AN II, SEM I.

PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA ÎNVĂ ĂRII

Curs. 1. Obiectul şi problematica Psihologiei Învă ării

Este acea ramura a psihologiei (componentă a sistemului ştiin elor psihologice) care studiază adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală a fiin elor vii prin învă are. . Ea este una din problemele centrale ale psihologiei. A fost Obiectul de studiu este abordată de-a lungul timpului din diverse perspective, a fost definită şi explicată în modalită i variate încât deseori, pe deplin justificat, apar dubii în privin a aplicabilită ii în practică. Cert este faptul că învă area, capacitatea de a învă a – atât a omului cât şi a animalului – este una dintre cele mai remarcabile acte naturale alături de ereditate şi reproducere (Negovan, 2007).
§  §    © ¨         

(P.P. Neveanu, 1978, 393) prezintă î ca o asimilare de informa ie (reten ie mnezică), înso ită de achizi ionarea de noi opera ii şi deprinderi. Se disting astfel două laturi ale învă ării: cea informa ională şi cea opera ională (formativă). Învă area este de altfel o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală. defineşte, , învă area ca “proces evolutiv de esen ă informativformativă, constând în dobândirea (recep ionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiin a vie – într-o manieră activă, explorativă – a experien ei proprii de via ă şi pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfec ionarea ei controlată şi continuă sub influen a ac iunilor variabile ale mediului ambiant”. autorul dă conceptului de învă are semnifica ia învă ării şcolare (Golu, În 2003, 80).
§  §    © ¦  § ¥ ¡ © ¢ ¡ ¦ ¤ ¥ © ¨ ¤ £ ¢ ¡ % ¡ © ) $  & ¥ ¡ #   § # ¥ ¡ © ¤ © ¤ ¢ (  ¡ " ¢ '  !    ¢ & "

un efort permanent şi voluntar de a rezolva probleme; modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o situa ie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceleiaşi sarcini; însuşirea şi generalizarea modelelor de performan ă, însuşirea şi generalizarea modelelor de comportament; un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală; tot ceea ce nu este înnăscut este învă at; este instrumentul poten ial al progresului social; se realizează de-a lungul întregii vie i şi permite transferul prin genera ii a achizi iilor 1

2

¢

¢    

¢ 

¢ 

© ¨   

¥ 

§

© ¢

¨ ¢  ¢

§

¢ ©  ¢

¦  1

¤  

¥ $

¤  

£

¢  & 

¡ ¥ § 

  0

efectuate de societate etc. In ceea ce priveşte identificăm următoarele aspecte caracteristice: - se desfăşoară într-un cadru organizat - în institu ii specializate de instruire şi educa ie; - este orientată în direc ia asimilării sistemelor de cunoştin e şi deprinderi elaborate social-istoric, în vederea formării, dezvoltării şi consolidării structurilor psihice particulare (cognitive, afective, motiva ionale, volitive) ale personalită ii angajate social.
¢

Invă area, ca activitate organizată şi dirijată relevă dubla ei caracteristică: pe de o parte este un proces social, iar pe de altă parte este un proces individual. Este un datorită următoarelor argumente: • reprezintă acumularea valorilor culturale ale umanită ii, a unei experien e sociale; • în stabilirea obiectivelor şi func iilor, ea ine seama de nevoile sociale concrete; • transmiterea valorilor culturale ale umanită ii se realizează într-un cadru organizat, institu ionalizat;
¥ § # $ ¢  ¢ $ © ¢ ¡ " ¤  %

Învă area este un

pentru că:

presupune asimilarea de către indivizi a unui sistem de cunoştin e, culturi, deprinderi, priceperi, comportamente; reprezintă rezultatul unui efort personal de integrare, organizare în propriul sistem de cunoştin e şi deprinderi al noilor achizi ii. Ceea ce rezultă din acest proces de asimilare sunt achizi ii care-i apar in individului, care îl caracterizează şi care-i atribuie acestuia o anumită valoare în societate; rezultatele învă ării depind de interesele, tendin ele, preocupările, înclina iile, aspira iile individului. De asemenea, este eviden iat dublul efect al învă ării ca proces instructiv-educativ: orice acumulare de informa ii determină restructurări în planul gândirii, dar şi în planul caracteristicilor personalită ii şi al comportamentului. Dintr-un proces ini ial relativ impus din exterior, învă area devine ulterior un proces conştient şi voluntar. Dezvoltarea cognitivă este valorificată la maximum atunci când individul dobândeşte priceperile şi deprinderile de învă are. Aceasta va asigura, după terminarea şcolii, realizarea auto-instruirii, a învă ării permanente.  

&

§ 

¥

"

¢

£

¢

$

¡

§

¥

§

$

#

&

¢

"

' 

¥

&

§

§

&

%

¤

#

¢

©

¢ 

©

¦

¢

§

 

©

¦

¨ 

¢

¦

¢

¤ 

¢

¤

&

%

¢ 

&

¤

£

§

"

£

£ 

§

¤ 

¥

%

¢

¦

¢ 

¤

# 

¥

$

#

%

© 

¢

¢

"  

#

&

¥

%

§

¢

©

$

 

¤

&

¢

§ 

©

© 

$

§

&

©

©

£

¢ 

%

¤

§

1

$

&

¢

© 

¢

§ 

&

"

¢

¢

¢

§

&

# 

¥

¥

¢

¤

&

# 

"

"

¢

¤

 

§

$

&

#

§

&

¡

&  

¡

¥

¢

¤

§

¢

¥

§ 

¢

¢   

"   

©

¤ 

¢

©

$

¡

&

¨

§

¥

 

¡ 

¤

¤

%

"

©

"

 

#

§

¤

"

¤ 

§

§

%

§

¥ 

§  

%

¢ 

&

$ 

©

©

©

§

¡

) ¡

¥ 

¤ #

$ "

2

Curs 2. Procese fundamentale în învă area elementară Percep ia
” (Cre u, 1993).
¥ $ © ) " ¥ # & ©
£

(Cosmovici, 1999).

Fazele procesului perceptiv: Detec ia – sesizarea şi conştientizarea doar a prezen ei stimulului în câmpul perceptiv, fără să se poată spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe se orientează spre stimul, îşi fixează privirea şi devine atent. b) Discriminarea – detaşarea stimulului de fond şi remarcarea acelor însuşiri care-l deosebesc de ceilal i asemănători c) Identificarea – cuprinderea într-o imagine unitară a informa iilor ob inute şi raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunzător. Dacă acel obiect a mai fost perceput se produce o recunoaştere a lui d) Interpretarea – este faza finală ce depăşeşte procesul perceptiv propriu-zis şi constă în integrarea verbală şi stabilirea semnifica iei obiectului perceput, a posibilită ii utilizării lui în activitate. Intervin mecanismele în elegerii, confruntarea cu planul de desfăşurare a activită ii.

Memoria
(Zlate, 1993). După durata memorării există trei forme de memorie:Memoria de foarte scurtă durată: 0,25 – 0,50 dintr-o secundă, Memoria de scurtă durată: 18 sec., Memoria de lungă durată: zile – ani Optimizarea memoriei şi a învă ării - fixarea conştientă a scopului activită ii (nu general, ci scopuri cât mai diferen iate) - intensificarea interac iunii dintre subiect şi materialul de memorat - stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (SINELG) - sistematizarea cunoştin elor, informa iilor - cunaşterea efectelor, a rezultatelor învă ării - sistemul motiva ional şi atitudinal. - Repeti ia: repeti iile suplimentare nu trebuie să depăşească 50 % din numărul ini ial de repeti ii necesare însuşirii materialului; repeti ia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repeti iilor este mai productivă decât ce acomasată, deoarece înlătură monotonia şi oboseala dată de repetarea comasată. I se dă memoriei răgazul de a se organiza, sistematiza şi chiar reelabora informa iile respective; productivă este repeti ia care se efectuează la anumite intervale de timp: (optim între 5 şi 20 min sau între 1-2 zile după memorare); repeti ia „în fus” – atunci când se memorează materiale mai ample (pt. examene), se memorează prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe până nu s-a repetat materialul învă ăt înainte cu o zi ş.a.m.d.; repeti ia activă bazată pe redarea „pe dinafară”, cu cuvintele proprii este superioară repeti iei pasive (simpla recitire a textului); repeti ia este mai productivă dacă materialul se repetă în diferite forme şi combina ii - Ac iuni cognitive care intervin vor influen a în mod diferit capacitatea de memorare: 

§  

¢

&

"

¥

¡ 

§

¤

¢

¥

§

#

&

"

§ 

¢

 

§ 

§

&

¢

¤

¤

%

$

¦ 

§

"

¤

&

¡

¢ 

¢  

%

¢

&

©

¨

$

"

¢

£

¢

¡

%

¡

"

¤ 

 

Defini ie: 
¤ ¥
 

¤

£

¢ 

 

£ 

©  

¤ 

¥   

£ 

§  

©  

&

£  

§ 

&

©

¢ 

¢

¨

¦  

¢ 

¦   

¥ 

&     

©

¢   

§

©

©

¨

¨ 

¨   

§ 

¤

¢

¥  

¦ 

¨

¥

©

¤   

©

£ 

¨ 

¤

§

©

¢ 

¦

©

1

¨

¥

¤

¢

§

 

¢

¦ 

¥

¤

§

¥

¥

¤

¢ 

&

¤

"

¤

¢

©

¥

¡

¤ 

§

¤

¥ 

©

&

§

 

¦

§ 

¤

¤

©

#

§

" 

%

#

&

¡

¡

„Percep ia
§ 
¤

3

$ ¥

© ¢ ¢

)  ¢

©

¢ $ 

©

© ¤

¤ "

" © ¨ 

§  ¤

£

¥

¢ 

©

%

¢
£

©

¢ ¤

¦ ©

§ 1

£

¢ ¢
  

& 

§ ¤ ¥

$

¤ &

& "

¤

& ¢

¢
¥

 

¤

¡

¥

§

¥

% &

£

¤ 

"  " ¤ © ¥

¥ ¤ ¢ 

§ "

¢ ¤ 

&

¤ ¥ § ¢

¤ ¤ 

¢

© ¢ ¥
 

§

¡ # © ¡ § ©

¡ ¨ § 

" 

¤ % # 

% ¡ ¡

% §

& $ §

© 

#  ¤

¡ ¤ &

Defini ii: Percep iile
¥ ¡ ¢ ¢  " § §
£

§ 

¤

&

1

"

©

¢ 

 

¢

¢

§ ¢ $  §

& ¢ § ¢

§

& © ©
£

£

¢ 

¥
¢

¤

#

¢

¢

¤

§  

& 1 " "

