AN II, SEM I.

PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA NV RII

Curs. 1. Obiectul i problematica Psihologiei nv rii

Este acea ramura a psihologiei (component a sistemului tiin elor psihologice) care studiaz adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental a fiin elor vii prin nv are. . Ea este una din problemele centrale ale psihologiei. A fost Obiectul de studiu este abordat de-a lungul timpului din diverse perspective, a fost definit i explicat n modalit i variate nct deseori, pe deplin justificat, apar dubii n privin a aplicabilit ii n practic. Cert este faptul c nv area, capacitatea de a nv a att a omului ct i a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale alturi de ereditate i reproducere (Negovan, 2007).
            

(P.P. Neveanu, 1978, 393) prezint ca o asimilare de informa ie (reten ie mnezic), nso it de achizi ionarea de noi opera ii i deprinderi. Se disting astfel dou laturi ale nv rii: cea informa ional i cea opera ional (formativ). nv area este de altfel o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental. definete, , nv area ca proces evolutiv de esen informativformativ, constnd n dobndirea (recep ionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiin a vie ntr-o manier activ, explorativ a experien ei proprii de via i pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfec ionarea ei controlat i continu sub influen a ac iunilor variabile ale mediului ambiant. autorul d conceptului de nv are semnifica ia nv rii colare (Golu, n 2003, 80).
     % ) $  & #   # (  " '  !  & "

un efort permanent i voluntar de a rezolva probleme; modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la o situa ie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii aceleiai sarcini; nsuirea i generalizarea modelelor de performan , nsuirea i generalizarea modelelor de comportament; un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental; tot ceea ce nu este nnscut este nv at; este instrumentul poten ial al progresului social; se realizeaz de-a lungul ntregii vie i i permite transferul prin genera ii a achizi iilor 1

 1

 

 

 & 

efectuate de societate etc. In ceea ce privete identificm urmtoarele aspecte caracteristice: - se desfoar ntr-un cadru organizat - n institu ii specializate de instruire i educa ie; - este orientat n direc ia asimilrii sistemelor de cunotin e i deprinderi elaborate social-istoric, n vederea formrii, dezvoltrii i consolidrii structurilor psihice particulare (cognitive, afective, motiva ionale, volitive) ale personalit ii angajate social.

Inv area, ca activitate organizat i dirijat relev dubla ei caracteristic: pe de o parte este un proces social, iar pe de alt parte este un proces individual. Este un datorit urmtoarelor argumente: reprezint acumularea valorilor culturale ale umanit ii, a unei experien e sociale; n stabilirea obiectivelor i func iilor, ea ine seama de nevoile sociale concrete; transmiterea valorilor culturale ale umanit ii se realizeaz ntr-un cadru organizat, institu ionalizat;
# $  $ "  %

nv area este un

pentru c:

presupune asimilarea de ctre indivizi a unui sistem de cunotin e, culturi, deprinderi, priceperi, comportamente; reprezint rezultatul unui efort personal de integrare, organizare n propriul sistem de cunotin e i deprinderi al noilor achizi ii. Ceea ce rezult din acest proces de asimilare sunt achizi ii care-i apar in individului, care l caracterizeaz i care-i atribuie acestuia o anumit valoare n societate; rezultatele nv rii depind de interesele, tendin ele, preocuprile, nclina iile, aspira iile individului. De asemenea, este eviden iat dublul efect al nv rii ca proces instructiv-educativ: orice acumulare de informa ii determin restructurri n planul gndirii, dar i n planul caracteristicilor personalit ii i al comportamentului. Dintr-un proces ini ial relativ impus din exterior, nv area devine ulterior un proces contient i voluntar. Dezvoltarea cognitiv este valorificat la maximum atunci cnd individul dobndete priceperile i deprinderile de nv are. Aceasta va asigura, dup terminarea colii, realizarea auto-instruirii, a nv rii permanente.

&

"

&

"

'

&

&

&

&

"

"

&

&

&

&

&

"

&

&

"

"

&

&

&

"

&

"

"

"

&

$ "

Curs 2. Procese fundamentale n nv area elementar Percep ia

(Cre u, 1993).
$ ) " # &

(Cosmovici, 1999).

Fazele procesului perceptiv: Detec ia sesizarea i contientizarea doar a prezen ei stimulului n cmpul perceptiv, fr s se poat spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe se orienteaz spre stimul, i fixeaz privirea i devine atent. b) Discriminarea detaarea stimulului de fond i remarcarea acelor nsuiri care-l deosebesc de ceilal i asemntori c) Identificarea cuprinderea ntr-o imagine unitar a informa iilor ob inute i raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunztor. Dac acel obiect a mai fost perceput se produce o recunoatere a lui d) Interpretarea este faza final ce depete procesul perceptiv propriu-zis i const n integrarea verbal i stabilirea semnifica iei obiectului perceput, a posibilit ii utilizrii lui n activitate. Intervin mecanismele n elegerii, confruntarea cu planul de desfurare a activit ii.

Memoria
(Zlate, 1993). Dup durata memorrii exist trei forme de memorie:Memoria de foarte scurt durat: 0,25 0,50 dintr-o secund, Memoria de scurt durat: 18 sec., Memoria de lung durat: zile ani Optimizarea memoriei i a nv rii - fixarea contient a scopului activit ii (nu general, ci scopuri ct mai diferen iate) - intensificarea interac iunii dintre subiect i materialul de memorat - stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (SINELG) - sistematizarea cunotin elor, informa iilor - cunaterea efectelor, a rezultatelor nv rii - sistemul motiva ional i atitudinal. - Repeti ia: repeti iile suplimentare nu trebuie s depeasc 50 % din numrul ini ial de repeti ii necesare nsuirii materialului; repeti ia ealonat, bazat pe separarea n timp a repeti iilor este mai productiv dect ce acomasat, deoarece nltur monotonia i oboseala dat de repetarea comasat. I se d memoriei rgazul de a se organiza, sistematiza i chiar reelabora informa iile respective; productiv este repeti ia care se efectueaz la anumite intervale de timp: (optim ntre 5 i 20 min sau ntre 1-2 zile dup memorare); repeti ia n fus atunci cnd se memoreaz materiale mai ample (pt. examene), se memoreaz prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe pn nu s-a repetat materialul nv t nainte cu o zi .a.m.d.; repeti ia activ bazat pe redarea pe dinafar, cu cuvintele proprii este superioar repeti iei pasive (simpla recitire a textului); repeti ia este mai productiv dac materialul se repet n diferite forme i combina ii - Ac iuni cognitive care intervin vor influen a n mod diferit capacitatea de memorare:


&

"

&

"

&

"

&

&

"

"

Defini ie:


&

&

&

&

"

&

"

&

Percep ia


) 

"

"

& 

&

& "

&

% &

"  "

"

 &

" 

% #

 %

& $

# 

&

Defini ii: Percep iile

 "

&

"

$ 

&

&

 

& 1 " "

&

RE INEM 10 % 20 % 30 % 50 % 80 % 90 %

DIN CEEA CE: Citim Auzim Vedem Vedem i auzim Spunem Spunem i facem n acelai timp

Model de nv are a unui material amplu (dup A. Cosmovici) 1. familiarizarea cu textul o lectur rapid a ntregului material, pentru orientare 2. aprofundarea ideilor se fregmenteaz textul n teme principale i se urmrete n elegerea i sistematizarea temelor luate pe rnd (se consult materialul bibliografic, se fac fie, se poart discu ii cu colegii, profesorul). Se impune o munc special pentru a re ine defini ii, date, clasificri se fac scheme, grafice 3. in a treia faz se impune reluarea fiecrui fragment n vederea unei memorri analitice (revedem fiele) 4. in acesat etap se urmrete o fixare n ansamblu, cnd recapitularea ntregului material este nso it de ntocmirea unei scheme cu ideile principale (pe caiet), sintetiznd esen a fiecrei lec ii. 5. n ajun de examen recapitularea acestor scheme ceea ce permite abordarea unor subiecte de sintez, presupunnd cunotin e din diferite lec ii.

