo, o en el mbito poltico; o que en el mismo mbito de las relaciones entre parejas, por ejemplo, existe la media naranja. Todo este conocimiento de los usuarios, sea que derive del estudio, de diferentes fuentes de informacin o de la propia de experiencia, se conjuga con su conocimiento sociocultural, relacionado con la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores, las creencias y las actitudes, el lenguaje corporal, las convenciones sociales y los comportamientos rituales (MCER 5.1.1.2.). 2. Las redes semnticas del lxico Siguiendo con el ejemplo anterior, tal como estable el MCER, la competencia semntica comprende la conciencia y el control de la organizacin del significado que posee el alumno (5.2.1.3.). Todo el valor comunicativo del lenguaje, en todas las lenguas, se basa en la capacidad de asociar formas con funciones y significados para darles un sentido. Por ello, la semntica se esparce por todos los niveles lingsticos, aunque aqu solo nos interesa, particularmente, la semntica en interfaz con la competencia lxica, que el MCER explicita como sigue: La semntica lxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras: Relacin de las palabras con el contexto general: - referencia; - connotacin; - exponencia de nociones especficas generales. Relaciones semnticas como, por ejemplo: - sinonimia/antonimia; - hiponimia/hiperonimia; - rgimen semntico; - relaciones de la parte por el todo (metonimia); - anlisis componencial; - equivalencia de traduccin.

46

MARTA BARALO

El primer tipo de relaciones, el de las palabras con el contexto general, es el nivel relacionado con el conocimiento del mundo del hablante, con sus experiencias y aprendizaje de su cultura, sus tradiciones, sus estudios enciclopdicos. Si un hablante no tiene conocimientos de matemticas no puede asignar un referente ni saber qu designa la palabra primos en la expresin nmeros primos. Podr asignarle un significado denotativo equivocado o podra interpretar una connotacin de parentesco, a partir de la denotacin que conoce. El segundo tipo de relaciones semnticas que se indican en el MCER se insertan en una red cognitiva que las personas vamos tejiendo a lo largo de nuestra experiencia y de nuestro aprendizaje y que tienen sus equivalencias en todas las lenguas. Todo hablante sabe que blanco se asocia con claro y que se opone a negro y a oscuro. Tambin sabe que unos son colores y otros son cualidades de los objetos segn la reflexin de la luz. Si un aprendiente de espaol no conoce alguna de esas palabras, las buscar y las encontrar, porque sabe que existen, ya que en su lengua tambin las palabras tienen relaciones semnticas por proximidad, por oposicin, por designar la misma clase de entidades o de cualidades de una entidad. Lo mismo ocurre con los desplazamientos semnticos de unos nombres a otros, por lo que en una situacin de comunicacin determinada, en la que alguien lo invite a tomar una copa, el mismo hablante no nativo podr inferir que lo estn invitando a ir a algn bar a beber alguna bebida. Las redes semnticas entre las palabras son construcciones cognitivas que tienen lugar en el lexicn de todo hablante, dentro de su competencia plurilingstica, por lo que constituyen una motivacin y una gran facilitacin del aprendizaje lxico, tanto para el reconocimiento de una palabra en el input al que est expuesto, como para su recuperacin en una situacin de produccin lingstica, output.

47

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

Wikipedia6: Una red semntica o esquema de representacin en Red es una forma de representacin de conocimiento lingstico en que las interrelaciones entre diversos conceptos o elementos semnticos se les da la forma de un grafo7. Estas redes pueden ser visualizadas como grafos, aunque algunas veces pueden ser tambin rboles.

Segn Aitchison (1994), los nios (y podramos incluir, los que aprenden una lengua extranjera) adquieren su vocabulario mediante tres tareas diferentes, pero interconectadas: etiquetan (ponen una etiqueta forma de la palabra- a un concepto); empaquetan (categorizan las etiquetas agrupadas segn la clase a la que pertenecen) y construyen una red (realizan las conexiones de diferentes niveles entre las palabras). El aprendizaje de cada palabra se presenta como un proceso gradual y complejo. La carga o esfuerzo de aprendizaje de una palabra es la cantidad de esfuerzo cognitivo que se necesita para adquirirla. Esta carga es muy variable para un aprendiente de espaol/LE pues depender de varios factores. El esfuerzo ser menor si los sonidos y la estructura fnica y semntica que integran la palabra se corresponden con los de su LM u otra lengua que conozca, es decir, si est familiarizado con ella. Los profesores podemos reducir la carga de aprendizaje de las palabras llevando la atencin de los alumnos hacia estructuras sistemticas rentables, como las reglas de formacin de palabras, y estableciendo analogas y contrastes intralingsticos e interlingsticos. Veamos un ejemplo: todo hablante que conozca una bicicleta, establece una relacin de meronimia, entre sta y los pedales, el silln, el manillar o las ruedas. Esto es, conoce la relacin que mantienen las palabras que denotan partes de una entidad con la palabra que denota a dicha entidad. Esta relacin semntica paradigmtica se opone a la holonimia, y se define como la relacin entre las partes y el todo: la
http://es.wikipedia.org/wiki/Red_sem%C3%A1ntica Se recomienda consultar en esta direccin los conceptos de red semntica, grafo, mapa conceptual y mapa mental, que reflejan claramente el tipo de relaciones que presentamos aqu. 7 http://es.wikipedia.org/wiki/Grafo
6