©

¤

§

§

¢

&

grafice 3.RE INEM 10 % 20 % 30 % 50 % 80 % 90 % DIN CEEA CE: Citim Auzim Vedem Vedem şi auzim Spunem Spunem şi facem în acelaşi timp Model de învă are a unui material amplu (după A. apari ia sau dispari ia bruscă a stimulului. Se impune o muncă specială pentru a re ine defini ii. Eliminarea factorilor perturbatori. dar în virtutea automatismelor implicate nu necesită încordare voluntară. când recapitularea întregului material este înso ită de întocmirea unei scheme cu ideile principale (pe caiet). 1993). profesorul). se fac fişe. complex – pe măsură ce este explorat ne pota trezi interesul . obositoare. clasificări – se fac scheme. sintetizând esen a fiecărei lec ii. Cosmovici) 1. in a treia fază se impune reluarea fiecărui fragment în vederea unei memorări analitice (revedem fişele) 4. pentru orientare 2. date. £ ¦ ¢ ¢  ¡ ¤ ¤ ¢ $   # "  § ¢  & " © ¢ £ " ¢ ¡ © ¤ % " ¢ ¢ ¢    &  ¢ ¢ &  ¢ " & " ¥ § ¡ §  § £  ¢ ¢ & & " % ¤ § ¢ ¢  $   " ¢ #   £ ¢  ¡ 1 ¡ % ¥ $ # © §  £ ¤ $  © ¢ &  ¢ 1 © © ¨ ¦ & ¤ ¡ "   ¡ ¢ §   Defini ie:   ¤  ¥ ¢  §  ¢  ¨ © © ¤ ¤  ¤ £  ¢ © ¡  ¡ ¡ % 4 . Postvoluntară – ansamblul de deprinderi de a fi atent. in acesată etapă se urmăreşte o fixare în ansamblu. ¢  ¤ ¢ ¥ ¦  ¡ © " ¤  § % §  § &  ¢ © ¥ Formele aten iei – poate apărea sub influen a a două categorii de factori externi şi interni: . gradul de complexitate – simplu 1-2 min. Aten ia ” (Cre u. se poartă discu ii cu colegii. mobilitatea unui stimul printre al ii ficşi. 5. Ambian ă favorabilă.externi: intensitatea deosebită a stimulilor. în ajun de examen – recapitularea acestor scheme ceea ce permite abordarea unor subiecte de sinteză. aprofundarea ideilor – se fregmentează textul în teme principale şi se urmăreşte în elegerea şi sistematizarea temelor luate pe rând (se consultă materialul bibliografic. familiarizarea cu textul – o lectură rapidă a întregului material. Stabilirea momentelor activită ii şi identificarea celor mai dificile (autopremieri). e un nivel superior de manifestare a aten ieipentru că e la fel de bine organoizată ca şi cea voluntară. actualzarea unor motive şi trăirea pozitivă a rela iei cu obiectele Voluntară: este inten ionată şi autoreglată conştient Favorizată de câteva condi ii: Scoaterea în eviden ă a semnifica iei activită ii. noutatea şi neobişnuitul stimulator. presupunând cunoştin e din diferite lec ii.interni:interesul .

unui comportament într-un alt domeniu sau situa ie – se accentuează formarea la copii a cât mai multor deprinderi transferabile – comunicare. bazată pe activarea cursantului. c) După modul de operare cu stimulii sunt diferen iate următoarele forme de învă are:modalită i de diferen iere a unui stimul de altul (profesii tehnice). Rezultatele învă ării spontane. un set de no iuni se consideră accesibil atunci când beneficiul. 2007) Bandura arată că în cadrul interac iunilor interpersonale în care are loc expunerea la modelul de comportament au loc:procese de aten ionare (observatorul identifică anumite comportamente ale modelului în vederea învă ării).reproducerea psihomotorie a comportamentelor (întărirea celor recompensate şi eliminarea celor sanc ionate. deprinderilor. opera iilor. stărilor afective. iar timpul s-ar lungi foarte mult. scop deliberat). (prin imita ie). latente nu trebuie neglijate. b) După con inuturile însuşite sunt diferen iate următoarele forme de învă are: • Un con inut ştiin ific. gesturilor etc. d) După modul de organizare a informa iei sunt diferen iate următoarele forme de învă are : Formele învă ării se pot desfăşura la diferite niveluri ale personalită i: a) prin în elegere. sporul de cunoştin e datorită învă ării este propor ional cu investi ia de efort/exerci iu depus.Curs 3. Forme ale învă ării care s-au impus şi au fost amplu cercetate sunt . deoarece procesul s-ar desfăşura la întâmplare. interînvă area). (hipnopedia). dar nici supraapreciate. prin anticipare. modalită i de realizare a ac iunilor. £ © ¢ (Negovan. prin rezolvare de probleme. aplicarea cunoştin elor. importante fiind facilitările). ¡ ¨   ¢ ¢ ¢   § ¦   © ¢ © ¢ ¢           ¦     ¦  ¦  ¨   ©   ¦  ¦ ¥  ¢ ¢  ¢ ¨ ¥ ¢  ¢    ¦      ©   ¢ ¢   ¢  §    ¢ ©  ¢ ¢ ¦      ¢     ¢ § ¦    ¢  # ¥  $   ¨ © ¢  ¢ §  ¢  ¦ ¦ ¢ ©   ¢  ¢ ¥ #  ¢ ¥ ¥      % © ¢  ¡ ¢    ¦ ¦  ¢ ¢  ©           ¦  ¢  ¢ ¢ ¦ ¥   ¥ ¤  ¥   ¢       ¦ ¦  ¢ ¤ ¥ Este definită ca © 5 2 2 © ¢ ¢      " ¢  & % ¢ ©  " " #  ¤ 1 1 ¡    § © § ¨ ¢ ¢   ©  & ¢ ¢ ¦ ¥ ¥  © ¢ § §   % &  £ ¤ § #  ¥ &   ¥ £  ¢ ¡ # ¡ " § ¡ ¢    © ¤ ) ¢ ¥ 1 " ¤ % ¤   ¡ © § ¢    $ & ¤ % & § § ¥ ¥ § ¥ § ¦ §  ¤  § §  "  ¤   © ¢ © ¦  § & ¢ ¤ ¢ 2  ©   ¤ & % ' % 1 ¡ ¡ ¡ ¡ ©  2 & § § ¥ ©  § ¤ § ¢ & & ¤  ¢ $ § & © ¢ © ©   § " ¢ % & ¦  ¡     § ©  ©  ¨ & ¤  2 § "  &  ¢ £ © ©   ¨ ¢ © §  £ & £  ¢  © ¤ # © ¦ ¡ ¢ ¢ § ¤ ¦ %   ¡  © ¤ " ¢ & " ¢ % ¡  & % ¡ © 2 ¢ " ¡ %  ¥  ¢ § ¥ " & ¢ #  $ §   § & ¢ " ¢ © ¡ ¥ © ¢ $  ¢ &   ¤  ¤ % " ¤  # § ¤ ¥  © £  ¢  2 ©  2   % ' & ¢ ¢ ¡ % ©     2 § © ¢   £ £     ©  #  ©  ¢ ¤ " ¢ 2 ¢   § & ¢  ¢ ¢ & ¥ %  $   §  ¤ ¢   % ¢ ¢ ¢ & ¢ £ 2  ©   ¥ § &  ©  ¨ § ¤ 2 © ¨   ¢ " ¤ § ¤ ¤ ¥ &  ¢  ©   ¢ %   £  " §  ¨ § ¤ § ¢ §  ¢ §  ¥ ¥ ¢ ©  ©   ¥ © ¦ £ %   ¢ ¥  # # ¤ ¢  ¦ ¥ ¥ 2  © ¢ ¦   §    ¢ £ ¢ ¦  © % ¢ ¨ ¢  ¤ ©   §  ¤ ¦    ¨  ¤ © ¢ ¢  £ ¨ "  £ % ¢ " ¦ ¢ © ©  ¡   ¢   ¡ ¢ ¢   %  % ¢  ¢ ¤ $ $ $    £   . (fără un b) . forme: (autoînvă area).procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentărilor sau a semnifica iilor). Con inuturi şi forme ale învă arii a) După modul de organizare a procesului de învă are sunt diferen iate următoarele (indusă. în elegerea informa iei. modalită i de manifestare a sentimentelor. efectuarea opera iei de mai multe ori legarea unui stimul sau o reac ie de alta.

calitatea aten iei. £   Principalele caracteristici ale învă ării autonome sunt (P. evaluează performan ele.elevul are abilitatea de a-şi impune scopuri realiste. sesizarea rela iilor dintre trăsături. particularită ile spiritului de observa ie. îşi reaminteşte căile corecte care au dus la progres într-o sarcină anterioară. cantitatea şi calitatea cunoştin elor şi experien ei. scopurile. echilibrul fiziologic. Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competen a modelului). este conducerea elevului către învă area autonomă. voin ei. memoriei. dezvoltarea fizică generală. le selectează pentru atingerea scopurilor. gestionarea timpului etc. gradul de coordonare sau directivitate. capacitatea de a învă a. de autoinstruire. în condi iile în care informa iile se învechesc în mai pu in de 10 ani. identifică erorile. . motivele şi aspira iile. Un obiectiv major al activită ii didactice.elevul este conştient de efectele propriilor ac iuni. starea generală de sănătate. caracterizează stadiul în elegerii şi învă ării. de asumarea propriului mod de a învă a şi automonitorizare. organizarea perceptiv-motorie. Factori generali şi specifici ai învă ării Principalii factori interni implica i în procesul de învă are sunt: poten ialul genetic. inser ia socioafectivă.Mc Dollard identifică drept principiu de bază al învă ării sociale: impulsul de a imita conduita altuia. particularită ile organelor de sim . Winne.elevul este conştient de cât ştie. . 2 ¢ ¥ § # $ ¢  ¢ 2 ¢ $ " © ¢ ¢ ¤ ¢ ¤  1 £ ¤ ¢  ¢ ¢ ¡ ¥ ¨ % ¢ ¢ ¢ ¢    ¤ ¤ ¦ & & ¢ " "  § § £ 1 1   ¡   6 . .el are atribute ale monitorizării: recunoaşte dacă informa ia a fost în eleasă.elevul caută informa ii şi îşi activează deprinderi prin care realizează achizi ii. similitudinea. 1995): . .interac iunea afectuoasă cu modelul. recompensele financiare. Dependen a de controlul extern va scădea pe măsură ce sunt acumulate deprinderi de studiu. dacă scopul a fost atins. H. nivelul inteligen ei.elevul deliberează asupra tacticilor şi strategiilor. . Important este rolul întăririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense şi pedepse în cadrul interac iunilor.

