MARIANO PAlAMIDESSI

(comp.)
Daniel Galana, Mariana Landau, Dbora Schneider
La escuela
en la sociedad de redes
Una introduccin a las tecnologas
de la informtica y la comunicacin
en la educacin
FONDO DE CULTURA ECONMICA
MXIco - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - EsPANA
ESTADOS UNIDOS DE AMfRlCA - GUATEMALA - PER ~ VENEZUElA
Primera edicin, 2006
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Palamidessi, Mariano [comp.]
La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las tecnologas de lainrormtica y la
comunicacin en la educacin- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2006.
104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educacin y Pedagoga)
ISBN 950-557-666-8
1. Educacin. L Ttulo
CDD
cultura Libre
2006, Fondo de Cultura Econmica, S. A
El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires
fondo@fce.com.ar/ www.fce.com.ar
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ISBN: 950-557-666-8
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Impreso en Argentina - P r i n ~ d in Argmtina
Hecho el depsito que previene la ley 11.723
A Mile, porque significa casi roda
Presentacin
En los ltimos aos del siglo XX y comienzos del siglo XXl, la expansin gene-
ralizada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIc) ha con-
tribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los pases y la expe-
riencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que
ordenan la vida en sociedad, esta revolucin tecnolgica impulsa los proce-
sos globalizadores en la economa, la mundializacin de las comunicaciones
y la digitalizacin de la cultura. Gradas a las TIC, Jos mercados financieros,
los procesos productivos, Jos transportes, la gestin, la informacin y las
comunicaciones se coordinan en tiempo real y en funcin de redes globales.
Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emer-
gencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organizacin se
estara ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan
las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infra-
estructura que le brinda la difusin planetaria de las TiC.
Este nuevo escenario histrico ha comenzado a generar transformaciones
en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos edu-
cativos. En todo el mundo, estos cambios estn impulsando la introduccin
de las TIC y la formacin en red como cuestiones centrales en las polticas y
lasprcticas educativas. En una gran cantidad de espacios de anlisis y deba-
te se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras genera-
ciones en un conjunto ms amplio, diverso y complejo de capacidades, entre
las que se destacan las de utilizar tecnologas y entornos digitales, construir
conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de informacin
y comunicarse y trabajar en red.
En los ltimos aos, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo
en el mbito internacional como las herramientas clave para motivar a los
nios, poner en comunicacin a los estudiantes de diversos pases, reintegrar
a los sectores y grupos excluidos a los dilogos productores de riqueza, sen-
tido y pertenencia social. De all que la integracin de las TIC, el acceso a
Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina
universalmente til para todos los malestares de la educacin y casi todas las
disfunciones del nuevo ordenamiento social.
9
La produccin de investigaciones, artculos, libros, textos, sitios, revistas,
congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre
estos tpicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los pases centra-
les producen una abundante literatura dedicada a promover la adopcin de
TIC y del trabajo en redes en la educacin, y a lainvestigacin sobre los cam-
bios que esta integracin produce.
A pesar de que han transcurrido ms de veinte aos desde que las TIC
comenzaron a integrarse en las escuelas en Amrica Latina, an no dispone-
mos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender
las formas y los alcances que asume esta integracin. Pese a que miles de edu-
cadores y estudiantes en nuestra regin desarrollan proyectos que utilizan las
potencialidades abiertas por estas recnologfas, los anlisis sistemticos son
escasos. Basta efectuar algunas bsquedas en Internet para comprobar que la
presencia de investigaciones y de estudios en espaol sobre estos temas es
completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre
todo, con el ingls). Y, dentro de la produccin en espaol, la presencia de
laproduccin de Espaa es varias veces superior a la suma de todos los pa-
ses hispanohablantes de Amrica Latina.
Las TiC no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, tcnicas,
conocimientos y saberes que se articulan con las prcticas sociales, los cono-
cimientos y los sistemas de orientacin e interpretacin de las personas y los
grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologas se
imbrican en la produccin de prcticas sociales depende de la capacidad que
los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear
conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si
bien en Internet o en las libreras puede encontrarse una gran cantidad de
textos sobre estas cuestiones, la produccin de conocimientos y la "recen-
rextualizacin" local de los discursos generados en otros contextos sociales es
an dbil.
Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estu-
dios, debates e investigaciones en torno de la integracin de las TiC en los
procesos educativos, en la particular condicin poltica, social y cultural de
nuestros pases.
Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la con-
viccin de que la relacin entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen-
10
sadas abandonando las lgicas polares -de apoeallptieos e integrados- que
suelen caracterizar los primeros momentos de irrupcin de las revoluciones
tecnolgicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fen-
menos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar parte de su novedad
ya decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del
devenir histrico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a laconfor-
macin, desarrollo y maduracin de un campo de prcticas pedaggicas, a la
produccin de conocimientos empricos y reflexiones tericas sistemdticas y
a la generacin de mejores polticas en torno de esra1cuestiones.
El libro se organiza en cinco captulos. En el primero, se presema una visin
general de los procesos de cambio social que se asocian con laintegracin de
las TIC en las escuelas. Para ello, plantea una perspectiva de anlisis que toma
en cuenta las relaciones entre la organizacin de las sociedades, las tecnolo-
gasy los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones
que estn atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos
ame el ascenso de las dinmicas globalizadoras en la economa, la poltica y
las comunicaciones.
En el captulo 2, se describen las caractersticas que han asumido las
recientes pol1ticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos y los
debates contemporneos acerca de sus alcances y sus lmites. Profundizando
sobre el caso argentino, el captulo se propone contribuir a la reflexin sobre
el sentido de estos programas en Amrica Latina.
El tercero analiza algunas de las diversas formas de ensear y aprender
asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las
nociones de inteligencia o cognicin distribuida, el capfrulo estudia las capa-
cidades que se ponen en juego en la participacin activa de quienes ensean
y aprenden en colaboracin con las recnologas digitales.
En el captulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias
que el escenario de la denominada Sociedad de la Infrmacin plantea a los
profesionales de la educacin. El captulo identifica los cambios que se vie-
nen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el macla en que la
integracin de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre
la profesionalizacin docenre.
Cerrando el libro, en el captulo 5, se presenta una serie de reflexiones
sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro-
11
llo de entornos electrnicos v de redes de trabajo colaborarivo basados en
, ,
TIC. En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entre-
cruzamiento histrico entre las escudas y las tecnologas digitales, y se iden-
tifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desaf-
os en Amrica Latina.
Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones
de la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires
(2003), dirigido por Ins Dussel, por habernos dado la oportunidad de desa-
rrollar el mdulo donde planteamos, en una primera versin, algunas de las
cuestiones presentadas en este libro.
Tambin queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y
docentes del Posgrado en Educacin y Nuevas Tecnologas de la FIACSO,
porque (as responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a orde-
nar y a sistematizar mejor las ideas.
Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad
de lnvesrigaciones Educativas del Ministerio de Educacin, ya que varias de
las hiptesis, datos y problemas presentados en estos captulos fueron -cle un
modo u otro-- objeto de discusin colectiva.
Asimismo queremos destacar la generosidad de Pauta Prez y del equipo
profesional de la Fundacin Evolucin, por darnos la posibilidad de com-
partir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones.
Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky
-dreceora de la coleccin- por su invitacin a escribir este libro, por su
acompaamiento y, tambin, por su sutil y oportuna presin para que lo ter-
minramos a tlempo.
MARIANO PALAMIDESSI
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Captulo 1
Las escuelas y las tecnologas,
en el torbellino del nuevo siglo
Mariano Palamidessi
En este captulo se presenta una visin de los procesos de cambio social que,
en el inicio del siglo XXJ, estn impulsando la integracin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) en las escuelas y en los sistemas
educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspec-
tiva de anlisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdepen-
dencia humana, la organizacin de las sociedades y la formacin de los indi-
viduos. En el siguiente apartado, se revisan los vnculos entre la construccin
de las sociedades de Estado-nacin y los sistemas educativos, para luego iden-
cificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tra-
mas sociales global izadas y la difusin mundial de las TIC. En el aparrado final
se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento his-
trico entre las escuelas y las tecnologas de red; reflexiones que son retoma-
das y desarrolladas en los siguientes captulos del libro.
Sociedades en mutacin
En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de
cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningn
espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas a p a ~
rema estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo
anterior, trabajosa y conflicnvamenre- las sociedades haban construido
para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepcin generalizada
de vivir en un mundo en mutacin, junto con la emergencia forzosa de una
conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expre-
siones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que estn surgiendo
en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Informacin o de
[a Sociedad del Conocimiento. Cada tamo, algn gur empresanal vuelve a
recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,
13
La era de la injormacin -que sostiene la hiptesis de que nos encontramos
ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red y un
nuevo modo de desarrollo (el injormacionalismov- logra un impacto inusi-
tado en el mundo acadmico y en amplios cfrculos de opinin en todo el
planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional defina
a la emergente Sociedadde la Informacin del siguiente modo: "Sociedad de
la Informacin es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capa-
cidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administracin pblica)
para obtener y compartir cualquier' informacin, instantneamente, desde
cualquier lugar yen la forma que se prefiera" (TelefnicaArgentina, 2004: 15).
Ser a.'i?
Como pane de este cosmos social en mutacin, el mundo de la educacin
es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a
abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modes-
tas. Las visiones hegemnicas a nivel internacional sostienen que las tecno-
logas de la informacin y lacomunicacin pueden proporcionar nuevas for-
mas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las
oportunidades de formacin hacia muy distintos pblicos y poblaciones. Un
heterogneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas, gobier-
no,s, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a
las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la ense-
anza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los
contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales
y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas-las maravillas del inago-
table mundo de las redes electrnicas.
Sin embargo, la promesa de comunidad global-imagen de un mundo de
intercambios sin barreras y de una distribucin abundante y universalmente
provechosa de signos- parece cada vez menos traslcida, opacada por los efec-
tos disgregadores de las desigualdades econmicas, la concentracin de los
medios de comunicacin o por el uso criminal de las redes. En la educacin,
la ola de incorporacin de tecnologas se superpone con el debilitamiento de
las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopa de la escolarizacin uni-
versal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedaggica
-entes tan sagrada y plena de sentidos- y la sensacin de impotencia de los
educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas "")" las
razones- de integracin de las tecnologas en las escuelas necesitarnos com-
14
prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe
ser preservado se est destruyendo (la educacin pblica, el espacio protegI-
do de lainfancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de
una verdadera revolucin educacional motorizada por las tecnologas.
Nos enfrentamos al desafo de pensar el cruce entre las escuelas y las tec-
nologas de red en un mundo complejo, en un caleidoscpico desorden de
fuerzas y formas; como sostiene el socilogo britnico Anthony Giddens, en
un mundo que parece desbocado. Pero no es sta una tarea sencilla que pueda
guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los
habituales sistemas de orientacin se encuentran en dificultades: nuestros
conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las pers-
pectivas, visiones y posiciones tericas sobre cada una de estas cuestiones; la
oferta comercial de soluciones tecnolgicas se renueva constantemente; las
polticas pblicas corren detrs de las iniciativas privadas; la bibliografa
sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de
interpretaciones, y sin ninguna pretensin de originalidad, este ensayo parte
de considerar que las transformaciones de largo plazo que se estn produ-
ciendo en la organizacin de nuestras sociedades tienen consecuencias pro-
fundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologas y los modos de
educar. En los prximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para
dar cuenta de esta perspectiva.
Intercambios, sociedades y tecnologlas
Uno de los rasgos ms evidentes del cambio estructural que han atravesado
las sociedades en el tiempo -y que ms han destacado diversas reorfas socio-
lgicas- es latendencia hacia la integracin de las acciones humanas a nivel
planetario.' Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humani-
dad aparece como un largo y costoso proceso de interconexin entre activi-
dades y tramas sociales que dura miles de aos. Obviamente, este proceso no
1 Ltperspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "prstamos" de teo-
ras e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmum Bauman, Inrnanuel
Wallerstein y Amhony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "des-
prolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los lmites de este texto son de mi exclu-
siva responsabilidad.
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se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una lnea recta, sino que supuso
y supone conflictivos procesos de articulacin y desarticulacin, convivencia
y guerras. De cualquier modo, permire reconocer a lo largo del tiempo una
dinmica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de rela-
ciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos
a un proceso histrico de muy larga duracin que ha atravesado diversas eta-
pas, parece claro que en las ltimas dcadas el impulso a la integracin ha
entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la
nocin de gJbaLizacin es continuamente utilizada para dar cuenta de una
etapa de notable aceleracin de este proceso. Globalizacin significa, ante
todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial.
Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculacin e intercam-
bio entre los seres humanos aparece ntimamente relacionada con el creci-
miento del tamao de las sociedades.' A lo largo de la historia fueron
emergiendo formas de organizacin social de diverso tamao y amplitud
geogrfica, desde las pequeas unidades de supervivencia nmades y socie-
dades tribales, a las sociedades estatales o supraestareles de hoy. Con la cre-
ciente integracin de las sociedades -y de las relaciones sociales que las
"tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" por ellas-, el alcance espacial de los
_intercambios se extendi. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un
feudo medieval e-como en las pequeas comunidades y en las sociedades tri-
bales-, la trama de relaciones y el radio de accin e influencia social de un
individuo eran (o an son) geogrficamente mucho ms reducidas.
Este crecimiento, en complejidad yen extensin, del tejido de relaciones
en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relacio-
na directamente con los procesos de recnificacin del mundo. Las tecnolog-
as son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de accin
de los individuos y de los grupos humanos. La ampliacin de mercados, 1<1:
economa monetaria o el turismo global seran imposibles sin el desarrollo de
2 Interesa enfariar la idea de que las sociedades no son cosas, sino propiedades -eiempre en
proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son siste-
mas de relaciones sociales con sedes o territorios especficos y articuladas por IIn conglo-
merado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen
elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la socie-
dad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad comn, no importa cmo se
exprese o se revelesta" (Giddens, 1995: 195).
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tecnologas de procesamiento y transmisin de informacin o de las infraes-
tructuras de transporte (como el ferrocarril, el telgrafo o la world ioide web).
Como consecuencia de la creciente tecnificacin del medio natural, del
incremento de los intercambios y de la ampliacin de las sociedades, los gruE?S
humanos nos hemos vuelto cada vez ms dependientes de procesos y accio-
nes humanas geogrficamente ms distantes. De este modo, las relaciones
sociales se vuelvencada vez ms complejas y el ritmo de las sociedades se incre-
menta: cuanto ms tecnificada, extensa y compleja es una sociedad, mayor es la
cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los
dems para los actos ms simples y condianos.' Y la necesidad de formar e
imbricar a los individuos en pautas ms complejas de relacin social impuls, a
lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del
proceso educativo. Nos encontramos actualmente ante esa situacin?
El Estado-nacon y la educacin escolar de masas
El surgimiento y consolidacin de los Estados nacionales cambi completa-
mente los modos de organizacin de las sociedades: a travs de un proceso
costoso y conflictivo, los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso
de (a violencia fsica y la captacin de impuestos para financiar la adminis-
tracin y las instituciones pblicas; reordenaron el espacio por medio de
fronteras y divisiones poltico-institucionales, regularon los flujos de perso-
nas, bienes y comunicaciones, y expandieron las infraestructuras de comu-
nicacin y transporte.
La consolidacin de los espacios estatales y la extensin de la economa de
mercado requiri, crecienremenre, de la formacin y difusin masiva de nuevas
formas de orientacin, comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias,
1987). Como respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolariza-
3 Como seal Norhert Ellas (1987), con el incremento de la interdependencia y la dife-
renciacin de funciones, cada relacin social convoca un mayor nmero de cadenas e
implica e impacta en un nmero mayor de individuos. De este modo, la actividad de cada
ser humano se inserta en relaciones cada vez ms complejas, distantes y mediatas. POt eso,
las sociedades con divisiones del trabajo ms diversificada precisan ajustar el comporta-
miento de un nmero creciente de individuos a una compleja red de acciones.
17
cin comenz primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendi
hacia las periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educacin ele-
mental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la
unificacin del Estado-nacin y para cultivar la identidad y el compromiso
afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y sm-
bolos. Por eso, durante casi cien aos, el mensaje principal de la escuela fue la
imposicin de un ncleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbani-
dad", el sometimiento al orden legal y la observancia de hbitos de trabajo/dis-
ciplina, econornfa e higiene. Basada en la tecnologa de la escritura, del aula y
del libro, de la organizacin escolar y en un cuerpo profesional especializado de
maestros y profesores, la escuela elemental fue quizs el principal vehculo,
signo y promesa de integracin de [os individuos -nregracicn ms o menos
rpida, desigual y/o jerrquica- en las sociedades nacionales.
Para asumir esta misin histrica, la escuela de masas (relcre un orden
moderno de lo sagrado: invisti a maestros y profesores de la tarea de cuidar
la formacin de las almas, transmitir y velar por los smbolos sagrados de la
nacin, la moral y el trabajo. La escuela se constituy como un mbito que
deba tomar distancia del mundo social para corregirlo, mejorarlo, moralizar-
lo. El universo escolar se afirm como un espacio con legalidad propia, relati-
vamente cerrado a las amenazas del mundo, que conjurara el desorden de los
signos y filtrara con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban
a los nios. De este modo, la implantacin de laescuela elemental en la vida
comunitaria implic una vasta y conflictiva tarea poltica y cultural de exclu-
sin y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una
produccin cultural y pedaggica racional, sistemtica y especializada.
Estados, tecnologias de la informacin
y globalizacin de las redes
Pero las cosas ya no funcionan as. Es difcil presentar en un cuadro sinttico
las mltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesan-
do. Se podra decir -como sostiene Casrells (l999)- que durante las ltimas
dcadas cobr forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones
en la vida econmica, social y cultural a escala planetaria. Buena parte de
estos cambios suelen ser vinculados con la revolucin de las tecnologas de la
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informaci6n y la comunicacin y con el avance de los procesos globalizado-
res sobre el espacio del Estado-nacin.
En primer lugar, con la creciente rrasnacionalizacion de la produccin y
la presencia global de las emptesas multinacionales, los Estados nacionales
estn perdiendo importantes grados de control sobre las actividades econ-
micas. De manera creciente, las funciones dominantes de produccin ope-
ran a escala planetaria y estn controladas por un nmero menor de orga-
nizaciones que compiten a nivel mundial. La globalizacin de las finanzas
y la liberalizacin del comercio -que impulsan instituciones como la
Organizacin Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y
el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus econo-
mas nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos
nacionales para sus presupuesros.
Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en
forma diferencial-. parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las
sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos econmicos, los
organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la socie-
dad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables pro-
blemasque sobrepasan las fronteras y la capacidad de operacin de la mayor
parte de los Estados nacionales (contaminacin ambiental, desemficacicn,
efecto invernadero, inmigracin, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados
enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus
redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la
promocin del empleo, la seguridad social o la educacin. Como se ver en
el captulo 2, la integracin de las tecnologas en los sistemas educativos
parececombinar ambos tipos de problemas, los "viejos" y los "nuevos".
Ante esta situacin, buena parte de los Estados intentan rearmar su capa-
cidad de gobierno por dos vas: "por arriba", desarrollando instituciones y
bloques supranacionales (Unin Europea, o el Mercado Comn del Sur);
"por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o
locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desinregradoras de las
sociedades nacionales (Garretn, 2000). Los sistemas educativos se encuen-
tran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones.
Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el
pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desesrrucrurando
lasdistinciones y las dinmicas culturales de las sociedades de Estado-nacin.
