REPROBACION ESCOLAR

INTRODUCCIN

En la poca actual la educacin escolar se ha constituido en uno de los mbitos ms importantes y necesarios para la formacin de las nuevas generaciones; son muestra de esta aseveracin, entre muchos otros indicadores: la asignacin de enormes recursos materiales y humanos a este rubro, la inversin de innumerables esfuerzos de anlisis e investigacin del quehacer escolar, su constitucin en un tema obligado de las agendas polticas, tanto nacionales como internacionales y su consideracin como un indicador imprescindible del desarrollo mismo de los pueblos y naciones. Esta prioridad de la institucin escolar, cuyo objetivo central es el aprovechamiento del alumno, para su formacin, de los contenidos, objetivos y prcticas ah instituidos, vuelve mucho ms evidente y preocupante la situacin de incumplimiento de esa meta primordial de la escuela, por parte de muchos alumnos, fenmeno tradicionalmente denominado como el problema de reprobacin escolar, en el cual se incluyen tres tipos de casos: el bajo aprovechamiento escolar, la reprobacin de grados y, la desercin escolar. Se han acumulado inmensos volmenes de literatura impresa y en los medios electrnicos en el propsito de encontrar explicaciones, de generar ideas o de formular alternativas de afrontamiento a reprobacin escolar; este mismo hecho da cuenta, a la vez, de la magnitud en que se ha concebido dicho problema y de la apremiante necesidad de encontrar una propuesta de acercamiento a su solucin. Sin embargo, a pesar de todo ese cmulo de esfuerzos, recursos e impulsos por explicarlo y solucionarlo, lejos de haberlo logrado, ni an disminuido, el problema de reprobacin escolar permanece ah, insensible a todo. Slo como muestra de esta situacin se sealan los siguientes indicadores para el caso de Mxico: En 1999 la desercin fue de 2.3% en primaria. En reprobacin 6.8% en primaria (Secretara de Educacin Pblica, 1999). Por otro lado en materia de la calidad de la educacin escolar, el 70% de los escolares tiene un desempeo que va de regular a malo esto lo avala el resultado obtenido en la evaluacin de la calidad educativa que la UNESCO llev a cabo a travs del organismo regional para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), donde a nivel mundial, Mxico obtuvo en 3 y 4 grados de educacin primaria, de una escala de 1 a 100, un promedio de 61 puntos en lenguaje y 53 en matemticas; esos datos lo sitan en los ltimos lugares dentro de los pases evaluados. Aunque los datos sealados corresponden a Mxico, esta situacin no es exclusiva de este pas; el problema es mundial y en algunos pases, incluso, de manera ms dramtica. A qu se debe que hasta nuestros das todos esos esfuerzos sean an intentos improductivos y que los recursos invertidos no hayan redituado en los frutos esperados?; los criterios a partir de los cuales se ha concebido el problema de la reprobacin escolar no son contrastantes con la solucin que se busca?; existe una perspectiva diferente a esta visin tradicional de plantear el aprovechamiento en la escuela, que permita superar esas limitantes o, incluso, desde donde

hasta ahora la llamada reprobacin escolar resulte un falso problema o un problema formulado inapropiadamente? para aportar algunos elementos a la discusin, en el sentido que orienten estas interrogantes; primero se hacen explcitos los principales criterios en los que se funda la concepcin tradicional de la reprobacin escolar y desde los cuales se le visualiza como un problema; tambin se sealan otros elementos, derivados de la concepcin Histrico-Cultural de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo, que orientan a una manera diferente de abordar el desarrollo del alumno como sujeto escolar y, en consecuencia, de lo que hasta ahora se concibe como el problema de la reprobacin escolar; finalizando con algunas consideraciones desde la perspectiva Histrico-Cultural.