Teoria asociatiei prin Contiguitate.Teoria lui E. întărirea este condi ionată de stimuli. Wertheimer. •Teoria învă ării latente (E. legea formelor închise. Pavlov) Premisa de la care porneşte Pavlov este că între stimulii din mediu şi reac iile organismului există o legătură. Thorndike) Acesată teorie a fost ini iată de Edward Lee Thorndike (1874-1949). iar acesteia i se subsumează legea proximită ii (a celei mai mici distan e).pentru răspunsuri provocate şi de tip R (întărire) pentru răspunsuri emise. W. astfel încât întreg con inutul învă ării poate fi explicat în termeni de „situa ii" şi „conexiuni" (sau legături asociative). la începutul secolului al XX-lea. Astfel. •Teoria asocia iei prin contiguitate (E. Teorii ale învă ării Teori behavioriste ale învă ării . El sus ine 7 .Curs 4. care a făcut distinc ia între comportamentul de răspuns (respondend behaviour) şi comportamentul operant (operant behaviour). Observarea modelului oferit de o persoană al cărei comportament este răsplătit este suficientă pentru ca învă area socială să aibă loc. printr-o substituire de stimuli. In centrul concep iei sale stă ideea de conexiune. Thorndike şi a eliminat tot ceea ce i se părea că imprimă subiectivitate în modificarea comportamentului. Thorndike este cunoscută şi sub denumirea de teoria conexionistă. Cunoaşterea este mijlocul prin care oamenii înva ă de la oameni. Bandura) Teoria învă ării sociale a lui Albert Bandura se ocupă într-o formă mai concretă de eviden ierea interac iunii factorilor interni şi externi în determinarea comportamentului persoanei. care subliniază faptul că o asocia ie este întărită când este urmată de succes. • Teoria condi ionării operante (B.F. legea similarită ii (a asemănării). ce unifică aceste situa ii şi răspunsuri. legea tendin ei spre ansamblu. Skinner) Principalul teoretizator al condi ionării operante este Burrhus Frederic Skinner. Tolman) Această teorie apar ine lui Edward Tolman şi a apărut ca un răspuns la behaviorism. Teoria Conexionista. Acestora le corespund condi ionările de tip S (stimul) . în învă are nu este nevoie de întărire. Următorul pas este de a crea legături între anumite semnale din exterior şi reac iile organismului.Teoria Conditionarii Clasice. Condi ionarea de tip S se realizează la stimuli cunoscu i. K.P. Gutnrie) Potrivit teoriei asocia iei prin contiguitate a cercetătorului american Edwin Guthrie. Legea fundamentală este legea pregnan ei. legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile decât cele nedelimitate). Guthrie a criticat teoria clasică a lui E. • Teoria învă ării sociale (A. Koffka.L. Bandura afirmă că învă area are loc deoarece oamenii sunt conştien i de consecin ele răspunsurilor lor ca urmare a capacită ii de gândire. legea continuită ii perfecte. Kofaler) Psihologia gestaltistă sau psihologia configura iei a apărut în Austria şi în Germania. • Teoria conexionistă (E. Teoria învă ării sociale • Teoria condi ionării clasice (I. deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alăturare) este suficientă. Teorii Cognitive • Teoria gestaltului (M. E. chiar dacă nu primesc în mod direct o răsplată.L.

Robinson au realizat o sinteză a teoriei cognitive a învă ării. Teoria holodinamică a învă ării (R. considerat fondatorul psihologiei genetice. în concep ia lui Galperin activitatea mintală reprezintă forma transformată a activită ii externe. pedagogul italian le-a mai adăugat şase. psiholog american. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres poate fi considerată mai mult o teorie a instruirii.că învă area se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. până când anumite condi ii din mediu ne solicită să facem apel la aceste cunoştin e. iar învă area presupune elaborarea treptată şi consolidarea opera iilor intelectuale şi se constituie ca un sistem plurinivelar de activită i cognitive şi aplicative care se materializează în variate forme şi produse comportamentale. se configurează o hartă cognitivă. Piaget. interiorizate de copilul însuşi.I. practice. Ansubel şi colaboratorul său F. teoria constructivistă a lui Piaget. Bruner învă area este strâns legată de dezvoltare şi instruire.P. care rămâne în stare latentă. • Teoria psihogenezei cunoştin elor şi opera iilor intelectuale (J.Teoria gandirii Laterale. care propune o interpretare holistă şi dinamică a învă ării. elaborate în cadrul interac iunii copil . • Teoria socio-culturală (L. Vîgotsky) Teoria socio-culturală promovată de Vîgotsky. Gagne) Teoria învă ării cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagne valorifică multe din teoriile anterioare asupra învă ării şi anume: teoria conexionistă a lui Thorndike. Ac iunea mintală este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptată din exterior în interior. Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate. Titone) Această teorie a fost elaborată de italianul Renzo Titone. Bruner) Autorul acestei teorii este Jerome Bruner. D. Teorii metacognitive . Robinson. Această teorie se concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naştere până la maturitate. Galperin). Ausubel) David P.S. Bruner a valorificat atât concep iile filosofilor antici (Socrate. teoria condi ionării operante a lui Skinner. Deşi acceptă psihologia etapelor dezvoltării lui J. Piaget) a) Teoria psihogenezei cunoştin elor şi opera iilor intelectuale apar ine psihologului elve ian Jean Piaget (1896-1980). Teoria învă ării cumulativ-ierarhice (R. teoriile cognitiviste ale lui J. E. în concep ia lui J. De 8 . ca rezultat al transpunerii în plan educa ional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra învă ării. aceasta trebuie abordată din perspective diferite.I. o imagine mentală a realită ii. a lui P. Tolman a demosntrat că învă ăm prin explorarea lumii înconjurătoare.adult. Teoria gandirii Critice Teoria gândirii laterale (E. Piaget. Valoarea constructivă a teoriei holodinamice constă în efortul de reclasificare a tipurilor de învă are. Galperin) Teoria formării pe etape a ac iunilor mintale a fost elaborată de psihologul rus Piotr lakovlevici Galperin. Astfel. De Bono) Edward De Bono introduce conceptul de gândire laterală care implică faptul că pentru rezolvarea cu succes a unei probleme. E. F. Teoria formării pe etape a ac iunilor mintale (P. în elaborarea teoriei sale. Teoria Învă ării Mediate. astfel încât celor opt tipuri identificate de Gagne. Bruner. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D. Platon) cât şi teoriile moderne ale învă ării (teoria gestaltului. pentru a fi apoi integrate. teoria lui J. Ausubel. plasează originea proceselor psihice superioare în matricea socio-culturală a individului. Conform acestei teorii.

J. în cunoştin ă de cauză şi bine fundamentată logic a subiectului. 9 . folosirea ocaziei de a încuraja alte idei. Teoria gândirii critice (C. Teoria învă ării mediate (R. K. relaxarea controlului rigid al gândirii. organismul şi răspunsurile acestuia. Noua formulă a învă ării mediate S-H-O-H-R include mediatorul uman care prin interven ia sa asigură realizarea unei învă ări eficiente.Bono identifică patru factori esen iali care pot fi asocia i gândirii laterale: recunoaşterea ideilor determinate care polarizează percep ia unei probleme. Steele. Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea solu iilor posibile într-o situa ie-problemă. Gândirea critică presupune raportarea activă. pe alegerea solu iei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai pu in adecvate. Meredith) Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează ra ionamente pornind de la evaluarea alternativelor. cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a ac iona. Temple. Feuerstein) învă area mediată reprezintă modalitatea de învă are propusă de Reuven Feuerstein. căutarea unor moduri diferite de a privi lucrurile. la datele problemei şi op iunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind optimă. prin care acesta dezvoltă formula învă ării directe S-0-R a lui Jean Piaget. interpunând un mediator uman (H) între universul stimulilor.

asupra rela iilor stabilite între membrii grupului şi modului în care aceste rela ii au influen at nivelul de performan ă atins. este expresia unicită ii manifestărilor acestuia.Atribuirea unei responsabilită i individuale fiecarui membru al grupului .CURS 5. care fac posibilă achizi ia de cunoştin e. de a lucra. Există o interac iune şi o unitate func ională între cele două emisfere. CERCUL ÎNVĂ ĂRII ÎN TEORIA LUI KOLB 10 . constituie doar unul dintre numeroşii factori care influen eată modul nostru de a gândi. Asigurarea condi iilor pentru ca între elevi să se stabilească o comunicare directă. ale exersării sau antrenamentului intelectual. de a învă a. STILURILE DE ÎNVĂ ARE. Stilul poartă amprenta întregii personalită i a unui individ. transformarea şi organizarea lor. Activitatea mentală. Pentru ca o lec ie să fie organizată în mod real ca o activitate de învă are prin cooperare este necesară îndeplinirea a 4 condi ii fundamentale: Crearea unei interdependen e pozitive între membrii grupului . Conceptul de „stil” se referă la modalitatea proprie unei persoane de a ac iona. Asigurarea condi iilor pentru ca grupul să reflecteze asupra modului în care a lucrat. Diferen ele în activitatea emisferelor şi suprema ia uneia sau alteia. STILURILE DE ÎNVĂ ARE Condi ii ale învă ării prin cooperare. ORIGINEA STILURILOR Cercetările privesc aceste diferen e individuale stabile fie ca: a) rezultate ale tipului de func ionare a creierului. pe utilizarea exclusivă a uneia sau a alteia dintre emisfere. de a se manifesta în diverse împrejurări. însă. b) produse ale experien ei. activitatea de învă are nu se bazează. de tip “fa ă-n fa ă” .

