Diplomado en Formacin en Competencias

Portafolio de Evidencias

Mdulo 3.

Didctica y Competencias

D o c e n t e : Dr. Jos Manuel Ramos Arredondo

E s t u d i a n t e : M.C. Cesar Alejandro Frausto Dvila

Pursima del Rincn, Guanajuato a 04 de Marzo del 2011

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EVIDENCIA 1. Tabla comparativa Descripcin Esta actividad consiste en el reconocimiento y reelaboracin de los conceptos que se usa en el campo de las estrategias didcticas. Se inicia con la respuesta a las preguntas, que tienen el propsito de que los estudiantes reconozcan los conceptos de: estrategias didcticas, estrategias de enseanza y de aprendizaje, tcnicas de enseanza y de aprendizaje. Acciones Responde individuamente y sin consultar material de apoyo las siguientes preguntas:

a) Qu entiendes por estrategias didcticas? Un conjunto de acciones o pasos organizados de modo intencionado, y permiten llevar a cabo un determinado objetivo enmarcado dentro del programa de estudios. b) Qu entiendes por estrategias de aprendizaje? El conjunto de pasos o procedimientos en el uso de herramientas didcticas que facilitan o incrementan la eficiencia del aprendizaje. c) Qu entiendes por estrategias de enseanza? Conjunto de herramientas acordes para auxiliar o reforzar una determinada etapa en el proceso de aprendizaje. d) Qu entiendes por tcnicas de enseanza? Acciones especficas que permiten reforzar y/o concretar una determinada estrategia de enseanza. e) Qu entiendes por tcnicas de aprendizaje? Acciones especificas, de orden manual o psquico, componentes fundamentales de las estrategias de aprendizaje.

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Realiza una lectura analtica de los documentos:

Estrategias Educativas para el fomento de competencias; Manual Asertum de Cazares y Cuevas (2008). El aprendizaje estratgico Autores: Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo.

Procesos y Estrategias Didcticas para la Adquisicin de Competencias en Sistema Modular; Nava Montero, Sonia y Snchez Mio, Alexis.

Con base en los documentos analizados elabora una tabla en donde plasmes los conceptos de: Estrategias didcticas, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza, tcnicas de enseanza, tcnicas de aprendizaje, mtodo.

Producto Tabla comparativa: (10% de la calificacin)

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Tabla comparativa de conceptos clave Concepto Estrategias didcticas Manual Asertum de Cazares y Cuevas (2008)
Procesos ordenados y sistemticos en la ejecucin de acciones o tcnicas orientadas intencionada y reflexionada mente para fomentar, estimular, trabajar, ejercitar o conceptualizar las competencias previstas en un curso. Estrategias que propician el aprendizaje, generacin de aprendizaje y estimulacin del aprender a aprender. Principalmente dentro de la clasificacin: estrategias construccionales y post instruccionales. Secuencia didctica o forma particular que define como y con que medios se desarrollara el proceso de enseanza. Accin subordinada a la eleccin de determinada estrategia. Su aplicacin no involucra necesariamente el desarrollo de una competencia. Acciones particulares, auxiliares en la construccin de una estrategia de aprendizaje, esta puede ser mecanizada. Forma particular de emplear los medios basado en una teora del aprendizaje.

Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo

Conjunto de procesos de planificacin y autorregulacin mental directamente vinculadas con el estado anmico, orientacin general del sistema cognitivo y objetivo de aprendizaje. Planeacin y regulacin consiente de acciones dirigidas para eficientar el saber, poder y querer aprender un determinado objetivo de aprendizaje.

Nava Montero, Sonia y Snchez Mio, Alexis

Curso de acciones o pasos Mediadores en el proceso de construccin de aprendizaje significativo, desarrollo de talentos, y habilidades de autodireccin y liderazgo. Proceso de decisiones y/o acciones coordinadas, acordes con el entorno, a realizar en la seleccin de conocimientos que integren un objetivo de aprendizaje. Las sub-clasifica en: cognitivas, socio-afectivas y metacognitivas. Plan de accin sistemtico para lograr aproximar un determinado objeto de conocimiento al estudiante. Forma de emplear los recursos didcticos y modelo de actividades con el objeto de mostrar o evidenciar un objeto de conocimiento. Acciones especificas que realiza el estudiante para aprender el objeto de conocimiento, acordes con cada estrategia de aprendizaje. Estilo o perspectiva de la cual se disean las actividades. Ejemplo: andraggica.