De manera general la reprobacin escolar ha sido concebido, explcita o implcitamente, en el discurso o en la prctica escolar, como el incumplimiento, o cumplimiento deficiente, por parte del alumno, de los objetivos, contenidos, prcticas y criterios educativos instituidos en determinado contexto social y sistematizado en programas de estudios para su observancia en el mbito de la escuela. Los principales criterios y elementos que estn inmersos en esta concepcin tradicional de reprobacin escolar son los siguientes. En primer lugar se encuentra el programa de estudios, casi siempre nico para todo un pas, sin importar las diferencias socioculturales y regionales que en el mismo pueda haber. Dicho programa constituye un criterio externo al alumno, que ha sido formulado por los responsables, en cada momento y lugar, de la planificacin y programacin escolar y ha sido aplicado uniformemente a grupos numerosos de alumnos, a un mismo ritmo y tiempo. Esta situacin homogeneizante o de escuela uniforme en los trminos de H. Gardner (1999), es la base para la comparacin de los alumnos y para sus clasificaciones, dentro de las que resaltan particularmente los extremos de alto y bajo rendimiento escolar. Desde la contemplacin de esa uniformidad imperante en la escuela, esos extremos se significan y/o asumen como contrapuestos entre s, sin importar, y muchas veces sin darse cuenta, que cada alumno experimenta de manera particular esa ubicacin en la que es colocado, ni tampoco que todo esto est ntimamente vinculado con su desarrollo como persona. Por eso, en la medida en que el alumno se acerca al cumplimiento de las metas y prcticas establecidas en dicho programa no es objeto de preocupacin, pues eso constituye el xito en la escuela. En cambio, cuando el alumno se aleja de ese cumplimiento se genera la preocupacin, a tal grado que se asume como un problema necesario de resolver; los mismos trminos de referencia a ese fenmeno son sugerentes de ese sentido, como lo es la expresin reprobacin escolar. Es caracterstica tambin de ese programa escolar nico la absolutizacin de las capacidades de tipo lgico-matemtico y lingstico, que conduce a ignorar o a subvalorar las habilidades de los alumnos en contenidos que se ubican fuera de esas esferas de desempeo, o a negarles valor de conocimiento intelectual. En segundo lugar, el magistrado que valora si el alumno se acerca o se aleja en el cumplimiento del programa, es tambin un agente externo, el profesor, el evaluador o investigador; a partir de criterios, normas y jerarquas de excelencia que el mismo programa establece; este agente externo valora y evala los comportamientos y conocimientos de los

alumnos durante el trabajo escolar diario, en la interrelacin acadmica y a travs de la aplicacin de formas de evaluacin, regularmente a partir de pruebas escritas, aplicadas por igual a todos los alumnos del grupo, que dan cuenta de lo que del programa cada uno aprendi o no aprendi. En tercer lugar, la valoracin en torno al grado de cumplimiento del programa, por parte del alumno, se objetiva concretamente en una calificacin o nota, que constituye un elemento central para la comparacin, la jerarquizacin de los desempeos, la clasificacin de los alumnos e, incluso, muchas veces para la discriminacin (Prrenoud, 1990), ya que representa la sntesis de toda la carga valorativa hacia el alumno. La evaluacin de los conocimientos y comportamientos por parte del profesor, que se concreta en la calificacin o nota, se encuentra atravesada por vnculos afectivos con los evaluados (Cuevas, 2002); incluso muchos trabajos dan cuenta, en muchos casos, de la importancia en la evaluacin de las simpatas y apariencias fsicas de los alumnos para el profesor (Ritts, Patterson y Trubs, 1992; Holland y Einhart, 1990), as como el papel de las expectativas y prejuicios del profesor hacia los alumnos. (Lucart, 1990) Finalmente, al diseo de un programa nico de estudios y a su aplicacin de manera uniforme a todos los alumnos, le es inherente el desconocimiento y subvaloracin de las diferencias individuales en el desarrollo acadmico de los escolares. A esto se suma el hecho, tambin generalizado, de una estructuracin y prctica del plan de estudios fundada en la transmisinrepeticin de contenidos formales, ya acabados y regularmente desvinculados de la vida diaria, que vuelve difcil su aprendizaje y retencin y conduce a su reproduccin tambin formal y memorstica en el alumno, principalmente porque ste no le encuentra un sentido para s mismo. Resulta bastante evidente que desde estos criterios en que se ha concebido y abordado, de manera tradicional, la llamada reprobacin escolar, no es posible considerar y, en consecuencia, ha sido ignorado como aspecto central, la perspectiva particular y concreta del alumno como persona nica e irrepetible; principalmente la formulacin de un plan nico de estudios y su aplicacin uniforme a todos los alumnos es excluyente de la consideracin de sus diferencias individuales y de su desarrollo personal. A la luz de esos criterios parece lgico el planteamiento de la reprobacin escolar como un problema, aunque parece inviable tambin una solucin a partir de esa misma lgica; sin embargo, desde la revaloracin del papel del alumno como persona individual y nica. Analizando las implicaciones de la concepcin histrico-cultural de vigotsky (1987), para la concepcin del aprovechamiento del alumno como sujeto escolar; desde esta postura las funciones psquicas superiores, propias de la constitucin del ser humano, se originan en la interaccin social, se forman en el proceso de desarrollo de la humanidad y se encuentran materializadas en los productos y objetos culturales, en las formas histricamente constituidas de operar con ellos y en las maneras de relacionarse los hombres para ejecutar dichas operaciones en determinado contexto social, de manera que, para su formacin como ser humano, el individuo requiere apropiarse activamente, internalizar esa experiencia histricosocial durante la ontogenia, proceso a travs del cual se forman en l esas funciones. Estas ideas condujeron a Vigotsky (1987) a la formulacin de la ley gentica fundamental del