Aten ia
(Cre u, 1993).
  "  %  & 

Formele aten iei poate aprea sub influen a a dou categorii de factori externi i interni: - externi: intensitatea deosebit a stimulilor; noutatea i neobinuitul stimulator; apari ia sau dispari ia brusc a stimulului; mobilitatea unui stimul printre al ii fici; gradul de complexitate simplu 1-2 min; complex pe msur ce este explorat ne pota trezi interesul - interni:interesul ; actualzarea unor motive i trirea pozitiv a rela iei cu obiectele Voluntar: este inten ionat i autoreglat contient Favorizat de cteva condi ii: Scoaterea n eviden a semnifica iei activit ii; Stabilirea momentelor activit ii i identificarea celor mai dificile (autopremieri); Ambian favorabil; Eliminarea factorilor perturbatori. Postvoluntar ansamblul de deprinderi de a fi atent; e un nivel superior de manifestare a aten ieipentru c e la fel de bine organoizat ca i cea voluntar, dar n virtutea automatismelor implicate nu necesit ncordare voluntar, obositoare.

"

& "

"

"

  &

& 

" & "

&

&

" %

$  

"

$ 

& 

&

"

Defini ie:

  

Curs 3. Con inuturi i forme ale nv arii

a) Dup modul de organizare a procesului de nv are sunt diferen iate urmtoarele (indus, internv area); forme: (autonv area). b) Dup con inuturile nsuite sunt diferen iate urmtoarele forme de nv are: Un con inut tiin ific, un set de no iuni se consider accesibil atunci cnd beneficiul, sporul de cunotin e datorit nv rii este propor ional cu investi ia de efort/exerci iu depus. modalit i de realizare a ac iunilor, opera iilor, gesturilor etc. modalit i de manifestare a sentimentelor, strilor afective; c) Dup modul de operare cu stimulii sunt diferen iate urmtoarele forme de nv are:modalit i de diferen iere a unui stimul de altul (profesii tehnice); bazat pe activarea cursantului, n elegerea informa iei; efectuarea opera iei de mai multe ori legarea unui stimul sau o reac ie de alta; aplicarea cunotin elor, deprinderilor, unui comportament ntr-un alt domeniu sau situa ie se accentueaz formarea la copii a ct mai multor deprinderi transferabile comunicare; d) Dup modul de organizare a informa iei sunt diferen iate urmtoarele forme de nv are : Formele nv rii se pot desfura la diferite niveluri ale personalit i: a) prin n elegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme; (prin imita ie); (fr un b) ; (hipnopedia). scop deliberat); Rezultatele nv rii spontane, latente nu trebuie neglijate, dar nici supraapreciate, deoarece procesul s-ar desfura la ntmplare, iar timpul s-ar lungi foarte mult. Forme ale nv rii care s-au impus i au fost amplu cercetate sunt ;

(Negovan, 2007) Bandura arat c n cadrul interac iunilor interpersonale n care are loc expunerea la modelul de comportament au loc:procese de aten ionare (observatorul identific anumite comportamente ale modelului n vederea nv rii);procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentrilor sau a semnifica iilor);reproducerea psihomotorie a comportamentelor (ntrirea celor recompensate i eliminarea celor sanc ionate, importante fiind facilitrile).

Este definit ca

"

&

"

"

&

&

&

"

"

&

&

"

&

&

'

&

&

&

&

"

&

&

"

&

&

"

&

"

&

"

"

&

&

"

&

"

'

&

"

&

&

&

&

"

&

"

"

"

$ $ $

Mc Dollard identific drept principiu de baz al nv rii sociale: impulsul de a imita conduita altuia. Important este rolul ntririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense i pedepse n cadrul interac iunilor. Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competen a modelului);interac iunea afectuoas cu modelul, similitudinea, recompensele financiare.

 

Principalele caracteristici ale nv rii autonome sunt (P. H. Winne, 1995): - elevul caut informa ii i i activeaz deprinderi prin care realizeaz achizi ii; - elevul este contient de ct tie; - elevul este contient de efectele propriilor ac iuni; - elevul delibereaz asupra tacticilor i strategiilor, le selecteaz pentru atingerea scopurilor; - elevul are abilitatea de a-i impune scopuri realiste; - el are atribute ale monitorizrii: recunoate dac informa ia a fost n eleas, caracterizeaz stadiul n elegerii i nv rii, dac scopul a fost atins, identific erorile, i reamintete cile corecte care au dus la progres ntr-o sarcin anterioar, evalueaz performan ele. Un obiectiv major al activit ii didactice, n condi iile n care informa iile se nvechesc n mai pu in de 10 ani, este conducerea elevului ctre nv area autonom. Dependen a de controlul extern va scdea pe msur ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a nv a i automonitorizare. Factori generali i specifici ai nv rii Principalii factori interni implica i n procesul de nv are sunt: poten ialul genetic, dezvoltarea fizic general, echilibrul fiziologic, particularit ile organelor de sim , starea general de sntate; organizarea perceptiv-motorie; particularit ile spiritului de observa ie; nivelul inteligen ei; calitatea aten iei, memoriei, voin ei; capacitatea de a nv a; scopurile, motivele i aspira iile; cantitatea i calitatea cunotin elor i experien ei; sesizarea rela iilor dintre trsturi; gradul de coordonare sau directivitate, inser ia socioafectiv; gestionarea timpului etc.
2 # $  2 $ "

 1


&

&

"

"

 1 1


Curs 4. Teorii ale nv rii

Teori behavioriste ale nv rii - Teoria Conditionarii Clasice, Teoria Conexionista,Teoria asociatiei prin Contiguitate, Teoria nv rii sociale Teoria condi ionrii clasice (I.P. Pavlov) Premisa de la care pornete Pavlov este c ntre stimulii din mediu i reac iile organismului exist o legtur. Urmtorul pas este de a crea legturi ntre anumite semnale din exterior i reac iile organismului, printr-o substituire de stimuli. Teoria conexionist (E.L. Thorndike) Acesat teorie a fost ini iat de Edward Lee Thorndike (1874-1949), care subliniaz faptul c o asocia ie este ntrit cnd este urmat de succes. In centrul concep iei sale st ideea de conexiune, astfel nct ntreg con inutul nv rii poate fi explicat n termeni de situa ii" i conexiuni" (sau legturi asociative), ce unific aceste situa ii i rspunsuri.Teoria lui E.L. Thorndike este cunoscut i sub denumirea de teoria conexionist. Teoria asocia iei prin contiguitate (E. Gutnrie) Potrivit teoriei asocia iei prin contiguitate a cercettorului american Edwin Guthrie, n nv are nu este nevoie de ntrire, deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alturare) este suficient. Astfel, E. Guthrie a criticat teoria clasic a lui E. Thorndike i a eliminat tot ceea ce i se prea c imprim subiectivitate n modificarea comportamentului. Teoria condi ionrii operante (B.F. Skinner) Principalul teoretizator al condi ionrii operante este Burrhus Frederic Skinner, care a fcut distinc ia ntre comportamentul de rspuns (respondend behaviour) i comportamentul operant (operant behaviour). Acestora le corespund condi ionrile de tip S (stimul) - pentru rspunsuri provocate i de tip R (ntrire) pentru rspunsuri emise. Condi ionarea de tip S se realizeaz la stimuli cunoscu i, ntrirea este condi ionat de stimuli. Teoria nv rii sociale (A. Bandura) Teoria nv rii sociale a lui Albert Bandura se ocup ntr-o form mai concret de eviden ierea interac iunii factorilor interni i externi n determinarea comportamentului persoanei. Bandura afirm c nv area are loc deoarece oamenii sunt contien i de consecin ele rspunsurilor lor ca urmare a capacit ii de gndire. Cunoaterea este mijlocul prin care oamenii nva de la oameni, chiar dac nu primesc n mod direct o rsplat. Observarea modelului oferit de o persoan al crei comportament este rspltit este suficient pentru ca nv area social s aib loc. Teorii Cognitive Teoria gestaltului (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Kofaler) Psihologia gestaltist sau psihologia configura iei a aprut n Austria i n Germania, la nceputul secolului al XX-lea. Legea fundamental este legea pregnan ei, iar acesteia i se subsumeaz legea proximit ii (a celei mai mici distan e); legea similarit ii (a asemnrii); legea tendin ei spre ansamblu; legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile dect cele nedelimitate); legea continuit ii perfecte; legea formelor nchise. Teoria nv rii latente (E. Tolman) Aceast teorie apar ine lui Edward Tolman i a aprut ca un rspuns la behaviorism. El sus ine