Estrategias de aprendizaje

Estrategias de enseanza

Plan de acciones especificas directamente vinculadas a transferir contenidos y habilidades especificas.

Tcnicas de enseanza

Tcnicas de aprendizaje

Mtodo

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EVIDENCIA 2. Competencias docentes para el fomento de estrategias Descripcin El propsito de esta actividad es, identificar las estrategias que utilizan los participantes en el aula, y las distintas formas a la propia, que puedan ser seleccionadas, adoptadas y utilizadas para la mejora de su prctica docente. Por otro lado, se busca que el estudiante del diplomado ponga en prctica sus

habilidades de investigacin documental, con la finalidad de que pueda distinguir fuentes confiables de consulta, condensar y producir informacin para dar una opinin objetiva sobre los elementos que intervienen en el diseo de una estrategia metodolgica a travs de una sntesis y de la propuesta de una gua didctica que incluya los elementos de sta. Acciones Responde de forma individual y sin apoyarte en ningunos materiales las siguientes preguntas: a) Qu adecuaciones hago, en el mobiliario y equipo, en mi aula para propiciar el aprendizaje de mis estudiantes? De acuerdo a la actividad a realizar, si es actividad grupal distribucin en forma de clulas, y si es una clase expositiva de forma que exista la menor cantidad de obstculos entre el estudiante y el encargado de la exposicin. b) Cules estrategias didcticas utilizo para lograr los aprendizajes de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? El uso de material grafico, audiovisual, el diseo de problemticas acorde mediante lluvia de ideas, planificacin de trabajo en equipo, acceso y produccin de informacin mediante cuenta comunitaria de correo electrnico, asignacin de tareas de investigacin grupal relacionada con conceptos, problemticas, aplicaciones, as como desarrollo grupal de manuales de procedimientos y material de apoyo.

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c) Cules son las estrategias de aprendizaje que ms aplico? Elaboracin de mapas conceptuales, repeticin mecnica de procedimientos, discusin de ideas y solucin de problemas propuestos. d) Considero los estilos de aprendizaje y las inteligencias mltiples de mis estudiantes, en el momento de elaborar las estrategias didcticas? Explica Procuro en el desarrollo de los planes considerar el uso de medios de expresin visuales, auditivos, e inclusin de actividades practicas y dinmicas grupales, dentro de lo posible. e) Qu estrategias utilizo para motivar a mis estudiantes cuando presentan apata en clase? Propicio discusin en la cual se evidencien las dificultades o consecuencias, si no se llegara a asimilar o consolidar el conocimiento que se desea trasmitir. Mediante un intercambio de ideas asociamos los intereses grupales con los fines del programa.

Una vez seleccionadas las estrategias, realiza una investigacin documental libre, de los siguientes elementos que conforman las estrategias metodolgicas: El contenido, El contexto y ambiente de aprendizaje, Estilos de aprendizaje, Inteligencias mltiples y, Motivacin.

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Elabora una sntesis donde expreses como fortalecer el proceso enseanzaaprendizaje, con base en los elementos que conforman las estrategias metodolgicas. La sntesis deber: Incluir los elementos que deben considerarse en la elaboracin de estrategias metodolgicas, con base en los materiales investigados. (60 puntos, 12 para cada elemento). El contenido El contexto y ambiente de aprendizaje Estilos de aprendizaje Inteligencias mltiples Motivacin Abordar las estrategias que hayas elegido (25 puntos). Tener una extensin de entre 5 y 6 cuartillas (5 puntos). Incluir las fuentes consultadas considerando los lineamientos de la APA (5 puntos). Escritas con letra arial de 12 puntos, con interlineado de 1.5, sin errores ortogrficos o tipogrficos. (5 puntos)