48

MARTA BARALO

relacin que existe entre el manillar (una parte) con la bicicleta (el todo). De este mismo tipo mernimo / holnimo es la relacin que existe entre brazo y cuerpo, o entre barco y flota. Esta relacin semntica entre las unidades lxicas no es igual a la que se establece entre los hipnimos y los hipernimos. En este caso, la meronimia es diferente de la hiponimia: un manillar no es un tipo de bicicleta, sino una parte de la bicicleta; lo mismo ocurre si hablamos de las partes del cuerpo humano, donde cabeza o brazo no son tipos de cuerpos sino partes del cuerpo, en una relacin de posesin inalienable. Si hablamos de naranjas, limones o pomelos estamos hablando de ctricos, que a su vez son frutas, que adems son alimentos. En esta red semntica, la fruta es un tipo de alimento, por lo que es un hipnimo con respecto a alimento; pero es la clase a la que pertenece la naranja, por lo que constituye una relacin de hiperonimia con respecto a ella. El establecimiento de estas redes semnticas permite que cuando un aprendiente de espaol/LE adquiere una nueva unidad lxica, la integre en la red lxica que ya posee, gracias a su conocimiento del mundo, y la integre tambin en el lexicn plurilinge, asocindola a su equivalente lxico en su lengua materna y en las otras lenguas que conozca.

49

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

Hipnimos e hipernimos:

Mernimos y holnimos:

50

MARTA BARALO

Adems de estas relaciones semnticas, basadas en el conocimiento experiencial o enciclopdico, existen otras redes basadas en la competencia lxico-sintctica, tambin intuitivas, no conscientes ni transparentes para el hablante como las anteriores. Las unidades lxicas ms complejas, como los verbos, contienen informacin suficiente para relacionarse con otras palabras mediante unas reglas combinatorias establecidas por su estructura semntica conceptual. Por ejemplo: el verbo golpear se almacena en el lexicn con la etiqueta categorial de [+ verbo]. Esta categorizacin le permitir a la pieza lxica someterse a todas las reglas de flexin propias de los verbos de la primera conjugacin, de manera que el nio asignar el mismo significado lxico, con las especificaciones propias de persona, nmero, tiempo, modo y aspecto, a formas como golpea, golpeamos, golpearan, haban golpeado, estaban golpeando, etc. Pero todava hay ms informacin. En la estructura semntica y conceptual de golpear, se encuentra el rasgo [+ transitivo], que significa que el hablante reconoce dos argumentos para el predicado golpear: uno, interno, correspondiente a lo golpeado (tema), y otro, externo, correspondiente al golpeador (agente). Esta red argumental lxico semntica tiene toda la informacin necesaria para proyectar la estructura sintctica de la oracin y organizar as una estructura transitiva en la que puede asignar funcin de sujeto sintctico al agente y funcin de objeto directo al tema. En Los policas golpearon al ladrn, se puede interpretar claramente quin golpea y quin es el golpeado, gracias a que se procesa la estructura dndole la funcin sintctica correspondiente a cada sintagma nominal8. De lo dicho se desprende que los procesos psicolingsticos del aprendizaje lxico contienen informacin para la construccin de redes semnticas, en interfaz con otros dominios cognitivos, como la forma morfolgica, la proyeccin sintctica, la forma lxica, la variacin de uso, el conocimiento experiencial y el conocimiento enciclopdico.

Hemos tratado estos temas con ms profundidad en Baralo (1997 y 2001).

51

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

3. Las redes asociativas Una parte importante del conocimiento lxico corresponde a otro entretejido de redes que nos lleva a asociar unas palabras con otras, no slo por las relaciones semnticas paradigmticas y sintagmticas del apartado anterior, sino por asociaciones de otro tipo, ms culturales, sociales, idiosincrsicas y basadas en la propia experiencia. Ante la figura de abajo, donde se representa una panera con pan caliente, un hablante puede generar muy variadas asociaciones lxicas espontneas que se pueden recoger con facilidad, del tipo de:

desayuno merienda caliente artesanal pan panera alimento hambre comida pan para hoy, hambre para maana - no slo de pan

Lo que demuestra esta generacin de palabras ante el estmulo visual de la panera con pan caliente es que se establecen redes asociativas porque se relaciona el pan con ciertas comidas (desayuno y merienda) ms que con otras (almuerzo y cena); se reconoce un tipo de pan (artesanal), frente a otros tipos (industrial, de molde, envasado); se lo describe con cualidades que representa la imagen (caliente) frente a otras posibles (fro, duro, blando, viejo); se lo categoriza en trminos de clases en hipnimo (pan) e hipernimo (alimento, comida); se lo asocia con una situacin de hambre y ganas de comer; pero tambin se lo asocia con unidades mayores de la fraseologa y la paremia (Pan para hoy, hambre para maana). Adems de estas asociaciones, existen otras redes combinatorias de palabras que estn fijadas por el uso en cada lengua. Estas asociaciones semnticas se conocen, en algunos casos, como colocaciones (Lewis,

52

MARTA BARALO

2000; Higueras, 2004, 2007; Gmez Molina, 1997, 2004, entre otros), aunque el concepto no est suficientemente claro. Cuando el hablante selecciona una palabra, sabe tambin, como parte de su aprendizaje lxico, qu otras palabras pueden aparecer con ella. Se trata del aprendizaje de grupos combinatorios, es decir, de grupos de palabras que se combinan con el lema en funcin de la clase gramatical a la que pertenecen, de forma restringida. Gracias a la lingstica computacional y a los anlisis de grandes corpus de textos, se han podido describir la combinaciones del espaol y organizarlas en forma de diccionarios combinatorios. Es el caso, por ejemplo, del Diccionario combinatorio PRCTICO del espaol contemporneo (2006: XXII)9 en el que se explica que:
No basta conocer lo que significa una palabra, por ejemplo, nariz; necesitamos saber que las narices son chatas, aguileas, respingonas o picudas, y que los verbos ms frecuentemente se relacionan con nariz son atascarse, sonarse y limpiarse.

El aprendizaje de estas relaciones combinatorias restrictivas permite al que aprende espaol expresarse con ms riqueza, precisin y fluidez. Una palabra tan sencilla, bsica y fcil como pan puede combinarse de unas maneras y no de otras, tanto con adjetivos, como con sustantivos y con verbos, tal como se muestra en la entrada de PRCTICO:
Pan s.m. [alimento] a CON ADJS. blando tierno crujiente || duro seco correoso || reciente . de hoy del da fresco de ayer || rallado tostado frito molido || de molde Una rebanada de pan de molde de barra de hogaza de pueblo pays de lea de via || cimo blanco moreno negro || candeal integral de trigo de centeno de maz de avena de cereales de mijo de higo de leche dulce || de cebolla de ajo || de torrija CON SUSTS. barra (de) hogaza (de) rebanada (de) racin (de) miga (de) El mantel estaba lleno de migas de pan migaja (de) mendrugo

Estos diccionarios combinatorios no contienen definiciones sino marcas que permiten distinguir acepciones. Las combinaciones de palabras que proporcionan son frecuentes en el uso y suenan naturales a los odos de los hablantes nativos.

53

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

(de) pedazo (de) pico (de) cuscurro (de) rosca (de) tostada (de) || horno (de) CON VBOS. fermentar revenir(se) || amasar hornear En esta panadera hornean el pan segn el mtodo antiguo cocer tostar || rebanar rallar untar cortar || racionar || alimentar(se) (de) ltimamente se alimenta solo de pan y verduras. [hoja muy fina de metal] h CON ADJS. De oro un retablo gtico con figuras recubiertas de pan de oro de plata EXPRESIONES ganarse el pan [mantenerse con el trabajo propio] col. || llamar al pan, pan y al vino, vino [hablar claramente] col. || ser el pan (nuestro) de cada da [ser cotidiano] col. Ser pan comido [ser muy fcil] col.