c nv area se produce i fr o modificare vizibil a comportamentului. E. Tolman a demosntrat c nv m prin explorarea lumii nconjurtoare. Astfel, se configureaz o hart cognitiv, o imagine mental a realit ii, care rmne n stare latent, pn cnd anumite condi ii din mediu ne solicit s facem apel la aceste cunotin e. Teoria psihogenezei cunotin elor i opera iilor intelectuale (J. Piaget) a) Teoria psihogenezei cunotin elor i opera iilor intelectuale apar ine psihologului elve ian Jean Piaget (1896-1980), considerat fondatorul psihologiei genetice. Aceast teorie se concentreaz asupra stadiilor dezvoltrii parcurse de copil de la natere pn la maturitate, iar nv area presupune elaborarea treptat i consolidarea opera iilor intelectuale i se constituie ca un sistem plurinivelar de activit i cognitive i aplicative care se materializeaz n variate forme i produse comportamentale. Teoria socio-cultural (L.S. Vgotsky) Teoria socio-cultural promovat de Vgotsky, plaseaz originea proceselor psihice superioare n matricea socio-cultural a individului. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate n cadrul interac iunii copil - adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de copilul nsui. Teoria formrii pe etape a ac iunilor mintale (P.I. Galperin) Teoria formrii pe etape a ac iunilor mintale a fost elaborat de psihologul rus Piotr lakovlevici Galperin. n concep ia lui Galperin activitatea mintal reprezint forma transformat a activit ii externe, practice. Ac iunea mintal este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptat din exterior n interior. Teoria genetic-cognitiv i structural (J. Bruner) Autorul acestei teorii este Jerome Bruner, psiholog american, n elaborarea teoriei sale, Bruner a valorificat att concep iile filosofilor antici (Socrate, Platon) ct i teoriile moderne ale nv rii (teoria gestaltului, teoria lui J. Piaget, a lui P.I. Galperin). n concep ia lui J. Bruner nv area este strns legat de dezvoltare i instruire. Dei accept psihologia etapelor dezvoltrii lui J. Piaget, Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres (D.P. Ausubel) David P. Ansubel i colaboratorul su F. Robinson au realizat o sintez a teoriei cognitive a nv rii. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres poate fi considerat mai mult o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii n plan educa ional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nv rii. Teoria nv rii cumulativ-ierarhice (R. Gagne) Teoria nv rii cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagne valorific multe din teoriile anterioare asupra nv rii i anume: teoria conexionist a lui Thorndike, teoria condi ionrii operante a lui Skinner, teoria constructivist a lui Piaget, teoriile cognitiviste ale lui J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson. Teoria holodinamic a nv rii (R. Titone) Aceast teorie a fost elaborat de italianul Renzo Titone, care propune o interpretare holist i dinamic a nv rii. Valoarea constructiv a teoriei holodinamice const n efortul de reclasificare a tipurilor de nv are, astfel nct celor opt tipuri identificate de Gagne, pedagogul italian le-a mai adugat ase. Teorii metacognitive - Teoria gandirii Laterale, Teoria nv rii Mediate, Teoria gandirii Critice Teoria gndirii laterale (E. De Bono) Edward De Bono introduce conceptul de gndire lateral care implic faptul c pentru rezolvarea cu succes a unei probleme, aceasta trebuie abordat din perspective diferite. E. De

Bono identific patru factori esen iali care pot fi asocia i gndirii laterale: recunoaterea ideilor determinate care polarizeaz percep ia unei probleme; cutarea unor moduri diferite de a privi lucrurile; relaxarea controlului rigid al gndirii; folosirea ocaziei de a ncuraja alte idei. Teoria nv rii mediate (R. Feuerstein) nv area mediat reprezint modalitatea de nv are propus de Reuven Feuerstein, prin care acesta dezvolt formula nv rii directe S-0-R a lui Jean Piaget, interpunnd un mediator uman (H) ntre universul stimulilor, organismul i rspunsurile acestuia. Noua formul a nv rii mediate S-H-O-H-R include mediatorul uman care prin interven ia sa asigur realizarea unei nv ri eficiente. Teoria gndirii critice (C. Temple, J. Steele, K. Meredith) Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce elaboreaz ra ionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile i de a ac iona. Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluarea solu iilor posibile ntr-o situa ie-problem, pe alegerea solu iei adecvate i respingerea argumentat a celor mai pu in adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, n cunotin de cauz i bine fundamentat logic a subiectului, la datele problemei i op iunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerat ca fiind optim.

CURS 5. STILURILE DE NV ARE

Condi ii ale nv rii prin cooperare.

Pentru ca o lec ie s fie organizat n mod real ca o activitate de nv are prin cooperare este necesar ndeplinirea a 4 condi ii fundamentale: Crearea unei interdependen e pozitive ntre membrii grupului ; Asigurarea condi iilor pentru ca ntre elevi s se stabileasc o comunicare direct, de tip fa -n fa ;Atribuirea unei responsabilit i individuale fiecarui membru al grupului ; Asigurarea condi iilor pentru ca grupul s reflecteze asupra modului n care a lucrat, asupra rela iilor stabilite ntre membrii grupului i modului n care aceste rela ii au influen at nivelul de performan atins.

STILURILE DE NV ARE. Conceptul de stil se refer la modalitatea proprie unei persoane de a ac iona, de a se manifesta n diverse mprejurri. Stilul poart amprenta ntregii personalit i a unui individ, este expresia unicit ii manifestrilor acestuia. ORIGINEA STILURILOR Cercetrile privesc aceste diferen e individuale stabile fie ca: a) rezultate ale tipului de func ionare a creierului; b) produse ale experien ei, ale exersrii sau antrenamentului intelectual. Activitatea mental, activitatea de nv are nu se bazeaz, ns, pe utilizarea exclusiv a uneia sau a alteia dintre emisfere. Exist o interac iune i o unitate func ional ntre cele dou emisfere, care fac posibil achizi ia de cunotin e, transformarea i organizarea lor. Diferen ele n activitatea emisferelor i suprema ia uneia sau alteia, constituie doar unul dintre numeroii factori care influen eat modul nostru de a gndi, de a nv a, de a lucra.

CERCUL NV RII N TEORIA LUI KOLB

10

Ca profesor, Kolb i-a dat seama de diferen ele la nivelul participrii elevilor la cursuri, diferen e care depind de modul n care este tratat con inutul lec iei la clas. Cnd oferea, de exemplu, un curs mai teoretic, un grup de elevi se artau foarte interesa i n timp ce un alt grup prea total dezinteresat vis-a-vis de ceea ce se petrecea n clas. n mod contrar, cnd acest al doilea grup avea de executat o sarcin cu caracter practic, membrii grupului deveneau mult mai motiva i i interesa i de subiectul cursului. Kolb a hotrt s ntreprind studii de cercetare n aceast privin i i-a adus o contribu ie fundamental la formarea unui model al procesului stilurilor de nv are. n acest model, el pune n eviden modul n care nsuirea de cunotin e formale (teoria) interac ioneaz cu experien a concret (practica). Procesul de nv are orientat pe achizi ia de competen e poate fi divizat n diferite activit i de nv are existente la diferite nivele i n faze diferite. Cele mai importante dou componente ale procesului de nv are sunt deci experien a concret i teoria care rezult din aceasta i care d de asemenea informa ii i explica ii privitoare la aceast experien . Cel mai important este s tim modul n care aceste momente ale procesului de nv are se raporteaz unul la cellalt.