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SINTESIS. Como fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje? Para comenzar a expresar mi punto de vista, quisiera partir de la pregunta cual es la finalidad de las instituciones de educacin superior?, y en especifico la del ITESI plantel Pursima? Aceptando la percepcin de Ander-Egg [1], en que la educacin es fundamentalmente un hecho poltico-pedaggico, en ocasiones el desconocimiento de esto dificulta que las polticas educativas sean debidamente interpretadas, acatadas y ejecutadas, generando experiencias desalentadoras como las expuestas por dicho autor. Asumiendo que el ITESI como comunidad educativa y no como ente abstracto, es actor importante en la ejecucin de las polticas educativas a nivel regional, y que, en palabras de Meneses Bentez [2], el proceso enseanza-aprendizaje es un sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional, destinado a hacer posible el aprendizaje, formando parte de la estructura de instituciones sociales, entre las cuales desempea funciones que se explican desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses, cada uno de sus miembros con sus acciones deberan conciliar las polticas educativas con las necesidades e intereses de la regin. Como miembros de una comunidad continuamente globalizante, las autoridades de nuestra nacin han tenido a bien adoptar como modelo a seguir, el (tan polmico, adjetivo utilizado por Zabalza [3]) modelo por competencias para cubrir las necesidades mundiales, a saber, formar a partir de los estudiantes principiantes que se atienden en el tecnolgico, egresados poseedores de las competencias adecuadas a sus distintos roles en la sociedad. Dichas competencias son desarrolladas mediante la asimilacin de conocimientos, habilidades y actitudes. Para la seleccin de competencias se ha tomado como referencia las competencias que propone estandarizar en cada rea el proyecto Tuning y las expuestas por la UE [3], por tanto, el desarrollo de estas debe ser el objetivo principal de cada una de nuestras acciones.

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Una primera modificacin al proceso enseanza-aprendizaje, sera, dar mayor libertad al cuerpo acadmico de cada campus para seleccionar y priorizar las competencias con mayor utilidad inmediata, y no estar definidas por un currculo diseado mediante un enfoque nacional, que en ocasiones difiere considerablemente con las necesidades regionales. Adems, en la seleccin de dichas competencias, se seguira involucrando de manera directa a representantes de la sociedad, en especifico las distintas asociaciones, cuerpos colegiados, cmaras industriales, y dems actores con injerencia del sector privado. Esto con el objeto de conciliar las polticas educativas nacionales con las necesidades particulares del entorno donde existe cada institucin, de esta manera se hace coparticipe a la sociedad y los administradores del proceso enseanza-aprendizaje. Despus de seleccionar las competencias a trabajar en un determinado programa de estudio, el siguiente paso es llenarlas de contenidos y distribuirlos de manera secuenciada en el currculo [3]. Como resalta Meneses Bentez [2], cuando hablamos de contenido nos referimos al objeto de estudio. Este debe ser relevante, actual, objetivo y pertinente. Debe ser integrador en cuanto a su naturaleza multidisciplinaria, en los conocimientos, procedimientos o actitudes que desarrollara. Y puede entenderse como un signo compartido o mensaje con contenido til para: Desarrollar herramientas esenciales para el aprendizaje. Establecer bases tericas para desarrollar competencias Transferir valores y actitudes y/o propiciar la reflexin

Una segunda clasificacin, recuperada en el trabajo de Alexander Sanchez [4], caracteriza los contenidos en factuales (conceptos organizativos o ideas centrales), conceptuales (construcciones simblicas complejas de la realidad objetiva), procedimentales (interpretacin transformadora del mundo, meta cognicin) y actitudinales (respeto, solidaridad, sustentabilidad, etc.) que se movilizan en forma holstica al abordar los distintos temas en la practica de la enseanza y aprendizaje.

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Por tanto los contenidos son elementos estimuladores de las competencias seleccionadas. Involucran activacin de capacidades humanas y su finalidad es la generacin de aprendizaje estructurado y con significado [2]. Una segunda opinin respecto a la mejora del proceso enseanza-aprendizaje, es relacionado con la dosificacin y evaluacin de los contenidos: Cada uno de los estudiantes, y por ende los grupos, estn provistos de distintos niveles de desarrollo en las competencias que sirven como base para la formacin de un determinado perfil [2]. El hecho de dosificar las estrategias didcticas dentro de un periodo de tiempo, limitado de manera inflexible, y evaluar en base a una metodologa rgida no pareciera propiciar un adecuado desarrollo de las competencias deseadas. Los planes de estudios podran tener un tiempo lmite para acreditarse en su totalidad, tomando las retculas como gua de los contenidos a asimilar, pero con libertad de tiempo para la acreditacin de cada una de las asignaturas. Distinto a la situacin actual, que una determinada materia solo tiene un periodo promedio de cuatro meses para conocer, asimilar, dominar su contenido y acreditarla. El hecho de no cerrar su periodo de evaluacin, siendo el tiempo limite el final de plazo para cursar la carrera, permitira al alumno asimilar de manera mas profunda los contenidos y desarrollar de una manera mas eficiente las competencias deseadas, reduciendo la posibilidad de suscitar un aprendizaje con motivacin solo extrnseca y las repercusiones descritas por Marina Mguez [5] y reforzadas por las observaciones que en trigonometra realizo Alexander Sanchez [4]. Al eliminar la secuenciacin predefinida que rige el actual sistema de imparticin y evaluacin, permitira al alumno hacerse participe directo de su formacin, al planear de manera co-elaborada con un asesor particular su propia trayectoria a travs de la retcula y el proceso de desarrollo en el contenido de cada una de las materias, as como el cumplimiento cabal de cada uno de sus objetivos. Cuando el eje de las actividades docentes era el cumplimiento de un programa, fue justificable el uso de una mecanizacin extrema en las acciones, ahora que la finalidad es el logro de competencias se debera redisear la forma de dosificacin y evaluacin.

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Por otro lado, despus de definir las competencias a desarrollar y los contenidos que habrn de fortalecer dichas competencias, la construccin de objetos de enseanza y experiencias de aprendizaje deben ser planeadas en base a estrategias educativas que optimicen el desarrollo de ellas, considerando las estrategias de aprendizaje y el contexto como factores que influyen de manera determinante en el proceso enseanzaaprendizaje [6,7]. Considerando el contexto como las interconexiones, relaciones, interdependencias e intercambio de estmulos que se dan con el entorno [1], o en otras palabras, los medios disponibles y restricciones de espacio-tiempo donde se produce la trasferencia de contenidos, pudiendo clasificarse en contexto endgeno lo relacionado con la realidad escolar concreta y contexto exgeno el entorno social [2]. El contexto y la manera en que se administren los recursos influir en la manera que se desarrollen los actos didcticos. La practica docente en el rea de las matemticas es predominantemente expositiva [4], esto en gran manera debido al contexto actual en herramientas educativas. Aunque algunas estrategias, como la metodologa metaitrig expuesta por Alexander Snchez [4] mejora en grado aceptable el desarrollo de competencias lgicomatemticas, y aunque las instituciones educativas ya cuentan con centros de computo, aun no se cuenta con las licencias de software ni se han desarrollado los espacios ni las aplicaciones que vendrn a fortalecer la practica educativa en esta rea. Una tercera opinin respecto a la mejora del proceso enseanza-aprendizaje seria el desarrollar nuevas herramientas didcticas de manera interna como institucin y redisear los espacios educativos. Respecto a las herramientas didcticas, considero que el pizarrn es una herramienta inadecuada y en cierta forma obsoleta para el actual enfoque educativo, en lugar de pizarrn se podran emplear computadoras interconectadas, y con dispositivos de entrada-salida (digilitizador similar a las palm con reconocimiento de texto) desde cada butaca, que permitan acceder y participar desde cada butaca en la elaboracin o consulta del mensaje plasmando en la pantalla. De esta manera el estudiante presenta una actitud distinta en el proceso de transmisin de

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smbolos (contenido), por ser similar en comodidades al medio en el que se comunica para asuntos cotidianos (el chat) , totalmente distinto al actual, en donde se necesita un permiso expreso para pasar al frente y hacer uso del pintarron, adems de las limitaciones ptico-hergonomicas, como las debidas al tamao de letra y la diferencia de distancias a la que observa los smbolos el que los realiza y el destinatario. Una cuarta opinin sera respecto al espacio de trabajo, la promocin de educacin a distancia permitira a cada uno de los estudiantes adecuar su propio espacio de la manera ms acorde a su propio estilo de aprendizaje, sin eliminar la opcin de acceder a espacios institucionales, para el caso de asesoras que requieran de una mayor cantidad de canales de comunicacin que los disponibles en la educacin a distancia, o casos que por alguna razn requieran ser tratados de forma presencial. Despus de considerar el contenido a transferir y el contexto en que se llevara a cabo dicho intercambio de conocimientos, es importante considerar la gran variedad de canales mediante los cuales se puede interactuar con nuestro destinatario (el discente) y la naturaleza compleja de su respuesta ante los ambientes de aprendizaje. Respecto a los canales a utilizar, se debe recordar que durante el desarrollo de la clase se emplean cdigos verbales, kinsicos y paralenguajes. O an ms, considerando la didctica como sistema comunicativo se cuenta con cdigos espacio-temporales (proxmica y crontica), cdigos conceptuales (kinsico, verbal y paralenguaje), as como cdigos sensoriales (Qumico olfativo, Termodermal y Dermovisual) que deben ser puestos de manera intencionada y sistmica al servicio del proceso enseanzaaprendizaje. Dependiendo la forma en que se perciba el desarrollo de dicho sistema comunicativo podr tambin considerarse como provisto de cdigos simblicos (verbal, numrico y semielogico), analgicos (musical, mmica y comn no verbal) e icnicos (esquemas, figuras y simulaciones) [2]. Estando consientes de la gran variedad de canales que se pueden emplear en la transferencia de los contenidos, faltara identificar rasgos del discente que permitan seleccionar aquellos mas adecuados o convenientes para trasferir un determinado contenido. Para esto, el manual de estilos de aprendizaje publicado por la Direccin

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General del Bachillerato [8] presenta una recopilacin de extrema utilidad bajo la cual podemos concebir al discente como ente social con rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos propios. Bajo esta perspectiva, el individuo cuenta, en un determinado grado, con siete (algunos otros consideran ms [1]) inteligencias mediante las cuales se interpreta el mundo (lingstica, lgica-matemtica, kinetica, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal, recientemente: ecolgica). Dichas inteligencias pueden ser activadas o desactivadas por distintos factores (acceso a recursos, factores histrico-culturales, factores geogrficos, familiares o situacionales) y perciben e interaccionan con cada una de las distintas estrategias de forma diferente. Entendiendo la inteligencia como aquella expresin en la interseccin que se da entre la subjetividad de cada individuo y la realidad de su mundo. Es una combinacin del potencial gentico, modificado por el aprendizaje social y lo adquirido en el contexto sociocultural en donde se desarrolla [1]. Por ultimo no debemos olvidar que, no importa lo conveniente del contexto, ni lo adecuado de una estrategia, ni lo compatible del canal utilizado, si el discente no se encuentra lo debidamente motivado para aprender, todos los esfuerzos sern de poco valor. Como lo menciona Marina Miguez [5], la motivacin da sentido al aprendizaje. Por ende la necesidad de combinar estrategias cognitivas y componentes motivacionales que permitan no solo iniciar el acercamiento a un determinado objeto de conocimiento, sino que adems fortalezcan, sostengan y dirijan las reacciones subjetivas que se presenten en el discente durante el proceso de aprendizaje. Para ello como recomienda Marina Miguez [5], es conveniente inculcar en el discente mas que motivacin extrnseca (premio-castigo), motivacin intrnseca (asociada con las propias metas personales) mediante acciones que incentiven el inters por el conocimiento, que despierten la curiosidad por el objeto de aprendizaje, para ello es conveniente explicitar su utilidad, su aplicabilidad y la relevancia que representa el adquirir dichos conocimientos.

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Una opinin relacionada con los canales de comunicacin, seria el emplear redes sociales, correos grupales, sitios desarrollados de manera compartida, en la web para mantener un contacto mas continuo con nuestros discentes, buscando de esta manera llenar de contenido no solo a los medios de televisin, sino aun a los de redes sociales, dando con esto oportunidad a los estudiantes de aprovechar el uso de la red. Por ultimo, otra opinin seria relacionada con las oportunidades que un alumno de enseanza superior tiene de participar en proyectos formativos que le rediten un beneficio econmico y no solo una calificacin. El fortalecimiento de los departamentos de vinculacin, de modo que la institucin contara con una cartera de proyectos a desarrollar en empresas (auxiliados, asesorados y supervisados por el cuerpo acadmico), para solucin de problemticas no imaginarias sino reales, seria un modo de percibir la utilidad tanto prctica como econmica de las competencias desarrolladas en un determinado programa formativo, por parte de los discentes, pudiendo esto aumentar lo que Marina Miguez denomina la motivacin intrnseca del discente [5]. Esto permitira tanto al docente como al discente, ambos juntos, jugar con la sorprendente pelota del aprendizaje significativo emanada del contenido. Por mi parte seria todo, gracias por su lectura.