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Los relatos histricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de
los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo creci-
miento de los flujos de datos e imgenes que circulan por las redes mundia-
les de informacin y comunicacin (Internet, TV, cable, telefona celular). La
convergencia tecnolgica y las polticas de desregulacin han implicado una
fuerte concentracin del mercado de las telecomunicaciones (Manelert,
2002). La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicacio-
nes y la produccin cultural tambin se ven limitadas por una multiplicidad
de voces, relatos y sujetos sociales -minorfas tnicas, movimientos feministas
o ecologistas, identidades religiosasque utilizan las nuevas redes y espacios de
interaccin social para comunicarse y actuar-: Laesfera poltica nacional-el
lugar de la poltica y de la democracia- es atravesada, cada vez ms, por los
poderes fcticos: los medios, los mercados y los espacios polticos suprana-
cionales. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de socieda-
des: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s.
Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestin a los Esrados-
nacin como construcciones sociales y culturales relativamente homogne-
as, sobre las que se asentaron los sistemas educativos. Este nuevo escenario
de crecimiento simultneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el
suelo sobre el que se expandi la escuela.
La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revo-
lucin digital. Esta revolucin -fruro de la convergencia de la informtica,
las telecomunicaciones y la microelectrnica que se gest durante la dcada
de 1970- permiti una disminucin acelerada de los cosros de produccin
y transporte y un incremento geomtrico de las capacidades y velocidades de
procesamiento. El complejo mformecional es la base material de la denomi-
nada Sociedaddela InftrmaciII
4
y surgi por la necesidad de {y, a su vez, ha
4 Casrells no utiliza la nocin de Socidad d( laInftrmacin sino la categora de "modo de
desarrollo inforrnacional": "Yosostengo que la informacin, en su sentido ms amplio,
es decir, como comunicacin del conocimiento, ha sido fundamental en todas las socie-
dades 1... 1En contraste, el trmino informadonal indica el ateiburc de una forma espe-
dfica de organizacin social en la que la generacin, el procesamiento y la rransmisi6n
de la informacin se convierten en las fuentes fudamentales de la productividad y del
poder, debido a las nuevas condiciones tecnolgicas que surgen en este periodo hisrri-
en l... J. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lgica de intercone-
xin de su estructura bsica, que explicae! uso de! concepto de 'soeedad-red'" {Casrells,
1999: 47).
20
estimulado} una nueva fase de integracin y extensin de los intercambios
humanos. Esta revolucin rransforma casi todos los mbitos de actividad
social; el trabajo y la produccin, el hogar y el consumo, el comercio y el
enrretenimienro, la socializacin y la transmisin de saberes, la organizacin
de las empresas y de los Estados, la circulacin de todo tipo de datos y cono-
cimieritos. Las nuevas posibilidades tcnicas han contribuido a multiplicar
la extensin de los flujos comerciales, la dispersin de los procesos produc-
tivos, la sofisticacin de los sistemas de comunicacin y de un sinfn de
intercambios afectivos, polticos, estticos, intelectuales.
Utilizando la expresin acuada por Giddens (1994), se puede decir que
estos desarrollos tecnolgicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espa-
cio/riempo", esto es, el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones
sociales de sus conrexros locales de interaccin. Crecienremente, la gente se
comunica e interacta en entornos virtuales.
Sin embargo, las redes -en tanto forma social- no son histricamente
nuevas." Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios
que hoy posibilitan las redes electrnicas. Muchos amores sostienen que las
caractersticas estructurales de las redes las tornan particularmente aptas para
un modo de produccin capitalista que exige crecientes grados de velocidad,
flexibilidad y movilidad geogrfica." De all que Internet se convierta en una
poderosa metfora sobre nuestras sociedades (Casrells, 2001).
En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociacin, cir-
culacin de recursos, informacin y reconocimiento social, las redes suelen
ser presentadas como (y a veces suelen serlo, efectivamente) una forma fle-
xible y gil de intercambio y cooperacin. En la "modernidad lquida'
(Bauman, 2002), las redes expresan un orden de relaciones sociales en cons-
tante movimiento y (rejconsrruccin. La metfora de la red da cuenta de
Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambian-
te, donde no hay un solo lugar de centralizacin de la decisin; b) la comunicacin es mul-
tipunto y no sigue un nico sentido vertical; e) no hay jerarquas ni formas fijas de rela-
cionarse; d) con t a p i d e ~ para reesrructurarse, conectar y desconectar nodos (personas,
organizaciones, paises), Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red.
(, Las redes son los instrumentos apropiados para una economa capitalista basada en la
innovacin, la globdizacin y la. concentracin descentralizada: para el trabajo, los rraba-
adotes y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura
de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una poltica encaminada al procesa-
miento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas." (Casrells. 1999: 507.)
21
una forma de relacin social predominante: conectar(se) y desconecrartse},
ser conectado y desconectado en forma rpida y con bajo costo (econmi-
cos, polticos, pero tambin afectivos). Para sobrevivir en el mundo de las
redes hay que actuar y transformarse con rapidez, olvidar y reinvenrarse, la
velocidad es una caracrerfsrica central de la sociedad informacional. Con cre-
ciente velocidad, los individuos y las organizaciones son valorizados y des-
valorizados, conectados y desconectados de las redes de recursos, intercam-
bio y reconocimiento social.
Este universo de flujos acelerados y efmeros que atraviesan las fronte-
ras de los Estados-nacin, genera complejos y conflictivos panoramas de
locales y globales (Bauman, 2001a): de las personas y grupos sociales que
estn atados a redes de integracin social que se desvalorizan y de aquellos
que pueden valorizarse, actualizarse, moverse y participar de intercambios
-sociales, culturales, educativos- que exceden los lmites locales o las fron-
teras nacionales.
La conformacin del escenario nformaconal y la globalizacin de las
redes ha implicado que las relaciones sociales que establecen los individuos
y las organizaciones se extienden y se multiplican... y, a la vez, se acorran.
Como sostiene Garela Canclini (2004), en muchos casos, "la globalizacin
desglobaliza". Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos
grupos o caregoras sociales, otros estn perdiendo sus lazos de pertenencia
con los mercados de trabajo formales y los sistemas de pblicos de protec-
cin, y son confinados a lazos comunitarios/locales, generando una enorme
prdida de vnculo y pertenencia social con entramados sociales ms amplios
y complejos. Para muchos, la difusin de las Internet y de las tecnologas
digitales est teida por sentimientos de prdida y de creciente inseguridad
existencial.
Los procesos educativos y el mundo
de las redes globales
En esta primera dcada del siglo, parece ya claro que la conformacin de
redes mundiales de comunicacin -base de la prodamada Sociedad de la
Informacin- est afectando a algunos de los pilares sobre los que se monta-
ron los sistemas educativos modernos (Brnner, 2002). Aunque este proce-
22
so histrico de cruce entre las escuelas y [as TIC muestre un escenario alta-
mente heterogneo y desigual (vase captulo 2), [a influencia de la digitali-
zacin y mundializacin de las comunicaciones en los procesos educativos
no deja de incrementarse:
la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula
no deja de crecer;
los sujetos con [os que trabaja la educacin escolar son crecientemente
atravesados por flujos electrnicos globales -estmulos, imgenes y tex-
tos- que proveen una parte cada vez ms importante de los materiales
sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de
los individuos;
la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el
cual las nuevas generaciones entran en contacto con la informacin sobse
el mundo, proceso que ya haba iniciado la irrupcin de la TV algunas
dcadas atrs.
Aunque no sabemos con exactitud cmo estas tecnologas seguirn inte-
grndose en las escuelas a mediano plazo, es ms que probable que incre-
menten su presencia. La forma que adopte esta distribucin social de recur-
sos y oportunidades depende de muy diversos factores.
Las primeras experiencias de redes telemticas en la dcada de 1980 y,
luego, la conexin de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros
aos de la dcada de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desa-
rrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de
Tiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparicin del aula virtual per-
mite romper con los lmites que enfrentan [as escuelas y los educadores a la
hora de ensear. Se afirma que los nuevos artificios tecnolgicos tienen la
potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formacin, abrir las
puertas a los procesos de educacin continua, facilitar la formacin de
redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estu-
diantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histrico
de desenclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo
las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones socia-
les), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas -y a las personas YDrga-
nizaciones interesadas en ensear y aprender- una innumerable oferta de
23
sirios, contactos y recursos." servicios de educacin a distancia, foros de
intercambio}' discusin; juegos, entornos de simulacin y de realidad vir-
tual; museos, bibliorecas y laborarorios virtuales; revistas y bolenneselecrr-
nicos, sirios con informacin de gobiernos, empresas, organizaciones no
gubernamentales, organismos internacionales, ercrera.
Frente a este proceso complejo y abierto, los posicionamientos son diver-
sos. Autores como Brnner (2002) resaltan las potencialidades de las redes
como medio de formacin y como instrumento imprescindible para diver-
sificar las oportunidades de formacin a lo largo de lavida y para revitalizar
la actividad de las escuel-as. Desde esta perspectiva, se sostiene que las TIC y
las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos, a desarro-
llar nuevos mtodos de enseanza y a estimular la comunicacin multicul-
rural entre estudiantes y profesores de diversos pases. Existen en la actuali-
dad numerosas experiencias que muestran la realizacin de algunas de esas
potencialidades." Pero, al mismo tiempo, otros autores se preguntan si
-cmas all de la evidencia forzada por una abrumadora presin social y
comercial-las TIC generan algn efecto positivo de calidad y pertinencia de
la enseanza (Cuban. 2001). Algunos autores sostienen que an priman las
razones comerciales por sobre las pedaggicas (Gros Salvar, 2000), mientras
otros advierten sobre los lmires y los riesgos que entraa la bsqueda de
soluciones tecnolgicas a problemas sociales y pedaggicos (Armstrong y
Casemenr,2001).
Cualquiera sea la forma en que se valoren las realidades y las promesas que
se asocian a las tecnologas de red, no habra que reducir las implicancias
educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos rcni-
7 Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiempo -e introducir un cambio
profundo en la ecuacin de los costos por cstudianre.-, un segmento importante de la edu-
cacin se abre a una "situacin de mercado
n
global.
8 Existen diversas iniciativas en Amrica Latina que operan como redes de escuelas. Estas
redes utilizan las TIC para promover la comunicacin y el imercamho entre escudas y con
otras organizaciones sociales. Suden ser impulsadas -y, en algunos casos, financiad:lS-- por
agencias oficiales, privadas y/o organizaciones no gubernamentales, tanto nacionales como
internacionales. Entre las redes mas extensas e se pueden mencionar:
Red Telar (Argentina), World Links (impulsada por el Banco Mundial), Enlaces (impul-
sada por el Ministerio de Educacin de Chile), Conexiones (Colombia), Red Escolar
(Mxico), Red lHemtica Educativa (Fundacin Ornar Dengo, Costa Rica). La informa-
cin fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de Amrica Latina (REDAL). Vase
<hnp://www.redal.net>.
24
cos (res, perifricos) o con nuevos dispositivos de informacin y comunica-
cin (como el correo electrnico o el char}. Es preciso tener en cuenta, al
menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolucin digital ha dado
lugar a nuevas prcticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes
(Gilsrer, 1997), que producen cambios decisivos en la cultura y en las dina-
micas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany,
2002). La segunda es que Internet no es slo una herramienta de comuni-
cacino de transmisin y bsqueda de informacin, sino que constituye un
nuevo y complejo espacio global de integracin y accin social (Casrells,
2001) cuyo despliegue modifica drsticamente las condiciones en que se
produce la conformacin mutua entre los individuos y las culturas (Levy,
2001). Las tecnologas de red "generan un nuevo espacio social y, por ende,
un nuevo espacio educativo" (Echeverrfa, 2003: 201), que se caracteriza por
hacer posible las relaciones de intercambio y cooperacin a distancia entre
losseres humanos. Por eso, esre perodo histrico -caracrerizado por nuevas
formas de articulacin entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva
presencia social y cultural de las 'rtc- obliga necesariamente a replantear las
competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para inte-
grar a los ciudadanos en las esferas pblicas y en los dilogos productores de
sentido e identidad.
Si los procesos de educacin de masas se conciben como un eslabn clave
para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organiza-
ciones y los pases (Hopenhayn y Onone, 1999), es preciso que las escuelas
brinden oportunidades sistemticas de formacin vinculadas con capacida-
des que no estn previstas en los procesos educativos tradicionales y que se
han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alftbetizacin digital.
9
Luego de dos dcadas de experiencias y discusiones en torno del carc-
ter que debe asumir este nuevo ncleo de capacidades bsicas parece claro
que -junro con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben
9 Es diffcil coincidir en una definicin sobre alfabetiwcn digital. Hay muy diversas defi-
niciones. Sus significados se reformulan rpidamente y varan segn los contextos sociales
y las perspectivas polricas y tericas. Paul Gilstet sostiene que es la "capacidad de com-
prender y usar la informacin en mltiples formaros y de fuentes varias cuando se presen-
ta a travs de ordenadores" (1997: 3). Una discusin sobre la alfabetizacin digital y otras
expresiones vinculadas a ella (e-liuraey, alfabetizacin informtica, alfabetizacin
cional, alfabetizacin multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y,
para el mundo de habla hispana. Gutirrez Martin (2003).
25
mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el
uso de las herramientas informticas fundamentales, la comunicacin y
coordinacin a travs de redes electrnicas y el uso de bases de informa-
cin. El desarrollo de una alfabetizacin digital tambin debe incluir opor-
tunidades sistemticas de accin y de reflexin sobre los modos de traba-
jar, producir y comunicar en los nuevos entornos. Pero, al mismo tiempo,
no basta con educar a las personas para dotarlas de conocimientos, capa-
cidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interaccin
social: los docentes -adecuadamente apoyados y acompaados- debern
trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizados y huma-
nizarlos (Echeverra, 2003).
stas son algunas de las razones por las cuales, junto a evidentes intereses
sociales nudeados en torno de un mercado altamente rentable y en expan-
sin, aparece la conviccin de que acceder y utilizar adecuadamente estas
tecnologas se plantea como una condicin necesaria para la integracin de
(os individuos y la cohesin socia]. Como seala Iacques Delors en su
"Informe sobre la educacin en el-siglo XXI", la educacin actual "se sita
ms que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad
mundial, en el ncleo del desarrollo de la persona y las comunidades", En
esa direccin, durante los ltimos aos, una gran cantidad de pases han lan-
zado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes, capacitar a
los profesores, promover la innovacin y desarrollar software de uso pedag-
gico (vase captulo 2). La razn de ello -adems del inters de las industrias
del sector de informtica, comunicaciones y software- es la conviccin de
buena parte de sus ciudadanos y la decisin de muchos Estados de preparar
a su poblacin para desenvolverse en una sociedad crecientemenre organiza-
da a travs de redes y recursos informacionales.
Abrir las escuelas = redes educadoras?
En este comienzo del siglo XXI, las instituciones educativas suelen ser consi-
deradas como ambientes pobres en el plano simblico (y, en muchas ocasio-
nes, 10 son), por lo que -ec dice- deben abrirse a las influencias educativas
de la sociedad y a la riqueza de estmulos de los flujos y espacios de interac-
cin electrnicos. En esta visin, mientras se estimula a las escuelas a inver-
26
tir en la incorporacin de tecnologas, es comn que Internet sea presenta-
da como una fuente democrtica e inagotable de recursos, oportunidades r
conocimientos.
Vivimos en una poca en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y
de los educadores se ve crecientemenre acechada por la influyente presencia de
los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos aos, las tecnologas
de la informacin eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros
Salvar, 2000). La difusin socia! de pes r de Internet en los hogares y en
Otros mbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su
presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafo de
incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseanza.
No obstante, es posible afirmar que existe un malestar bsico que atravie-
sa el encuentro histrico -can complejo como inevitable- entre las escuelas
y las TIC. El trabajo y la definicin de la misin de los docentes se constitu-
yen el espacio social ordenado por el proceso de construccin de las socie-
dades nacionales. El docente fue histricamente un representante de un
orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una comuni-
dad imaginada (la nacin). La alteracin de ese suelo de constitucin ha
generado, desde hace ya algunas dcadas, una sensacin estructura! de impo-
tencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el
nfasis que en los ltimos aos las polticas han puesto sobre la gestin local-
institucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la prdida
de poder, por un proceso de profesionelzacn contradictorio y por la pr-
dida de proteccin que brindaban los aparatos estatales y las sociedades
nacionales -plenas, coherentes y "aurosuficienres">, la voz y la identidad de
los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad
docente -basada en la colaboracin y en una valorizacin de sus conoci-
mientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el creci-
miento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes
refuerza ese sentimiento de prdida y de amenaza de una unidad, de un sen-
rido y de una evidencia plenas que se han perdido.
En cieno modo, con el crecimiento de las redes y de la produccin indus-
trial de bienes simblicos, el movimiento histrico que fund el orden cl-
sico de la escolarizacin parece invertiree. Si la escuela se afirm como un
espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la
sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad
27
de reintegrar lo social para redimir a la escuda, presentada muchas veces
como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e
intercambios proveedores de riqueza material y simblica, ahora s resulta
posible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacisn-
reencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por e]
orden burocrrico de la organizacin escolar. Al igual que el libre comercio,
Internet sude ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y
la artificialidad de la escuda, como un medio de traer lo reala las aulas. En
algunas visiones, es gracias a las TIC que nios y nias -liberados de la tute-
la asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tec-
nologa del libro- podrn formarse investigando, expresndose, jugando y
cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedaggica
actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distan-
cia. El panorama de las prcticas reales es, seguramente, ms complejo y
matizado (Palamidessi, 2001; Goodson eral., 2002).
Como se muestra en el captulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacida-
des en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de cola-
boracin y que adquiera las lgicas de un nodo en una red. Para esto, se
requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstruc-
cin/recreacin del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos
(humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas con-
diciones estn presentes.
Lo cierto es que las tecnologas y las redes globales se expanden mientras
el mundo de los educadores est atravesado por fuertes sentimientos de
incertidumbre (vase el captulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo o
desaliento. Se trata de una mera coincidencia histrica o hay relaciones pro-
fundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que
deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia.
A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores,
acadmicos, activistas, ciudadanos y estudiantes estn inventando y difun-
diendo nuevas formas de ensear, comunicarse, compartir conocimientos
y estudiar utilizando redes y tecnologas informacionales. Muchas de estas
experiencias constituyen importantes desafos a las lgicas puramente
mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras fsicas, polticas y culturales,
y a travs de un proceso de aprendizaje multiculrural, horizontal y des-
centrado, educadores y aprendices de todo el mundo estn procesando
28
aquello que sealaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sor-
ti, du xx siicie. analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescin-
dible conservar, lo que necesitamos crear/inventar ... y lo que debemos
dejar morir.
Pero, ~ n o ser que los Estados son ya muy dbiles para poder cumplir
con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinmicas del mercado
global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~ S o n las
sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u
orientar las opciones polticas y tecnolgicas disponibles? Ycul es el rol
que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una edu-
cacin continua para rodos los ciudadanos? (Qu pueden hacer los educa-
dores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los
siguientes captulos de este libro se presentan formas de pensar estos pro-
blemas asumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorri-
do, en el captulo que cierra el libro se reroman algunas de las preguntas y
cuestiones planteadas.
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31
Captulo 2
Las polticas de integracin de las TIC
en los sistemas educativos
Daniel Calarza
Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las polticas
deintroduccin de las TiC en los sistemas educativos y los debates ccn-
semporaneos acerca de sus alcances y sus lmites con el objeto de con-
tribuir a la reflexin sobre el sentido de estas polticas en el escenario
latinoamericano. Para esto caracteriza en primer trmino las polticas de
introduccinde las TIC en los sistemas educativos como una forma de pol-
rica pblica globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del
caso argentino comparndolo con otras experiencias latinoamericanas.
Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda inter-
nacional en los ltimos afias, para finalizar con algunas reflexiones
sobre el sentido de las polticas de introduccin de las TIC en los siste-
mas educativos.
La introduccin de las TIC como poltica pblica
g/obalizada
En los ltimos aos, una parte importante de los pases de Europa, los
Estados Unidos y los pases del este asitico estn haciendo significativas
inversiones en el desarrollo de polticas de introduccin de las TIC tanto
en educacin bsica como superior (Abbou, Lachs y WiIliams, 2001; Van
der Wende y Beerkens, 1999). As, es posible percibir la creciente rele-
vanciaque se le ha dado en algunos pases a la configuracin de polticas
educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abor-
dar de la manera abarcariva la cuestin. Programas nacionales de amplio
alcance pueden ser encontrados en geografas tan diversas como Suecia
(Kajlen. 2001), Gran Bretaa (Selwyn, 1999), Mozambique (Johnson,
2002), Malasia, Singapur (Van der Wende y Beerkens, 1999) o las Islas
Filipinas (Rodrigo, 2003).
33
Este fenmeno tambin se ha hecho presente en Amrica Latina a partir de
lacombinacin de la difusin de lasTIC en la sociedad -favorecida por sus cos-
tos decrecientes y las polticas de apertura econmica de la dcada de 1990- y
el creciente inters en el tema que esa dinmica genero. Las polticas de intro-
duccin de las TIC llevadas a cabo en la regin tuvieron alcances y formas de
implementacin diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la
cuestin se instal con fuerza en la agenda de polticas pblicas de la regin ms
all de las importantes diferencias existentes en cuanto a las caractersticas de
cada pas y sus sistemas educativos. Durante la ltima dcada, para responder a
los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implement los Ncleos de
Tecnologa Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa
de Informtica Educativa; Mxico, el programa Redes Escolares; Uruguay, la
experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Cosra", y Argentina incor-
poro componentes vinculados a la informtica en proyectos como PRODYMES
I1, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, ms tarde, Educ.ar.' De un
conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configuren-
do hacia finales de la dcada proyectos de dimensin nacional.
Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinacin
de polnicas de equipamiento informtico, dotacin de programas especfi-
cos para las tareas de enseanza, y capacitacin para los docentes. Ms oca-
sionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sus-
tenrabilidad de las iniciativas designando personal tcnico de apoyo en las
escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y acrualizacin del equi-
pamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan
a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos pro-
yectos muestran diversos grados de organicidad, sistemaricidad y alcance.
1 El Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educacin Secundaria II (PRODY
MES 11) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informtica era
slo una parte -aunque termin siendo uno de los componentes ms relevantes- (vase
Calarza y Pini, 2002). Algo similar .Illcede con el Plan Social Educativo, aunque en su
contexto, el componente de la informtica fue menos relevante. El proyecto REDES, en
cambio, estuvo directamente asociado a la temtica. Recin con la aparicin del
Proyecto Educ.ar puede considerarse que la poltica de Introduccin de las TIC adquie-
re un perfil propio (Senn Gonzalez, 2002). Vase Casriglioni, Clucellas y Snchez
Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile, Cosra Rica y Mxico; y
Castigliofli,Clucellas y Sanchez Zinny (2000), Senn Ccnealez (2002) y Galana y Pini
(2002) para laArgentina.
34
Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma pol-
tica educativa global (Ball, 2002). Las polticas llevadas a cabo en los ltimos
aos en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de
ejes comunes (la descentralizacin, el nfasis en la necesidad de incrementar
los niveles de autonoma escolar, la "profesionalizacin" docente y los meca-
nismos de evaluacin del rendimiento acadmico, entre otros). Esto ha suce-
dido as aun en pases de tradiciones escolares previas muy diversas y con
gobiernos de diferente signo poltico. Las polticas de introduccin de las TIC
en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa
agenda. De hecho, los fenmenos asociados con el funcionamiento de redes
cada vez ms complejas y sofisticadas de comunicacin y cooperacin inter-
nacional en los mbitos de investigacin, planificacin y poltica vinculados
con la educacin son evidentes. El papel de los organismos internacionales es
clavea la hora de conceprualizar la forma en que se constituyen las agendas
de polticas globalizadas. Z En el caso de los pases latinoamericanos en parti-
cular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel impor-
tante en el desarrollo de estas polticas mediante el financiamiento de pro-
yectos especficos relacionados con las TiC. El tema ha estado presente en
muchas de las declaraciones de los organismos inrergubemamenrales que han
abordado la problemtica educativa. Un estudio reciente seala que de 47
proyectos aprobados para el mejoramiento de la educacin por parte del
Banco Mundial destinados a pases latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor
o menor medida, componentes de tecnologa para la educacin." Algo simi-
lar sucede con otros 7 proyecros aprobados por el Banco Interamericano de
Desarrollo (Casriglion, Clucellas y Snchez Zinny, 2000).
Por ltimo, cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002)
llama los entrepreneurs de lapollticd, esto es, los grupos, empresas o personas
cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el
mercado acadmico y poltico. El papel de stos, en el caso de las TIC se ve
reforzado pot la fuerte dinmica comercial que caracteriza al sector.
2 En parte, estas polticas han sido promovidas por organismos internacionales como la
UNESCO, el Internacional Bureau of Educarion, el IIPE-Paris, la OCDE o el Consejo de
Europa.
3 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cosca Rica, Estados Unidos, Mxico, Repblica
Dominicana, Uruguay y Venezuela.
35
La confluencia de tendencias y agencias internacionales, actores locales
con intereses diversos, demandas sociales originadas en representaciones
fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiarnienro
internacional especficamente orientado contribuyeron, de manera diversa
en contextos diferentes, a facilitar laexpansin de las polticas de introduc-
cin de las TIC en las escuelas.
En este contexto, resulta necesario poner en cuestin el lugar de las TIC
en las sociedades contemporneas. Los pases perifricos enfrentan fuertes
problemas derivados de la aparicin de un sinnmero de demandas sociales
que, en el marco de sistemas educativos crecienremente masificados, deben
enfrentar con recursos escasos y, en muchas ocasiones, baja capacidad de ges-
tin. 0, ms an, muchos pases se encuentran todava tratando de saldar
deudas con La agenda del siglo xx -unversalizar la cobertura preescolar, bsi-
ca y media, garantizar la incorporacin de las poblaciones rurales e indge-
nas al sistema escolar, mejorar la calidad de la enseanza especialmente en
escuelas que atienden a los sectores ms pobres de la sociedad, modernizar
el nivel medio e incrementar el acceso a la educacin superior- (Brunner,
2001) y resulta cuanto menos problemarico el abordaje de una nueva agen-
da. En esas condiciones: Qu espacio debe asigndrsele a las TIC en la agen-
da de polticas pblicas? Con qu objetivos pedaggicos? Asociadas a qu
definiciones polticas acerca del conocimiento? En el marco de qu clase de
tradiciones y definiciones culturales? Con qu objetivos en relacin con la
problemnca de la inclusin social?
El listado de pteguntas puede ser infinito. Sin embargo, parece existir una
definicin segn la cual las TiC son importantes -aunque no quede en claro
por qu-, y deben ser introducidas rpidamente en las escuelas -aunque no
est muy claro cmo-o La reflexin sobre el sentido de las polticas parece
estar "en suspenso". Su necesidad aparenta ser demasiado auroevidenre.
Posiblemente esto sea as porque dada la existencia de una importante
demanda por parte de la sociedad de ms y mejor educacin, la introduc-
cin de las TIC -con todas las imgenes que llevan asociadas- implica un
fuerte aporte a la legitimidad de las polticas estatales. Las dinmicas de mer-
cado que impulsan su difusin presionan en el mismo sentido.
36
Las polticas pblicas de introduccin de las TIC.
Reflexiones sobre el caso argentino
Si bien se ha caracterizado la introduccin de las TIC como parte de una
agendaeducativa globalizada, resulta necesario cambiar el foco de la mirada
para reflexionar sobre el fenmeno basndose en el anlisis de un caso. El
caso de las polticas de integracin de las TIC en el sistema educativo argen-
tino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros pai-
sesde la regin.
En la Argentina la difusin de las TIC en el mbito educativo se vio favo-
recida pOt ciertas corrientes que -a fines de la dcada de 1970 y princi-
pios de la de 1980- vieron en el LOGO una puena de entrada al desarrollo
de formas innovadoras de enseanza inspiradas en el inters por el anlisis
de ciertas analogas entre los procesos de programacin y el desarrollo del
pensamiento lgico y/o por las posibilidades de aplicacin de supuestos
constructivisras. Si bien este movimiento fue breve, contribuy a formar una
leginde pioneros (que inclua desde universitarios formados en las ciencias
"duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las
posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnologa. Tambin en la
dcada de 1980 surgieron las primeras experiencias de redes telemticas,
como la red TElAR.
Sin embargo, recin en [a dcada de 1990, con la aparicin de programas
ms fciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una conti-
nua reduccin de los costos, las computadoras se difundieron de manera
relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares- y en los siste-
mas educativos.
Las escuelas privadas incorporaron rpidamente las computadoras a sus
actividades (Galarza y Gruschesky, 2001),4 favorecidas por sus posibilidades
financieras e impulsadas por un proceso en el cual la aferra de estas opcio-
nes pareca encajar a la perfeccin con las demandas de los padres de secto-
res sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta
4 Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a
alumnos de mejor condicin socioeconmica resulra de inters un trabajo retrospectivo
sobre la introduccin del LOCO en las escuelas britnicas, publicado hace pocos afias [vase
A. Agalianos, R. Noss, y G. Whitry (200Il].
37
(Palamidessi y otros, 2001). Al mismo tiempo, algunas escuelas del sector
pblico procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas
estatales al respecto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelas
cumplieron un papel central en esta dinmica, ya que adquirieron c o m p u ~
redoras para las escuelas a las que asistan sus hijos y pagaton los honorarios
de los profesores a los que se contrat para el dictado de cursos. Pero, ade-
ms de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos nece-
sarios, fue cenrralla decisin de algunos actores clave (directivos, docentes o
miembros de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros
procurando conocer la temtica y desarrollando estrategias para convencer a
los escpticos (vase Palamidessi y otros, 2001).
Estos procesos de innovacin "de abajo hacia arriba" ("bottom-up", gustan
decir los promotores de la autonoma escolar) implicaron la profundizacin
de las tendencias a la diferenciacin entre las escuelas segn los sectores
sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en
mejores condiciones socioeconmicas se encuentran mucho mejor equipa-
das que las dems (Gruschesky y Serra, 2002), son objeto de mayor deman-
da por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e infor-
males de seleccionar matrfcula.f
La introduccin de las computadoras sigui, en forma predominante, una
lgica de mercado en la que las estrategias de diferenciacin de algunas ins-
tituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres
que queran que las escuelas a las que asistan sus hijos no quedaran fuera de
la carrera por el fururo. En ese marco, las desigualdades en el acceso se hicie-
ron manifiestas."
De manera relativamente tarda el Estado nacional comenz a desarrollar
iniciativas de equipamiento para las escuelas peto, hacia mediados de la dcada
5 Aunque en el caso de las escuelas estatales existen limites en relacin con este pumo. De
todos modos, el deterioro de las escuelas del sector estatal en la dcada de 1990 obliga a
considerar con cuidado la forma en que estos procesos se dan en el sector pblico y en el
sector privado ya que se cruzan los procesos de diferenciacin inrersecroriales con aquellos
que son mraseetoriales.
ti En este artlculo se entiende como "acceso" no slo a la existencia de computadoras en las
escuelas, sino tambin a la actualizacin de los equipos y los programas disponibles, a la
existencia de recursos materiales para garantizar su funcionamiento, a la disponibilidad de
personal docente especializado y/o personal de apoyo y, ante todo, a la definicin de cla-
ras pautas pedaggicas sobre el uso de las computadoras en la escuela.
38
de 1990, eran poca.'i an las polticas desarrolladas en lamateria. La introduc-
cin de las re era el resultado del accionar de las escuelasy de algunos Estados
provinciales. Esta expansin, llevada a cabo en condiciones de escasa regula-
cin, configur un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual
en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (pblico o pri-
vado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro estableci-
mientos educativos peseta al menos una computadora para uso pedaggico
pero, mientras en unas pOca.'i provincias -aqueilas que se encontraban en mejor
situacin econmica-la cifra se aproximaba al 60%; en muchas Otras, menos
del 10% de las escuelashaban accedido a estos recursos. Labrecha entre el sec-
tor privado y el sector pblico era igualmente abismal: el 57% de las escuelas
del sector privado tena computadoras y slo el 17% de las del sector pblico
seencontraba en esa situacin. En todos los casos, las escuelas de nivel medio
eran las que ms tempranamente haban incorporado computadoras a sus acti-
vidades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro aos despus, las brechas segu-
an siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundindose
por el conjunto del sistema educativo (vasegrfico 1).
El sector privado tuvo un desarrollo ms temprano pero luego su evolu-
cin se torn ms lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcan-
zados. El sector estatal, por el contrario, creci de manera significativa
durante la dcada de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad
segn los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho ms bajo. Entre
las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el pas que esta-
ban equipadas, el 70% tena hasta 10 computadoras. En el sector privado,
el 60% haba superado esa cifra. En el Nivel Medio ms del 40% de las
escuelas dispona de ms de 10 computadoras, y las diferencias entre el sec-
tor estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto
de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los esta-
blecimientos del sector estatal de este nivel tenan computadoras. En la
mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban
o ms al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las
escuelas que tenan computadoras, la cantidad de alumnos por computado-
ra era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal
de 79 (Gruschesky y Serra, 2002).
El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la dcada de 1990
contribuy a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,
39
las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asu-
mieron las polticas del Estado nacional siguieron una tendencia "propor-
cional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos segn la
cantidad de escuelas o la rnarrfcula que posean y no en funcin de un diag-
nstico de sus necesidades -no parece haber existido ningn diagnstico sis-
temtico que permitiera tal definicin ni la voluntad poltica necesaria-o La
susrentablidad de las policas se vio afectada, adems, por la falta de un
plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el mbi-
to restringido de la poltica educativa.
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10 20 30 40 50 60
CM
Tierra del Fuego
Santa Cruz
La Pampa
Buenos Aires
Mendoza
Santa Fe
San Luis
Crdoba
PROMEDIO
Chubut
Tucumn
RloNegro
Entre Rfos
San Juan
Neuqun
Salta
Jujuy
Corrientes
Misiones
La Rioja
Caramarca
Chaco
Formosa
Santiago del Estero
Fuente: Galana y Cruschesky (2001).
GRFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educacin comn que poseen
computadoras segun jurisdiccin (en %)
40
En este contexto, la expansin de los recursos informticos en el sistema
educativo se produjo de manera acelerada y desigual." Como consecuencia
de esto, la distribucin de los recursos informticos aparece fuerre y previsi-
blemenre asociada al origen social de la matrcula de las escuelas.
Cuadro l. Establecimientos de nivel primario de educacin comn segn posesin de
computadoras por nivel de instruccin de los padres. 1999 (en %)
Nivel de instruccin de los padres Posee No posee Ns/Nc Total
Bajo 19,6 70,8 9,6 100
Medio 58.5 32,1 9,4 100
Ah, 90,6 9,1 0,2 100
Total 54 37.5 8.5 100
Fuente: Gruschesky y Sena, 2002.
La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexin de las com-
putadoras en red (45%, 17% Y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% Y1%)
Yla existencia de profesor de computacin (86%, 44% Y30% de las escue-
las considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La
pauta de distribucin del acceso a Internet, que es uno de los elementos que
dio un nuevo impulso a las polticas de introduccin de las TiC en las escue-
las, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausen-
cia de una poltica de regulacin de la actividad del sector de telecomunica-
ciones, indispensable para revertir esa tendencia.
Por otro lado, disponer del equipamiento es condicin necesaria pero no
suficiente para llevar adelante procesos de enseanza con estas tecnologas.
Uno de los aspectos ms problemticos es la formacin y la capacitacin del
cuetpo docente. An hoy la enseanza de computacin y la formacin para
7 Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera ms escuelas del sector priva-
do que contaban con sala de informtica que con sala de biblioteca. En el sector estatal, si
bien eran ms las escuelas que posean sala de biblioteca que sala de informtica, el creci-
miento de estas ltimas era significativo: en un siglo slo el 27% de las escuelas pblicas
accedi a la posesin de una biblioteca, pero en menos de una dcada el 19% accedi a
sala de informtica (Galana y Gruschesky, 2001).
41
el dominio de las -nc en la Argentina no forma parte del currculo de los
lnsriruros de Formacin Docente y en la capacitacin brindada por la Red
federal de Formacin Docente Continua durante la dcada de 1990 no se
previ como un rea especfica el dictado de cursos relacionados con el
dominio y la enseanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no
se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el domi-
nio de las TIC stos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Para el
ao 2000, un nmero significativamente alto de docentes posea computa-
doras en su casa y su actitud hacia la introduccin de las TIC era indepen-
diente de su condicin socioeconrnica (IIPE, 2000).8
Un himo aspecro problemtico que resulta conveniente abordar es el de
los contenidos. Qu se ensea cuando se utilizan computadoras en las escue-
las? Durante muchos aos, la introduccin de las computadoras en las
escuelas se realiz a travs de la creacin de espacios especficos por "fuera"
de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales.
Lamentablemente, no se cuenta con ningn estudio descriptivo sistemtico
sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la
actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia de
estrategias de enseanza y las prcticas de las escuelas que simplemente p r e ~
tendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin defi-
niciones acerca de qu ensear, las escuelas tuvieron muchas dificultades
para encontrarle sentido a la introduccin de las TIC. Sin embargo, a partir
de la difusin del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el apren-
dizaje de la operacin de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia
de contenidos oficiales y la inexistencia de polticas de provisin de progra-
mas especficos para la enseanza de contenidos disciplinares dejaron abier-
to el campo para la configuracin de un sector del currculum escolar a par-
tir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet
por parte de los docentes puso a su disposicin un nmero importante de
sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseanza
de contenidos disciplinares, diseadas por docentes o especialistas de
8 Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TiC, pueden
resultar un tamo desarrualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en
diciembre de 2001 puso un freno por algunos afias a esos procesos expansivos, ya que con-
fluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los
artculos importados como consecuencia del cambio en la paridad carnbiaria.
42
muchos pases de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gi-
cos, para diferentes pblicos nacionales o internacionales. En cualquier caso,
estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los
docentes "bajen" la actividad de! da siguiente. Qu clase de significados
culturales se expresan en esasactividades? Qu criterios de seleccin usan los
docentes? De qu manera se insertan estas actividades disponibles global-
mente en el marco de contenidos y actividades de enseanza pensadas local-
mente? Comribuyen estas dinmicas a lamejora del trabajo docente? Estos
interrogantes son merecedores de estudios especficos pero hacen evidente la
necesidad de pensar cmo las polticas estatales enfrentan los desafos que un
mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tra-
dicionalmente se pens e! accionar de los sistemas educativos. No se trata,
claro est, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las deci-
siones en materia de polticas pblicas educativas importan tanto por pre-
sencia como por ausencia.