11

Curs 6. Aspecte motiva ionale ale nv rii

Motiva ia pentru nv are

Elevii experimenteaz diferite probleme motivationale legate de inv are. Astfel, unii invata deoarece sunt preocupati de evitarea a ecului, altii consider c nimic din ceea ce fac nu are valoare, i prin urmare nu merit s nvete, alti elevi sunt atat de anxioi incat nu se pot concentra in rezolvarea sarcinilor, iar al ii ii limiteaz participarea la activitatile din clas, deoarece consider normele i interactiunile din cadrul mediului colar diferite de experien ele lor sociale i culturale.

Elevii care manifest motiva ie pentru inv are se disting prin: interesul pentru asimilarea cunotin elor; dorinta de a-i asuma riscuri; preferinta pentru provocarile colare; convingerea ca erorile fac parte din procesul de invatare i ca abilitatile de care dispun pot fi imbunt ite prin manifestarea unui efort sustinut.

Factori motiva ionali Motivatia pentru invatare este rezultanta unui complex de factori cultural, contextuali i individuali.

(1) Factori culturali

Factorii culturali sunt reprezentati de normele i valorile referitoare la nvatare care adesea influenteaz implicit atitudinea i comportamentele elevului.

12

(2) Factori contextuali (lega i in special de mediul educa ional)

Dimensiunile mediului educational care influenteaza motivatia elevilor pentru nv are pot fi sintetizate in acronimul TARGET: Tipul de sarcina, Autonomia, Recunoaterea, munca n Grup, Evaluarea, Timpul.

(3) Factori individuali

Elevii ii construiesc anumite teorii despre coal care influen eaz comportamentul lor din clas sub aspectul motiva iei, al stilurilor de nv are i al strategiilor de studiu utilizate. Factorii individuali se refer la: Valoarea acordat sarcinii de invatare de catre elev. Expectan ele vis a vis de rezultatele nv rii Reac iile emo ionale legate de sarcinile de nv are (Zsolt, Sub iric i Lemeni , 2004, 113-117).

13

Curs 7. STRATEGII DE PREDARE NV ARE

Formele de organizarea a activit ii de predare- nv are la clasa sunt. frontale, individuale, grupale Avantajele activit ii frontale sunt: se asigur conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti elevii Limite ale activit ii individuale la clasa sunt: posibilitati de aplicare limitate deoarece organizarea necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului Avantajele activit ii grupale: sunt asigura o mai buna luare in considerare a cerintelor abordarii diferentiate deschizand largi posibilitati de cooperare si control reciproc Dic ionarul de termeni pedagogici ( EDP, Bucureti 1998) defineste strategia didactica astfel:
 & " #

Strategiile de nv are sunt definite de S. Derry ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nv are (apud Negovan, 2007, 186). Printre caracteristicile definitorii ale strategiilor de predare nv are se numr

Printre tipuri de strategii didactice se numara si:expozitive;euristice i algoritmice.strategiile de manifestare a personalitatii elevilor; STRATEGII EXPOZITIVE DE PREDARE NV ARE Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotin e ci i pentru :a ndruma elevii, a lmuri elevul asupra modalit ilor de a trata o tem,a introduce sau repeta puncte de vedere noi,a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfec ionrii elevului,a arta tehnici i metode de gndire i ac iune,a lmuri pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea temei,a ajuta elevul s-i organizeze cunotin ele pe un plan superior de sintez, a oferi mijloace de expresie adecvate,a sensibiliza elevi pentru activitate nv area prin receptare presupune mai mult dect o simpl nregistrare a unor no iuni gata aezate n structura cognitiv existent i anume:aprecierea relevan ei,reconciliere ntre ideile noi i cele nsuite anterior,reformulare a noilor propozi ii, conform vocabularului i structurii de idei a celui care nva O lec ie n care sunt utilizate strategii expozitive pentru predarea noilor cunotin e se desfoar de regul dup urmtorul scenariu:Profesorul prezint elevilor subiectul lec iei i ncearc s-i sensibilizeze pentru activitate, Profesorul caut ca mpreun cu elevii s reactualizeze cunotin ele predate anterior, necesare pentru n elegerea noului con inut; Profesorul prezint noul con inut; Dup terminarea expunerii se procedeaz la o fixare a 14

"

"

& $

 &

% &

"

"

# % "

"

  '




 # % & " # ' 

"

 0

 &

   $ "

& # %

" # # 

# &

 # 

&

&

"

& 

&

  " " 1

&

 " 

# % %  & $

&   

  & $ %

& & %

&

&

" 

&    # & &

"

$  &

" # & $

" 

  & # %  

%  & &

&

"

$ & # $

&   ' & # & & $ #

&

&

&  " #

%  " 

# $ 

"

 &

&

&

&

"

# " 

&  1 #

& & " $ & " %

 # & 

# % "  &

 "  

$ & # 1 %

$   '

cunotin elor printr-o recapitulare sistematic sau efectuarea de exerci ii i aplica ii; Profesorul indic teme de efectuat acas i ncurajeaz continuarea studiului; Verificarea con inutului predat se face la proxima lec ie cnd se i noteaz elevii. PROCEDEE DISCURSIVE UTILIZATE: explica ia, demonstra ia, argumentarea. Printre disfunc iile nregistrate de strategiile expozitive se numar si imposibilitatea de a personaliza instruirea .
 ( 0  (  0 0 0 0

-elevii pot descoperi n expunere un model coerent de gndire, de abordare ra ional a unei teme i de organizare a cunotin elor la un nivel superior de abstractizare -elevii pot veni n contact cu modalit i de comunicare elevate i expresive -produce o incitare la noi cutri personale strnind curiozitatea epistemic -asigur o deschidere spre cunoatere prin efort propriu -furnizeaz suportul conceptual necesar studiului individual de profunzime -d posibilitatea profesorului s se adapteze cu uurin specificului temei, nivelului intelectual al auditoriului, disponibilit ilor de timp i condi iilor materiale -datorit faptului c se adreseaz unui auditoriu colectiv, se creaz o ambian social care favorizeaz fenomenul de contagiune sau de sugestie colectiv, adic aderarea participan ilor la aceleai idei, opinii, atitudini -fiecare participant se simte stimulat de aten ia i adeziunea cu care ceilal i urmresc.

-conduce la superficialitate i formalism, elevii putnd reproduce ceea ce s-a comunicat fr o cunoatere adecvat a semnifica iei conceptelor i fr posibilit i de operare cu informa iile -transmite cunotin ele ntr-o form elaborat de-a gata i n mod autoritar, elevii urmnd s le accepte n mod dogmatic, s le memorez i s le reproduc atunci cnd li se cere -se bazeaz pe receptivitatea elevilor afla i n postura de simpli spectatori fr s pun n joc prea multe opera ii mintale, fr s exerseze gndirea i spiritul critic -nu se respect ritmul de nv are al fiecruia -nu este posibil tratarea diferen iat -are valen e mai mult informative dect formative -rela ia profesor elev rmne unilateral; pu ine interac iuni personale i posibilit i de realizare a feed-back-ului -elevul nu poate influen a prin conexiune invers cursul expunerii -profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale.