BIBLIOGRAFIA 1.- Ander-Egg, Ezequiel. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las inteligencias multiples. Ediciones Homo Sapiens. Fundacin TERRAS para la investigacin, la innovacin y la articulacin en educacin. Recuperado desde http://www.terras.edu.ar/jornadas/74/biblio/74La-teoria-de-la-IM-y-su.pdf Febrero del 2011. 2.- Meneses Bentez, Gerardo.(2007). El proceso de enseanza- aprendizaje: el acto didctico. Recuperado desde www.tdr.cesca.es/Elprocesodeenseanza.pdf el 14 de Febrero del 2011 el 14 de

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3.- Zabalza, M. (2004). Trabajar por competencias. Implicaciones para la prctica docente. Programa de Formacin Permanente del Profesorado Universitario en la Universidad de Sevilla. Universidad de Santiago de Compostela Recuperado desde: www.uhu.es/convergencia_europea/documentos/Zabalza.pps el 14 de Febrero del 2011. 4.- Sanchez, Alexander A. (2009). Estrategias didcticas para el aprendizaje de los contenidos de trigonometra empleando las TICS. Articulo en lnea. Edutec--e, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 31 / Feberero 2010. Recuperado desde http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec31 el 14 de Febrero del 2011. ISSN1135--9250. 5.- MGUEZ, Marina. El ncleo de una estrategia didctica universitaria: motivacin y compresin. En: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa [en lnea]. Vol.1, No.3 (Julio-Diciembre de 2005). Disponible en Internet: <http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061 6.- Manual del Participante. Estrategias educativas para el fomento de competencias. Asertum Centro de Asesoria Educativa. Recuperado desde www.centroasertum.com el 14 de Febrero del 2011. 7.- Pimienta P., julio H.. Constructivismo Estrategias para aprender a aprender. Manual en linea. Recuperado desde http:tebaev.edu.mx el 14 de Febrero del 2011. 8.- Manual de estilos de aprendizaje. Direccion General del Bachillerato.SEP. Recuperado desde www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/.../multimedia/Manual el 14 de Febrero del 2011.

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A continuacin, considerando los elementos analizados anteriormente, elabora una propuesta de gua didctica de una unidad de una de las Materiales. La gua didctica deber contener: Datos generales: Datos generales Nombre de la asignatura Nmero y nombre de la unidad (5 puntos). Competencia especfica a desarrollar en la asignatura (5 puntos). Competencia especfica de la unidad elegida (5 puntos). Desglose de los saberes (20 puntos): Saber Saber hacer Saber ser Considera los momentos de una sesin (10 puntos): Apertura Desarrollo Cierre Especifica las estrategias a desarrollar, considerando el tipo de saber y el momento de la sesin (20 puntos). Especifica las tcnicas a utilizar (20 puntos). asignaturas que ms domines. Utilizando el formato 1. Gua didctica, que se encuentra en la carpeta de

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Considera el tiempo programado para la sesin (5 puntos). Menciona las evidencias para evaluar (5 puntos). Menciona los apoyos didcticos necesarios (5 puntos).

Productos 1. Sntesis (15% de la calificacin del mdulo) 2. Gua didctica (25% de la calificacin del mdulo)

GUA DIDCTICA

Nombre de la asignatura: Ecuaciones Diferenciales

Nmero de la unidad: 1

Nombre de la unidad: Ecuaciones Diferenciales de Primer Orden

Competencia especfica de la asignatura: Identificar, modelar y manipular sistemas dinmicos para predecir comportamientos, tomar decisiones fundamentadas y resolver problemas. Integrar los conceptos construidos en su periodo de formacin matemtica y vincularlos con los contenidos de las asignaturas de la ingeniera en estudio

Competencia especfica de la unidad elegida: Modelar la relacin existente entre una funcin desconocida y una variable independiente mediante una ecuacin diferencial que describe algn proceso dinmico (crecimiento, decaimiento, mezclas, geomtricos, circuitos elctricos). Identificar los diferentes tipos de E.D. ordinarias de primer orden, sus soluciones generales, particulares y singulares e interpretarlas, en el contexto de la situacin en estudio. Saber Saber hacer Saber ser