En sntesis, en la Argentina las policas estatales han abordado la intro-
duccin de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, disconti-
nua y dbilmente coordinada. Esto es as porque no ha habido un plan nacio-
nal que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del
Estado y la relacin con los actores privados, las polticas del Estado nacional
y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articu-
lacin vertical y horizontal." El Estado no ha llevado adelante polticas de
construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos econmicos en
funcin de las polticas para el sector y no hay un plan que oriente las polti-
cas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulndolas
9 En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, f>RODYMES
JI), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras.
impresoras, ,oftwll"n' y perifricos, logrando niveles de cobertura diversos. Adems, se desa-
rrollaron polticas de capacitacin para los docentes de las escuelas beneficiarias de los pro-
gramas. la creacin del Panal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de
las nuevas tecnologas en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caracterfs-
ticas y alcances. varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o accio-
nes relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitacin docente, el curr-
culum y la generacin de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus
propias polticas de equipamiento y capacitacin mientras que en otros no se registran
actividades en la materia. Sin embargo. cada una de estas iniciativas se desarroll con inde-
pendencia de las dems y sin la existencia de un marco ms amplio de polticas esrarales
(Galaraa y Pini, 2002).
43
con las necesidades del sistema educativo. lIJ Lacontinuidad de las polticas ha
sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han
desarrollado polticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en
el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan aos
para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros,
2001). Es un proceso de aprendizaje y de construccin institucional que dif-
cilmente pueda ser consolidado en el corto plazo.
La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dej
el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolucin de la
cuestin que responden a dinmicas de mercado y profundizan la segmen-
tacin del sistema.
Otros pases de Latinoamrica parecen haber avanzado sobre modelos que
han logrado mayores niveles de continuidad, diseo estratgico, inregralidad
en la concepcin de la poltica y sustenrabilidad. Los casos de Chile y Costa
Rica, por ejemplo, con formas de implementacin, construccin de acuer-
dos y supuestos polticos pedaggicos diferentes resultan de inters para
avanzar en la reflexin sobre estas cuestiones.
Las polticas de integracin de las Tic:
tensiones, dilemas y desafios
Yaa fines de la dcada de 1980, cuando en los Estados Unidos yen Europa exis-
tan considerables esfuerzos por facilitar la introduccin de las T1<.: en las escue-
las, era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos rdenes y
supona la necesidad de abordar la cuestin en todas sus dimensiones tratando
de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd yVan de Wolde, 1985). Desde
entonces, las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los
efectos de la incorporacin de las TIC en el sistema escolar, ylos resultados son
cualquier cosa, menos concluyentes. Los optimistas sealan en sus estudios que
las TIC muestran asociaciones positivas con el Iogro de determinados objetivos
10 En este contexto, las escuelas, habirualmenre deben pagar de sus recursos la conexin a
Internet. Los datos antes expuestos indican que si bien an existen problemas de cobertu-
ra en materia de equipamiento, el problema principal no es la existencia de computadoras
sino la conectividad.
44
escolares -por ejemplo, la construccin de conductas cooperativas entre los
alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales- (Schulz-Sander, Bchter y
Dalmer, 2002; Skinner y Preece, 2003). Sin embargo, se trata de estudios sobre
proyectos o experiencias extremadamente puntuales. Otros autores sealan que
se presentan mltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las
iniciativasque parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky
y Davis, 2002; Van der Wende y Beerkens, 1999). Esas iniciativas gozan ini-
cialmente de apoyo financiero, promocin y seguimiento por parte de agentes
externos a las escuelas -por ejemplo, organismos gubernamentales o universi-
dades- que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. Por otro lado, los
programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores con-
textuales o relacionados con las caractersticas de las escuelas; por ejemplo, las
escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan, muchas
veces, con directivos que asumen un papel protagnico o disponen de condi-
ciones institucionales ideales para la puesta en prctica de las experiencias. La
transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando
se opera sobre universos institucionales ms vastos (Venezky y Devis, 2002).
Pesea que en algunos pases las policas han tenido continuidad, se ha sos-
tenido laexpansin del equipamiento y se ha capacitado a los docentes, diver-
sos estudios muestran que el uso de las TIC en las escuelas sigue siendo muy
limitado y no se observan transformaciones significativas en las prcticas docen-
tes (Rodrigo, 2003; Conlon y Simpson, 2003). Esto sucede, paradjicamente,
aun cuando [os docentes y los alumnos usan en sus hogares las mismas tecno-
logas que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria --o incluso
rechazan- (Conlon y Simpson, 2003). Se han configurado escuelas dotadas de
alta tecnologa en lasque la enseanza sigue escandobasada en prcticas lowiab
(Cuban, 2003). Los escpticos, que no rechazan las polticas de introduccin
de las TIC en las escuelas, pero discuten los hallazgos acadmicos que pretenden
sostenerlas, parecen ser cada vez ms (Nichol y Watson, 2003).
Una pane del problema reside en la dificultad para conceptual izar las
complejas dinmicas que median la apropiacin de las iniciativas de polti-
ca pblica por parte de las escuelas. Las polticas tal como llegan a las escue-
las y se desarrollan en ellas, son el resultado de diagnsticos de situacin,
decisiones polticas, actividades relacionadas con su ejecucin y r-conrex-
tualizaciones que median entre cada uno de los niveles implicados y trans-
forman parcialrnenre su sentido (Cuban y Tyack, 2001). En el caso partcu-
45
lar de las TIC, en el pasaje de su contexto de produccin a sus contextos de
uso, las tecnologas son reinrerpreradas y reconstruidas por sus usuarios
de acuerdo con los marcos culturales e instirucionales en los que ellos se
desenvuelven (A. Agalianos, R. Noss y G. Whitty, 2000. Que una tecnolo-
ga est disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada; que
un programa promueva ciertas prcticas no supone que stas se desarrollen
como las polticas prescriben.
Sin embargo, se impone la idea de que las polticas pblicas deben definir
selectivamente las clases de tecnologas por usar y el Estado debe jugar un
papel importante en la definicin de regulaciones, asegurando la provisin de
los medios de conexin a bajo costo, el acceso a la infraestructura y el equi-
pamiento necesarios y, especialmente, la implementacin de acuerdos con los
actores sociales involucrados. Parece necesaria una mirada ms amplia para
atender a la forma en que las polticas y los discursos construyen el sentido
que tiene la introduccin de las TIC en las escuelas. Las polticas y los discur-
sos han puesto mas nfasis en las herramientas que en el sentido y el carcter
estratgico que las TIC pueden o deben tener en relacin con la necesidad de
enfrentar los desafos que suponen las transformaciones sociales en curso.
En un contexto en el que la brecha digital puede tender a disminuir si se
considera el acceso al hardware, pero parece crecer en cuanto a las caracte-
rsticas del uso y la posesin de competencias, resulta indispensable plante-
arse el derecho al acceso a la informacin como un derecho ciudadano
(Casrells, 2001). Por lo tanto, debe ser considerado como una prioridad
poltica que supone una ampliacin de la nocin de servicio pblico en las
polticas de telecomunicaciones.
El riesgo es que se cumplan los pronsticos de quienes sostienen que, de
seguir su rura, las actuales tendencias, mientras los paises ms ricos concen-
trarn en alto grado la produccin y el uso de TIC, los pases medios -en
cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo econmico- estarn creciente-
mente conectados, pero slo como productores de servicios y proveedores
especializados, y los pases ms pobres quedarn marginados de las posibili-
dades y beneficios que las TIC parecen poder proveer, reforzndose por con-
siguiente las desigualdades existentes {Lewin, 2000).
Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de pol-
ticas de introduccin de las TIC en el sistema educativo en muchas ocasiones
con ms voluntad poltica que mapas y brjulas que les permitan pensar
46
acerca de la direccin por seguir. Reflexionar sobre el sentido que tiene la
introduccin de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir
su introduccin es indispensable.
Dadas las caractersticas de su estructura, la tendencia a la baja de los costos,
el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten
establecer y los alcances que han logrado las TIC estn transformando profun-
damente las formas de produccin, distribucin y recepcin de mensajes
impactando de manera particular sobre las posibilidades y limites de los siste-
mas educativos (Brnner, 2003). En un mundo en el que el conocimiento deja
de ser lento, escaso y estable, las bases tecnolgicas sobre las que se asentaron
los modernos sisremas educativos crujen ante las demandas que establece la
denominada Sociedad de ia lnfimnacin. Sin embargo, ninguna discusin debe
dejar de lado el sentido que tienen estas polticas en el marco de las tensiones
inherentes a la dinmica de las sociedades altamente dualizadas en las que las
respuestas estatales a los desafos del contexto suponen la atencin simultnea
sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de lamodernidad- y los
retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombro.
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49
Captulo 3
Aprender y ensear en la red
Dbora Schneider
En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de ensear y
aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. Se comienza presen-
tando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las
TIC desde [os puntos de vista de la enseanza y del aprendizaje. Las teoras
vinculadas con [a concepcin de "inceligenca distribuida" son utilizadas
para explicar el aporte especfico que los entornos digitales brindan y cmo
su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseanza y actividades de
aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. Partiendo de este
marco, el captulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeri-
das para la participacin activa por parte de quienes ensean y aprenden en
colaboracin con las tecnologas digitales. Por ltimo, se presentan los crite-
rios utilizados en un trabajo de indagacin desarrollado en la web con el
objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseanza que
tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificacin que se presenta
es el resultado de dicho trabajo.
En los ltimos aos, una importante cantidad de docentes utilizan los entor-
nos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseanza. El envo y
recepcin de mensajes por correo electrnico, la bsqueda de informacin
en Internet y el diseo y desarrollo de pginas web son algunas de las activi-
dades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez ms frecuente
en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se ense-
an en colaboracin con estas herramientas tecnolgicas abarcan practica-
mente la totalidad de los currculos escolares. Las decisiones metodolgicas
de los docentes respecro de la inclusin de estas tecnologas remiten a una
variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos
con las teoras de la enseanza que con los condicionantes del mercado, los
intereses de la comunidad de familias y, tundamenralmenre, la disponibili-
dad tecnolgica de la institucin y la formacin en el tema que cada docen-
te tiene. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus
51
actividades de enseanza en colaboracin con las tecnologas digitales, si
bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad
de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto de
las estrategias de enseanza que utilizan como recursos las tecnologas digi-
tales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cua-
les nos proponemos resear y describir en este captulo.
Internet: colaborando en el aprendizaje
Las actuales teoras enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje,
derivadas de la llamada corriente sociohistrica, sealan que el conocimien-
to es un proceso de construccin social al menos en tres sentidos: la creacin
de nuevos saberes es una actividad colectiva que, tal como sucede en el pro-
ceso de construccin del conocimiento cientffico, por ejemplo, no puede ser
llevada a cabo por un individuo panicular y aislado; la socializacin y el
desarrollo de las personas (la educacin) supone una aproximacin a los
conocimientos histricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendi-
zaje, la construccin o reconstruccin de conocimientos que las personas
realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto yen la
interaccin con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no slo es resultado de
una actividad auroestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado
por las interacciones sociales.
Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de
herramienta, mediacin instrumental y social, actividad y lenguaje. Los hom-
bres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas
para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condicin
de existencia, su entorno, la utilizacin de herramientas provoca cambios en
las mentes de los propios sujetos. Michae! Cale sostiene que "los artefactos
culturales son materiales y simblicos; regulan la interaccin con e! ambien-
te y con uno mismo. En este sentido son, en trminos generales, 'herramien-
tas', y la herramienta principal es el lenguaje". (Cale, 1993: 32.)
El sujeto de! aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social
inmerso en una cultura material y simblica. Este aspecto es lo que se cono-
ce como laperspectiva de la persona mas el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993
y 1997). La cognicin distribuida (Saloman, 1993) o inteligencia distribuida
52
(Pea, 1993) refiere a las acrividades de colaboracin que quienes aprenden
establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas sim-
blicos en el acro de conocer: "Al decir que [a inteligencia est distribuida,
quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen
posible estn distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones.
Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que
se posee" (Pea, 1993: 78). La cognicin socialmente distribuida refiere al rol
de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cog-
rucin fisicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que
portan conocimiento y que permiten trabajar con ste como parte inheren-
re del proceso del pensar. Por ltimo, la cognicin simblicamente distribuida
da cuenta de la mediacin en las actividades de aprendizaje de los sistemas
simblicos que son socialmente compartidos.
Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en
red que los estudiantes desarrollan en colaboracin con Internet pueden
entenderse como social, fsica y simblicamente distribuidos. Se presentan
tres ejemplos que permiten ilustrar este punto:
Ejemplo 1:
Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la
produccin humanos. Por sus caractersticas esenciales, la red se encuentra
en permanente reconfiguracin, ya que de manera continua la informacin
que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan
en ella. De esta manera, el sujeto que aprende en redes de colaboracin en
Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de nter-
nautas, quienes le proveen y a quienes l provee de informacin. Nos referi-
mos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido.
Ejemplo 2:
La informacin que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o
reconstruida, por lo que una buena parte de la memorizacin de los conteni-
dos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto
a su asociado tecnolgico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el res-
ponsable de los procedimientos de bsqueda, seleccin, anlisisy/o produccin
53
de la informacin. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permi-
ten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos
realizan en interaccin con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos
Yahoo! cwww.yahoo.com>o Google cwwwgoogle.com pueden realizar, a par-
tir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una bsqueda y
seleccin previa que funciona como punto de partida para laseleccin reflexi-
va de quien est llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una
distribucin fisica de la cognicin cuando una parte de las actividades de cono-
cer (la memorizacin, la bsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnolgico
que colabora con el sujeto en su actividad de aprender.
Ejemplo 3:
La cognicin simblicamente distribuida refiere a las actividades que los suje-
tos desarrollan en colaboracin con sistemas simblicos (el lenguaje oral y/o
escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representacin y notacin, por
ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simblicos y de
notacin: desde el alfabeto y el sistema numrico decimal hasta construc-
ciones especficas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los
usuarios comunicarse emociones (alegra, enojo, complicidad, erc.), o los
iconos que sealan al nternaura las herramientas de navegacin al interior
de una pgina web. El aprendiz interacta con estas herramientas simblicas
en el proceso de construccin del conocimiento, y ellas tienen impacto en la
actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensin de las condi-
ciones de navegacin de una pgina o expresando con precisin determinada
informacin.
Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la
cognicin se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegacin de
la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce
una especie de divisin del trabajo. Una segunda situacin es la estimulacion
guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un pro-
grama de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o
el camino de recuperacin de la informacin en el otro asociado. En las acti-
vidades que los sujetos emprenden en colaboracin con Internet pueden
apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo,
la utilizacin de un buscador para obtener informacin sobre laque se des-
54
conoce ubicacin y disponibilidad) y actividades de estmidacn guiada
(continuando con e! ejemplo, las posibilidades que la primera seleccin rea-
lizada por el buscador ofrece para e! anlisis y seleccin de la informacin
verdaderamente relevante para el aprendiz).
La posicin de la persona ms el entorno y lacomprensin de que los pro-
cesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboracin social y tec-
nolgica retoman una interesante hiptesis que quienes trabajan en el
campo de la tecnologa educativa utilizan con frecuencia. Esto es, la distin-
cin planteada por Salornon, Perkins y Cloberson (1992) entre erectos con
la tecnologa y efectos de la tecnologa. Los primeros refieren a la ampliacin
y/o reconfiguracin de las facultades cognitivas de un usuario mientras uti-
liza una tecnologa inteligente; el segundo caso da cuenta de efectos cogni-
tivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnologa que permane-
cen en e! sujeto a manera de residuo cognitivo. Un ejemplo de efectos de la
tecnologa se pueden observar en las bsquedas booleanas. Cuando se desea
buscar informacin sobre un determinado tema en la pgina de un busca-
dor, los criterios de bsqueda se expresan utilizando conectores lgicos (y, o,
no). Procurar informacin sobre el uso de Internet como recurso para la edu-
cacin pod rfa expresarse" lnrernec y Educacin". Los usuarios aprenden a
realizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a travs de los resul-
tados que obtienen. Esta comprensin permanece y puede ser utilizada en
otros contextos, sin la interaccin directa con Internet.
Tal como lo hemos visto, si bien estas situaciones de aprendizaje en cola-
boracin aparecen disponibles por las caractersticas de! propio entorno tec-
nolgico, son las estrategias de enseanza y las actividades de aprendizaje que
los docentes disean y proponen a sus estudiantes las que dan formato a las
experiencias de conocimiento de los aprendices. En el prximo aparcado se
aborda este aspecto.
Pensar la enseanza en red
Como se sealaba al comienzo de este captulo, las razones por las cuales los
docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condi-
cionantes y supuestos. "Las nuevas tecnologas se han convertido en un pro-
blema educativo, un desafo, una oportunidad, un riesgo, una necesidad
55
[... ] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones inten-
cionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer, 2001: 13).
Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como
panacea" (Burbules y Celliseer, 2001), promovida tamo por las industrias de
hardware y software, como por quienes toman decisiones en el mbito de las
polticas educativas, los formadores de opinin y los organismos de finan-
ciamiento y asistencia tcnica. Esta perspectiva est generalmente vinculada
a la conviccin de que en una Sociedad de lalnfonnacin es indispensable la
alfabetizacin digital para el desempeo como ciudadano, trabajador, miem-
bro de la comunidad cultural.
Por orra parte, resulta evidente el impacto que los entornos digitales tie-
nen en la cultura de los nios y jvenes, especialmente a travs de sus fun-
ciones ldicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los vdeojuegos
constituyen en la actualidad una de las vas ms directas de acceso de los
nios y jvenes al mundo de la tecnologa. En la mayora de los pases occi-
dentales, los nios juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordena-
dor con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar, 2003: 2). No es poco
usual, entonces, que la incorporacin de Internet en el aula sea pensada
como una manera de generar inters y atencin en los estudiantes, en un
intento de aggiornar las prcticas educativas.
En nuestro anterior apartado, se avanz una explicacin de las potencia-
lidades cognitivas de los entornos digitales. La utilizacin de Internet en las
actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto
funciona como un socio en la construccin del conocimiento. Esta y otras
explicaciones psicolgicas y didcticas han resultado tambin condicionan-
tes para la incorporacin de Internet en las aulas.
Ahora bien, qu propuestas didcticas disean los docentes en relacin
con Internet? Qu actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes?
Qu contenidos trabajan de este modo? Qu estrategias, recorridos, dispo-
sitivos proponen para que los estudiantes utilicen la red?
En un artculo publicado en Quaderns Digitals (ewww.quadernsdigi-
tals.nec-), Adriana Gewerc recupera una clasificacin de uso de Internet
en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para
el caso norteamericano. Esta clasificacin, realizada en funcin de la uti-
lizacin ms o menos intensiva de Internet, se compone de 6 niveles en
los cuales:
56
Cuadro 1
Nivelo Implica no usar la web en ningn caso.
No web use
, , - ~ - - - - - - - - - -
Nivel 1
La web prOVte informacin relativamente estable a los
Informacin
estudiantes. El profesor introduce rcms como un glosario,
la agenda del curso o informacin de contacto. Este tipo de
informacin es fcilmente creada por el profesor, requiere
muy poco mantenimiento y turna un mnimo de tiempo.
f------- ----------------. ------ -.-_. - -------_.-
Nivel 2
La web provee informacin sobre los contenidos del curso
Suplementario
a los estudiantes. Puede consistir en que el profesor colo-
que materiales del CUtSO u otros apoyos. El tpico ejemplo
puede ser una presentacin en PowerPoint guardada como
documento HTML y colocada en la web para que los esru-
dianres la revisen ms tarde .
-----.. --_..
. _.
Nivel 3
El estudiante no puede ser un miembro productivo de su
Esencial clase sin un regular acceso a la web del curso. En este nivel
el estudiante obtiene la mayora de los contenidos de la web.