STRATEGII ALGORITMICE I EURISTICE DE PREDARE NV ARE Algoritmizarea presupune:construirea unor modele de ac iune care s conduc n mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire;Forme sub care se prezint algoritmii:reguli de calcul,scheme de rezolvare a unei probleme,instructaj riguros, care indic ordinea ac iunilor ce trebuie executate. Exerci iul a. dup func ia pe care o ndeplinesc, exerci iile pot fi:reproductive,creative,procedeul sinectic b. innd seama de etapa formrii deprinderilor, exerci iile sunt: - de ini iere,- curente recapitulative sau de verificare Strategia euristic presupune ca profesorul sa predea elevilor adresnd ntrebri succesive i cooptndu-i ca factor activ la realizarea activit ii didactice

15

Tipurile de ntrebri din cadrul strategiei euristice sunt:ntrebri limitate sau nchise, ntebri deschise, ntrebri stimulative. Dup scopul urmrit, ntrebrile pot fi:reproductive, reproductiv cognitive, ipotetice, de evaluare etc. Dezbaterile i discu iile colective ofer elevilor prilejul de a-i exersa unele abilit i de baz cum ar fi: deprinderi i competen e de dialog, capacitatea de a formula argumente i contrargumente, precum i de a le structura ntr-un sistem logic; capacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi STRATEGII CARE NCURAJEAZ EXPRIMAREA PERSONALIT II ELEVULUI Eseul este o lucrare de factur liber, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o incercare de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal. Fazele elaborrii unui eseu i exigen ele metodologice presupuse:Clarificarea enun ului temei de tratat;Pregtirea abordrii. 3. Stabilirea planului eseului Tema de cercetare - elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiin ific pe o tem prestabilit, lucrri care urmeaz sa fie prezentate in cadrul activitatilor didactice curente, cercuri sesiuni de comunicri tiin ifice pentru elevi. Studiul de caz const n analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situa ie particular problematic n care se afl un individ, un grup social sau o institu ie. Jocul de rol presupune ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in legatura cu o anumita tema. Brainstorming-ul are doua principii de baza amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea. Metoda Philips 6X6 func ioneaza ca un autentic blitz-brainstorming Metoda 6-3-5 opereaza in cadrul unui grup de 6 persoane.

"

"

&

"

&

16

Curs 8. Strategii, metode i tehnici de nv are independent

a) Strategia lecturii active contextuale ( SLAC ) Concep ia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se ntemeiaz pe cel pu in trei repere de analiz: a) existen a unor modele de lectur activ, participativ potrivit crora performan a n lectur poate fi ameliorat i realizat efectiv - vitez, decodare, n elegere, prin creterea gradului de activism, autonomie i interactivitate din partea celui care nva ; controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectur; concentrarea aten iei asupra diverselor forme de context; micorarea distan ei epistemologice ntre diferite discipline academice ; b) valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile nv rii aplicabile la lectur; c) cunoaterea i valorizarea principalelor criterii de eficien n didactica organizrii lecturii, precum viteza de lectur, grad de n elegere contextual, valori stimulative, de motiva ie pentru lectur .a. b) Metoda lecturii performante (MLP) MLP eviden iaz prezen a unor modele eficiente de n elegere profund a textului, cu orientare evaluativ critic i creativ. Mecanismele de autodirijarea desfurrii MLP constau n acumulri de deprinderi i abilit i discrete sau evidente: recunoaterea rapid a cuvintelor cheie, n elegerea profund a rela iilor ntre semnifica ii i sensuri, operativitatea structurilor narative, interogative, inferen iale i holistice. Nucleul competen ei de lectur performant este constituit din triada: (i) text organizare, claritatea semnifica iilor i sensurilor cuvintelor, propozi iilor, paragrafelor i textului integral ; (ii) lector contiin a de receptor activ, stpnirea modelului de lectur top-down (sus jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de decodificare, de construc ie a re elelor conceptuale n jurul unor repere categoriale de lectur coli, autori, personaje, evenimente, ipoteze, interpretri, interactivitate lector-text (Rumelhart, Haris, Sipay, 1990) ; (iii) situa ia de nv are independent, destinat lecturii performante autoconstruc ie, orientat de manuale, ghiduri, profesor sau aleas de lector, prezen a criteriilor de evaluare a stpnirii con inutului (Burns et al, 1996). c) Tehnica RICAR Traseul metodologic: (1) Pregtirea psihologic i organizatoric pentru lectur; (2) Cutarea i identificarea temei, cu respectarea axei: text-tem-enun uri structurale de baz lansare de ntrebri cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Cnd ? Solu ii ? Consecin e); (3) Abordarea specific i corect a organizrii textului, dat de natura unghiurilor de abordare a acestuia istoric, geografic, juridic, lingvistic, filosofic, educa ional, teologic, metaforic, jurnalistic, persuasiv, tiin ific .a ; (4) Evaluarea analitic a con inutului textului (structur, pr i componente; introducere dezbatere finalitate .a. ); (5) Focalizri speciale pe a) analiza modurilor temporale ale ac iunii (trecut-prezentviitor); b) determinarea valorilor spa iale (interior-exterior; local, regional, natural, interna ional); c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic, comparativ, cantitativ calitativ .a.) ;

17

(6) Cercetarea lan ului de explica ii posibile (cauze: fapte consecin e; explica ii cauzale, teleologice, istorice ; (7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientrilor i mesajelor ascunse ale autorului/textului ; (8) Evaluarea critic a pozi iei/nivelului la care ne situm ca lector/cititor avizat ; (9) Elaborarea/formularea judec ilor, obiective pe ct posibil, privind valoarea textului n contextul literaturii de referin , disciplinei, domeniului. Tehnica RICAR semnific un mod ra ional de lectur, urmrindu-se atingerea unui optim al rezultatelor/performan elor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/unit i de nv are, orientate tiin ific i prelucrate didactic. Fazele pe care le parcurge lectorul sunt : (1) Rsfoire (R) - se formeaz o opinie general asupra con inutului, pe baza planului de organizare a ideilor n raport de economia general a textului (se recomand 5-8% din timpul alocat) ; (2) ntrebri (I) se formuleaz un set de ntrebri cheie asupra textului privind: utilitatea lui, semnifica iile, relevan a .a. (se recomand alocarea a 10-12% din timp). (3) Citirea propriu-zis (C) - are loc lectura atent a textelor, identificarea tezei i ideilor principale, cu ierarhizarea lor posibil dup importan (se recomand alocarea a 15% din timp) ; (4) Aprofundarea mesajului (A) se re in ideile/valorile prioritare, prin depirea obstacolelor de n elegere, fixarea i corelarea nodurilor cognitive, consemnarea ideilor de baz (se recomand alocarea a 45% din timp) ; (5) Recapitulare (R) - se revede, verific i se sintetizeaz cele re inute, se stabilesc noi corela ii, se fac evaluri i unele transferuri (timp mediu alocat cca 15% din total). d) Tehnica SPIR Reprezint, n esen , un mod de abordare a lecturii prin exerci ii de nv are selectiv, dar profund a ideilor sintez din textul lecturat. Esen iale, n desfurare, sunt urmtoarele etape: (1) S (Survey) survolare perceptiv-mental, cu abordarea general a textului ; (2) P (Preview) preselec ionare anticipativ a ceea ce intereseaz ; (3) I (Inview) privire aprofundat n interiorul textului, cu reflectare examinatoare asupra esen ialului lecturii; (4) R (Review) recapitularea, revederea con inutului din perspectiva elementelor aprofundate, urmate de structurarea i notarea a ceea ce s-a re inut/nv at din lectura efectuat.

e) Tehnica PQRST Reprezint un model didactic de abordare evaluativ a lecturii textului, configurat de parcurgerea urmtoarelor faze: (1) P (Preview) realizarea unei viziuni/perspective perceptive i/sau mentale asupra textului ; (2) Q (Questions) scurt chestionare sau o interoga ie explicit asupra valorilor textului lecturat; 18

(3) R (Reading) citirea atent a textului n ntregime, cu fixri esen iale ; (4) S (Summary) rezumarea mental sau scris a ideilor de baz ntr-un plan opera ional; (5) T (Test) testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonat, prin itemi i probe a ceea ce s-a nv at (re inut).

f) Tehnica SQ3R Tehnic didactic opera ional reprezentnd un mod de lectur sintetic, prioritar fiind aici orientarea tiin ific de incitare investigativ. Configurat prin simplificare, tehnica SQ3R implic parcurgerea a trei etape: (1) S (Survwey) survolare global a textului prin rsfoire ; (2) Q (Questions) chestionarea prin interoga ie nedirijat asupra esen ialului din textul lecturat ; (3) 3 R (Read, Recit, Revise) citirea complet, repetarea cu relatarea a ceea ce s-a re inut i revizuirea global, corect a celor re inute din lectura sintetic a textului. g) Tehnica APASE Cunoscut i ca tehnica analitic a diviziunii activit ii de lectur (Dubreuil, 1977), structura ei opera ional cunoate urmtoarea desfurare procedural : (1) Antrenamentul ini ial (A) nclzirea pregtitoare pentru lectur ; (2) Planificarea (P) se proiecteaz un plan de lectur, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului alocat i a procedeelor de baz n realizarea lecturii prin spicuire, picaj sau abordare integral ; (3) Adaptarea (A) focalizarea pe discernerea mesajului de baz i a celor subiacente, elaborarea planului de idei, eviden ierea argumentelor de sus inere, articularea ideilor esen iale n contextul mesajelor colaterale, dar semnificative ; (4) Studiul activ (S) se noteaz/se conspecteaz, prin prelucrare condensat, teza, tema, ideile, pasajele importante din text ; (5) Evaluare (E) se reconstituie planul, se controleaz calitatea viziunii formate, se eviden iaz originalitatea experien ei i a interpretrii personale.