desarrollo, diciendo: cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como una categora interpsquica, despus dentro del nio, como una categora intrapsquica (Vigotsky, 1987, p 161). Se trata del paso de lo externo a lo interno, pero no de manera mecnica, sino como una reconstruccin interna, de manera activa y dinmica por el sujeto. La apropiacin de esa experiencia a travs del proceso de interiorizacin exige del individuo una actividad que no ocurre de manera aislada o solitaria, sino necesariamente mediada por las relaciones sociales con los que le rodean, es decir, se lleva a cabo en un proceso comunicativo, que constituye la fuente de las principales emociones y de reflexin y elaboracin personal; durante toda su vida el sujeto se encuentra inmerso en sistemas de actividad y de comunicacin, cuya unidad constituye el fundamento de que su desarrollo psicolgico, desde esta visin, ocurre como unidad afectivo-cognitiva indisoluble. El ser humano nace en un contexto concretamente situado (Lave y Wenger, 1995) de significaciones, valores, objetos, prcticas e interacciones sociales, en el que se inserta activamente y se convierte en parte del mismo. Esa involucracin activa ocurre en contextos locales de prctica (Dreier, 1999; Hojholt, 1997) como el hogar, la escuela, los centros de trabajo, las agrupaciones sociales, etc., que se encuentran interrelacionados dentro de un contexto social ms general, el cual no ejerce una determinacin lineal sobre el individuo, sino que slo representa el entramado de posibilidades y restricciones que encausan su desarrollo y le disponen para una implicacin activa, lo que lo convierte en un sujeto relativamente autnomo. El desarrollo psquico transcurre de manera compleja, contradictoria y dinmica, al inicio slo como procesos psicolgicos elementales y fragmentados, pero despus, con el desarrollo de la autoconciencia, de la autovaloracin, de los ideales y propsitos, como procesos de regulacin consciente y de autorregulacin del comportamiento, es decir, como personalidad; en este nivel del desarrollo las influencias externas no ocurren de manera directa y lineal, sino que son mediadas por esas formaciones internas ya logradas con anterioridad en el sujeto. El carcter social de los procesos psicolgicos que se concibe desde esta perspectiva, queda expresado a travs del concepto de zona de desarrollo prximo como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1979:133). Este planteamiento general, de gran potencialidad y an no explotado en toda su extensin, resulta bastante promisorio al conocimiento y a la prctica no slo de las ciencias psicolgicas, sino de otros mbitos del conocimiento y desempeo humanos que a Vigotsky mismo no le dio tiempo de considerar (Labarrere, 1998; Morenza, 1998; Corral, 1999, 2001). Su implicacin en la educacin significa que la enseanza, para ser desarrolladora, debe adelantarse al desarrollo, pero no espontnea o mecnicamente, sino fundada en esas potencialidades del sujeto, as como en los periodos sensitivos o momentos en que ocurre una mayor sensibilidad al aprendizaje de cada contenido de instruccin. En la expresin de estos principios generales de la concepcin Histrico-Cultural a la realidad de la escuela, se puede plantear que en el mbito escolar existen significaciones, contenidos,