Kolb şi-a dat seama de diferen ele la nivelul participării elevilor la cursuri. membrii grupului deveneau mult mai motiva i şi interesa i de subiectul cursului. Cele mai importante două componente ale procesului de învă are sunt deci experien a concretă şi teoria care rezultă din aceasta şi care dă de asemenea informa ii şi explica ii privitoare la această experien ă. Când oferea. de exemplu. diferen e care depind de modul în care este tratat con inutul lec iei la clasă. În acest model.Ca profesor. un grup de elevi se arătau foarte interesa i în timp ce un alt grup părea total dezinteresat vis-a-vis de ceea ce se petrecea în clasă. el pune în eviden ă modul în care însuşirea de cunoştin e formale (teoria) interac ionează cu experien a concretă (practica). un curs mai teoretic. 11 . În mod contrar. Cel mai important este să ştim modul în care aceste momente ale procesului de învă are se raportează unul la celălalt. Kolb a hotărât să întreprindă studii de cercetare în această privin ă şi şi-a adus o contribu ie fundamentală la formarea unui model al procesului stilurilor de învă are. Procesul de învă are orientat pe achizi ia de competen e poate fi divizat în diferite activită i de învă are existente la diferite nivele şi în faze diferite. când acest al doilea grup avea de executat o sarcină cu caracter practic.

unii invata deoarece sunt preocupati de evitarea a eşcului. Astfel. alti elevi sunt atat de anxioşi incat nu se pot concentra in rezolvarea sarcinilor. Aspecte motiva ionale ale învă ării Motiva ia pentru învă are Elevii experimentează diferite probleme motivationale legate de invă are. altii consideră că nimic din ceea ce fac nu are valoare. şi prin urmare nu merită să învete. dorinta de a-şi asuma riscuri. convingerea ca erorile fac parte din procesul de invatare şi ca abilitatile de care dispun pot fi imbunătă ite prin manifestarea unui efort sustinut. Factori motiva ionali Motivatia pentru invatare este rezultanta unui complex de factori cultural. contextuali şi individuali. iar al ii işi limitează participarea la activitatile din clasă.Curs 6. 12 . deoarece consideră normele şi interactiunile din cadrul mediului şcolar diferite de experien ele lor sociale şi culturale. preferinta pentru provocarile şcolare. (1) Factori culturali Factorii culturali sunt reprezentati de normele şi valorile referitoare la învatare care adesea influentează implicit atitudinea şi comportamentele elevului. Elevii care manifestă motiva ie pentru invă are se disting prin: interesul pentru asimilarea cunoştin elor.

al stilurilor de învă are şi al strategiilor de studiu utilizate. Timpul. 113-117). 2004. Factorii individuali se referă la: Valoarea acordată sarcinii de invatare de catre elev. Autonomia. Recunoaşterea. Sub irică şi Lemeni . Expectan ele vis a vis de rezultatele învă ării Reac iile emo ionale legate de sarcinile de învă are (Zsolt.(2) Factori contextuali (lega i in special de mediul educa ional) Dimensiunile mediului educational care influenteaza motivatia elevilor pentru învă are pot fi sintetizate in acronimul TARGET: Tipul de sarcina. munca în Grup. 13 . Evaluarea. (3) Factori individuali Elevii işi construiesc anumite teorii despre şcoală care influen ează comportamentul lor din clasă sub aspectul motiva iei.

a sensibiliza elevi pentru activitate Învă area prin receptare presupune mai mult decât o simplă înregistrare a unor no iuni gata aşezate în structura cognitivă existentă şi anume:aprecierea relevan ei. grupale Avantajele activită ii frontale sunt: se asigură conducerea concomitenta a tuturor elevilor.a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfec ionării elevului. a lămuri elevul asupra modalită ilor de a trata o temă. STRATEGII EXPOZITIVE DE PREDARE – ÎNVĂ ARE Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunoştin e ci şi pentru :a îndruma elevii.a arăta tehnici şi metode de gândire şi ac iune.Curs 7. 2007. După terminarea expunerii se procedează la o fixare a 14   ¤ £ " ¢ ¥ § ¦ § § ¤ ¢ ¦ ¦  ¢ " © § ¢ § & ¢ $ ¢ ¡ ¤   & ¡ ¥ § % & § ¢ # "  " © # % ¤ " ¤ ¢ ¢ 2 ¥ " ¢ ¢ ¡ ¢  ¤ © ¡  ' § ¥  ¤ ¥ ¢   # % & " # '  ¥ ¥ " © ¥ §  ¢ % ¥ § ¢ ¤ ¤  § 0 ¦ § £ ¥ ¤ %  ¢ § ¤ &    ¡ ¢ $ ¥ " # © ¢ & § # ¢ § % ¥ " ¥ # #  § # ¥ ¡ © &  § ¨ #  ¡ & ¤  ¡ ¢ § & ¢  ¥ ¤ " §  ¤ ¡ § &  ¢   ¢ & # ¥ §   " " 1 & ¤ § ¤ ¢ ©  " ¥  ¨ # % ¤ § ¡ %  ¥ & ¢ $ &  ¢   © ¢ ¢ §    ¥ § & $ % ¦ & & % ¢ & § £ § ¥ & © ¢ " ¢ § ©  ¢ & ¢ ¢    # § ¢ ¥ & § & £ ¢ % §  "  % $  ¢ § § § & ¡ ¥ ¥   " # & ¢ $ ¤ § " ¡ ¢  ¢  ¢  & § # %   %  & ¢ & £ ¢ ¡  ¢ § ¢ ¥   ¢  & ¢ % " © ¦ ¥ © ¨ §   $ § & # $ ¤ § ¢ ¥ &  ¥  ¡ ' & § § # © ¢ & ¡ & $ # £ § © & & § % § ¤  ¥ # &  " # ¥ ¡ %  "  ¤ # $ § ©  © ¤  £ $ ¤ ¢ $ % § ¥ " © ¢ ¢ © § ¢ ¢ § ¢ ¢  & ¢   &  ¡ ¦  £ % ¢  # & & § " # ¢ " § ¢ ©  § § &  1 ¢ ¢ ¢ # ¡ & & § " ¡ $ & ¦ " % ¢  # § & §  # ¡ % ¢ "  § ¡ & ¤ ¢ ¥  "   ¢ $ & # 1 § ¤ ¡ ¡ ¥ % ¥ § $   ¢ ' § © % ¥ © # ¢  § £ ¥ ¦ ¦ .reconciliere între ideile noi şi cele însuşite anterior.euristice şi algoritmice. dirijarea activa a perceperii informatiei transmise.a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei. receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti elevii Limite ale activită ii individuale la clasa sunt: posibilitati de aplicare limitate deoarece organizarea necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului Avantajele activită ii grupale: sunt asigura o mai buna luare in considerare a cerintelor abordarii diferentiate deschizand largi posibilitati de cooperare si control reciproc Dic ionarul de termeni pedagogici ( EDP. individuale.reformulare a noilor propozi ii.învă are la clasa sunt. conform vocabularului şi structurii de idei a celui care înva ă O lec ie în care sunt utilizate strategii expozitive pentru predarea noilor cunoştin e se desfăşoară de regulă după următorul scenariu:Profesorul prezintă elevilor subiectul lec iei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru activitate. frontale.a ajuta elevul să-şi organizeze cunoştin ele pe un plan superior de sinteză. necesare pentru în elegerea noului con inut.a introduce sau repeta puncte de vedere noi. Bucureşti 1998) defineste strategia didactica astfel:  © & " # ¢ §     ¢ Strategiile de învă are sunt definite de S.strategiile de manifestare a personalitatii elevilor. Derry ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învă are (apud Negovan. a oferi mijloace de expresie adecvate. STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂ ARE Formele de organizarea a activită ii de predare. Profesorul caută ca împreună cu elevii să reactualizeze cunoştin ele predate anterior. Printre caracteristicile definitorii ale strategiilor de predare – învă are se numără § ¤ Printre tipuri de strategii didactice se numara si:expozitive. Profesorul prezintă noul con inut. 186).

de ini iere. fără să exerseze gândirea şi spiritul critic -nu se respectă ritmul de învă are al fiecăruia -nu este posibilă tratarea diferen iată -are valen e mai mult informative decât formative -rela ia profesor – elev rămâne unilaterală.curente recapitulative sau de verificare Strategia euristică presupune ca profesorul sa predea elevilor adresând întrebări succesive şi cooptându-i ca factor activ la realizarea activită ii didactice 15 . Profesorul indică teme de efectuat acasă şi încurajează continuarea studiului. Verificarea con inutului predat se face la proxima lec ie când se şi notează elevii. -conduce la superficialitate şi formalism. STRATEGII ALGORITMICE ŞI EURISTICE DE PREDARE – ÎNVĂ ARE Algoritmizarea presupune:construirea unor modele de ac iune care să conducă în mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire.     § ¢ §  ¨   ©   ¨ ¤ ¦ § § (   ¥   ¤   ¢ 0 ¦ ¢ ¢ §  § ¤ ¨ ¤ ¦ § § (   ¥     ¤     § ¢ §  ¨   ©   ¢ 0 ¦ ¢ £ 0 ¢ ¡ 0   0 -elevii pot descoperi în expunere un model coerent de gândire. exerci iile pot fi:reproductive. elevii putând reproduce ceea ce s-a comunicat fără o cunoaştere adecvată a semnifica iei conceptelor şi fără posibilită i de operare cu informa iile -transmite cunoştin ele într-o formă elaborată de-a gata şi în mod autoritar.creative. disponibilită ilor de timp şi condi iilor materiale -datorită faptului că se adresează unui auditoriu colectiv.Forme sub care se prezintă algoritmii:reguli de calcul. de abordare ra ională a unei teme şi de organizare a cunoştin elor la un nivel superior de abstractizare -elevii pot veni în contact cu modalită i de comunicare elevate şi expresive -produce o incitare la noi căutări personale stârnind curiozitatea epistemică -asigură o deschidere spre cunoaştere prin efort propriu -furnizează suportul conceptual necesar studiului individual de profunzime -dă posibilitatea profesorului să se adapteze cu uşurin ă specificului temei.instructaj riguros.procedeul sinectic b. demonstra ia. argumentarea.cunoştin elor printr-o recapitulare sistematică sau efectuarea de exerci ii şi aplica ii. nivelului intelectual al auditoriului. inând seama de etapa formării deprinderilor. Printre disfunc iile înregistrate de strategiile expozitive se numară si imposibilitatea de a personaliza instruirea . să le memorez şi să le reproducă atunci când li se cere -se bazează pe receptivitatea elevilor afla i în postura de simpli spectatori fără să pună în joc prea multe opera ii mintale. PROCEDEE DISCURSIVE UTILIZATE: explica ia. se crează o ambian ă socială care favorizează fenomenul de „contagiune” sau de „sugestie colectivă”.. pu ine interac iuni personale şi posibilită i de realizare a feed-back-ului -elevul nu poate influen a prin conexiune inversă cursul expunerii -profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale. exerci iile sunt: . atitudini -fiecare participant se simte stimulat de aten ia şi adeziunea cu care ceilal i urmăresc.scheme de rezolvare a unei probleme. care indică ordinea ac iunilor ce trebuie executate. opinii. elevii urmând să le accepte în mod dogmatic. după func ia pe care o îndeplinesc. adică aderarea participan ilor la aceleaşi idei. Exerci iul a.