h) Tehnica MURDER Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propus de o echip condus de Danserau (1979), tehnica MURDER con ine valori adugate rezultate dintr-o specificare mai bun i mai explicit a procedeelor de lectur, precum i din includerea componentei conativafective pe fondul asigurrii unei mai bune focalizri pe axa n elegere - re inere. Etapele aplicrii ei practice sunt : (1) M (Mood) realizarea unei dispozi ii mentale i afective, orientate spre crearea unui mediu intern pozitiv, uor relaxant, dar favorizant pentru o temeinic lectur ; (2) U (Understand) asigurarea n elegerii textului prin identificarea componentelor semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atent, calitativ, profund, necesar atingerii esen ei lecturii ;

19

(3) R (Recall) cutarea i (re)gsirea activ a datelor lecturii, pe baza unor procedee specifice (de ex. utilizarea re elelor conceptuale, n cazul filosofiei, educa iei, dreptului, teologiei, istoriei, lingvisticii .a. ) ; (4) D (Digest) sintetizare i rezumare selectiv, metodic, nso ite de expuneri sistematice, ordonate ale ideilor re inute ; (5) E (Expand) lrgirea, dezvoltarea spa iului de referin al lecturii, prin procesarea i re inerea de date semnificative, utilizabile, transferabile ; (6) R (Review) revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea global i articulat a ceea ce s-a re inut din/prin lectur..

l). Metoda HR II MENTALE (MHM) MHM exploreaz zona poten ialului simbolic, metafizic i constructiv al mentalului uman, acceptat fiind c exist reprezentri mentale, imagini fixe sau fluide (A. Gardner, 2005), care las urme, transmit mesaje, comunic esen e ale gndirii noastre printr-un limbaj condensat, frecvent sub form iconic (M. Joly, 1998). Esen ial, MHM reprezint o unitate func ional de imagine mental + o schem generativ, un model formal pe care l putem nv a i forma prin studiu, prin interiorizare sau internalizare i care, prin evocare, se (re)construiete, se mbog ete, se rafineaz, devenind mai eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asocia ii mentale sistematice. MHM creeaz o nou semiotic n limbajul nv rii academice de baz, o socializare maturizat, capabil s (re)interpreteze i s multiplice re eaua de cuvinte generative. Crend senza ia de textur, de compozi ie, de structur mental predictibil, util n elegerii prin analogie a lucrurilor nsei, MHM pornete de la scheme (frame-uri) coerente, bazate pe celule, noduri, re ele, legturi ntre idei, imagini i cuvinte simboluri. Prin MHM producem modele armonizate ale activit ilor de nv are academic, eviden iem anumite componente ale stilurilor de nv are, precum i forme/tipuri de nv are specifice anumitor specializri/discipline universitare. Nucleul central al MHM l reprezint,de regul, setul de valori arborescente reflectnd: o tem, un cmp conceptual sau elementele unei hr i conceptuale (3; 28; 30); reprezentrile diagramatice cu organizare radial, ierarhic, nonlinear; modelul asociativ coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorat, devenind astfel o arhitectur integrativ uor de re inut/memorat i de utilizat. Astfel gndit i aplicat, MHM poten eaz func iile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic vizat de nv area academic independent: denotativ, referen ial, expresiv, poetic, conativ (implicativ), metalingvistic (de cod) (Neacu, 2006, 24-57).

20

Curs 9. Managementul informa iilor i al nv rii

Managementul informa iilor se refer la identificarea, evaluarea i utilizarea adecvat a informa iilor pe care le avem la dispozi ie la un moment dat, pentru a rezolva probleme i a lua decizii optime. Un management eficient al informa iilor este un element esen ial al functionrii i adaptrii persoanei la mediul social i economic aflat n permanen schimbare. Fie c este vorba despre informa ie oral, scris sau n format electronic, principalele abilit i care permit exploatarea eficient a informa iilor vizeaz:

identificarea surselor utile de informa ie i descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dat - abilitati de identificare i cutare a informatiilor; evaluarea calit ii informa iilor i identificarea surselor de distorsiune - abilit i de evaluare i prelucrare a informa iei; utilizarea informa iei n rezolvarea de probleme i in luarea de decizii - abilit i de utilizare eficient a informa iei.

Abilit ile de management al informatiei ofer suportul pentru o nv are eficient. Asimilarea cunotintelor i realizarea produselor inv rii presupune aplicarea contextualizat i creativ a acestor abilit i (Miclea, 2004, 97).

Cutarea informa iilor Aceasta presupune identificarea surselor utile de informa ie i descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dat. Strategiile de cutare a informatiilor sunt cu att mai importante cu cat sursele de informa ie disponibile se diversific, iar deciziile implica in general combinarea informa iilor provenind din aceste surse. Dei strategiile de cutare sunt particularizate pentru un anumit scop al cutarii, profesorul poate stimula formarea unor strategii mai generate de identificare a

21

informa iei, care pot fi transferate la situa ii noi de cutare. Strategiile de cutare a informa iei se diferentiaz n func ie de tipul de informa ie: pe suport scris, oral, n format electronic.

Modalit i de prelucrare a informa iei Atunci cnd individul are abilit ile i motivatia necesar pentru a prelucra informatia primit, el va urma ruta central de prelucrare a informa iei, adic se va gndi critic la mesaj, l va evalua ra ional i se va lsa convins de puterea argumentelor. Cnd oamenii nu au aceste abilitati, ei vor urma ruta periferic de prelucrare a informatiei, nu se vor gandi cu grija la cele receptionate i se vor lsa convini de alte elemente dect puterea argumentelor. Aspectele care influenteaz prelucrarea informa iei in de: (1) sursa din care provine informa ia; (2) forma mesajului; (3) caracteristicile persoanei.

Utilizarea informa iilor Pornind de la premisa ca am reuit s identificm i s extragem dintr-o mul ime de informa ii pe cele mai relevante i am evaluat n ce msura ele corespund nevoilor noastre, pasul urmtor este utilizarea ct mai adecvat a lor.

22

CURS 10. IGIENA COLAR

n cursul unei zile colare cea mai mic capacitate de efort intelectual i fizic este n primele 1-2 ore dup servirea mesei de prnz (cnd sngele se deplaseaz preponderent n organele digestive, pentru digerarea hranei). Creierul pentru a func iona la parametri optimi are nevoie de dou elemente chimice esen iale: oxigen i glucoz. De aceea la fiecare 50 minute (att acas ct i la coal) timp de 10 min. Se recomand aerisirea ncperii. Glucoza este furnizat de alimenta ie. Ea se caracterizeaz printr-un anumit nivel n snge (glicemie). Cnd glicemia scade sub o anumit valoare nu numai capacitatea de munc intelectual se micoreaz, ci se produc i o serie de fenomene neplcute (ame eal, transpira ii, tare de ru pn la lein). De aici importan a gustrii care trebuie servit n recrea ia mare la coal sau - la pregtirea lec iilor acas - dup 2 ore de activitate (recomandabil sub forma fructelor i mai pu in dulciuri concentrate - ciocolat, bomboane, prjituri). Pentru o corect igien a muncii intelectuale e bine ca elevii s respecte cteva reguli: a) S nceap pregtirea lec iilor dup 1,5-2 ore de la servirea mesei de prnz (la copiii din clasele I i II este recomandabil i un somn de 1 or dup-amiaza, dar nu imediat dup servirea mesei, ci la circa 1 or distan ). b) S nceap cu disciplinele considerate mai uoare, trecnd treptat la lec iile mai dificile pentru ca n final s termine cu teme de asemeni mai pu in solicitante psihic. c) La fiecare 50 min. de activitate se ia o pauz de 10 min.(n care timp camera va fi aerisit), n acest rstimp recomandndu-se cteva micri de nviorare. d) Atunci cnd lec iile pentru a doua zi sunt mai numeroase i mai grele se recomand dup 2 ore de activitate o pauz mai mare, de circa 20 min. destinat chiar unor mici plimbri. e) Pe ct posibil locul de pregtire al lec iilor este bine s fie o ncpere izolat de prezen a restului familiei. Ideal este ca elevul s aib un birou sau mcar o msu a sa,