Las combinaciones lxicas que aparecen en entradas como las de pan, no pueden memorizarse y usarse de forma mecnica cuando se aprende espaol, ni pueden seleccionarse para hacer ejercicios de redaccin. Como indica Bosque (PRCTICO, 2006: xx), se trata de que los aprendientes empiecen a familiarizarse con el fundamento semntico que sustenta estas combinaciones y de que vayan construyendo su archivo lxico mental ms o menos ordenado, a travs de sus lecturas y las explicaciones de los profesores. Con el tiempo, llegar seguramente el momento en que las tengan tambin en la punta de la lengua y se puedan asimilar a los usuarios nativos. No solemos decir preparar el pan, pero s preparar el desayuno; no suena tan natural plan endurecido como plan duro. La competencia lxica nos permite conocer que el predicado pan selecciona como argumentos solo determinadas clases semnticas de adjetivos, de sustantivos y de verbos, segn el uso de los hablantes, y no selecciona otras; este conocimiento lxico semntico ayuda a mejorar el proceso omasiolgico, de codificacin de los significados y los sentidos en una lengua,

54

MARTA BARALO

4. A modo de conclusin Uno de los aspectos psicolingsticos ms llamativos de las redes semnticas del lxico est relacionado con la memoria de almacenamiento y con los procesos de reconocimiento y de recuperacin de los tems lxicos. El conocimiento lxico y el proceso de construccin del lexicn mental requieren una gran cantidad de memoria para que se produzca la adquisicin de cierta cantidad de palabras y para que estas se mantengan disponibles. Algunos datos procedentes de investigaciones experimentales permiten asumir ciertos procesos universales propios de las redes cognitivas, que explicaran la capacidad de memoria de almacenamiento que tiene el lexicn. Entre estos procesos de interrelaciones podramos destacar que el procesamiento lxico depende bsicamente de seales e interconexiones semnticas; que se utilizan estrategias de creatividad o innovacin como respuesta a los problemas lxicos y que la competencia lxica plurilinge se nutre de las transferencias de la LM y de otras lenguas que se conozcan. La creatividad del lenguaje, es decir, el hecho de que un hablante/oyente puede producir y entender un nmero infinito de oraciones que nunca ha odo antes, implica que en la mente del hablante debe existir una estructura de informacin codificada, que consta de un conjunto finito de primitivos10 y de principios que los combinan. Estos conceptos nos permiten realizar tareas variadas, como comprobar la correccin y la coherencia de la oracin con otros conocimientos lingsticos y extralingsticos, formular respuestas, traducir la oracin a otra lengua, etc. De esto podemos suponer que el repertorio de conceptos expresados por las oraciones no se puede codificar en la mente como una simple lista (del tipo de los diccionarios), sino que ese repertorio tambin estar organizado como una red semntica entretejida con los elementos de un conjunto finito de primitivos mentales e
10 Entendemos por primitivos aquellas categoras preestablecidas, a partir de las cuales se pone en funcionamiento el sistema computacional. Por ejemplo, la categorizacin gramatical de las palabras de todas las lenguas se basa en primitivos a partir de los cuales los nios construyen su andamiaje lingstico.

55

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

interrelacionada mediante un conjunto finito de principios combinatorios que describen el conjunto indefinido de conceptos posibles que las oraciones expresan. Dicho as, el tejido de la red tiene una enorme potencia generadora, que podra liberar a la competencia lxica tanto de cantidad de memoria como de esfuerzo cognitivo. Investigadores como Meara (2004) centran actualmente sus estudios en los fenmenos de prdida de vocabulario, esto es, en el desgaste de la competencia lxica en lengua extranjera, cuando pasan periodos relativamente extensos sin contacto con esa lengua. Para ello estn intentando crear modelos de simulacin simples de desgaste (attrition) del vocabulario. La metodologa para medir ese desgaste se ha venido realizando normalmente con grupos de hablantes de L2 que no han usado la lengua durante mucho tiempo. Se les da un test de vocabulario, de traduccin de la L1 a la L2. Repitiendo el test a lo largo de varios meses, o inclusive de aos, se puede registrar/trazar la evolucin del desgaste. Los lexicones son redes que se entrefijan o se entretejen, por lo que los estudios de desgaste que solo cuentan listas de palabras, desde una perspectiva cuantitativa no tienen en cuenta el sentido de red estructurada del vocabulario, en la que la prdida puede afectar de diferentes maneras a las otras palabras, con un funcionamiento de desgaste y un resultado complejos que la simple prdida numrica. Para los investigadores es imposible observar cmo est organizado el lxico en la mente y cmo interacta esa organizacin en la perdida de vocabulario en hablantes reales. La solucin, por el momento, pasa por estudiar la prdida lxica en un modelo computacional de simulacin, como un sistema dinmico, sostn habitual de la investigacin conexionista. Estas investigaciones asumen que muchos aspectos de la conducta animal aparentemente muy complejos, se pueden explicar en trminos de interacciones entre componentes simples. Estos modelos de sistemas dinmicos generan algo mucho ms complejo que la suma de las partes.

56

MARTA BARALO

De momento estos modelos slo intentan explorar cules seran los rasgos importantes del lexicn y cmo actan entre ellos en el proceso de desgaste del vocabulario. No aportan soluciones reales y prcticas a los problemas del aprendizaje y del desgaste lxico, pero tienen la ventaja de que fuerzan a ser mucho ms explcitos en las asunciones de que el lexicn es ms una red de palabras y que, para entender cmo trabaja, tenemos que comprender cmo operan los procesos en una red, ms que la palabra a nivel individual. Como indica Meara (2004) quedan muchas preguntas pendientes para la investigacin, pero esas preguntas son cada vez ms explcitas y claras; cuestiones del tipo de cundo, por qu, cmo se produce el desgaste lxico, con qu frecuencia ocurre, qu factores afecta su ocurrencia, a qu tipo de palabras afecta, a qu nivel de desgaste se produce la prdida lxica, qu palabras son inmunes al desgaste, qu factores diferenciales individuales afectan el ritmo de desgaste. Desde una perspectiva didctica, pareciera que el aprendizaje y la apropiacin de nuevos elementos lxicos en LE, de manera incidental, est directamente relacionado con la atencin que pone el aprendiente y, en particular, con el esfuerzo cognitivo dirigido a la construccin de su significado. Con el conocimiento lxico el aprendiente almacena la palabra en el lexicn con tal cantidad de etiquetas categoriales y conceptuales, que puede actualizarlas con la funcin sintctica y semntica que le corresponda dentro del enunciado. Como indicamos ya en trabajos anteriores, la inferencia didctica ms clara que podemos extraer de este anlisis est relacionada con la calidad de la informacin que podamos proporcionar al aprendiente de ELE. Esa calidad depender de la claridad de los rasgos lxicos y conceptuales que le proporcione la situacin de comunicacin en la que se presentan las piezas lxicas nuevas. La informacin referencial que se ofrezca facilitar la hiptesis de interpretacin que pueda hacer el que aprende. Por ello, las tcnicas y recursos didcticos que pueden facilitar la adquisicin del lxico en las clases de ELE son muy variadas y se encuentran ya incorporadas en los manuales ms modernos. En general, la didctica de la competencia lxica se podra sintetizar en dos aspectos: por un lado, las fuentes, que

57

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

debern presentar un input comprensible, sujeto a la regla de Krashen de (i + 1), a travs de la interaccin oral, las lecturas variadas, las audiciones y los visionados de situaciones de comunicacin y de actos de habla comprensibles. Por otro, las actividades deberan favorecer las estrategias de asociacin de las piezas lxicas, a travs de sus redes, como las asociaciones morfolgicas (derivacin y composicin); semnticas (hiponimia e hiperonimia; meronimia y holonimia; sinonimia y antonimia; campos semnticos y asociativos; polisemia; metfora, irona); lxicas (cognados, expresiones idiomticas); discursivas (conectores textuales, segn los gneros) y pragmticas (seleccin lxica condicionada por las variables de la situacin de comunicacin).

58

MARTA BARALO

Bibliografa AITCHISON, J. (1994): Words in The Mind. An introduction to the mental lexicon. Oxford. Blackwell. BARALO, M. (1997): La organizacin del lexicn en lengua extranjera. En Revista de Filologa Romnica. Homenaje a Pedro Peira Sobern N 14. Vol. 1: 59 73. ---- (2001): El lexicn no nativo y las reglas de la gramtica. En Salazar, V. y S. Pastor (eds.) y en http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/morfologia/baralo _01.htm ---- (2005): La competencia lxica en el Marco comn europeo de referencia en Revista CARABELA, N 58: 27-48. Madrid. SGEL. ---- (2006): El conocimiento gramatical codificado en el lxico y su tratamiento en manuales del espaol como segunda lengua. En Actas del XV Congreso Internacional de ASELE. Universidad de Sevilla: Las gramticas y los diccionarios en la enseanza del espaol como segunda lengua, deseo y realidad, pp.148-153. BOSQUE, I. (dir) (2004): REDES. Diccionario combinatorio del espaol contemporneo. Madrid. SM. ---- (dir) (2006): Diccionario combinatorio PRCTICO del espaol contemporneo. Madrid. SM. CARTES, R. y M. MCARTHY (1988): Vocabulary and Language Teaching. New York. Longman. COADY, J. y T. HUTCKIN (eds.) (1997): Second Language Vocabulary Acquisition. A rationale for Pedagogy. CUP. Cambridge. CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacio. Madrid. Anaya Instituto Cervantes MEC. Disponible en red en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm GMEZ MOLINA, J. R. (1997), El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica, REALE 7, pp. 69-94. ---- (2004a): La subcompetencia lxico-semntica, en J. SNCHEZ LOBATO e I. SANTOS (eds), pp. 491-510.