Nivel 4
Las clases sc desarrollan tanto en un ambiente de aprendi-
Comunal
zaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso estn
disponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente,
los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los
contenidos.
Nivel 5
Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren
Inmersin on lineo Esto no difiere de la tradicional idea de educacin
a distancia. Peto, en este nivel podemos encontrarnos con
sofisticados ambientes de aprendizaje diseados desde una
perspectiva consrructivisca.
Fuente: Adriana Gewerc (2003), "Internet en las situaciones de enseanza y
aprendizaje".
57
Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana, la utilizacin de
Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelizacin. Y
ello se debera, como lo seala Area Moreira, a que "las nuevas tecnoloeias son
un nuevoactor de desigualdad socialdebido a que las mismas estn empe-
zando a provocar una mayor separacin y distancia cultural entre aquellos
sectores de la poblacin que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002:
2). Desigualdad que sucede entre pases ricos y pases pobres, al igual que en
el interior de cada una de las sociedades nacionales. Los esfuerzos en inver-
sin educativa llevados adelante por los pases hispanoamericanos an no
aseguran la provisin extendida y equitativa de soporte tecnolgico, la pro-
duccin de material pedaggico y la capacitacin y disponibilidad (horaria,
financiera, espacial, etc.) para que los docentes utilicen de manera efectiva
los entornos digitales en sus actividades de enseanza. En consecuencia, las
posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan
todava fuertemente limitadas.
Para conocer las experiencias que los docentes de los pases hispanoameri-
canos llevan adelante, se realiz un trabajo de bsqueda en la red. Se propuso
identificar, especfficcmenre, experiencias educativas con Internet, y justamente
sas fueron las condiciones de la primera bsqueda en la pgina del buscador
Google, especificando que las pginas procuradas deban estar en idioma espa-
ol. Como primer resultado, el programa ubic 53.300 pginas!, pero de las
cuales slo unas pocas cumplan especficamente con los criterios y necesida-
des de bsqueda. Sin embargo, entre las pginas indicadas por el buscador, se
encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y
casos como los requeridos sitios de Universidades; revistas de educacin; pgi-
nas de los ministerios o secretarias de educacin de distintos pases, regiones o
provincias; sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente
ligadas a la provisin de servicios de telefona), entre arras.
Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado,
se realizaron una serie de actividades especficas de navegacin en Internet:
Se utiliz el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece
para acceder y recorrer Internet. Por ejemplo, se naveg a partir de los
biperotnculos que ofreca cada una de las pginas; luego se poda recuperar
el punto de partida, volviendo hacia atrds y siguiendo otra ruta, a partir de
un nuevo link, todas las veces que fuera necesario. Se utilizaron varias ven-
58
ranas que permitieron organizar al mismo tiempo bsquedas en paralelo;
se cre y organiz una carpeta de favoritos, en la cual se guardaron las pgi-
nas de inters halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego ser
recuperadas pata analizarlas detenidamente; etctera.
En el sitio del buscador Google se genetaron criterios de bsqueda que
luego fueron afinados, conforme se iba avanzando e identificando nuevas
necesidades, ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para
ubicar informacin sobre algunos pases fue necesario indicar en los crite-
rios el nombre del pas) o confusos (se propuso en un momento el criterio
banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relacin con la
demanda).
Se construyeron, utilizando el procesador de textos Word, documentos
bipertexruales que fueron empleados en distintos momentos del proceso
de bsqueda como fichas de lectura. Un primer documento en el que,
junto a la direccin de la pgina, se escribi un breve resumen de lainfor-
macin contenida, una breve referencia a cmo se obtuvo acceso a ella, la
fecha de consulta y algunas impresiones bsicas (por ejemplo: muy buena,
mucha informacin, de quin dependei, etc.) que permitieran luego vol-
ver a revisar y analizar si fa informacin que contenan resultaba perti-
nente. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados
del anlisis posterior y que sirvi de base para armar este apartado. En
ambos casos, al conectar la computadora a Internet, estos dos documen-
tos trabajaban como hipertextos. brindando acceso directo a las pginas
all contenidas.
Se analizaron los sitios y su contenido. Para hacerlo, se recurri a algunos
criterios que los internautas utilizan para validar la actualidad, veracidad
y confiabilidad de la informacin all contenida: por ejemplo, considerar
quines eran los autores, su pertenencia institucional, la fecha de la lti-
ma actualizacin de la pgina web, entre otros.
A travs del uso del correo electrnico, se realizaron consultas con cole-
gas, se solicit ampliacin de la informacin en algunos casos y se com-
parti con pares y estudiantes algunos resultados ubicados, considerados
novedosos o interesantes.
En suma, se pusieron en prctica las competencias digitales que Cassany
(2002:6) identifica: a) comunicacin, b) construccin y e) investigacin. Estas
59
competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escri-
tura generales y requeridas para la navegacin en un entorno digital:
a) La camiaucacin refiere a las destrezas para interactuar en medios que
poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en prctica
gneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseologa dife-
rentes a las orales o escritas".
b) La construccin da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres
matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del -
guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construccin de tex-
tos o coautorta".
e) La investigacin corresponde a la.'> habilidades de navegacin en Internet,
por ejemplo, "encontramos la.'> de saber sitios, desplazarse a travs de su
compleja estructura, saber evaluar crticamente la validez, fiabilidad y uti-
lidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales
escritas, como auditiva.'>, visuales o grficas",
Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su
adquisicin (ensear y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para
disear y conducir las estrategias de enseanza como para cumplir con las
actividades de aprendizaje (ensear y aprender con Inrerner).
Un anlisis de las propuestas de enseanza y actividades
de aprendizaje en colaboracin con Internet
Luego de la revisin de las experiencia.'> encontradas en la web, es posible dar
cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes pla-
nifican sus estrategias de enseanza:
Intercambios inrerpersonales
Bsqueda y recopilacin de informacin
Juego
Produccin de informacin y diseo multimedia
A continuacin se desarrolla cada una de ellas.
60
Intercambios interpersonales
Las posibilidades de comunicacin inrcrpersonal que ofrece Internet son
variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrnicas
(chars, plataformas virtuales) y las asirurnicas (correo electrnico, listas de
distribucin, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interaccin o no en
tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la informacin relevada,
los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicacin para llevar
adelante dos tipos de proyectos: los de comunicacin entre estudianres de
distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o pases) y los
de comunicacin entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de
este tipo de actividades de intercambio es la resolucin de problemas y el
estudio de casos. La comunicacin entre estudiantes hablantes de distintos
idiomas es utilizada tambin para la enseanza de lenguas extranjeras.
Las prcticas comunicacionales en entornos digitales han trado como
consecuencia una modificacin en las caractersticas y prcticas de lectura y
escritura tradicionales, en varios planos: lxico (aparecen nuevos trminos:
mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintctico (como si se
tratara de una conversacin oral, hay mayor presencia de frases inacabadas),
y oreoripografico (se eliminan signos de puntuacin y tildes, se simplifican
algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las
vocales para dar nfasis a un texto: (Cassany, 2002).
Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores
ortogrficos, correctores, diccionarios onIine, etc., obligan a un replanteamien-
to acerca de la enseanza de la educacin lingstica y las exigencias respecto de
su uso. Como seala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho
-y seguir enseando ortografa y morlosintaxis como antes- como presuponer
que la mquina resuelve todas las dificultades de manera instantnea'.
Bsqueda r recopilacin de informacin
Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta funcin de
Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente
vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de informacin de dis-
tinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con Internet facilita que el
docente delegue la funcin de transmisin de conocimientos especfficos,
61
permitindole dedicar su tiempo al trabajo en el diseo y coordinacin de
otras funciones de la enseanza, ms cerca de la figura del tutor o entrena-
dor que del maestro escolstico.
La bsqueda de informacin es sin duda la opcin ms utilizada por
docentes y estudiantes en relacin con Internet. En muchos de los casos rele-
vados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prcticas de
enseanza, pues reemplaza la bsqueda que los estudiantes realizan habitual-
mente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el
uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rpi-
do y fcilmente recuperable y transferible a informacin actualizada, de dif-
cil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publi-
cacin; por ejemplo, daros estadsticos referidos a poblaciones y paises, datos
geogrficos y meteorolgicos, informacin sobre la cultura juvenil, etctera.
Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en
colaboracin con Internet realizan sus propias bsquedas y prefiguran de esta
forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurndose de que acce-
dan a informacin confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de
bsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos que se proponen ense-
ar. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como bs-
queda o caza del tesoro: "En esencia, una caza del tesoro es una hoja de traba-
jo o una pgina web con una serie de preguntas y una lista de pginas web en
las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la granpre-
gunta, cuya respuesta no aparece directamente en las pginas web visitadas y
que exige integrar y valorar lo aprendido durante la bsqueda". (Adel1, 2003:
1) Tal como seala este autor, las cazas del tesoro resultan tiles para adqui-
rir informacin sobre un tema determinado y tambin para practicar habili-
dades y procedimientos relacionados con la alfabetizacin digital.
Juego
Ya desde las primeras dcadas del siglo XX el juego adquiri Importancia
como merodologfa de enseanza. En la actualidad, se concibe al juego no
slo como una motivacin, sino como una herramienta para el aprendizaje
y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvar afirma
que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor
(precisin, coordinacin de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual
62
(comprensin del funcionamiento de las cosas, la elaboracin de estrategias
de accin, la resolucin de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la
asuncin de roles y eldescenrramienro) y eldesarrollo social (a partir de la com-
prensin de valores, reglas y usos sociales) (Gros Salvat, 2003).
Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos
entornos y en interaccin con diferentes programas. Se identificaron dos de
ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e
intensidad. los videojuegos y los juegos de simulacin y de rol.
Videojuegos
Tres caracrersricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes
para su uso didctico: a) que integran diversas notaciones simblicas (im-
genes bi y tridimensionales, msica, videos, instrucciones auditivas, erc.) en
una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b)
que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a
mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de
inreracrividad (unilateral, redproca y mltiple) lo que permite que un estu-
diante interacte en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados
por el software.
Los juegos en red atraen cada vez a ms cantidad de nios y jvenes, y es
posible capitalizar esta motivacin para las propuestas educativas. Sin
embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centra-
ros a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumula-
cin, etc. Es de esperar que la incorporacin de estas herramientas en las
actividades de enseanza promueva el diseo y creacin de softwares que esti-
mulen la cooperacin, la bsqueda de estrategias cognitivas diversas y que
propenda a valores ms altruistas.
Simulaciones y juegosde rol
En los juegos de simulacin, en lugar del desarrollo de destrezas especficas,
se propone la elaboracin de estrategias, la toma de decisiones y la reflexin
sobre los contenidos especficos incorporados en el juego: se encuentran pre-
sentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos
algortmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemticas en la resolucin de
63
problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heursticos (que favore-
cen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados).
Este tipo de juego incluye "una representacin (simulada mediante un
modelo dinmico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una
dimensin de juego, game, que define la estructura de interdependencia de
los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26).
Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan proce-
sos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar
con fenmenos qumicos y fsicos, por ejemplo) y otros que simulan p r o c e ~
sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigi-
ral.com.ar permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de
las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organiza-
cin internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los
estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas.
Ambos son ejemplos de estos ltimos.
Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos
Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet
que permiten el acceso a muchos jugadotes al mismo tiempo. Consisten en
espacios relativamente abiertos, en los que la construccin de mundos vir-
tuales exige la negociacin con los otros participantes.
Produccin de informacin y disefio multimedia
Las experiencias que interactan de esta forma con Internet resultan senci-
llas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan
adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multi-
media. Esto es posible por la caracterstica que Cassany (2002) denomina
aglutinacin de[unciones. Con otras tecnologas de la palabra (la escritura, la
imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre s (por ejem-
plo, el escritor, el tipgrafo, el diseador, erc., son roles ejercidos por disrin-
ras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tec-
nologas digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un
libro, disearlo y corregirlo, as como ponerlo a disposicin pblica a travs
de una pgina web.
De esta manera, es posible encontrar en la web pginas de contenidos
curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del
64
trabajo de bsqueda y sistematizacin de informacin sobre los temas del
currculum. Tambin estn disponibles experiencias vinculadas a remti-
cas poco exploradas, que los estudiantes emprenden como parte de pro-
yectos de investigacin y, de manera ms frecuente, revistas o peridicos
escolares digitales, que reemplazan el conocido peridico mural de
muchas escuelas.
Usualmente, la tarea de produccin multimedia es llevada adelante por
los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel
bdsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los
docentes, quienes publican la informacin o creaciones de los nios.
Muchas veces la tarea de produccin y diseo multimedia pone en relacin
a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a
las reas disciplinares.
Una de las consecuencias ms interesantes de este tipo de trabajo es que
estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo
colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultar uno solo
para un grupo amplio, o por la escasa disponibilidad tecnolgica, el trabajo
de diseo y produccin multimedia exige que los estudiantes se organicen
en grupos o equipos. El trabajo ser cooperativo cuando se realice una divi-
sin de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma indi-
vidual, aunque con un objetivo en comn. El trabajo ser colaborativo cuan-
do las tareas exijan e! trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y
no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan, 2002).
Lo que se hace, lo que queda por hacer
Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y com-
prender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplan y
reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspec-
tos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las expe-
riencias que disean los docentes en colaboracin con Internet.
Por otra parte, e! anlisis de las prcticas que tienen lugar en escuelas con-
cretas a partir de la incorporacin de las tecnologas digitales muestra una
parte de! camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet
habilita y fomenta la divulgacin y acceso pblico de experiencias que de
65
otra manera seran privadas y de difcil acceso. Probablemente ste sea uno
de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encon-
trarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de
transitar el camino de una nueva alfabetizacin.
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67
Captulo 4
Los docentes en la incertidumbre
de las redes
Mariana Landau
En el presente captulo se analizan algunos de los cambios que se han pro-
ducido en las condiciones estructurales de desempeo de los docentes con el
advenimiento de la denominada Sociedad de la trformacion. El abordaje se
focaliza particularmente sobre la situacin de incertidumbre que genera la
integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las
escuelas. Se entiende que la inclusin de las TIC en el espacio escolar con-
forma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios glo-
bales y de largo plazo que atraviesan a la profesin docente.
El captulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar
generan presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al
cuerpo docente. La indagacin sobre estas transformaciones se lleva a cabo
a travs de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno, el espa-
cio y las caracterfaticas del contenido por ensear. Para finalizar, se esbozan
algunas reflexiones en torno de las dinmicas y procesos que contribuyen
-cmuchas veces en forma contradictoria- al debilitamiento o fortalecimien-
to de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean.
A lo largo de! texto se presenta una serie de comentarios realizados por
docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecno-
loga; de este modo, se intenta recupetar su voz.!
Las transflrmaciones en el dispositivo escolar
La escuela como institucin de masas encuentra su desarrollo y expansin en
e! marco de laconstruccin de los Estados nacionales. En este contexto his-
trico, los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las
1 Los comentarios fueron extractados de un mimeo realizado en el ao 2001 en el Ministerio
de Educacin argentino acerca de "La opinin de los docentes sobre el portal Educ.ar" (no
69
nuevas generaciones en la cultura, saberes y normas de la sociedad adulta,
tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social ms inme-
diaro, comunitario. En este tipo de sociedades, la institucin escolar gozaba
de una importante valoracin social ya que se ubic como "el progreso fren-
te a la tradicin. el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la
razn frente a la supersticin" (Fernndez Enguita, 2001: 18). Estos ele-
mentos se plasmaron en la figura del docente, quien se posicion con un
prestigio superior al de la comunidad local.
Sin embargo, en las ltimas dcadas estas condiciones han variado sus-
tancialmente. Como se seal en el captulo 1, la denominada Sociedad
de la Informacin emerge a travs de profundos cambios en las formas de
produccin y comunicacin, en los modos de regulacin social y en con-
formacin de las identidades individuales y colectivas. En este nuevo
momento histrico, el ritmo del cambio se encuentra marcado por la
celeridad y la ubicuidad: de cuerpos de conocimiento relativamente esta-
bles, institucionalizados y perdurables -propios de la sociedad discipli-
naria- se pasa a una multiplicacin exponencial de constelaciones de
saberes en escasos perodos de tiempo {Brnner, 2000). La escolarizacin
alcanza cada vez ms sectores sociales y la cantidad de aos de perma-
nencia en el sistema educativo se ampla. En una sociedad de "aprendi-
zaje continuo", el perfeccionamiento, la actualizacin y la capacitacin
permanente signan el desempeo y la supervivencia de la mayor parte de
las profesiones.
Por su parte, los imperativos de homogeneizacin que signaban a las
sociedades industriales han dado paso a mltiples fenmenos de diversifica-
cin. En el caso de los sistemas educativos, esta heterogeneidad se manifies-
ta en las poblaciones escolares, en los docentes y en las instituciones escola-
res; diferencias que en muchos casos ponen de relieve no slo diferencias
culturales, sino tambin fuertes desigualdades sociales y circuitos diversos de
escolarizacin.
publicado) y de un curso de actualizacin realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el afio
2003 sobre "Alfabetizacin digital" (Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de
Buenos Aires).
70
a) Saber-poder: cambios en las asimetras docente-alumno
La enseanza institucionalizada por los sistemas educativos estableci una
relacin asimtrica entre aquellos que poseen un saber --o son capaces de
acceder a un saber- y deben transmitirlo, y OtrOS que no lo poseen y desean
o necesitan adquirirlo. Esta diferenciacin ha sido uno de los pilares en los
que se asent el poder y la autoridad de los docentes. Los maestros transmi-
ten determinados conocimientos que no son asequibles por parte de los
alumnos, pOt causas erarias y porque los mismos no se encuentran disponi-
bles en lacomunidad local ms inmediata.
Pero desde hace algunas dcadas, algunos de los elementos que fundaron
esta asimetra han comenzado a ser cuestionados o relativizados. La relacin
con las TIC condensa algunos de esos desplazamientos; la vida de la mayor
parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tec-
nolgico radicalmente distinto al actual y su biografa escolar no contiene
escenas en las que las tecnologas digitales fueran un elemento constitutivo
de las experiencias de enseanza y el aprendizaje. Respecto de los problemas
y desafos que esto implica, un docente seala;
Es como volver J empezar y sentir en algn momento las dificultades e
impotencias de un analfabeto o scmianalfabeto, al que le faltan muchos
aprendizajes para llegar adonde quiere.
Como contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en
un mundo marcado por entornos mediados tecnolgicamente y suelen
haber adquirido una serie de prcticas y saberes instrumentales que en
muchos casos los docentes no poseen. Los nios que asisten a las escuelas
-sobre todo en las zonas urbanas- suelen ser usuarios de estas tecnologas en
su marco familiar,"
La escuela, como instrumento de (os Estados nacionales, ha sido la ins-
tirucin que ha monopolizado la formacin de las nuevas generaciones
durante un siglo. La lectura, la escritura y el clculo constituyeron los
2 "Los nios empiezan a asimilar lasclaves del lenguaje audiovisual y de la infonntica. lejos de
la tutela de la escuela. Lohacen de modo prcticoe intuitivo, aprovechando su capacidad de
exploracin y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autnomo" (Prez
Tornero, 2000: 46).
71
r
conocimientos bsicos que slo la institucin escolar era capaz de trans-
mitir. Sin embargo, como se plante en captulos precedentes, este mono-
polio se ha quebrado. El sistema escolar no se presenta como el nico
espacio social capaz de dar cuenta de la formacin de los ciudadanos, con-
sumidores y trabajadores, y comparte -conflictivamente- con otros espa-
cios la transmisin de informaciones y valores a las nuevas generaciones.
y esta situacin se vincula, entre otros factores, con el fuerte crecimiento
de las competencias y conocimientos requeridos para la participacin en
los diversos mbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y
al mundo del trabajo en la anualidad. La alfabetizacin ya no se restringe
a nociones bsicas de clculo, moral, lectura}' escritura. De hecho, ha
dejado de ser conceptual izada en singular para dar cuenta de una plurali-
dad de saberes o alfaberizaciones, en los que se incluye -entre otros- a los
lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cmulos
importantes de informacin y la operacin de computadoras y redes de
comunicacin e intercambio.
Este significativo incremento y diversificacin de los saberes requeri-
dos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escue-
las. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC, se plantean
numerosos problemas que requieren de capacidades muy diversas; por
ejemplo, la capacidad de seleccionar informacin vlida y pertinente al
propsiro pedaggico buscado, sin contar que buena parte de la infor-
macin disponible en Internet se encuentra en ingls. Al respecto, un
docente seala:
Una de las dificultades es que muchas veces est la informacin en
ingls. Otra de las dificultades es que si uno busca especficamente un
tema, a lo mejor aparecen, no s, diez mit resultados de una bsqueda;
entonces hay que acotar el tema de la bsqueda. y a lo mejor, entre lo
que aparece hay que ver si uno selecciona 10 mas adecuado, sobre todo
referido al origen de la informacin.
En sntesis, con el despliegue del escenario informacional se han erosiona-
do los lugares clsicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dis-
positivo escolar, que fijaba una relacin polar de saber-no saber y aseguraba
una configuracin fuertemente asimtrica de las relaciones de poder. La
nueva situacin ha generado diversas (y no siempre claras) demandas de
72
saberes que los docentes deben dominar y que, sin embargo, en los pases de
nuestra regin, no suelen formar parte an de su formacin inicial ni de las
ofertas pblicas de formacin permanente.
b) Las fronteras del conocimiento escolar::
la corrosin de lo sagrado
La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porcin
del conocimiento disponible en la sociedad. Estas "tradiciones pblicas"
(Srenhouse. 1991) suelen ser creadas en comunidades acadmicas y profe-
sionales exteriores a la institucin escolar, las que operan como grupo de
referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir.
En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las
tecnologas digitales, pueden identificarse diversos problemas relativos a la esta-
bilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. Ante todo, porque
estos saberes han cambiado aceleradamente desde las primeras experienciasedu-
cativas de integracin hasta el da de hoy. Durante la dcada de 1980, las pri-
meras acciones seorientaron a la enseanza de lenguajes de programacin como
BASJC, LOGO y Pascal. Su abordaje se fundamentaba en una seriede habilidades
generales vinculadas al pensamiento lgico-matemtico adems del dominio
especfico de la computadora. El lugar de referencia de este tipo de saber era el
conocimienro acadmico producido en el marco de un conjunto de disciplinas
especficas relacionadas a la informtica, la matemtica y la lgica.
En la segunda mitad de la dcada de 1980 comenzaron a difundirse los
utilitarios y paquetes de oficina, que se fueron popularizando en la primera
mitad de la dcada siguiente. La integracin curricular fue entonces facilita-
da por este tipo de herramientas productivas.' El objetivo aqu es formar un
usuario, no desarrollar las habilidades de pensemienro que se asociaban a la
programacin. Pero un nuevo desplazamiento ocurri durante la dcada de
1990 con Internet y los materiales multimediales. La formacin para la
transmisin de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por
3 jonassen (19%) define las mindMJls como herramientas cognitivas, ya que demandan por
parte del aprendizuna seriede actividades intelecruales que no seproducenen otros entornos
que solamente mejoranla productividad. Dentro de las mindtools se encuentranlas bases de
datos, las planillas de clculoy rnicromundos (lenguajeLOCO), entre otras. Asimismo, seala
que una de lascaractersticas 1'.1su accesibilidad.
73
las disciplinas acadmicas lgico-matemticas, puesto que la mayor amiga-
bilidad de las computadoras por su interfase grfica fue acentuando el domi-
nio de los lenguajes. Cules son, en este caso, los grupos sociales y/o las dis-
ciplinas de referencia?
La (re)definicin de estos saberes ha generado nuevas orientaciones rela-
tivas a los responsables de latransmisin escolarizada de los conocimientos.
Mientras las propuestas de programacin se desarrollaban como un espacio
curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (ana-
listas, programadores, ingenieros en sistemas), las propuestas siguientes, en
muchos casos, se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista
-sobre todo en el nivel primario de enseanza- tiene en la integracin trans-
versal de las herramientas digitales en el currculum.
En la actualidad existe un panorama diverso en trminos institucionales
respecto de las formas de integracin curricular de estas tecnologas. Muchas
escuelas adoptan como modalidad la enseanza de las herramientas infor-
mticas como un rea aparte a cargo de un especialista en el rea de sistemas
(Palamidessi, 2001). Este modelo facilita el dictado por su delimitacin
como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos. pero no
favorece su integracin en trminos curriculares.
Otras instituciones sostienen una enseanza de y con las TIC a cargo del
docente de aula, muchas veces con la ayuda de un especialista en informti-
ca. Pero pensar la integracin curricular de las TIC en la institucin escolar
no resulta una tarea sencilla: los docentes deben contar con un mnimo de
formacin en aspectos tcnicos y el especialista en informtica, con algunas
nociones de pedagoga. La concepcin segn la cual la informtica es "slo
una herramienta' se articula con las formas en que tradicionalmente se desa-
rrollan las tareas de enseanza. Si es simplemente una nueva herramienta
4 Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente critica respecto de esta modali-
dad de enscarm. Afirma que "En las escuelas secundarias, sin embargo, normalmente los
ordenadores no se han instalado en las clases, sino en laboratorios informticos separados.
Por qu? Porque de este modo, la gramtica tradicional de escolarizacin con su sistema
de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte
de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especialesde algunas clases especficas pro"
gramadas para ser realizadas en el laboratorio. todos juntos, o para el trabajo que llevan a
cabo los estudiantes individualmente. despus de lasclases, pot sucuenta. El resto del tiem-
po, la enseanza y el aprendizaje seguan del mismo modo que lo hablan hecho durante
dcadas. El ordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece nin-
gn reto para el profesorado".
74
que se agrega a otras, sta ser introducida sin repensar las formas en que
habitualmente se desarrolla la transmisin. De este modo, ser ms fcil
introducir las TIC en aquellas clases en las que su organizacin no sea modi-
ficada por la introduccin de estas nuevas tecnologas.
Las materias son cuerpos de conocimiento y prcticas sociales defini-
das, establecidas y consistentes que traen consigo "modos apropiados" o
legtimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la intro-
duccin de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisin tra-
dicionalmente aceptados. Las formas en que los docentes perciben su esti-
lo pedaggico se encuentra atravesado por las biografas personales y por
las caractersticas disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las
variaciones en las formas de organizar la enseanza y los contenidos para
transmitir que "traen" las TIC generan diversos cambios en las formas en
que los docentes se ven a s mismos y evalan su tarea y sus conocimien-
tos (Goodson, 2002).
En sntesis, las propuestas de integracin de tecnologa que se orientaron
a la ensefanza como un rea separada presentan un ordenamiento coheren-
te con las tradiciones de la institucin escolar. Se trata de una disciplina
especifica, dictada por un especialista que proviene de un campo de conoci-
miento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado
para su transmisin (la hora y el laboratorio de Informtica). El saber infor-
mtico era (o an es, en muchas escuelas), en cierto modo, "sagrado"; no
poda mezclarse o contaminarse con otros saberes, sino que deba mante-
nerse aislado para asegurar su identidad y transmisin.
Las propuestas de integracin curricular de las tecnologas de la informa-
cin en la actualidad tienden a considerar al docente comn como el res-
ponsable de su transmisin. Tampoco hay un lugar y un momento especia-
lizado para su transmisin. La concepcin de que las TIC deben atravesar el
conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce
un complejo borramiento de fronteras y la desestabilizacin de las formas
establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de
su transmisin. La segmentacin tradicional del conocimiento disciplinar se
ve amenazada por un saber ms inestable -ms profano o mundano- y de
fronteras borrosas, propio de la Sociedad de la Informacin.
75
e) La. modificacin de las fronteras espaciales
La delimitacin del espacio presupone lafragmentacin de un continuo que
permite establecer una diferencia entre un afuera y un adentro, un aqu y un
all, un interior y un exterior. Esta segmentacin no es producto de un suje-
to aislado sino que se encuentra atravesada por pautas sociales y culturales y,
por lo tanto, porta significaciones dotadas de valor.
La institucin escolar se conform como el lugar privilegiado para la
transmisin cultural y la socializacin de las nuevas generaciones en las pau-
tas de la vida adulta. Como seala I'hillipe Aries, a partir de finales del siglo
XVII, "el nio deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida
directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo
asla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena,
antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio" (cit.
por Van-la, 1991: 23).
Institucin cerrada, de fronteras precisas, con un funcionamiento interno
altamente regulado y con un discurso unvoco representado en el habla de
docentes y de los libros escolares. La uniformidad de estas voces se estable-
ci a partir del mtodo y de una seleccin de textos determinados por el
Estado. Sin embargo, en los ltimos aos, en un contexto de mundializacin
de las comunicaciones y de pluralizacin cultural, la homogeneidad cultural
se presenta como una debilidad ms que como una fortaleza de un disposi-
tivo pedaggico. La diversidad de puntos de vista y la incorporacin de sabe-
res no escolares se transforma en un valor por lograr en el espacio educativo,
un nuevo deber ser de las prcticas pedaggicas:
Es necesario tener otras miradas, salir un poco de lo que es una escuela,
un rea. Pienso especialmente el intercambio con los que estn ms lejos.
Obviarnenre no con la escuela de enfrente, que para eso nos cruzamos y
nos sentamos a hablar. &0 no tendra mucho sentido. Pero, por ejemplo,
una escuela de Neuqun y ver cules son las problcmricas all, cules son
ac, qu pasacon ti tema que Fuera. Si fuera Matemtica o competencias
o intercambios, que los pihcs se armen problemas, que los OtrOS se rom-
pan la cabezapara sacarlos.
Extender las propuestas de enseanza ms all del saln de clase es una de
las posibilidades que brinda la introduccin de las TIC. Muy diversas expe-
riencias de trabajo conjunto entre los alumnos de distintas escuelas se han
76
desarrollado en los ltimos aos. La realizacin de este tipo de actividades
se [undamenra en la posibilidad de conocer realidades distintas a las loca-
les y ca-operar en el desarrollo de experiencias inrcrculturales. Los inter-
cambios permiten poner en contacto a personas del propio pas como rarn-
bio pueden desarrollarse ms all de las fronteras nacionales. De csre
modo, se abre la posibilidad de promover una visin ms democrtica de
[a enseanza, favoreciendo la colaboracin entre distintas comunidades de
aprendices.
Me gustel mucho 0:1 terna de intercambio. Creo que con esto hay que
aprovechar eso. Abrir m.is a los alumnosa diferentes pensamientos, a dife-
rentes nivo:les s(l<.:i;!c,;. No es lo mismo aG, que, qu s yo, una escuela del
Chaco, o una escuela de otro pas. Sera bueno poder implementar eso.
Pero las transformaciones en el espacio no slo afecran al debilitamiento
de las fronreras externas de la institucin escolar, sino tambin al interior
rrusmo del culo. La imagen tradicional del ordenamiento espacial del
saln de clase sufre sustanciales modificaciones cuando se opera con
herramientas digitales.
La organizacin rradicional del espacio en la enseanza contiene cuerpos
inmviles en pupitres alineados en fila hacia una misma diteccin. La POSI-
bilidad de onenrar la mirada se restringe al centro de la clase donde se
encuentra el docente. Para l, el habla, la VD?,; para los alumnos, el silencio
y la escucha. En el transcurso del siglo xx esra rgida organizacin fue per-
diendo fuerza ante los planteas de laEscuela Nueva y el desarrollo de diver-
sas pedagogas centradas en el desarrollo del nio. Ordenamientos circula-
res, en pequeos grupos, bancos y mesas en configuraciones espaciales
mviles son relativamente comunes al interior de las escuelas desde hace
ms de treinta aos. En este proceso de cambio de largo plazo, la introduc-
cin de computadoras profundiza -al menos en forma potencial- el des-
ccntramienro de la voz del docente. En estos entornos las clases tienden a
orgamzarse en pequeos grupos de alumnos que orientan su mirada hacia
la pantalla de una computadora. La voz del docente se expresa en forma
indirecta, mediatizada por materiales, por la estructuracin del entorno y
por las consignas de trabajo.
En las actividades escolares actuales conviven una pluralidad de materia-
les, rexros y medios. Del aula unimodal, con un eje ordenado en torno de la
77
voz del docente y del libro, se pasa a un mbito donde se multiplican los
emisores de informacin; diversidad de libros y materiales impresos, videos,
computadoras, adems de una creciente participacin del habla de los alum-
nos, quienes "traen" las voces de los medios, de la industria cultural, de sus
medios locales y familiares ... Diversas investigaciones sealan que en las cla-
ses que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de
habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. El patrn de interac-
cin tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. El docente se des-
plaza por estos pequeos grupos orientando el trabajo pautado por una tarea
que emerge de la pe (Basca, 2002).
En trminos histricos, el dispositivo escolar tradicional configurado
por un docente al frente de una veintena o ms de alumnos que monopo-
liza y organiza los turnos de habla, parece ir dando paso a nuevas y ms
complejas formas de organizacin e intercambio pedaggico; cambios que
son indisociables de la expansin de las redes de comunicacin sustenta-
das en TIC. Esta transformacin del espacio conlleva cambios profundos en
la gestin del tiempo y en las exigencias que pesan sobre el desarrollo pro-
fesional docente.
Debilitamiento ofortalecimiento
de laprofesionalidad!
Hargreaves (2003) seala que en la Sociedad de la Informacin los docentes
se encuentran presionados por tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se les
demanda que sean innovadores, autnomos y que desarrollen propuestas
educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimien-
to. Desde este enfoque, el docente es un aprendiz en proceso permanente de
actualizacin que se asume como un promotor de los cambios sociales ms
generales. Por Otro lado, se les exige la transmisin de valores que promue-
van una mayor cohesin social para contrarrestar problemas sociales como
la violencia, la inseguridad y el consumismo. Por ltimo, los docentes apa-
recen como vctimas de la Sociedad de la Informacin, en la medida en que
son afectados negativamente por polticas que tienden a erosionar las cond-
ciones de trabajo, tanto en trminos de recursos materiales como de su auto-
noma profesionaL
78
En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuen-
tran los maestros y profesores de carne y hueso. Por [o general, trabajando
en condiciones ms precarias, sobre todo en los pases de Amrica Latina, en
los que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrcula que
atraviesa condiciones de vida muy difciles y ha deteriorado los niveles de
ingreso de sus salarios.
Rosa Mara Torres (2001) seala que se pueden diferenciar tres visiones
contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesin
docente en su relacin con las TIC. La primera mirada vuelve sus ojos hacia
atrs, con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de laesco-
laridad en el pasado. La configuracin de las escuelas, los docentes y dems
instituciones sociales en la anualidad son evaluados a partir de la carencia y
no de la diferencia respecto de lo anterior. En esta perspectiva se enfatiza la
funcin de conservacin por sobre la de transformacin.
La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologas como contra-
puestos. Las tecnologas tendran la capacidad de reemplazar a los docentes
y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma ms eficiente y a un
costo muy inferior. Esta visin, caracterstica de los momentos iniciales de
una ola tecnolgica, reduce el proceso formativo a la "diseminacin de infor-
macin" y el aprendizaje al "acceso a la informacin".
Por ltimo, Torres identifica la visin de una transformacin de la profe-
sin docente que se realiza en el marco de un cambio profundo en el siste-
ma educativo; este cambio involucrara fuertemente a las personas -eus dese-
os y rnotivaciones-, para lograr una sociedad ms democrtica. Los docentes
y las TIC serian aliados de una transformacin profunda orientada hacia el
desarrollo profesional docente.
En los apartados que se desarrollan a continuacin, se hace un breve recuen-
to de los riesgos que se plantean a la profesin docente con la inclusin de
TIC en el aula. Sealar estos lugares y caminos no deseados no tiene por fin
sustentar posiciones nostlgicas o conservadoras, sino reflexionar sobre los
elementos que, en el nuevo escenario histrico, deben ser considerados para
promover nuevas formas de ser docente y renovadas polticas de impulso a
la profesionalizacin de los trabajadores de la educacin.
79
a) lntensificacin de la tarea
La integracin de las TIC en la enseanza implica una suma de nuevas accio-
nes no previstas en las tareas habituales de los docentes. Muchas veces,
supone la adquisicin de nuevos saberes y trascender la gramtica de ladis-
ciplina que se est enseando. Por lo tanto, los docentes deben contar con
tiempo especffico para el diseo y la reflexin sobre sus prcticas para que
las actividades nuevas puedan ser integradas en el curdculum escolar.
"El tiempo es un elemento muy importante en la esrrucruracin del
trabajo de los profesores. El tiempo estructura el trabajo docente y es, a
su vez, estructurado por l." (Hargreaves. 1998: 119.) El riempo es una
cuestin presente en el habla de los docentes, sobre todo su falta. Cada
innovacin o reforma presenta modos cambiantes de organizar la tarea y,
por lo tanto, transformaciones en la organizacin de los tiempos escola-
res. Se habla de tiempos en plural porque esta dimensin incluye diversos
aspectos: entre OtrOS, el tiempo objetivado a travs de registros escritura-
dos que se diferencia del tiempo subjetivo, personal; y el tiempo, de la
administracin educativa por oposicin al tiempo de la institucin esco-
lar. (Hargreaves. 1996).
El tiempo de trabajo del docente en nuestros pases es generalmente
entendido como la suma de momentos al frente de la clase. Las dems acti-
vidades propias de la tarea de los profesores (como planificar, evaluar, estu-
diar, reunirse con otros docentes y con padres) aparecen como prcticas con
menor valor y, muchas veces, se presentan como invisibles a la administra-
cin educativa. Buena parte de ellas son tiempos de trabajo no pagado. La
institucionalizacin de tiempos, por lo tanto, hace referencia a su jerarqua.
Si no se establecen espacios institucionalizados para la aparicin de nuevas
prcticas, stas no sern priorizadas y lo ms probable es que asuman el valor
de "buequico" quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyec-
to educativo institucional.
Falta de tiempo, o sea, no tengo tiempo. Trabajo constantemente; no
tengo un huequito.
Hablar de las transformaciones del tiempo para el desarrollo de proyectos
educativos en redes digitales puede incluir una gran diversidad de cate-
godas; por ejemplo, el tiempo de trabajo de los alumnos con las c o m p u ~
80
radoras, los tiempos definidos pot la poltica educativa o los tiempos ins-
titucionales de apropiacin de las reformas e innovaciones. Sin embargo,
interesa destacar aqu de qu modo el desarrollo de estos entornos con-
lleva cambios en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de
enseanza:
Lo qllO.: p:ISd es quc a nosotros nos queda escasfsimo tiempo cxrracscolar
porque por los sueldos que ganamos tenemos que tornar cientos de car-
gos y cosas. Ydespus laburar en casa. Es muy complicado eso.
Los deseos de llevar a cabo una propuesta innovadora pueden ser VIStos
como una nueva carga si no se estipulan los tiempos necesarios que la inclu-
sin de proyectos con tecnologa conlleva. Sin un replanteo de las formas de
concebir, administrar y remunerar el trabajo docente, la integracin de TIC
o el trabajo en redes en nuestros pases conrribuiran a la erosin de las con-
diciones de desempeo y a una creciente intensificacin y descualificaein
de la tarea.
b) Divisin entre la concepcin y la ejecucin
Si tengo poco tiempo, directamente recurro a un manual que s hasta en
qu pgina esr. Voy, lo abro y me fijo. Me sirve o !lO me sirve. Lo foto-
copio y se acab el problema. Ydescarto Internet.
En una investigacin desarrollada en una escuela norteamericana a princi-
pios de la dcada de 1990, Apple (1996) describe cmo una institucin dis-
puesta a desarrollar innovaciones y a brindar formacin a los alumnos acor-
de a las nuevas necesidades decide implementar un curso especfico para
introducir a los alumnos en el dominio de lainformtica. Estos contenidos
se imparten a travs de una serie de mdulos accesibles en el mercado. Los
"enlatados" permitan la homogeneizacin de los saberes por ser enseados
y suplan la falta de conocimiento por parte de la mayora de los docentes.
Segn Apple, despus de la expectativa inicial, los docentes sealaban una
exterioridad respecto de las tareas planificadas y, por lo tanto, un malestar
creciente en relacin con el trabajo propuesto.
En nuestros pases muchas veces suceden historias similares. La bsqueda
de soluciones pre-armadas a partir de la contratacin de empresas que no
dejan capacidad instalada en las instituciones educativas, la utilizacin del
81
software que se consigue sin adaptaciones necesarias son escenas habituales
en las escuelas.'
Toda vezque se le sumen al docente responsabilidades que no puede asu-
mir por falra de preparacin o formacin especifica, ste recurrir a ins-
tructivos, propuestas didcticas, modelos de organizacin del trabaje ela-
borados por otros (equipos tcnicos de los niveles de gobierno o
editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos especfi-
cos, nuevos problemas. As, el incremento de responsabilidades ir
acompaado de una prdida de autonoma en la toma de decisiones
sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y
Terigi, 2003).
e) Valoraciones y sentidos de las prcticas
Como se seal en el capulo 2, el desarrollo de la alfabetizacin digital y la
introduccin de TIC en las escuelas pasa a ser un lugar comn escasas veces
cuestionado. Las formas que esta inclusin asume, as como los sentidos de
las prcticas, parecen estar poco identificados.
Respecto de los resultados de las investigaciones sobre los efecros de la
inclusin de tecnologas en las aulas, los resultados no son coincidentes.
Kirkpatrick y Cuban (I998) sealan que la eficacia en la utilizacin de
herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos. Pero,
adems, observan que las decisiones referidas a la inclusin de tecnologas en
las aulas no slo parten del conocimiento cientfico acumulado. Estas deci-
siones estn mediadas por presiones de los padres y de las corporaciones tec-
nolgicas que promueven sus productos.
Goodson (I996) seala que existen varias perspectivas referidas a los fines
de la escolarizacin; las ms importantes son dos: la del desarrollo (develop-
mental) y la vocacional tvocationai], La tradicin "developmemal" selecciona
el contenido por transmitir a partir de criterios vinculados al desarrollo cog-
nitivo y afectivo del alumno. Por oposicin, la tradicin "oacational" enfatiza
la insercin laboral futura del alumno, seleccionando de este modo los con-
tenidos que le permitan adquirir las habilidades y destrezas requeridas para la
En un trabajo anterior (Landau, l003) analic el contrato de lectura propuesto por dos por-
tales educativos. Las diferencias establecan una propuesta directiva que a modo de "recetan
plantea modelos de enseanza a ser implementados en las aulas y otra que slo presenta un
conjunto de acrividades sinanclajes orientadores.
82
ocupacin. M5 all de que las justificaciones relativas a la alfabetizacin digi-
tal incluyan ambas perspectivas, la tradicin vocacional es la que ms fre-
cuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. La argumentacin
ms Fuerte en este sentido se orienta a las formas que asumirn los mbitos
de insercin laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios
de trabajo justificara su insercin. Sin embargo, como seala el autor, no
todas las ocupaciones requerirn de las mismas competencias.
Es necesario repensar los sentidos pedaggicos que le atribuyen a la alfa-
betizacin digital. Esto no significa desconocer las demandas del mercado
laboral sino que implica atender a (a doble tensin que subyace a todo pro-
ceso educativo: el presente y el futuro. Presente que permita dar sentido a las
actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la forme-
cin para el trabajo y la ciudadana.
Construir alternativas con los docentes
La alfabetizacin digital es como una moda porque aparecee irrumpe en
la escuela sin que tengamos la preparacin para desarrollarla, sin infraes-
tructura y sin autoridad profesional.
Demandas. Presiones. Deseos de cambiar, actualizarse y brindar una forma-
cin adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusin de TIC y de las redes
apoyadas en tecnologa en las prcticas de la enseanza. Pero, como todo
cambio, plantea promesas y riesgos.
Los recursos simblicos y econmicos de la institucin, el contexto de la
comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la poltica educati-
va influyen en las formas en las que se desarrolla la enseanza en entornos
digitales, si es que estas actividades tienen lugar. Las condiciones de trabajo
de los docentes se encuentran, por lo general, fuertemente correlacionadas
con las caractersticas de la comunidad de la escuela en la que trabajen. Si
esta situacin es comn a todas las actividades de enseanza, se vuelve cru-
cial en las propuestas de integracin de TIC, dado que se trata de tecnolog-
as con un alto costo de inversin inicial y de mantenimiento y una fuerte
exigencia de desarrollo permanente.
El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no est
relacionado nicamente con la inclusin de nuevos saberes en las escuelas
83
sino, particularmente, con las condiciones de trabajo en las que se lleva a
cabo la tarea. Revisar estas condiciones permite reflexionar sobre qu se espe-
ra de los docentes y en qu escenarios deseamos que se lleven a cabo estos
cambios. Tambin lleva a interrogarse acerca de laviabilidad, realismo y sus-
rentabilidad de los programas educativos que se proyectan. Estos aspectos se
encuentran entrelazados con el sentido que orientan las polticas de integra-
cin de TIC en trminos de construccin de proyectos educativos a futuro.
En este trabajo se propuso analizar los nuevos desafos que se le presentan a
los docentes en los entornos digitales. Estos entornos presuponen una trans-
formacin en el dispositivo escolar que implica la reorganizacin de tiem-
pos, espacios y jerarquas. Nos encontramos en una etapa de transicin en el
que las representaciones de la escolarizacin moderna coexisten con las
demandas de la Sociedad de la Informacin. Algunos de estos cambios son
vistos como prdidas, generando un malestar en laactividad de los docen-
tes. Laescuela del siglo XX] atraviesa nuevos desafos, pero volver atrs es una
tarea imposible. Yabordarlos de los modos tradicionales tambin.
Sin embargo, estos nuevos escenarios no deben llevar a una aceptacin acr-
tica de un cmulo de verdades y exigencias que circulan constantemente a tra-
vs de muy diversos espacios sociales. La orientacin que asuman las nuevas
prcticas depende de un conjunto de factores muy diversos, peto tambin
de una reflexin en el colectivo de los educadores que permita transitar estos
cambios hacia un modelo educativo y social ms inclusivo y democrtico.
Recuperar la voz de los docentes, sus sensaciones y opiniones fue el camino tex-
tual elegido para poder construir, pensar problemas, orientaciones y alternati-
vas de accin con los docentes y no "a prueba" de ellos. Para poder trascender
lamirada sobre las "resistencias" que habitualmente son puestas en su voz.
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Captulo 5
Doce reflexiones para una educacin en red
Mariano Palamidessi, Daniel Galarza,
Dbora Schneider y Mariana Landau
En este capitulo final se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos
y la irnporrancia de promover el desarrollo de entornos electrnicos de ense-
anza y aprendizaje y de redes de trabajo colaboranvo en las escuelas.
Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros captulos, se
sealan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafo
en nuestra regin y se destaca el rol que cabe a los Estados en la consrruc-
cin de una escuela que funcione en lalgica de redes.
1.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin son la base material de
la sociedad de las redes. Como se seal en el primer captulo, la expansin
de las tecnologas de red est fuertemente vinculada con los procesos de cre-
cimiento de la interdependencia econmica y de mundializacin de las
comunicaciones. En la dcada de 1990, la difusin acelerada de Internet
globaliz6 y masiviz6 el acceso a informaciones, mensajes e imgenes en
tiempo real. Es ya un lugar comn contemporneo sostener que esta red de
comunicacin entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto
potencial para expandir, mejorar la calidad e innovar los procesos educati-
vos. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de
la solucin a los problemas de la educacin. Pero la evidencia que genera
este juicio debe ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente
sobre estos temas en forma realista. El tiempo transcurrido desde el inicio
del despliegue de estos fenmenos brinda una perspectiva para revisar algu-
nos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben
articularse para que alguna parte de esas promesas se acerque al plano de su
materializacin.
87
2.
La historia de las tecnologas en las escuelas, ms all de instrumentos sim-
ples como [os pizarrones, muestra que equipamientos como la TV o el cine
tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseanza. En su
difundido libro Ieacbers and Machines (1986), Larry Cuban seala que las
escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnolgicas. Desde la
dcada de 1920, diversas tecnologas han sido promocionadas ante los
docentes y la opinin pblica corno el instrumento clave para "derribar
los muros del aula". Con los ritmos y formas analizados en el captulo 2,
desde hace una dcada, las recnologfas de la informacin y las redes de
comunicacin estn entrando en las escuelas, nuevamente, asociadas con la
promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes.
El paradigma de la introduccin de re en la enseanza se encontraba en pro-
blemas hacia fines de la dcada de 1980. Con el desarrollo de la telemtica }'
la llegada de Internet, las posibilidades de integracin de las TIC en la educa-
cin se modificaron sustancialmente. Pero, pese a una vasta literatura que
promueve el uso de estos costosos paqueres de tecnologa, la evidencia de que
las rc conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas- promuevan
mayores aprendizajes es dudosa. Quizs, como sostiene Cuban (2001), por-
que las razones comerciales an primen sobre las exigencias pedaggicas.
Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia, capacita-
cin y acompaamiento y el desarrollo de materiales y entornos para que
esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. Como se plante
en el captulo 1, con los procesos globaliaadores se han incrementado las
presiones para adoptar tecnologas de red para uso en el aula, pero es
comn en nuestra regin que las acciones en las escuelas se limiten a la ins-
talacin de mquinas y softwaresin el entrenamiento y la formacin nece-
sarios y sin el soporte tcnico y de insumas y los cambios en la enseanza
que la integracin de las nc precisa para dar forma a un entorno de apren-
dizaje provechoso.
Uno de los principales problemas reside en los costos explfciros e implci-
[Os de estas tecnologas. A diferencia de otros recursos educativos (ejempli-
ficados en la confabilidad del viejo pizarrn) la infraestructura de redes
requiere de constante mantenimiento. Y, pese al permanente incremento de
la amigabilidad de equipos y del software, la tecnologa sigue estando has-
88
tanre lejos de la imagen ideal de "conectar y usar". El manejo cotidiano
demanda constantes reparaciones, ajustes y mantenimiento. En los pases de
la regin, polticas de integracin de TIC que omiten los costos en manteni-
miento, insumas y sofiware (descargndolos sobre la escuela, los padres y las
comunidades locales) han llevado al fracaso o a la parlisis a varios progra-
mas y expenencras.
3.
Podemos efectuar ahora e! movimiento argumental inverso. Aunque la evi-
dencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni conclu-
yente y las posiciones sean divergentes, las redes electrnicas de comunica-
cin y trabajo coleboranvo deben formar parte de! trabajo en las escuelas
porque -crecienremenre-. constituyen nuestra forma de operar en el mundo.
De hecho, a lo largo y a lo ancho del planeta, miles de escuelas, de educa-
dores y de estudiantes estn haciendo uso creciente de estas posibilidades
abiertas por las tecnologas de red. De este modo, se trata de preparar a los
individuos en las nuevas formas de comunicar, producir, coordinar. Pero 10
que queremos destacar especialmente aqu es que laexploracin del mundo
de Internet y e! uso de las redes tiene otro sentido educativo, ms all de las
funciones de bsqueda de informacin y de intercambios educativos a dis-
tancia. "En lo ms profundo, la educacin tiene que ver con 'hacer sentido'
del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con l y a resolver los
problemas que plantea" (Brnner, 2000). El recurso a las redes adquiere sen-
tido en la confrontacin y reelaboracin educativa de esa experiencia.
La educacin ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uni-
formidad simblica. No es posible pensar el proceso educativo sin e! entre-
cruzamiento de las redes y de los flujos masivos de comunicacin porque sa
es nuestra condicin como sociedades, culturas y sujetos. Lidiar y hacer sen-
tido en el desorden de los signos debera ser, en definitiva, un tpico o asun-
to bsico del proceso educativo contemporneo. Para ello, se necesita que los
estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -crelativamente
guiada o "andamiada"; de lidiar con e! universo de los enromas e intercam-
bios electrnicos.
En funcin de esta perspectiva, las tecnologas deben integrarse en las
escuelas junto a la promocin de mltiples formas de organizar y dar senti-
89
do al mundo. Si el dficit de sentido o -ms bien- [a dificultad de construir
sentidos es una caracterstica bsica de las sociedades actuales, donde todo
tiende a la Fluidez y a la inestabilidad (Bauman, 2002), la propia presencia
de re y de Internet en las escuelas precisa de un proceso de (re)construccin
de sentido. Es muy probable que [a presencia de estos artefactos en las aulas
todava responda ms a razones comerciales y presiones sociales o polfricas
que a sentidos educativos. Sude pensarse que las tecnologas son un tnico
revicaltzador cuya presencia puede contribuir a reanimar las disciplinas y a
motivar a los estudiantes con su sola presencia. Tambin funciona activa-
mente la idea de que [a tecnologa puede ser incluida como una materia ms
en el plan de estudios, destinada a ensearle a los alumnos a emplear herra-
mientas que necesitar en su vida adulta (y que una parte importante de los
estudiantes ya conoce). En [as escuelas y en el campo pedaggico hay senti-
dos respecto de las tecnologas y de [as redes que deben ser (rejcreados. Pero
es difcil que esa elaboracin se produzca si los recursos y ambientes de tra-
bajo no se modifican. Por eso, junto con polticas y programas sistemticos
de promocin, es importante estimular el debate sobre el sentido de las TIC
en la educacin, en [os que participen educadores, estudiantes, acadmicos,
polticos, padres de familia y diferentes asociaciones de la sociedad civil.
4.
El entrecruzamiento histrico de la educacin escolar con el mundo de las redes
se asocia con una modificacin del paradigma educativo de laescolarizacinde
masas. Como se seal en [os captulos precedentes, en las sociedades informa-
cionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural; los
mecanismos de produccin de conciencia y dernodelamiento delos individuos
se realizan en funcin de una trama ms amplia y dispersa de poderes sociales,
en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia
creciente. Por eso, es fundamental que el enrramado de los sistemas educativos
"ampliados" (y no slo la escuelao el maestro en forma individual) afirme capa-
cidades regulatorias para mediar social y culturalmente enrre los flujos comu-
nicacionales y las personas que ensean y aprenden en instituciones escolares.
Esto es, se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccio-
nar, jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la socie-
dad. y que son afectados a fines educativos.
90
Las redes sociales soportadas por TIC surgen asociadas al paradigma de la
formacin (o influencia) continua y a distancia. Por eso, es necesario pensar
este cruce histrico entre las escuelas y las redes en funcin de un (posible)
proyecto educativo ms amplio (Tedesco, 1997), que reaproveche y articule
capacidades educadoras existentes en la sociedad en funcin de un incre-
mento generalizado de oportunidades educativas para distintas necesidades
y pblicos. Los sistemas educativos pueden (y deben) cumplir un rol impor-
tante en este proceso. Para eso, se debe pensar en una modificacin -paula-
tina y prudente- de sus fronteras que abandone el binarismo (educativo-no
educativo, escolar-extra escolar) y en una ampliacin de sus alcances. Esta
ampliacin y modificacin de los lmites del espacio educativo supone un
complejo proceso de las categoras y clasificaciones que ordenan nuestro
mundo social. Esto tambin requerir de la construccin de nuevas formas
de coordinacin y gobierno. Pero sin esta reforma de las mentalidades, de los
instrumentos, de los poderes y los lmites parece difcil estimular un desa-
rrollo fructfero y sostenido de redes de organizaciones educadoras, en la
perspectiva de un sistema educativo ampliado en el cual las instituciones y
organizaciones (escuelas, museos, ONGs, centros de investigacin y desarro-
llo, bibliotecas, talleres), "reales" o virtuales, puedan desempefiar distintos
roles de acuerdo con sus caractersticas y capacidades.
5.
Uno de los supuestos en los que se basaba la organizacin social en la
sociedad de EStado-nacin era la homogeneidad (la "solidaridad mecni-
ca", segn el socilogo francs mile Durkheim}. Ms all de que las dife-
rencias sociales, lingsticas y culturales siempre hayan existido, la dife-
rencia era considerada como un elemento disruptivo que alteraba el orden
y los cimientos de la integracin social moderna. Desde la dcada de
1960, las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterog-
neo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada, al ser vista
como un recurso de dominacin que no permite el pleno desarrollo de los
sujetos sociales.
Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente
(Garca Canclini, 2004) implica que el concepto de "alfabetizacin digital",
en sus vertientes ms instrumentales, debe ser puesto en cuestin. Si las tec-
91
en sus vertientes ms instrumentales, debe ser puesto en cuestin. Si las tec-
nologas de red son inseparables del incremento de la interdependencia
humana, su uso escolar no puede ser escindido de una educacin que tome
los procesos global izadores como un demento clave, ineludible, del texto
social que es preciso {re)elaborar para que la educacin se afirme -como sos-
tena john Dewey-. en trminos de un proceso de ampliacin y reconstruc-
cin de la experiencia. Esto incluye un programa de educacin intercultural
como una de las dimensiones esenciales de la formacin general, bsica y
comn de todos los individuos.
Los cambios en la tecnologa del texto implican una reformulacin de los
contenidos del concepto de alfabetizacin: de la lectura y la escritura a las
alfabetizaciones mltiples. En sus orgenes, la lectura y la escritura eran acti-
vidades reservadas a un pequeo sector de la poblacin vinculado a un tra-
bajo profesional, un oficio. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y
la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transfor-
man en un componente fundamental de la ciudadana moderna. En ese con-
texto, la alfabetizacin se refera bsicamente al acceso a la lectura y la escri-
tura de los tenas impresos a cargo de la institucin escolar.
En los ltimos aos, el desarrollo y expansin de los multimedia e Internet
ha introducido un nuevo tipo de rexrualidad: el hipertexto en red. El acceso
a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura.
En estos entornos el lector posee una mayor libertad de accin porque puede
escoger entre distintos itinerarios de lectura. Sin embargo, en forma paralela,
se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar la
informacin (Vanderdorpe, 2003). Pero la lectura y la escritura en los nuevos
entornos no reemplaza sino que ampla las formas habituales de expresin.
Las formas tradicionales de alfabetizacin siguen siendo un requisito para el
acceso a los nuevos entornos digitales. Como afirma Beatriz Sar1o: "No hay
alfabetizacin virtual que no presuponga una alfabetizacin en la lectura y la
escritura, como condicin excluyente" (Sar1o, 2000). Por eso, el estmulo al
trabajo en red en las escuelas debe ser acompafiado por un fuerte nfasis en
el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Junto con el desarrollo
de nuevas competencias, gneros y formatos comunicativos (como la escritu-
ra electrnica o los multimedia), es necesario ampliar y fortalecer las capaci-
dades de lectura y la produccin de textos escritos en diversos formatos.
92
6.
Mas all de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, las redes y las tec-
nologas estn permeando -de manera creciente- la actividad de las escudas.
Pero, como se seal en el capitulo 3, el despliegue de las potencialidades de la
"inteligencia distribuida" en los procesos de formacin depende del desarrollo
de una instirucionalidad educativa capaz de asumir este tipo de trabajo. Las
redes pueden proveer recursos, oportunidades, soluciones o conocimientos.
Pero para participar exitosamente y con cierta pertinencia en una red se requie-
re de una base de recursos materiales y humanos y de un desarrollo "local" de
procesos de gestin y adaptacin. Como se advirti en el captulo 3, el trabajo
en red y la construccin de comunidades necesita de un desarrollo cuidadoso,
[o que supone una enorme carga de trabajo para los directivos y docentes. El
trabajo en red es mucho ms exigente en recursos y en energas de coordinacin
que el modelo de administracin burocrtica de [a educacin. Los umbrales o
requisitos para un trabajo en red productivo son mucho ms altos que para la
administracin de bienes de enseanza discretos y predeterminados, ya que se
requiere de una constante tarea de reconstruccin, ajuste e invencin.
Adems de recursos, las redes impulsan (y necesitan) un cambio cultural.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin tienen la capacidad
-potencal, claro est- de reordenar, expandir y mejorar los procesos de tra-
bajo y las relaciones entre las personas. Pero la distancia entre estas prome-
sas y su concrecin no depende, fundamentalmente, de la sofisticacin de
un equipo ni de un programa informtico sino de la calidad de las institu-
ciones y de la capacidad de aprender y planificar que tienen las personas.
7.
Partiendo de los elementos de anlisis planteados en el captulo 3, se puede
decir que el uso de redes, herramientas y entornos virtuales en los procesos
de formacin adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orien-
ta a la formacin de comunidades de aprendizaje en las que docentes y
alumnos puedan participar y aprender ms all de su ubicacin fsica. Existe
en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de
estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas
de inters comn, intercambiar ideas o desarrollar proyectos.
93
Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para
otras. Por ejemplo, no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de
los libros de texto. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclo-
pedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos, el problema
educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones comple-
jas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informa-
ciones adquiera sentido. Y es que la enorme diversidad de materiales dispo-
nibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del
ordenamiento curricular: la seleccin y la organizacin de los contenidos de
la enseanza. Al mismo tiempo, obliga a responder una pregunta inquieran-
te, ya planteada por lacultura escolar de abandono de los libros de texto en
funcin del uso poco discriminado de las fotocopias: (quin es el enuncia-
dor? (Vern, 1999).
El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso tra-
bajo de elaboracin en cada una de las escuelas. Por lo general, las escuelas
que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas que tien-
den a asumir que la participacin de los alumnos y docentes en nuevas rea-
ciones de cooperacin es un factor clave para la enseanza y el aprendizaje.
Como seala Dede (1000), el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y
colaboracin son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos
que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comuni-
dades virtuales de educadores, estudiantes y expertos. Para que las redes se
conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de inno-
vacin en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currcu-
lum, la organizacin y el desarrollo profesional de profesores y directores.
8.
Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplan y (potencial-
mente) enriquecen el ambiente formativo, su construccin y sus reglasde fun-
cionamiento constituyen un problema polfrico-educativo de mxima impor-
tancia. Laconstruccin de nuevos escenarios educativos en red que superen los
lmites fsicos de las escuelas, necesita ser objeto de discusin y regulacin
pblica. Este esceriario no debera confrontar directamente a la escuela con
Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulacin e interaccin: redes
internas (inrranen), redes locales o entre escuelas y redes "externas". No basta
94
con conectar las computadoras de una escuela a la web. El ciberespacio edu-
cativo no puede confiarse sin ms a la libertad de los flujos comunicativos, a
la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o ala nave-
gacin azarosa en Internet. Aprovechando las iniciativas "horizontales", las
redes deben ser diseadas teniendo en cuenta perspectivas, poderes y recursos
ms abarcarivos de la sociedad. La "ampliacin" de los sistemas educativos es
un proceso inscripto en las tendencias ms generales de cambio de las "socie-
dades informacionales". Si este movimiento de borramienro y redefinicn de
fronteras no se convierte en objeto de debate, regulacin e iniciativa pblica,
tiende a ser resuelto por una combinacin desordenada y desigual entre meca-
nismos de mercado e iniciativas sociales locales.
Si las tecnologas de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o
borramiento de fronteras de lo escolar, se debe trabajar para evitar que los
flujos indiscriminados de imgenes, datos e informaciones ocupen el lugar
que debe ser utilizado para educar. Internet no es un jardn ednico de
igualdad donde los poderes se equilibran; tambin es un espacio social
de lucha, de desigualdad y de poder. El acceso a bases de datos y a redes de
trabajo a travs de redes electrnicas sirve en la medida en que sean herra-
mientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las institu-
ciones. Pata que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos
recursos disponibles en Internet o en redes de cooperacin, es preciso crear
instancias y mecanismos pblicos de regulacin, informacin, seleccin,
organizacin y difusin. ~ s t a es una tarea que excede la capacidad de escue-
las y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados.
Desde la dcada de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamenta-
les, agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales edu-
cativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. La infor-
macin que ptesentan estos sitios es variada.' Pero ms all del aumento que
presentan ao tras ao y de las nuevas iniciativas pblicas y privadas, los recur-
sos disponibles en castellano an son escasos. En los ltimos aos, en Amrica
Latina se han creado portales educativos pblicos y privados orientados, al
1 Levis y Gurirrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educacin primaria y
secundaria en temticos, didcticos, fuentes de recursos y productos pedaggicos, difuso-
res de actividades de establecimientos escolares, institucionales centrados en la infancia,
infantiles, plataformas de redes escolares restringidas, corporativos, informativos de insti-
tuciones no escolares y los dedicados a la educacin a distancia.
95
menos en parte, en ese sentido (Brnner, 2002; AA.W., 2003). No obstante,
todava se est lejos de construir un verdadero entorno virtual educativo.
Si, como se plante en el captulo 1, un modo de regular los intercambios
sociales, polticos y culturales entre lo escolar y lo no escolar ha dejado de
funcionar, es preciso reconstruir los llmires y las mediaciones pedaggicas
de la experiencia en los entornos virtuales. Por eso, en sistemas educativos
"ampliados" se necesita construir instituciones u organismos que mediati-
cen, organicen, sistematicen u ordenen algunos de los recursos disponibles
en las redes y ayuden a los educadores a utilizarlos en las aulas. Tambin los
responsables polticos y los administradores necesitan de nuevas herramien-
tas para poder dar forma a este entorno formativo. En esa direccin, es nece-
sario impulsar y apoyar el desarrollo de observatorios regionales de redes en
educacin que provean de informacin til a fin de propiciar el intercambio
de experiencias y de criterios de poltica en estas materias.
9.
El desarrollo de redes educativas y la integracin de las TIC en las escuelas
requiere como condicin de posibilidad la definicin de polticas estatales
activas. La pertenencia a redes abre posibilidades para que los estudiantes y
los docentes accedan a diversos tipos de recursos, al intercambio de expe-
riencias y a la ampliacin de los horizontes de la actividad escolar. Pero el
Estado debe contribuir a organizar esas redes y apoyar a las escuelas para su
insercin activa. La experiencia iniciada por algunos pases de la regin
(como Chile y Costa Rica, sealada en el captulo 2) muestra varios ele-
mentos que prueban este requisito ineludible. El mito de las escuelas aut-
nomas -capaces de sacar provecho de la ausencia de regulaciones estatales
para producir innovaciones y desplegar el potencial creativo de sus miem-
bros- es simplemente eso: un mito. En Amrica Latina, la mayor parte de
las escuelas enfrentan restricciones y situaciones cotidianas que les dejan
poco margen para dirigir sus intereses y acciones hacia la insercin en la
"modernidad-mundo" (Ortiz, 1997), sobre todo cuando se imponen sobre
ellas diversas formas de precaria modernidad local. El accionar del Estado es
central para lograr que estas escuelas puedan incorporarse activamente a
algunas redes. Para eso resulta necesario la definicin de polticas que abor-
den la problemtica en forma integral, entre cuyas definiciones destacamos:
96
En el corto plazo, la necesidad de un plan sustentable de capacitacin a
los docentes para que puedan llevar adelante experiencias de enseanza
colaborativa con TIC. El tema debe ser incorporado en la agenda de lafor-
macin de docentes, ya que se encuentra an ausente en la mayor parte
de los pases. Se debera poner mucha ms atencin y recursos en los
docentes ms jvenes y en las prximas camadas de docentes.
La poltica de generacin de contenidos debe ser incluida en el marco ms
general de un diseno del espacio electrnico educativo. En la actualidad, la
cantidad de sitios electrnicos de contenido educativo en castellano es muy
baja. Cul es el universo al que se van a conectar las escudas, cuando ten-
gan la suerte de estar conectadas? Con quines y en qu idiomas dialoga-
rn? Qu tipo de experiencias y aprendizajes estarn disponibles?
Las polticas curriculares deben avanzar en la construccin de definicio-
nes claras acerca de qu contenidos aparecen asociados a la enseanza con
TIC. En general, la ausencia de regulaciones ha dado lugar a la configura-
cin de un currculum definido por reglas de mercado, donde "ensenar
con TIC" termina traducindose en "ensear a operar cierro tipo panicu-
lar de sistemas operativos".
Debe haber una cuidadosa seleccin de opciones tecnolgicas. Un proce-
so clave es aprender de las experiencias piloto desarrolladas en los ltimos
aos para ahorrar tiempo y recursos. Necesitamos invertir en aquellas
reas en las que la tecnologa ya demostr ser costo/efectiva. Es preciso
recordar que buena parte de las prcticas analizadas y evaluadas se han lle-
vado a cabo en pases desarrollados, con muchos ms recursos que los dis-
ponibles en Amrica Latina y con buena parte de los profesores adecua-
damente formados y remunerados.
Hay que estimular a las instituciones educativas a desarrollar espacios de
aprendizaje relacionados con las TIC que sean amigables para toda la
comunidad. En contextos rurales, urbano-marginales y con poblaciones
desfavorecidas, las escuelas pueden convertirse en espacios clave para el
desarrollo y el aprendizaje no slo de los estudiantes y docentes, sino
tambin de la comunidad. A la vez, las escuelas pueden utilizar recursos
disponibles a nivel local, como locutorios o relecentros.
Es necesario fortalecer nuevos roles profesionales fundamentales para el
funcionamiento de las escuelas y de un sistema educativo "ampliado".
como los gestores de informacin, los expertos en medios, los adminis-
97
como los gestores de informacin, los expertos en medios, los adminis-
tradores y coordinadores de redes, los productores y adaptadores de con-
tenidos, etctera.
En una polica nenrada a reducir las brechas digitales -en el marco de un
proceso ms amplio de reduccin de otras brechas sociales- resulta indispen-
sable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de
insumas para las escuelas. Las polticas de insumos deben ser capaces de dise-
fiar estrategias de mediano y largo plazo que hagan viable el mantenimiento
del equipamiento escolar.' La reaccin espasmdica del Estado a las deman-
das sociales -reales o imaginadas- responde a una estrategia cortoplacista de
legitimacin. Este ra'igo ha sido, hasta el da de hoy, caracterstico del esce-
nario argentino en materia de integracin de TIC y formacin de redes. Pero
ninguna poltica se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida por los
actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la inte-
gracin social, regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales.
10.
En casi todos los aspectos, el diseo, la construccin y el funcionamiento de
las redes educativas en el ciberespacio supera la capacidad de la mayor parte
de los Estados nacionales y requiere de la cooperacin de diversos pases y
organizaciones. Como seala Echeverra (2003), el espacio electrnico no
slo transforma el sistema educativo en cada pas, sino que plantea el reto de
crear entornos/sistemas educativos rrasnacionales. Dado que la integracin
de las TIC a las escuelas supone la posibilidad de acceso a entornos mundiali-
zados de mensajes, discursos e imgenes, la construccin de mecanismos de
2 Durante la dcada de 1990, las polticas estatales de casi todos los pases de la regin ope-
raron con criterios de focalizacin que superpusieron dos series de segmentaciones en el
acceso a los recursos. Por un lado, se estableci una brecha entre las escuelas que accedie-
ron a recursos a partir de su insercin en programas estatales y aquellas que no. Por el otro,
el acceso a recursos por "fuera" de las polticas e.\tatales supone una segmentacin asocia-
da a las condiciones socioeconmicas de las comunidades de origen de las escuelas. Las
polticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la seg-
mentacin derivada del origen social de la matricula, ya que la focalizaci6n actu sobre un
nmero de escuelas menor al total de escuelas que requieren -cnecesariamenre-, de diver-
sas formas de apoyo especficas para hacer frente a estos desafios.
98
cooperacin internacional aparece como una necesidad, especialmente en el
contexto latinoamericano. En Amrica Latina, las redes --en particular las
redes electrnicas vinculadas a la educacin- son hoy un fenmeno apenas
incipiente. El monto de las inversiones requeridas para las actividades de
investigacin, desarrollo y transferencia, los costos de mantenimiento y los
problemas derivados de la escala actual de los sistemas educativos imponen la
necesidad de construir estrategias conjuntas entre los pases de la regin.
Asimismo, la necesidad de negociar con los grandes proveedores de insumos
y conectividad condiciones apropiadas para financiar y garantizar el acceso a
los mismos debe ser tambin parte de la agenda, sobre todo en el contexto de
pases que privatizaron sus servicios pblicos en condiciones que establecen
fuerres lmites a la capacidad del Estado para regular su funcionamiento.
Del mismo modo, Jos Estados, las escuelas y la sociedad civil (ONG, insti-
tuciones de investigacin, asociaciones de padres y de docentes, sindicatos,
grupos de iniciativa social) precisan encontrar nuevas formas de cooperacin
en funcin del desarrollo de redes educadoras. La trama institucional y social
de los pases latinoamericanos se encuentra severamente afectada por dca-
das de autoritarismo, inestabilidad institucional y empobrecimiento. Sin
una adecuada perspectiva de cooperacin entre el Estado y las organizacio-
nes sociales que movilizan las redes, resulta difcil pensar en la posibilidad de
constitucin de las tramas de instirucionalidad y sentido necesarias para via-
bilizar redes educativas que se pretendan socialmente justas.
11.
Escomn que en muchas escuelas se promueva el uso de computadoras para
aprendizajes instrumentales, vinculados centralmente con el manejo de
paquetes de software mientras que en otras se explote su potencial de expe-
rimentacin, construccin de proyectos y trabajo cooperativo (Trahtemberg,
2000; Palamidessi, 2001). Adems de conrar con equipos y accesorios, la
diferencia entre ambas formas de integracin suele hacerla la calidad de los
recursos humanos con los que cuenta la institucin.
De cualquier modo, como se argument en el captulo 4, el panorama
para los educadores no es sencillo. El rol de los educadores ha entrado en
un complejo campo de tensiones, que los sitan como promotores-respon-
sables del acceso de sus estudiantes a la sociedad del conocimiento, como
99
vctimas de Lis transformaciones sociales o corno contestatarios o resisten-
tes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves, 2003). Por eso,
si se quiere que surjan)' se desarrollen redes de trabajo mediadas por tec-
nologas, los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en
forma permanente y sostenida y por diversas vas. Parece difcil pensar que
las redes educadoras sobre bases electrnicas puedan prosperar y generali-
zarse para rodas los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los
fundamentos materiales y simblicos que necesita el desarrollo de la profc-
sien docente. Si bien laincertidumbre del mundo de las redes no puede ser
eliminada, es preciso garantizar un fundamento ms firme de formacin y
actuacin profesional.
12.
En esta primera dcada del siglo XXI, la integracin de las TIC y el desarrollo
de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educati-
vos de todo el mundo. El principal problema es que -se asuman o no esos
imperarivos-. se trata de procesos que se estn desplegando con la interven-
cin de los Estados o ms all de ella.
Amrica Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los
problemas an pendientes de la escolarizacin bsica de su poblacin. Es
claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernizacin es
fundamental; pero no sera fcil avanzar rpidamente en cobertura yexpall-
sin "tradicional" si no se asumen simultneamente los problemas plantea-
dos por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. Entre ambas tareas
no existe un abismo; por el contrario, una debe hacer posible a la otra y
ambas apoyarse en sus efectos. La introduccin de TIC y el desarrollo de
redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita, ade-
ms, brindar nuevas respuestas a los viejos problemas.
La educacin tiene el gran desafo de preparar a las futuras generaciones
para una mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su
participacin activa en un mundo diferente y en permanente cambio. Es
fundamental asegurar que todos/as los/as jvenes, sin excepcin, adquieran
los conocimientos y herramientas bsicas para ser ciudadanos de pleno dere-
cho. Este ncleo de saberes incluye el uso competente -desde un punto de
vista tcnico, social y tico- de las TIC y de las redes y entornos virtuales.
lOO
La cuestin no es si "hay que hacer algo", sino cmo, con qu prioridades
y vinculado con qu otras tareas se deben definir polticas y estrategias
nacionales en esta materia. Existe el riesgo de que, en los prximos aos,
debido a diferentes presiones, diversos estados inviertan mucho dinero en
IIC, pero con una baja cobertura global y escasa productividad local. Para
pensar en estas cuestiones debemos aprovechar la experiencia que ya existe
en nuestros pases en esta materia.
Lo cierto es que en los prximos aos ser difcil dar saltos espectaculares
en la inversin educativa. se es el marco de situacin: se cuenta con recur-
sos bastante limitados y es preciso usarlos con inteligencia. Seguramente,
subsistirn fuertes diferencias entre las escuelas en materia de infraestructu-
ra, personal y equipo adecuado. En este contexto, si bien hay pases que han
equipado o estn equipando las escuelas pblicas con computadoras y acce-
sos a Internet, labrecha de inequidad educativa no muestra seales de modi-
ficarse estructuralmente. Es que los cambios sociales necesarios para impul-
sar el cambio educativo que precisa la regin no se derivan de la revolucin
digital o de las redes. Redes y tecnologas pueden, de diversos modos, con-
tribuir a ello; pero no se trata de un proceso "necesario". Ms bien es preci-
so pensar en el modo en que la articulacin de las redes y las TIC pueden
contribuir al proceso civilizarorio de las sociedades latinoamericanas, lo que
supone la reduccin tendencia] de las diferencias de poder y de recursos
entre los extremos de la escala social (Elias, 1987). Entonces s <aliadas a un
proceso ms amplio de disminucin de los contrastes sociales-las redes y las
TIC podrn contribuir, seguramente, a incrementar la diversidad y la creati-
vidad de los individuos, sin ser acusadas de complicidad con la deshumani-
zacin y la destruccin de la convivencia entre los seres humanos.
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102
ndice
Presentacin 9
Capitulo 1. Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino
del nuevo siglo. 13
Mariano Palamidessi
Captulo 2. Las polticas de integracin de las TIC en los sistemas
educativos 33
Daniel Gaiarza
Captulo 3. Aprender y ensear en la red
Dbora Schneider
Captulo 4. Los docentes, en la incertidumbre
de las redes
Mariana Landau
Captulo 5. Doce reflexiones para una educacin en red .
Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, D/boTa Scbneider
y Mariana Landau
51
69
87
103