23

proprie, pentru pregtit lec iile. Dac nu se poate asigura o camer separat, atunci mcar s i se creeze un "col " al su. f) O problem controversat o constituie permiterea sau nu a ascultrii unei muzici (la radio sau casetofon) n timpul pregtirii lec iilor. Cu toate prerile pro (o muzic pe gustul elevului, de o intensitate moderat) sau contra (asigurarea unei liniti desvrite, care s nu supun aten ia elevului la nici cea mai mic distragere), un punct de vedere categoric nu poate fi afirmat mai ales dac avem n vedere i teoria inteligen elor multiple (H. Gardner). g) Pentru a nu ncepe sptmna colar obosit este recomandabil ca lec iile de luni s fie pregtite n cursul zilei de smbt i nu duminic. Binen eles c este de dorit ca volumul acestora s fie redus, un rol determinant n acest sens avndu-l cadrele didactice care trebuie s cear mai pu ine lec ii de pregtit pentru prima zi a sptmnii colare. n nici un caz nu se vor planifica teze luni, ca de altfel nici vineri cnd elevul este n mod fiziologic obosit. h) Aten ie mare la activit ile extracolare suprapuse peste cele colare. Orele n exces pot duce la apari ia oboselii cronice i n cele din urm la surmenaj, dar i lipsa total a acestora (practicarea unui sport) poate afecta starea de sntate a copilului (de ex. obezitate). j) Specialitii n igien colar recomand pentru somnul nocturn urmtoarele durate: 11 ore la copiii de 7-8 ani, 10,5 ore la 9-10 ani, 10 ore la 11-13 ani, 9,5 ore la 14-15 ani, 9 ore la 16-18 ani. Se recomand respectarea orei de culcare i trezire, copilul e bine s doarm ntr-o camer aerisit, cu un aternut curat. ntre masa de sear i ora de culcare este bine s treac 30-60 minute. nainte de culcare nu se recomand vizionarea de spectacole impresionante la TV. (dr. Elena Arbore i dr. Gheorghe Eugeniu Bucur sursa www.didactic.ro)

24

CURS 11. CREATIVITATE I NV ARE

Dup Anca Munteanu, dac vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de

Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferit de A.I.Osborn n 1957 care are drept criteriu al clasificarii sursa blocajului (originea intern sau extern) a blocajului. n func ie de acesta se contureaz trei tipuri de obstacole n crea ie: Perceptuale (greutatea de a identificas problema de rezolvat). Emo ionale (teama de a grei). Culturale (conformismul, perfec ionismul).

Printre metodele de educa ie a creativit ii se numar: a. metodele psihoterapiei

metodele de valorificare a calit ilor ambian ei fizice i interpersonale

).
'

b. metodele sugestive sugetopedia controlul mental Silva hipnoterapia

&

&

metode de relaxare

25

&

&

&

&

"

&

"

"

&

&

(
%

&

&

psihoterapiile de grup

"

&

&

metodele

bazate
"

pe

discu ia
 

individual

'

"

# "

" $

&

& $

&

# &

 "

"

&

" &

&

"

&

"

"

&

 %

% " &

&

# 

"

& & 

creativitate
 %

% "

"

c. metode destinate produsului creator

Din dorinta de a exercita un control cat mai rezonabil asupra inflatiei de metode destinate educarii personalit ii creatoare, trebuie sa acceptam un principiu simplu (dupa Anca Munteanu): realizarea unei ecologii psihologice si evadarea din carcasa realitatii cotidiene.

"

&

&

&

&

metode ra ionale (analitice)

"

&

"

&

metode imaginative

26

Curs 12. Particularit i ale nv rii la adul i

Caracteristici ale nv rii la adul i (Malcom Knowles, apud Negovan, 2007, 78-79): sunt autonomi i direc iona i ctre sine; au o baz de experien e de via i cunotin e (au nevoie s fac legtura dintre noua nv are i aceast baz de cunotin e, experien e); sunt orienta i ctre scopuri; sunt orienta i ctre relevan ; sunt practici; au ani de experien ce trebuie utilizat drept surs de mbog ire a experien ei actuale (leag noile cunotin e de informa iile nv ate anterior); au valori, credin e, opinii bine stabilite care trebuie respectate; sunt oameni al cror stil i ritm de nv are este stabilizat; respectul de sine al adultului st sub semnul riscului ntr-un mediu colar care nu este perceput ca fiind sigur; au o nevoie profund de a se auto-direc iona; au o orientare centrat asupra problemei; interesul i beneficiul propriu sunt cei mai buni motivatori pentru adultul care nv ;

Concep ii despre nv are i modalit i de realizare a nv rii la vrsta adult (Roger Saljo apud Dumitru, 2007, 126) 1. nv area ca acumulare de cunotin e. 2. nv area ca memorare de informa ii. 3. nv area ca achizi ionare de cunotin e i abilit i folositoare; 4. nv area ca n elegere a unor con inuturi. 5. nv area ca interpretare personal a cunotin elor. Bariere n nv area la vrsta adult (Palo, 2007,137) Bariere culturale:apartene a la o anumit clas social;statutul economic;apartene a sexual (studiile arat c ponderea femeilor este mai redus datorit responsabilit ilor familiale asumate);vrsta; Bariere structurale: - banii;timpul;accesul la loca ii;necunoatrea oportunit ilor de nv are disponibile; standardele trainingurilor;pregtirea formatorilor; Bariere personale: - familia;lipsa de interes fa de orice activitate educa ional;motiva ia sczut; - stima de sine sczut;atitudini de genul coala este pentru cei tineri sau cea mai bun coal este coala vie ii;probleme de sntate. Factori cu impact asupra deciziei de a paricipa la formare (Cross, Merriam i Cafarella, dup Palo, 2007, 137-140): - situa ionali (probleme familiale, de sntate, lipsa banilor sau a timpului necesar); - institu ionali (recunoaterea diplomelor, a competen elor dobndite); - dispozi ionali (atitudini i comportamente n i fa de activitatea de nv are);

27

informa ionali (grad de informare i contientizare a aportunit ilor educa ionale disponibile la un moment dat);

Modelul CAL (caracteristicile elevilor adul i) elaborate de Cross (1981, apud Negonav, 2007, 81) eviden iaz dou clase de variabile n nv area adul ilor: - caracteristicile personale (fazele vie ii); - caracteristicile situa ionale: nv area part-time / nv area full/time nv area obligatorie / nv area voluntar nv area autodirijat form specific de nv are la vrsta adult Def: un process n care ini iativa o de in indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nv are, formularea scopurilor nv rii, identificarea resurselor umane i materiale ale nv rii, alegerea i implementarea unor strategii de nv are adecvate, evaluarea rezultatelor nv rii (Knowles). Specificul nv rii autodirijate dup Horst Siebert (apud Dumitru, 2007,120-122): 1. Conceperea nv rii autodirijate este diferit de cea a pedagogiei normative; 2. nv rea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotin elor; 3. nv rea autodirijat are o determinare biografic; 4. nv rea autodirijat este o activitate bazat pe autoresponsabilizare; 5. n procesul nv rii, autoorganizarea presupune constructivism; 6. nv rea autodirijat necesit contexte sociale. 7. Autodirijarea se refer nu numai la modele, ci i la con inutul nv rii. 8. Autodirijarea este un proces cognitiv i emo ional; nv area permanent Mesaje cheie menite s asigure o strategie coerent n favoarea nv rii permanente: 1. noi competen e de baz pentru to i; 2. investi ii superioare n resursele umane (n educa ie); 3. ncurajarea inova iei n predare i nv are; 4. valorificarea nv rii; 5. regndirea orientrii i consilierii; 6. apropierea nv rii de domiciliu (intrenet); Necesitatea prelungirii duratei nv rii pe tot parcursul vie ii a produs schimbri n abordarea nv rii, a n elesului i modalit ilor de realizare a acesteia. Cele mai semnificative schimbri de accent sunt: (Siebert, apud Dumitru, 2007, 122): a) extinderea considerabil a sferei conceptului de nv are; b) transformarea instruirii periodice n nv are permanent; c) conceptul de clarificare este nlocuit cu dezvoltarea competen elor; d) deplasarea de accent, n procesul nv rii, dinspre predare ctre consiliere (facilitarea nv rii). Surse de motivare pentru adult n activitate de nv are: rela iile sociale;ateptrile externe;avansarea personal;evadare / stimulare;interes cognitiv.