59

ADQUISICIN

DE PALABRAS:

REDES

SEMNTICAS Y LXICAS

HIGUERAS, M. (2004): Claves prcticas para la enseanza del lxico, Carabela 56, 5-25. ---- (2007): Estudio de las colocaciones lxicas y su enseanza en espaol como lengua extranjera. ASELE: Coleccin Monografas N 9. Madrid. MEC. INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Instituto Cervantes/Biblioteca Nueva. JACKENDORFF, R. (1994): Patterns in the mind. Language and Human Nature. New York. Harper Collins Publishers. KOIKE, K. (2001): Colocaciones lxicas en el espaol actual: estudio formal y lxico-semntico, Madrid. Universidad de Alcal y Universidad de Takushoku. LAHUERTA GALN, J. y M. PUJOL VILA (1993): La enseanza del lxico: una cuestin metodolgica en L. MIQUEL y N. SANS (coords), Didctica del espaol como lengua extranjera 1. Madrid, Coleccin Expolingua, Fundacin Actilibre, 117-138. ---- (1996): El lexicn mental y la enseanza de vocabulario en C. SEGOVIANO (ed.): La enseanza del lxico espaol como lengua extranjera, Madrid, Iberoamericana, pp. 117-129. LEWIS, M. (2000): Teaching collocation. Further Developments in the Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications. MARTN GARCA, J. (1999): El diccionario en la enseanza de espaol, Madrid, Arco libros. MARSLEN-WILSON, W. (ed.) (1989): Lexical Representation and Process. Cambridge. MIT Press. MARTIN, J. (1998): The lxico-syntactic interface: psych verbs and psyc nouns en Hispania 81, pp. 616 631. MEARA, P. (2004): Modelling Vocabulary Loss en Applied Linguistic. Vol. 25, n 2: 137-155. Oxford University Press. MORANTE, R. (2005a): Modelos de actividades didcticas para el desarrollo lxico, en Revista REDELE, n 4 (versin pdf). ---- (2005b): El desarrollo del conocimiento lxico en segundas lenguas, Madrid, Arco/Libros. SINGLETON, D. (1999): Exploring the Second Language Lexicon. Cambridge: CUP.

60

MARTA BARALO

NATION, P. (2001): Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge. CUP. OXFORD, R.L. Y R.C. SCARCELLA (1994): Second language vocabulary learning among adults: State of the art in vocabulary instruction. System, 22(2). PENADS, I. (2004): La enseanza de la fraseologa en el aula de ELE, en CARABELA 56, pp. 51-68. PINKER, S. (1994): El instinto del lenguaje. Versin espaola. Madrid. Alianza, 1995. SALAZAR, V. y S. PASTOR (2001) (eds.): Tendencias y lneas de investigacin en adquisicin de segundas lenguas. Anexo 1. ELUA: Estudios de Lingstica de la Universidad de Alicante. SCHMITT, N. (2000): Vocabulary in language teaching, Cambridge, Cambridge University Press. SEGOVIANO, C. (1996): La enseanza del lxico espaol como lengua extranjera. Madrid. Iberoamericana. SINGLETON, D. (coord.) (1994): L acquisition du lexique d une langue etrangere. AILE: 3. ENCRAGES. TRVILLE, M.C. y L. DUQUETTE (1996) Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Vanves: Hachette. THORNBURY, S. (2002), How to teach vocabulary, Harlow, Longman. VZQUEZ, G. (1991): Anlisis de errores y aprendizaje de espaol/lengua extranjera. Frncfort: Peter Lang. VEGA, M. DE y F. CUETOS (coords.) (1999): Psicolingstica del espaol. Madrid. Trotta.

61