Pregătirea abordării. Brainstorming-ul are doua principii de baza amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea. lucrări care urmează sa fie prezentate in cadrul activitatilor didactice curente. reproductiv – cognitive. un grup social sau o institu ie. unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal.Tipurile de întrebări din cadrul strategiei euristice sunt:întrebări limitate sau închise. Studiul de caz constă în analizarea si dezbaterea unui caz. de evaluare etc. întrebările pot fi:reproductive. precum şi de a le structura într-un sistem logic. Fazele elaborării unui eseu şi exigen ele metodologice presupuse:Clarificarea enun ului temei de tratat. Dezbaterile şi discu iile colective oferă elevilor prilejul de a-şi exersa unele abilită i de bază cum ar fi: deprinderi şi competen e de dialog. reprezentat de o situa ie particulară problematică în care se află un individ. 3. capacitatea de a identifica şi utiliza eficient dovezi STRATEGII CARE ÎNCURAJEAZĂ EXPRIMAREA PERSONALITĂ II ELEVULUI Eseul este o lucrare de factură liberă. După scopul urmărit. ipotetice. capacitatea de a formula argumente şi contrargumente. Stabilirea planului eseului Tema de cercetare . Metoda Philips „6X6” func ioneaza ca un autentic „blitz-brainstorming” Metoda „6-3-5” opereaza in cadrul unui grup de 6 persoane. cercuri sesiuni de comunicări ştiin ifice pentru elevi.elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiin ific pe o temă prestabilită. întrebări stimulative. § ¢ ¤ # ¥ " © ¤ " ¡ §  § & ¥ ¤  ¤ $ ¡ §  " # $ ¤  & © ¢ 16 . întebări deschise. Jocul de rol presupune ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in legatura cu o anumita tema.

natural.viteză. (ii) lector – conştiin a de receptor activ. păr i componente. personaje. c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic. ipoteze. b) Metoda lecturii performante (MLP) MLP eviden iază prezen a unor modele eficiente de în elegere profundă a textului. interpretări.a. b) valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile învă ării aplicabile la lectură. decodare. inferen iale şi holistice. a schemelor de decodificare. comparativ. filosofică. stăpânirea modelului de lectură top-down (sus – jos). local. cu respectarea axei: text-temă-enun uri structurale de bază – lansare de întrebări cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Când ? Solu ii ? Consecin e). participativă potrivit cărora performan a în lectură poate fi ameliorată şi realizată efectiv . grad de în elegere contextuală. persuasivă. introducere – dezbatere – finalitate ş. 17 . metode şi tehnici de învă are independentă a) Strategia lecturii active contextuale ( SLAC ) Concep ia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se întemeiază pe cel pu in trei repere de analiză: a) existen a unor modele de lectură activă. ştiin ifică ş. cu orientare evaluativ critică şi creativă. ghiduri. precum viteza de lectură. (4) Evaluarea analitică a con inutului textului (structură. teologică. mentale. evenimente. (iii) situa ia de învă are independentă. prin creşterea gradului de activism. în elegerea profundă a rela iilor între semnifica ii şi sensuri. destinată lecturii performante – autoconstruc ie. autonomie şi interactivitate din partea celui care înva ă. lingvistică. Strategii. (5) Focalizări speciale pe a) analiza modurilor temporale ale ac iunii (trecut-prezentviitor). jurnalistică. 1996). Haris. calitatea analizelor perceptive. claritatea semnifica iilor şi sensurilor cuvintelor.a . interna ional).) . în elegere. Sipay.a. c) Tehnica RICAR Traseul metodologic: (1) Pregătirea psihologică şi organizatorică pentru lectură. educa ională. de motiva ie pentru lectură ş. valori stimulative. 1990) . propozi iilor. dată de natura unghiurilor de abordare a acestuia – istorică. (2) Căutarea şi identificarea temei. micşorarea distan ei epistemologice între diferite discipline academice . paragrafelor şi textului integral . orientată de manuale. controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectură. autori. metaforică. profesor sau aleasă de lector. juridică. b) determinarea valorilor spa iale (interior-exterior. simbolice. c) cunoaşterea şi valorizarea principalelor criterii de eficien ă în didactica organizării lecturii. (3) Abordarea specifică şi corectă a organizării textului. operativitatea structurilor narative. geografică. de construc ie a re elelor conceptuale în jurul unor repere categoriale de lectură – şcoli. cantitativ – calitativ ş. Mecanismele de autodirijarea desfăşurării MLP constau în acumulări de deprinderi şi abilită i discrete sau evidente: recunoaşterea rapidă a cuvintelor cheie. Nucleul competen ei de lectură performantă este constituit din triada: (i) text – organizare.a. ). interactivitate lector-text (Rumelhart. prezen a criteriilor de evaluare a stăpânirii con inutului (Burns et al. regional.Curs 8. concentrarea aten iei asupra diverselor forme de context. interogative.

identificarea tezei şi ideilor principale.se formează o opinie generală asupra con inutului. în esen ă. urmărindu-se atingerea unui optim al rezultatelor/performan elor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/unită i de învă are. dar profundă a ideilor sinteză din textul lecturat. verifică şi se sintetizează cele re inute.a. Esen iale. urmate de structurarea şi notarea a ceea ce s-a re inut/învă at din lectura efectuată. configurat de parcurgerea următoarelor faze: (1) P (Preview) – realizarea unei viziuni/perspective perceptive şi/sau mentale asupra textului . se stabilesc noi corela ii. (8) Evaluarea critică a pozi iei/nivelului la care ne situăm ca lector/cititor avizat .are loc lectura atentă a textelor. (2) Q (Questions) – scurtă chestionare sau o interoga ie explicită asupra valorilor textului lecturat. un mod de abordare a lecturii prin exerci ii de învă are selectivă. (7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere. (3) I (Inview) – privire aprofundată în interiorul textului. d) Tehnica SPIR Reprezintă. relevan a ş. prin depăşirea obstacolelor de în elegere. privind valoarea textului în contextul literaturii de referin ă. domeniului. în desfăşurare. (se recomandă alocarea a 10-12% din timp). revederea con inutului din perspectiva elementelor aprofundate. se fac evaluări şi unele transferuri (timp mediu alocat cca 15% din total). Tehnica RICAR semnifică un mod ra ional de lectură.se revede. (3) Citirea propriu-zisă (C) . disciplinei. 18 . cu abordarea generală a textului . fixarea şi corelarea nodurilor cognitive. (4) R (Review) – recapitularea. explica ii cauzale. (2) P (Preview) – preselec ionare anticipativă a ceea ce interesează . consemnarea ideilor de bază (se recomandă alocarea a 45% din timp) . teleologice. orientărilor şi mesajelor ascunse ale autorului/textului . (4) Aprofundarea mesajului (A) – se re in ideile/valorile prioritare. (9) Elaborarea/formularea judecă ilor. (2) Întrebări (I) – se formulează un set de întrebări cheie asupra textului privind: utilitatea lui. (5) Recapitulare (R) . semnifica iile. orientate ştiin ific şi prelucrate didactic. istorice . cu reflectare examinatoare asupra esen ialului lecturii. cu ierarhizarea lor posibilă după importan ă (se recomandă alocarea a 15% din timp) . Fazele pe care le parcurge lectorul sunt : (1) Răsfoire (R) . sunt următoarele etape: (1) S (Survey) – survolare perceptiv-mentală. obiective pe cât posibil. e) Tehnica PQRST Reprezintă un model didactic de abordare evaluativă a lecturii textului.(6) Cercetarea lan ului de explica ii posibile (cauze: fapte – consecin e. pe baza planului de organizare a ideilor în raport de economia generală a textului (se recomandă 5-8% din timpul alocat) .

(3) R (Reading) – citirea atentă a textului în întregime. cu stabilirea obiectivelor prioritare. prin prelucrare condensată. prin itemi şi probe a ceea ce s-a învă at (re inut). h) Tehnica MURDER Ca extensie a Tehnicii SQ3R. tehnica SQ3R implică parcurgerea a trei etape: (1) S (Survwey) – survolare globală a textului prin răsfoire . pasajele importante din text . dar semnificative . propusă de o echipă condusă de Danserau (1979). prioritară fiind aici orientarea ştiin ifică de incitare investigativă. rezultate dintr-o procesare atentă. cu fixări esen iale . (3) Adaptarea (A) – focalizarea pe discernerea mesajului de bază şi a celor subiacente. 19 . repetarea cu relatarea a ceea ce s-a re inut şi revizuirea globală. uşor relaxant.re inere. elaborarea planului de idei. necesară atingerii esen ei lecturii . dar favorizant pentru o temeinică lectură . Revise) – citirea completă. a timpului alocat şi a procedeelor de bază în realizarea lecturii prin spicuire. picaj sau abordare integrală . Recit. (2) Planificarea (P) – se proiectează un plan de lectură. (4) Studiul activ (S) – se notează/se conspectează. ideile. (5) T (Test) – testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonată. corectă a celor re inute din lectura sintetică a textului. profundă. structura ei opera ională cunoaşte următoarea desfăşurare procedurală : (1) Antrenamentul ini ial (A) – încălzirea pregătitoare pentru lectură . orientate spre crearea unui mediu intern pozitiv. articularea ideilor esen iale în contextul mesajelor colaterale. tehnica MURDER con ine valori adăugate rezultate dintr-o specificare mai bună şi mai explicită a procedeelor de lectură. (3) 3 R (Read. tema. 1977). teza. (2) Q (Questions) – chestionarea prin interoga ie nedirijată asupra esen ialului din textul lecturat . (5) Evaluare (E) – se reconstituie planul. precum şi din includerea componentei conativafective pe fondul asigurării unei mai bune focalizări pe axa în elegere . se eviden iază originalitatea experien ei şi a interpretării personale. se controlează calitatea viziunii formate. eviden ierea argumentelor de sus inere. (2) U (Understand) – asigurarea în elegerii textului prin identificarea componentelor semnificative ale acestuia. f) Tehnica SQ3R Tehnică didactică opera ională reprezentând un mod de lectură sintetică. Configurată prin simplificare. (4) S (Summary) – rezumarea mentală sau scrisă a ideilor de bază într-un plan opera ional. g) Tehnica APASE Cunoscută şi ca tehnica analitică a diviziunii activită ii de lectură (Dubreuil. calitativă. Etapele aplicării ei practice sunt : (1) M (Mood) – realizarea unei dispozi ii mentale şi afective.