28

Polirom.

Didactic i Pedagogic.
'  " # $ % $ &

Editura Psihomedia.
'  " # $  # & # " &

Polirom.
' #  

Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. . Suport de curs pentru nv mntul la distan .

  "

Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

 # &

Bucureti: Editura Aramis. . Bucureti: Editura Militar. .

Bucureti: Editura Militar.



tiin i Tehnic S.A..

Bucureti: Editura Comunicare.ro.

 "

Educa ional. Braov: Editura Universit ii Transilvania Braov.

  "

Cocan, Cornelia. (1999).

&

&

"

Cocorad, E. (2006).

n A. Clinciu i colab. Psihologie

. Braov: Editura Dealul Melcilor.

"

&

&

"

Chelcea, Septimiu. [2000] (2003).

&

&

&

"

&

&

Chelcea, Septimiu. (1994).

. Bucureti: Editura

&

&

"

"

Chelcea, Septimiu (coord.). (1990).

&

Chelcea, Septimiu. (1988).

&

"

&

'

&

"

&

&

&

&

Cerghit, Ioan. (2002).

' &  &

Bban, A. (2001).

29

"

&

'

"

Ausubel, D.P., Robinson, G.F. (1981).

'  " $ %

&

'

&

Atkinson, R. (2006).

'

Antonesei, Liviu. (1996).

Iai: Editura Polirom

Andronic, Rzvan i Andronic, Anca. (2006).

&

&

&

"

&

Allport, G.W. (1981).

"

"

Adler, A. (1995).

. Bucureti: Editura Iri. . Bucureti: Editura

&

'

"

"

Abric, Jean-Claude. (2002).




. Iai: Editura

Sibiu:

Iai: Editura

Polirom.
 "

i Pedagogic.
$ & 

Dafinoiu, I. (1991) Rolul expectan elor n dezvoltarea personalit ii. n , tom 37, nr. 1-2 / 1991.

Editura Didactic i Pedagogic.

  &  &  " %  &   1 $  #  &

Gliga, L. i Spiro, J. (2001).

' $

Seria Calitate n formare. Ministeul Educa iei i Cercetrii, Consiliul

na ional pentru pregtirea profesorilor. Bucureti,



Ministerul Educa iei i Cercetrii, Consiliul na ional pentru pregtirea profesorilor. Bucureti.
 

Miron.
"

Hargie, Owen, Saunders, Christine i Dickson, David. [1981](1994). . London, New York: Routledge.
& " #

Psihomedia.
'  "

Bucureti: coala Na ional de Studii Politice i

Administrative, Facultatea de Comunicare i Rela ii Publice David Ogilvy.

$ &

Editura Polirom.
$ # & "

. Iai: Editura Polirom.

$ #

Bucureti: Editura MarLink.

&

"

Institutul de tiin e ale Educa iei i UNICEF (2004).

'  " # $

'

"

&

&

"

&

&

Ilu , Petru. (2004).

" %

&

"

'

"

&

&

"

Ilu , Petru. (1997)

&

Iacob, Dumitru i Cismaru, Diana-Maria. (2005).

'   # & &  " #

'

"

"

&

Hudi eanu, Alexandru (2002).

Sibiu: Editura

'

"

Golu, Pantelimon i Golu, Ioana (2003).

&

Goleman. D. (2001).

. Bucureti: Editura Curtea Veche. Bucureti: Editura

&

&

'

&

"

Gliga, L. i Spiro, J. (2001).

Seria

&

"

Dumitriu Gh. i Dumitriu C. (1997).

&

Cristea, Sorin. (2003).

. Bucureti: Editura Didactic

"

Cosmovici, Andrei i Iacob, Lumini a (coord.) (1999).

. Iai: Editura

. Bucureti:

"

&

&

. Iai:

30

Dacia.
 & $  % # %

Ministerul Educa iei i Cercetrii; Institutul de tiin e ale Educa iei; Consiliul Na ional pentru Curriculum; Centrul Na ional de Dezvoltare a nv mntului Profesional i Tehnic.
 " #  & &

Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A..

$  1 "  # & "  %

. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.

$ $ (

. Cluj-Napoca: Editura ASCR. . Universitatea Spiru Haret - suport de curs

    

nepublicat.
   "   %   " 1

spre succesul n carier (Proiectul Tempus CME-96 02011). Braov, Iai, Sibiu, 14 septembrie - 2 octombrie 1998.
' " %  & " %  ' 

Editura Polirom.
' &  " #  # "

Munteanu, A. (1994).
&

Timioara: Editura Augusta.

universitar. Universitatea din Bucureti: Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei.
$ #

. Iai: Editura Spiru Haret.

&

Neculau, Adrian i Cozma, Teodor (coord.). (1995).

" & " $ $ # $ 

'

"

&

'

&

"

"

Neacu, I. (2006).

Neacu, I. (1999).

. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Curs

"

Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997).

"

Luca, Marcela Rodica. (1998).

Lepdatu, I. (2006).

&

Lemeni, Gabriela i Miclea, Mircea. (coord.). (2004).

   " #  & %  " # $

&

Kolb, David A. (1984).

&

'

&

"

Jinga, Ioan. (1993).

'

&

"

"

Jigu, Mihai. (coord.) (2005).

"

Jigu, Mihai. (2001).

Jigu, Mihai. (1994).

. Bucureti: Societatea tiin &Tehnic. . Bucureti: Editura Sigma. Bucureti:

"

&

"

Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.) (1995).

. Cluj-Napoca: Editura

&

&

 !

. n Trepte

Iai:

31

Educational.
'  " $ % "  $ 

Braov: Facultatea de Psihologie-Pedagogie, Universitatea Spiru Haret.

  & 

Academiei.
 "

Radu, I, Ilu , P. i Matei, L. (1994).

. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL.

Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela i Vasile, Diana. (2004). Bucureti: Editura Funda iei Romnia de Mine. Iai: Editura Polirom.
'  " # $ '  " # $

Slvstru, Dorina. (2004).

Editura Babel.
  " #

Pedagogic.
'  1  %

Bucureti: Editura Afeliu.

& &  %

Zlate, M. (1997).

. Bucureti: Editura Trei.

"

&

"

Toma, Gheorghe. (coord.) (1996).

"

oitu, Lauren iu (1997).

. Bucureti: Editura Didactic i

"

"

"

"

chiopu, Ursula. (coord.). (1997)

"

Radu, I. (coord.). (1983).

"

&

&

Potolea, Dan. (coord.) (2005)

"

Popescu-Neveanu, Paul. (1978)

'

&

"

"

Pnioar, Ion-Ovidiu. (2006).

"

Pun, Emil. (1999).

Editura Polirom.

Iai: Editura Polirom. . Bucureti: Editura Albatros. (material nepublicat).

'

&

Niculescu, Rodica Mariana. (2000).

'

Negovan, Valeria. (2007).

Bucureti: Editura Universitar. Bucureti: Editura All

. Bucureti: Editura

. Bucureti:

32