Analiza un problema dinmico Relaciona parmetros

Resuelve ecuaciones diferenciales Interpreta resultados

Aprecia el modelado matemtico de procesos Participa de manera activa en las actividades grupales Expresa de manera fundamentada percepciones Cuida los recursos

Describe matemticamente empleando ED Clasifica modelo matemtico Reconoce metodologa de solucin

Detecta soluciones Argumenta soluciones Disea procesos Fundamenta propuestas


Descripcin Estrategia Tcnica Evidencia

Tiempo programado

Exposicin

-Mediante una presentacin en power point dar una descripcin del contenido a estudiar durante el periodo y sondear expectativas del tema. -A partir de ejemplos tomados de pelculas de ciencia ficcinHulk, X-man, Star Wars ponderar la viabilidad de los fenmenos representados y resaltar el beneficio de analizar, provocar y controlar un fenmeno real dinmico. Presentar de manera somera algunas aplicaciones en modelado mediante ecuaciones diferenciales de primer orden. Empleando videos que muestran el baseado de depsitos, dilucin de mezclas qumicas, etc. -Estimular mediante pregunta Falto de comentar alguna posible aplicacin?

Notas relevantes

hr

Fabula

Participacin activa que evidencie una actitud critica.

hr

Apertura

Exposicin

Resumen

1 hr

Lluvia de ideas

Rubrica hr


Estrategia Tcnica Evidencia

Tiempo programado

Cuadro sinptico

Crear grupos de trabajo que desarrollen en conjunto una propuesta que englobe los conceptos clave y clasificacin de ED. De forma grupal, distribuir la lectura critica de fuentes bibliogrficas, recomendadas y dos fuentes ms a determinar por el grupo, con el propsito de identificar y categorizar sistemas que arrojan modelos con ED de primer orden y sus mtodos de solucin. Individualmente plasmar los rasgos distintivos entre ED de primer orden y sus mtodos de solucin. A partir de ejemplos desarrollados en clase, modelar y estudiar sistemas empleando ED de primer orden.

Diagrama elaborado empleando peridico y/o material reciclado

4 hrs

Mapa Mental

4 hrs Grafico en formato digital

Desarrollo

Cuadro comparativo

Tabla comparativa Utilizando el editor de texto y generando la delimitacin de ella con caracteres ANSI

4 hrs

Estudio de caso

Registro escrito Simulacin en Matlab

12 hrs


Estrategia Tcnica Evidencia

Tiempo programado

Cierre

Simulacin y resolucin de situacin problemtica -

En equipos se ajustan en una maqueta las condiciones de dos vertientes con distinta concentracin salina (midiendo su Ph), las cuales se mezclan en un deposito bajo condiciones iniciales conocidas. Se registra la variacin respecto al tiempo en la concentracin del lquido presente en el deposito, si se le demanda un caudal fijo en su desfogue. Auxiliado de ED se modela la situacin y se determina el comportamiento en la concentracin si el sistema se sujeta a condiciones distintas a las observadas. Se comprueban las predicciones. De forma individual se complementa con simulacin en Matlab. Y se analizan resultados.

Reporte escrito 4 hrs


Apoyos didcticos Bibliografia:

1. Murray R. Spiegel (2008). Ecuaciones Diferenciales Aplicadas. Tercera edicin. Ed. Prentice Hall. 2. Zill, Dennis & Cullen, Michael (2008). Matemticas Avanzadas Para Ingeniera I Ecuaciones Diferenciales. Tercera Edicin. Ed. McGraw-Hill. 3. Edwards, Henry & Penney, David (2009) Ecuaciones diferenciales y Problemas con Valores en la Frontera. Cuarta Edicin. Ed. Pearson. 4. Rainville, Earl (2006). Ecuaciones Diferenciales Elementales. Segunda Edicin. Ed. Trillas. 5. Rojas, Ricardo A. y otros (2003). Analisis de Sistemas Lineales.. UTFSM, Valparaiso, Chile. 6. Kreyszig, Erwin (2006). Advanced Engineering Mathematics. 9a Edicion. Ed. John wiley & son, inc. Otros: Matlab / Simulink Maqueta circuito hidrulico para generar mezclas Computadora / caon proyector / pintarron- marcadores varios colores

FORMATO GD