20 . 28. Prin MHM producem modele armonizate ale activită ilor de învă are academică. expresivă. prin interiorizare sau internalizare şi care. mai inovativ. istoriei. precum şi forme/tipuri de învă are specifice anumitor specializări/discipline universitare. dezvoltarea spa iului de referin ă al lecturii.(3) R (Recall) – căutarea şi (re)găsirea activă a datelor lecturii. legături între idei. ordonate ale ideilor re inute . l). dreptului. 2005). înso ite de expuneri sistematice. nonlineară. se rafinează.a. (5) E (Expand) – lărgirea. în cazul filosofiei. (6) R (Review) – revederea. Esen ial. utilizabile. pe baza unor procedee specifice (de ex. Joly. metodică. Creând senza ia de textură. concepte. utilizarea re elelor conceptuale. imagini şi cuvinte simboluri. lingvisticii ş. metalingvistică (de cod) (Neacşu.. capabilă să (re)interpreteze şi să multiplice re eaua de cuvinte generative. 30). prin evocare. MHM poten ează func iile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic vizat de învă area academică independentă: denotativă. se îmbogă eşte. Gardner. ) . subiecte. teme formulate verbal/scris. frecvent sub formă iconică (M. se (re)construieşte. imagine cu vizualizare frecvent colorată.de regulă. utilă în elegerii prin analogie a lucrurilor înseşi. 1998). setul de valori arborescente reflectând: o temă. un câmp conceptual sau elementele unei hăr i conceptuale (3. conativă (implicativă). 2006. simbolistic sau text. Astfel gândită şi aplicată. transmit mesaje. devenind mai eficient. de compozi ie. care lasă urme. acceptat fiind că există reprezentări mentale. (4) D (Digest) – sintetizare şi rezumare selectivă. Nucleul central al MHM îl reprezintă. de structură mentală predictibilă. ierarhică. modelul asociativ coerent. teologiei. ramificat de idei. metafizic şi constructiv al mentalului uman. bazate pe „celule”. poetică. mai apt de a produce noi asocia ii mentale sistematice. comunică esen e ale gândirii noastre printr-un limbaj condensat. referen ială. 24-57). re ele. MHM reprezintă o unitate func ională de imagine mentală + o schemă generativă. transferabile . educa iei. revizuirea datelor lecturii prin explorarea globală şi articulată a ceea ce s-a re inut din/prin lectură. MHM porneşte de la scheme (frame-uri) coerente. o socializare maturizată. prin procesarea şi re inerea de date semnificative. imagini fixe sau fluide (A. MHM creează o nouă semiotică în limbajul învă ării academice de bază. Metoda HĂR II MENTALE (MHM) MHM explorează zona poten ialului simbolic. devenind astfel o „arhitectură” integrativă uşor de re inut/memorat şi de utilizat. noduri. eviden iem anumite componente ale stilurilor de învă are. reprezentările diagramatice cu organizare radială. un model formal pe care îl putem învă a şi forma prin studiu.

scrisă sau în format electronic. Fie că este vorba despre informa ie orală. 2004. Strategiile de căutare a informatiilor sunt cu atât mai importante cu cat sursele de informa ie disponibile se diversifică. evaluarea şi utilizarea adecvată a informa iilor pe care le avem la dispozi ie la un moment dat. Un management eficient al informa iilor este un element esen ial al functionării şi adaptării persoanei la mediul social şi economic aflat în permanen ă schimbare. utilizarea informa iei în rezolvarea de probleme şi in luarea de decizii . Asimilarea cunoştintelor şi realizarea produselor invă ării presupune aplicarea contextualizată şi creativă a acestor abilită i (Miclea. Căutarea informa iilor Aceasta presupune identificarea surselor utile de informa ie şi descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dată. pentru a rezolva probleme şi a lua decizii optime. Managementul informa iilor şi al învă ării Managementul informa iilor se referă la identificarea. principalele abilită i care permit exploatarea eficientă a informa iilor vizează: identificarea surselor utile de informa ie şi descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dată .abilită i de utilizare eficientă a informa iei. evaluarea calită ii informa iilor şi identificarea surselor de distorsiune . 97). Abilită ile de management al informatiei oferă suportul pentru o învă are eficientă.Curs 9.abilitati de identificare şi căutare a informatiilor. Deşi strategiile de căutare sunt particularizate pentru un anumit scop al căutarii. profesorul poate stimula formarea unor strategii mai generate de identificare a 21 . iar deciziile implica in general combinarea informa iilor provenind din aceste surse.abilită i de evaluare şi prelucrare a informa iei.

informa iei. îl va evalua ra ional şi se va lăsa convins de puterea argumentelor. nu se vor gandi cu grija la cele receptionate şi se vor lăsa convinşi de alte elemente decât puterea argumentelor. în format electronic. (2) forma mesajului. 22 . Aspectele care influentează prelucrarea informa iei in de: (1) sursa din care provine informa ia. Când oamenii nu au aceste abilitati. orală. pasul următor este utilizarea cât mai adecvată a lor. (3) caracteristicile persoanei. care pot fi transferate la situa ii noi de căutare. ei vor urma ruta periferică de prelucrare a informatiei. Strategiile de căutare a informa iei se diferentiază în func ie de tipul de informa ie: pe suport scris. adică se va gândi critic la mesaj. Modalită i de prelucrare a informa iei Atunci când individul are abilită ile şi motivatia necesară pentru a prelucra informatia primită. Utilizarea informa iilor Pornind de la premisa ca am reuşit să identificăm şi să extragem dintr-o mul ime de informa ii pe cele mai relevante şi am evaluat în ce măsura ele corespund nevoilor noastre. el va urma ruta centrală de prelucrare a informa iei.

De aici importan a gustării care trebuie servită în recrea ia mare la şcoală sau . tare de rău până la leşin). Pentru o corectă igienă a muncii intelectuale e bine ca elevii să respecte câteva reguli: a) Să înceapă pregătirea lec iilor după 1. 23 . b) Să înceapă cu disciplinele considerate mai uşoare. ci se produc şi o serie de fenomene neplăcute (ame eală. Glucoza este furnizată de alimenta ie. prăjituri). c) La fiecare 50 min. ci la circa 1 oră distan ă). de activitate se ia o pauză de 10 min. de circa 20 min. d) Atunci când lec iile pentru a doua zi sunt mai numeroase şi mai grele se recomandă după 2 ore de activitate o pauză mai mare. Ea se caracterizează printr-un anumit nivel în sânge (glicemie).ciocolată. pentru digerarea hranei).după 2 ore de activitate (recomandabil sub forma fructelor şi mai pu in dulciuri concentrate . De aceea la fiecare 50 minute (atât acasă cât şi la şcoală) timp de 10 min. Se recomandă aerisirea încăperii. transpira ii. e) Pe cât posibil locul de pregătire al lec iilor este bine să fie o încăpere izolată de prezen a restului familiei.la pregătirea lec iilor acasă . Când glicemia scade sub o anumită valoare nu numai capacitatea de muncă intelectuală se micşorează. Ideal este ca elevul să aibă un birou sau măcar o măsu ă a sa.(în care timp camera va fi aerisită). în acest răstimp recomandându-se câteva mişcări de înviorare.5-2 ore de la servirea mesei de prânz (la copiii din clasele I şi II este recomandabil şi un somn de 1 oră după-amiaza. IGIENA ŞCOLARĂ În cursul unei zile şcolare cea mai mică capacitate de efort intelectual şi fizic este în primele 1-2 ore după servirea mesei de prânz (când sângele se deplasează preponderent în organele digestive. bomboane. dar nu imediat după servirea mesei. destinată chiar unor mici plimbări. Creierul pentru a func iona la parametri optimi are nevoie de două elemente chimice esen iale: oxigen şi glucoză.CURS 10. trecând treptat la lec iile mai dificile pentru ca în final să termine cu teme de asemeni mai pu in solicitante psihic.

atunci măcar să i se creeze un "col " al său. Gardner). cu un aşternut curat.didactic. h) Aten ie mare la activită ile extraşcolare suprapuse peste cele şcolare. Orele în exces pot duce la apari ia oboselii cronice şi în cele din urmă la surmenaj. copilul e bine să doarmă într-o cameră aerisită. obezitate). j) Specialiştii în igienă şcolară recomandă pentru somnul nocturn următoarele durate: • 11 ore la copiii de 7-8 ani. un rol determinant în acest sens avându-l cadrele didactice care trebuie să ceară mai pu ine lec ii de pregătit pentru prima zi a săptămânii şcolare. Elena Arbore şi dr.5 ore la 14-15 ani. Înainte de culcare nu se recomandă vizionarea de spectacole impresionante la TV. dar şi lipsa totală a acestora (practicarea unui sport) poate afecta starea de sănătate a copilului (de ex. g) Pentru a nu începe săptămâna şcolară obosit este recomandabil ca lec iile de luni să fie pregătite în cursul zilei de sâmbătă şi nu duminică. un punct de vedere categoric nu poate fi afirmat mai ales dacă avem în vedere şi teoria inteligen elor multiple (H. pentru pregătit lec iile. ca de altfel nici vineri când elevul este în mod fiziologic obosit. (dr.ro) 24 . • 10. • 10 ore la 11-13 ani. Gheorghe Eugeniu Bucur sursa www. Între masa de seară şi ora de culcare este bine să treacă 30-60 minute. Dacă nu se poate asigura o cameră separată.5 ore la 9-10 ani. • 9 ore la 16-18 ani. Cu toate părerile pro (o muzică pe gustul elevului. Se recomandă respectarea orei de culcare şi trezire. Bineîn eles că este de dorit ca volumul acestora să fie redus. de o intensitate moderată) sau contra (asigurarea unei linişti desăvârşite.proprie. f) O problemă controversată o constituie permiterea sau nu a ascultării unei muzici (la radio sau casetofon) în timpul pregătirii lec iilor. care să nu supună aten ia elevului la nici cea mai mică distragere). • 9. În nici un caz nu se vor planifica teze luni.