tipos de prcticas y valoraciones, algunas formalmente instituidas en un plan de estudios y otras de manera implcita e informal en la prctica escolar, que orientan el desempeo de los alumnos; sin embargo, ese quehacer escolar no es indiferente a la formacin de los sujetos escolares; esas significaciones y prcticas escolares no se imponen y asumen de manera automtica y unilateral, sino que cada uno las hace suyas de manera individual, para cada quien adquieren un sentido personal, cada cual se forma expectativas, ideales, maneras de ser y trayectorias personales (Dreier, 1999; Hojholt, 1997; Baerveldt, 1999), se forma y se comparte un habitus (Bourdieu, 1991); as, con su implicacin activa y dinmica cada alumno participa en la formacin de los dems y de s mismo. Es en este sentido que al aprovechamiento del alumno en la escuela se le concibe, desde esta visin, como parte inseparable de su desarrollo personal. En consecuencia con estos planteamientos, que resaltan la importancia del papel del alumno como persona nica, que hace suya la experiencia escolar de manera irrepetible y muy personal, resultan cuestionables los criterios puramente externos en los que se fundamenta la visin tradicional del aprovechamiento escolar, que ignoran o excluyen las diferencias y desarrollos personales y, por lo tanto, carece de sentido la concepcin tradicional de reprobacin escolar, as como su representacin como problema. Por eso la repeticin eficiente de los contenidos acadmicos o la obtencin de altas notas en el historial escolar de un profesional, se conciben como xito escolar desde la concepcin tradicional del desempeo escolar, aunque la repeticin de esa informacin sea memorstica y sin sentido para el alumno. Tambin solemos considerar que el alumno que abandona la escuela es un fracasado escolar en el sentido tradicional, sin importar si el motivo de su desercin ha sido el malestar personal por la carencia de sentido en los contenidos y prcticas escolares, por su comparacin discriminante con sus compaeros, por la exigencia generalizada de su desempeo al de los de ms con quienes se asume diferente, etc., lo cual tambin es cuestionable desde la perspectiva personal del alumno. Desde la perspectiva Histrico-Cultural que se han identificado, se hacen explcitas las siguientes consideraciones en torno a la temtica de esta investigacin. El aprovechamiento en la escuela ocurre como un proceso vivencial y dinmico de interrelacin entre prcticas, interacciones sociales y formaciones psicolgicas del alumno, en el que ste se va formando autovaloraciones, expectativas, ideales e implicaciones prcticas como sujeto concreto y singular en relacin con el estudio y la escuela. El aprendizaje tiene un carcter situado (Vigotsky, 1979, 1987; Lave y Wenger, 1995), es decir, lo realiza un sujeto concreto, que piensa, que siente y acta inmerso en un contexto sociocultural determinado en el que participa activamente para hacer suyos los productos culturales ah generados y en ese proceso se va formando una visin de su mundo y de s mismo, que a la vez influye y regula sus acciones. Existen distintas maneras de aprender y los seres humanos desarrollan distintos tipos de intereses y de habilidades (Gardner, 1999; Farias, 1995; Latap, 2001). Esto implica no absolutizar una forma de aprendizaje, sino considerar todos los que sean pertinentes a cada contexto sociocultural y, asimismo, tener en cuenta los distintos contenidos del conocimiento y no nica o prioritariamente los lingsticos y lgico-matemticos.

En la actualidad nadie puede aprender todo lo que hay para aprender (Gardner, 1999); esto indica que es inposible una enseanza basada en la transmisin de informacin y de contenidos establecidos en programas escolares globales y cada vez ms sobrecargados, as como un aprendizaje para su reproduccin por el alumno. Se trata, ms bien, de desarrollar habilidades para usar y crear procedimientos tiles para la realizacin de una tarea y para la bsqueda de informacin y creacin de conocimientos; de formar la capacidad para tomar decisiones conscientes y as poder regular las condiciones que definen una tarea. (Farias, 1995; Rico, 1998) El criterio principal para la evaluacin del desempeo en la escuela debera ser el avance del alumno confrontado con su propio rumbo de desarrollo y en funcin de las reas de conocimiento de su inters, es decir, algo as como: qu tanto lo que ayer fue zona de desarrollo prximo es ahora un desarrollo actual en l. No tendran un lugar aqu las comparaciones entre alumnos ni sus clasificaciones y, en sentido estricto, no se podra hablar de niveles de desempeo escolar, ni mucho menos de reprobacin escolar en el sentido tradicional, adems que docentes y alumnos debemos de establecer canales de comunicacin que colaboren con una mejor concepcin del entorno escolar, para de esta manera posibilitar el inters de los sujetos que interfieren en los procesos de aprendizaje; un llamado a las autoridades educativas en relacin a concebir al alumno como persona nica e independiente capaz de asimilar y desarrollar sus propios aprendizajes y no imponerles programas preconcebidos que dificultan y en ocasiones obstaculizan su desarrollo, a los compaeros docentes, apropiarse del traje de facilitador y ser un maestro en toda su extensin, todo esto encaminado a abatir el rezago escolar y sus consecuencias la reprobacin escolar.

BIBLIOGRAFIA. Vigotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Grijalbo, Barcelona

Cuevas, A. (2002): Desarrollo personal y rendimiento escolar en alumnos de educacin primaria en el contexto mexicano. Tesis de Doctorado, Universidad de La Habana. Rico, M. P. (1998): Cmo desarrollar en los alumnos las habilidades para el control y la valoracin de su trabajo docente? Editorial Pueblo y Educacin, La Habana

Farias, L. G. (1995): Maestro, una estrategia para la enseanza. Editorial Academia, La Habana.

Gardner, H. (1999): Inteligencias mltiples. Paids, Barcelona.

Perrenoud, P. (1990): La construccin del xito y del fracaso escolar. Ediciones Morata, Madrid.

Organizacin Regional para Amrica Latina y el Caribe de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OREALC) (2000): Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa.

Morenza, P. L. (1998): Escuela histrico-cultural. Educacin, (93), 2-11, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana

Lucart, L. (1990): El fracaso y el desinters escolar en la escuela primaria. Gdisa, Barcelona

Lave, J. and E. Wenger (1995): Situated Learning. Cambridge University Press.

Labarrere, S. A. (1998): Vigotsky y la educacin. Centro Interdisciplinario de Docencia y Desarrollo Social, A.C., Puebla, Mxico.

Bourdieu, P. (1991): El sentido prctico. Taurus, Madrid. Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior

DESERCIN ESCOLAR La Desercin Escolar, siempre ha sido para m algo que ha llamado mi atencin y preocupacin; de que por qu los nios abandonan la escuela?, qu motivos tienen para ello?, acaso su colegio no los satisface o no llenan sus expectativas?, o no tienen medios econmicos para estudiar?, acaso tienen que trabajar para sobrevivir?, Qu hace el gobierno y el colegio por ellos?. Un alumno es desertor cuando se ha matriculado para estudiar, asiste al colegio por un tiempo, luego deja de asistir y no termina el ao escolar en ningn otro IE. La desercin escolar, es un problema social que el Per enfrenta y la mayora de los nios abandona por:

1.- Tienen problemas de rendimiento escolar. 2.- Tienen que asumir el rol de padres. 3.- Tienen una condicin socioeconmica pauprrima. 4.- No reciben afecto familiar (violencia fsica y psicolgica, abandono, abuso sexual...) 5.- La calidad de la enseanza o tal vez el comportamiento del docente no es el mejor y no ven en el colegio como el camino al xito, sino que se convierte como la primera experiencia de fracaso en su vida). Creo que para reducir la desercin escolar el gobierno debera de crear programas sociales, mejorar la calidad educativa, para que cuando el alumno egrese del colegio pueda trabajar y mejorar su calidad de vida y por ende la de su familia. Alumnas: Amanda Costa Marcela Manrique http://marcelayamanda.obolog.com/ensayo-desercion-escolar-95982