Emo ionale (teama de a greşi). În func ie de acesta se conturează trei tipuri de obstacole în crea ie: Perceptuale (greutatea de a identificas problema de rezolvat).I.Osborn în 1957 care are drept criteriu al clasificarii sursa blocajului (originea internă sau externă) a blocajului. dacă vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de ¢ Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferită de A. Culturale (conformismul. metodele psihoterapiei ¢ metodele de valorificare a calită ilor ambian ei fizice şi interpersonale ¢ ). perfec ionismul).CURS 11. metodele sugestive sugetopedia controlul mental Silva hipnoterapia © ¦ ¤ & # § ¥ # ¦ © ¢ © ¢ §  & ¦ metode de relaxare 25 § ¢ % §  & &  § ¢ § ¢ % §  & ¤ ¦  ¢ § ¢ %  & ¤ £ ¤  " ¢ § ¢ % §  & ¤ " ¢ ¤ # £ " ¢ $ # ¢ ¥ § ¢ ¥ % ¢ ¢ §  % § &  ¤ & © ¢ ¤ £ £ ¢ # ( ¡ ¥ % §  ¤ ¥ & © ¤ ¢  § £ § $ ¤ & £ ¢ § £ §  $ ¤ £ ¢ ¡ % ¦ psihoterapiile de grup  " ¢ & ¢ ¥ § © § £ ¢ ¡ % § ¢ % §  & ¦ metodele © £ bazate © ¦ ¤ " ¢ pe § discu ia   individuală © ¢ ¡ © ' ¢  ¢ % ¤ " § ¡ ©  # § " § # " $ ¢ ¢ & § & $ ¢ ¢  ¢ ¢ & © § # ¢ &  " " § § § &  © § " & ¢ ¡ ¢ 1 ¢ ¡ & © © ¤ " $ ¢ § §  & § 1 © $ ¤ ¤ ¢ " " ¢ ¢ ¡ © ¢ & § ¢ £ ¤ ¢ §  ¢  % ¢ % " ¢ & §  ¥ ¡ © § § & ¢ #  ¥ § "  § & & ¦  ¤ # ¤ ¥ © ¤ creativitate „  % £ % ¤ " © #  § ¤ $ ¢ " . ' § b. CREATIVITATE ŞI ÎNVĂ ARE După Anca Munteanu. Printre metodele de educa ie a creativită ii se numară: a.

metode destinate produsului creator § § ¥ Din dorinta de a exercita un control cat mai rezonabil asupra inflatiei de metode destinate educarii personalită ii creatoare. trebuie sa acceptam un principiu simplu (dupa Anca Munteanu): realizarea unei ecologii psihologice si evadarea din carcasa realitatii cotidiene. ¥ § " ¢  & § £ $ ¤ & £ ¢  ¤ ¥ & ¡ ¢ ¥ § $ ¤ & £ ¦ metode ra ionale (analitice) © ¥ ¡ % ¢ ¥ ¢ £   ¢ § " ¢ & " © ¢ ¡ ¢ ¦ © ¢ £  ¤ & ¡ © ¢ §  ¥ ¦ metode imaginative 26 .c.

2007.familia.Curs 12. învă area ca memorare de informa ii. au ani de experien ă ce trebuie utilizată drept sursă de îmbogă ire a experien ei actuale (leagă noile cunoştin e de informa iile învă ate anterior).situa ionali (probleme familiale. . Particularită i ale învă ării la adul i Caracteristici ale învă ării la adul i (Malcom Knowles.institu ionali (recunoaşterea diplomelor. 78-79): sunt autonomi şi direc iona i către sine. 27 . sunt orienta i către relevan ă. 2007. Bariere structurale: . au o bază de experien e de via ă şi cunoştin e (au nevoie să facă legătura dintre noua învă are şi această bază de cunoştin e. 2007. sunt oameni al căror stil şi ritm de învă are este stabilizat.apartene a sexuală (studiile arată că ponderea femeilor este mai redusă datorită responsabilită ilor familiale asumate). 3. Factori cu impact asupra deciziei de a paricipa la formare (Cross. Bariere în învă area la vârsta adultă (Paloş. învă area ca interpretare personală a cunoştin elor. credin e.accesul la loca ii. 126) 1.statutul economic. 2007. apud Negovan. 137-140): . sunt practici. lipsa banilor sau a timpului necesar).banii. Concep ii despre învă are şi modalită i de realizare a învă ării la vârsta adultă (Roger Saljo apud Dumitru. Merriam şi Cafarella. au valori.lipsa de interes fa ă de orice activitate educa ională. standardele trainingurilor. după Paloş.vârsta. au o orientare centrată asupra problemei. învă area ca achizi ionare de cunoştin e şi abilită i folositoare. de sănătate. 5. au o nevoie profundă de a se auto-direc iona. Bariere personale: . învă area ca în elegere a unor con inuturi.atitudini de genul „şcoala este pentru cei tineri” sau „cea mai bună şcoală este şcoala vie ii”. învă area ca acumulare de cunoştin e.pregătirea formatorilor. respectul de sine al adultului stă sub semnul riscului într-un mediu şcolar care nu este perceput ca fiind sigur. .probleme de sănătate.dispozi ionali (atitudini şi comportamente în şi fa ă de activitatea de învă are).motiva ia scăzută. a competen elor dobândite). sunt orienta i către scopuri. 4. interesul şi beneficiul propriu sunt cei mai buni motivatori pentru adultul care învă ă.timpul. 2. .necunoaştrea oportunită ilor de învă are disponibile.137) Bariere culturale:apartene a la o anumită clasă socială. experien e). opinii bine stabilite care trebuie respectate.stima de sine scăzută.

încurajarea inova iei în predare şi învă are. Învă ărea autodirijată pune accentul pe însuşirea. 5. identificarea resurselor umane şi materiale ale învă ării. Conceperea învă ării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei normative. 2007.„evadare” / stimulare. investi ii superioare în resursele umane (în educa ie). Învă ărea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare. 2007. alegerea şi implementarea unor strategii de învă are adecvate. dinspre predare către consiliere (facilitarea învă ării).120-122): 1.caracteristicile personale (fazele vie ii). a în elesului şi modalită ilor de realizare a acesteia. În procesul învă ării. apud Dumitru. apropierea învă ării de domiciliu (intrenet). Cele mai semnificative schimbări de accent sunt: (Siebert. referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învă are. 2. Învă ărea autodirijată necesită contexte sociale. 4. Specificul învă ării autodirijate după Horst Siebert (apud Dumitru. 28 . Autodirijarea este un proces cognitiv şi emo ional.aşteptările externe. Învă ărea autodirijată are o determinare biografică. 5. regândirea orientării şi consilierii. 81) eviden iază două clase de variabile în învă area adul ilor: . noi competen e de bază pentru to i.caracteristicile situa ionale: învă area part-time / învă area full/time învă area obligatorie / învă area voluntară Învă area autodirijată – formă specifică de învă are la vârsta adultă Def: un process în care ini iativa o de in indivizii. formularea scopurilor învă ării. apud Negonav. 6. autoorganizarea presupune constructivism. nu pe transmiterea cunoştin elor.interes cognitiv. Modelul CAL (caracteristicile elevilor adul i) elaborate de Cross (1981. valorificarea învă ării. 2007. . 4. evaluarea rezultatelor învă ării (Knowles). 3. Autodirijarea se referă nu numai la modele. cu sau fără ajutorul altora. 122): a) extinderea considerabilă a sferei conceptului de învă are. 7. 8. d) deplasarea de accent. Surse de motivare pentru adult în activitate de învă are: rela iile sociale. 3. 6. ci şi la con inutul învă ării. 2. Învă area permanentă Mesaje – cheie menite să asigure o strategie coerentă în favoarea învă ării permanente: 1. Necesitatea prelungirii duratei învă ării pe tot parcursul vie ii a produs schimbări în abordarea învă ării. b) transformarea instruirii periodice în „învă are permanentă”.- informa ionali (grad de informare şi conştientizare a aportunită ilor educa ionale disponibile la un moment dat). c) conceptul de clarificare este înlocuit cu dezvoltarea competen elor.avansarea personală. în procesul învă ării.

). ' ¥ # ¢   ¡ Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti: Editura # ¢ ¢    ¤ & #   §  & © ¨ ¢   ¢ ¢    % ¤ ¤ " § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ ¢ " ¤ ¡ ¤ £ ¢ ¡   Chelcea. # ¤ ¢ " ¤ ¡  ¤ ¥  © ¢ ¢ &   ¥ # ¢ © £ ¤ $ © ¨ £  & " § $   ¡ £ # £ Chelcea. Răzvan şi Andronic..F. '  " ¢ ¦ ¤ ¦ § $ % & © § ' ¢ ¢  ¢  § & ¡  ¤   Atkinson. (1988). G. în A. Jean-Claude. (2002). Clinciu şi colab. ¢ ¢   & ¢ ¥ § © ¤ ¡  % §  § & ¥ ¤  ¤ $ ¢   §  # & " #  & ¥ Allport. Iaşi: Editura Polirom ¥   Andronic. Bucureşti: Editura Iri. G. .   § ¥ ¤ "   ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Cocan. (2006). Ioan. 29 § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡ % © ¨  " # $ ¤  & © ¢ ¨ '  ¥ § ¤ "   © ¨ §  §    © Ausubel. © § £ Bucureşti: Editura Militară.A. (1994). (1981). . ¢  # ¥ ¢ & ¡ ¢ Bucureşti: Editura Aramis. D. ' ¢ ¢ ¦ & §  & ¡ ¢    ¢ ¥ ¢ ¡ © ¤ £ Băban. Anca. ¢  ¢ ¤ Ştiin ă şi Tehnică S. (1995). Braşov: Editura Universită ii „Transilvania” Braşov. Septimiu. E. Septimiu (coord. [2000] (2003). ' ¢ ¢  § " # $ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡ % $ & © £ Editura Psihomedia. Cornelia. ¢  # ¡ © ¨ © ¢ &  % ¡ £ #  $ ¥ # ¦ © # ¤ Chelcea. Liviu. ¡    ¢ ¦ §   ©     .Polirom. (1996). Braşov: Editura „Dealul Melcilor”. (2002).ro. © §  & © ¨ & § & ¢ " ¤ ¡ ¢   & § & ¢ ¥ § © ¤ ¡    Chelcea.   § ¥ ¤ "   Universitatea Babeş-Bolyai. (2006). . . . (2001). Psihologie .  ¤ ¥ ¢   & ¢  ¢ & " § § © ¢ ¦ § Cocoradă. ¢  # & " #  & ¥ '  § & © £ ¥ % £ ¤ " ¢    ¢ & § ©  & ¥ §  ¢ #  & ¡ © ¢ $ £ & ¡ ¢ ¥ Cerghit. ¥ ¢ ¥ Didactică şi Pedagogică. Septimiu.W. (1990).. (2006). ' ¢ ¢  § " # $ ¥ § ¥ §  # & ¥ # " ¥ & © £ Polirom. Iaşi: Editura Sibiu: Iaşi: Editura . R. . Suport de curs pentru învă ământul la distan ă.  § ¥ ¤ "   Educa ională. Septimiu. A. (1999). Robinson. © § £ Bucureşti: Editura Comunicare. § $ © # ¢ ' § ¢ $ ¢ §   Antonesei. . § " # $ #  ¦ ¢ # ¥ #  § ¥ ¤ "   § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Adler. A. Bucureşti: Editura Militară. Bucureşti: Editura $ ¤ & £ ¢   ¢ ¢  ¤ ¢ ' ¢ ¢   " ¢ © # £ ¤ " § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Abric. Cluj-Napoca. (1981).P.

Lumini a (coord.  ¥ § © ¤ ¢  ¤ £ Miron. Consiliul na ional pentru pregătirea profesorilor. tom 37. ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Editura Didactică şi Pedagogică. J. $ ¢ ¢ © # ¢ ¡ © £ Bucureşti: Editura MarLink. Iaşi: Editura Polirom. (1991) Rolul expectan elor în dezvoltarea personalită ii. . (1997). Ioana (2003). D.) (1999). Seria & © ) £     © ¨ $ ¢ # ¥ # ¡ " ¤  % § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Dumitriu Gh. Bucureşti.  ¤ ¥  © ¦ ¢ ¥ & © ¢ ¢ ¢  ¤ & ¥ § ¢ ¢  § " ¢ ¥ % §  & § ¢  ©  1 ¢ $ §  ¢ #  & ¡ © § Gliga. 1-2 / 1991. . Owen. Bucureşti: Editura Curtea Veche.  § £ Ministerul Educa iei şi Cercetării. . ¢ . L. Iaşi: Editura . (2005). §  © ¦ ¢ ¥ & © § Goleman. $ ¤ & £ Editura Polirom. Bucureşti: Editura Didactică   § ¥ ¤ "   ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Cosmovici. '  ¥ § © ¤ ¢  # & ¢ & ¡ © ¢  § " ¢ © # £ ' ¢ ¢  § " # $ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡ % © ¨  " # $ ¤  & © § Hudi eanu. $ ¥ § # & " § £ . . (2001). [1981](1994). ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ ¢ " ¤ ¡ ¤ £ ¢ ¡ % ¢   & % " © ¤ £ ' ¢ # ¥ # © § £ # ¤ ¢ " ¤ ¡ §   ¢ & § & ¢ ¥ § " §  § $  ¤ ¥ 0 Ilu . Bucureşti: ¤ " ¥ § © ¤ ¡  ¥ % ¢ %  & ¥ & # ¤ © £ £ . (2001). J. L. Saunders. (2004). Iaşi: 30 . Sorin. $ § & ¡ ¢  ¦ Dafinoiu. şi Spiro. (2001). Facultatea de Comunicare şi Rela ii Publice “David Ogilvy”. ' $ ¢ £ ¦   Seria Calitate în formare. Bucureşti: Editura  ¤ 1 © ¨ & § & ¢ ¥ § £ ' $ ¢ £ ¦     ¢ & " § §  §    © Gliga. London. Consiliul ¡ na ional pentru pregătirea profesorilor. Diana-Maria. Sibiu: Editura ¡ '  ¥ § © ¤ ¢  § " # $ ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Golu.  § ¥ ¤ "   şi Pedagogică. Ministeul Educa iei şi Cercetării. Bucureşti.Polirom. '  § ¥ ¤ "   Bucureşti: Şcoala Na ională de Studii Politice şi Administrative. Petru. Christine şi Dickson. (1997) ¢ ¢  § ¤ ¢ © § ¦  ¤ ¥ # & © £ ¦ § © §  Iacob. Andrei şi Iacob. ¢ ¢  § ¤ ¢ © § ¦  ¤ ¥ # & © £ ¦ § © §  Cristea. Pantelimon şi Golu. © ¢ ¡ ¥ ¥ ¢ ¡ ¥ § ¢ " ¤ ¥ Hargie. I. Dumitru şi Cismaru. (2003). şi Spiro. ¢ $ §  % # ¡ §  ¢ & " % ¡    Institutul de Ştiin e ale Educa iei şi UNICEF (2004). ' ¢  § " # $ © ¨ © ¦ ¢ ' ¥ § ¢ " ¤ ¡ & © £ § &  ¤ % £ ¤ " ¢   ¢ © ¢ $ # & ¢ & § ¢ ¢  ¤ ¥ §   Ilu . Alexandru (2002). În . © ¤ ¢ & § " ¢ © # £ £ Psihomedia. nr. Petru. David. New York: Routledge. şi Dumitriu C.

Consiliul Na ional pentru Curriculum. Ion. .  §    © ¨ ¢    ¢ # ¡  Neacşu. Curs  ¤ 1 ¢   ¢  § " # $   Monteil. . . (1999).).   ¢  § " #  & © % ¢  § " # $   2 ¦ © ¢ ©  § ¤ ¥ § ¢ & © ¢  % ¡   Kolb. Adrian şi Cozma.) (1995). $ © § ¦ © ¢ ©  § ¤ 1 ¤ "  # ¤ ¥ £ & ¡ § " © ¢  % ¡ . ¥ § © ¤ ¢  " #  & ¡ © ¢ & © £ Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Mihai. ' ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ & §  " © ¨ ¢ © # ¢ ¡  # " © § Munteanu. Braşov. În Trepte Iaşi: 31 . Sibiu. Institutul de Ştiin e ale Educa iei.   ¢  § " © ¨  ¥ § © ¤ ¡  %   © ¢ " ¢ 1 ¢   spre succesul în carieră (Proiectul Tempus CME-96 02011). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Teodor (coord. Cluj-Napoca: Editura ASCR. ¢  § & ¤ $ §  % # ¡ ¢ ¢ ¢ % ¤ Ministerul Educa iei şi Cercetării. 14 septembrie . NJ: Prentice-Hall Inc.Dacia. David A. & §  ¢ & ¢ © ¢ % ¤ 1 ¥ $  ! . Iaşi.2 octombrie 1998. (2006).) (2005). R. Gabriela şi Miclea. Jean-Marc. Mihai. Bucureşti:  ©  $ ¤ £ § " ¢ & " § $ ¢ ! Ionescu. (2006). [1989] (1997). Bucureşti: Societatea Ştiin ă &Tehnică. (1994). . (coord. ' ¥ § ¢ " ¤ ¡ ¤ £ ¢ ¡ %  ¢ & " % ¡    '  § £ Editura Polirom. (coord. I. Centrul Na ional de Dezvoltare a Învă ământului Profesional şi Tehnic. Cluj-Napoca: Editura . § § " ¢ & " § $ ¢ $ ¥ # $ §  ¦ ¢   ' " ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ $ ¤ & £ $ ¢ £ ( '  & © $ © % $ © ¢  " ¢ £ $ § " § §  §    © Neacşu. (coord. Miron şi Radu. ¢  ¢  § " §  ¢ ¥ ¢ ¡ © ¤ £ Jigău. Marcela Rodica.  § & © ¢  ¤ ¢    ¢ ¥ ¢ ¡ © ¤ £ Lemeni. '  § & © ¢  ¨ ¢    ¢ ¥ ¢ ¡ © ¤ £   § ¥ # " ¢   # " § ¢  0 Jigău. . Mircea. & ¡ © § Timişoara: Editura Augusta. Mihai. $ $ ¢ £ (   . £ ¢ ¡   Lepădatu. & © £ ¦ § © § £ $ ¥ § # © §  ' ¢ # ¥ # & © ) £     © ¨ §  " # $ © ¤ £ Jinga. Englewood Cliffs. (1993). Universitatea din Bucureşti: Facultatea de Psihologie şi Ştiin ele Educa iei. (1998). I. Universitatea Spiru Haret . universitar.  § " ¢ © # £ ¤ £ Luca. § ¡ #  & © % ¢ ¦ ¤ ¦ § $ % ¤ £ ¢ ¡   Neculau.A. (2001). (1984).). I.. Iaşi: Editura Spiru Haret. Ioan. (2004). Bucureşti: Editura Sigma.suport de curs ¢ ¢      © ¨ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ nepublicat. £ Jigău. (1995). (1994). A. $ ¥ # © £ .

I. M. Rodica Mariana. (coord. Goran. (1999). ' ¢ ¢  § " # $ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   ' ¢ ¢  § " # $ Sălăvăstru. Dorina. Nicolae. Paul. ¢ ¢   " ¢ © # £ Pedagogică. (2004). Universitatea “Spiru Haret”. (1994). (2006). (2000). I. P. Angela şi Vasile. Bucureşti: Editura Didactică şi ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡ % $ " ¢ $ % ¤ ¥ " ¢ " ©  § © ¤ ¢  " ¢ ! Şchiopu. Ion-Ovidiu. (1997). Diana. Ursula. şi Matei. L. . Bucureşti: Editura Funda iei “România de Mâine”.  ¥ § ¢ " ¤ ¡ ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Radu. Bucureşti: Editura .   § ¥ ¤ "    § & © ¢  ¤ $  § © ¤ ¢  " ¢ ! Tomşa. (1983). Lauren iu (1997). . '  " ¢ ¦ ¤ ¦ § $ % ¤ ¢ " ¤ ¡  § $  ¤ ¥ Braşov: Facultatea de Psihologie-Pedagogie. Bucureşti: Editura Trei. ¢ ¢   & ¥ ¤  ¤ Academiei. . ' ¢ ¢      © ¨ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Negovan. '  ¥ § © ¤ ¢ ¡ 1 ¤  % ¢   Bucureşti: Editura Afeliu. (coord. (material nepublicat).). Bucureşti: 32 . Ionescu. Iaşi: Editura Polirom. ¤ " § ¢ ¦ ¤ ¦ § $   Şoitu. (2007). Emil. Valeria. Editura Polirom. Bucureşti: Editura Albatros. Dan. Bucureşti: Editura Universitară. Editura Babel. '  ¤ ¥ ¢  ¤ & § £  ¤ 1 §  § £  ¤ ¢ Niculescu. (coord. (1997) $ ¢   ¢ ¢  § " # $ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Radu. Ilu . §   § ¥ § ¤ "   Păun. (1978) '  & © ¢ " ¢ 1 §  § " ¢ © # £ ¤ £ Pânişoară.) (2005) ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡ % $  § © ¤ ¢  " ¢ ! Popescu-Neveanu.   © " ¢ ¥ $ ¥ # © £ § ¡ #  & © % ¤ & © ¢ ¥ Potolea.).) (1996). (coord.Educational. Laura. § & § & ¢ ¥ § © ¤ ¡  % ¢   ¥ #   Zlate. § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   Radu. Gheorghe. Iaşi: Editura Polirom. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL. (2004). . Bucureşti: Editura All .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful