KRIZA EUROPSKOGA OBRAZOVANJA I ZADAA PRAKTiNE FILOZOFIJE

Ivan ehok Filozofski fakultet, Zagreb

UDK 37.014(4)

Izvorni znanstveni rad Primljeno: 22. 1. 1996.

lanku autor s filozofskoga stajalita razmatra krizu europsUkoga obrazovanja. Najprije pokazuje da kriza nije samo stanje u kojemu se ovjek nalazi, ve da ono danas sve vie postaje najznaajniji izvor filozofskoga i znanstvenoga miljenja. O krizi obrazovanja intenzivnije se govori i raspravlja usporedo s prvim nalazima krize europskih znanosti i kulture, kako su je prikazali Nietzsche, Husserl i Scheler. Na temelju razmatranja nekih postavki koje su se pojavile u to doba, napose novokantovskoga utemeljenja pedagogije, autor istie tri kljune znaajke krize obrazovanja, a treu znaajku posebno sagledava u kontekstu praktine filozofije, odnosno duhovnih znanosti. Rije je o razdvajanju obrazovnih sadraja, o rascjepkanosti znanja, o zanemarivanju transcendentalno-kategorijalnih uvjeta spoznaje te o korjenitome razlikovanju obrazovanja i odgoja. Zadaa je praktine filozofije da krizu obrazovanja protumai kao izazov filozofskoga miljenja, kao nain da se ustanovljene paradigme znanstvenoga miljenja dovedu u pitanje te da se traga za novim paradigmama spoznaje i djelovanja. Shvatimo li obrazovanje u tome smislu, tada e ono doista ispuniti svoju novovjekovnu zadau - samoispunjenje ovjeka i izgradnja prosvjeene ili znanstvene zajednice.

krizi se obrazovanja danas raspravlja s toliko razliitih znanstvenih stajalita i u toliko razliitih diskursa da je ta injenica postala gotovo notornom, to odmah povlai za sobom pomalo pasivno i ravnoduno prihvaanje takva stanja kao neizbjenoga i neizmjenljivoga.1 To samo slijedi opu znanstveno teorijsku ili moda ak filozofsku tenju da se kriza, odnosno promiljanje i odluivanje potaknuto kriznim situacijama, smatra antropolokom nunou Ijud1 S filozofskoga vidika o tome govori, primjerice, E. Fink, u djelu Zur Krisenlage des modemen Menschen (1989.); s politoloko-futorolokoga vidika J. Lesourne (1994.); o krizi kao poticaju za konkretna istraivanja usp. lanak A. Mijatovia u Drutvenim istrativanjima 16-17 (1995.), 273286.

DRU.ISTRA.

ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,

1.: KRIZA EUROPSKOGA.

..

skog opstanka, ako ve ne i njegovom temeljnom znaajkom (usp. Wisser, 1992.). Kriza se sve vie tumai kao spoznajni izvor a ne samo kao stanje ili proces u ivotu pojedinca ili drutva.' Stoga u ovdje najprije objasniti u kojemu smislu proivljavanje krize i razmiljanje o njoj moe imati spoznajne posljedice za filozofiju, a zatim se usredotoiti na traenje kriznih znaajki suvremenih obrazovnih koncepcija. Potrebno je promisliti zato su sva reformnopedagoka nastojanja, kojih je, usput reeno, u novije vrijeme u Europi bilo i previe, upravo posljedak suoavanja s krizom obrazovanja, to je mogue samo na razini filozofske refleksije koja se ne suoava s konkretnim primjerima ve traga za razlozima stanja.'

KRIZA KAO IZVOR SPOZNAJE

Nedvojbeno je rije "kriza" danas u razliitim svojim znaenjskim kontekstima uvijek strukturno povezana sa izvorima znanstvene spoznaje, tovie s osnovnim nadahnuem filozofskog miljenja. ini se da kriza danas zasjenjuje sve druge izvore filozofskog miljenja, kako ih je tradicija ustanovila i opisala - uenje, dvojbu, sumnju, divljenje itd., moda upravo stoga to nije uvijek jasno od njih razluena, pa ak i osvijetena u svojoj posebnosti. Ne ulazei ovdje u poznate etimoloke odredbe pojma (gr. krisis - luenje, razdvajanje itd.), valja rei da se ona oduvijek razmatrala u cjelini ostalih spoznaja, smjetena u spoznajui subjekt, u sklop njegovih spoznajnih moi. Njezino je najopenitije znaenje sensus iudicii, dakle prosudba najee izmeu dvaju (zamjetljivih ili neposrednom iskustvu danih) predmeta. Zanimljivo je, meutim, da se ta spoznajna mo u, primjerice, Aristotela, mahom javlja u praktinoj filozofiji, dakle u onome znanstvenome miljenju koje se bavi odnosom ovjeka prema drugim ljudima i zajednici openito.

u tradiciji europske praktine filozofije kriza je kasnije ipak bila zastraujui i prijetei pojam, stanje na koje se ukazivalo tada kad se pozivalo na hitro traenje novoga ili ak na trenutnu promjenu. Svoju je povijesnu zadau, primjerice, Nietzsche nerijetko objavljivao grozei se "krizom kakve nije jo bilo na zemlji", povezujui to s prijeteim potresima, prevratima itd. Kriza je tu, na prijelomu stoljea, svakako prevrednovanje uspostavljene paradigme miljenja i djelovanja, skupa usvojenih i ozbiljenih vrijednosti, odnosno njezin slom ili gubitak vjerodostojnosti; ona s druge strane pretpostavlja ovjekovu tenju za ponovnim prosuivanjem svega to se smatra pogodnim za sigurnu spoznaju i ivotnu sigurnost openito. Ona je stoga isto tako permanentno koliko i izni2
Posljedak takvoga shvaanja jest i psiholoko tumaenje krize kao stanja u ontogenetskome razvitku (Erikson).

3
O reformskoj pedagogiji i njezinim dometima usp. Riihrs (1991.).
?A.

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,

1.: KRIZA EUROPSKOGA ...

mno stanje u nizu drugih. Moglo bi se u tom smislu pitati je li kriza injenica kojoj treba pripisati kuriozitet, ili bi kuriozitet bilo stanje bez krize. To bi pitanje moda metodiki mogli sada zanemariti kad na primarni interes ne bi bio istraivanje krize obrazovanja, dakle kad ne bismo govorili upravo o uspostavljanju obrazaca ili paradigmi miljenja i djelovanja (te su dvije rijei ve i etimoloki srodne). Postoji li bilo koji razlog da valjanost toga obrasca dovedemo u pitanje, to je samo mogue uiniti spoznajom samih uvjeta koji ga uspostavljaju, tada nam je nuno ispitati i samu spoznaju tih uvjeta. Takva misao mogla bi se potvrditi, primjerice, prenesemo li Kuhnova obrazloenja promjena znanstvenih paradigmi (ili uzornih obrazaca) u sklop pedagokih ili odgojnoznanstvenih teorija. No ak i da to ne uinimo, posve je jasno da se vjerodostojnost paradigme upravo odrava procesom obrazovanja, to doputa sitne pomake u spoznaji ali ne i slom itave paradigme. U tom sluaju kriza je obrazovanja kriza samoga naina pokuaja da je se izbjegne, odnosno da se uspostavi vaea paradigma ili pak vaee norme, kako spoznajne tako i etike ili socijalne. Isto je tako s filozofijom: ako je kriza postala jednakovrijednim izvorom spoznaje, onda je kriza filozofije - rije koliko neobina toliko i uobiajena - moda zapravo kriza same krize, kao predmetnog miljenja i kao znaajka samoga predmeta. Drukije reeno: moda je sama filozofija toliko u krizi da su njezini izvori njome zahvaeni i utoliko oslabljeni, nemoni.' Tu nunu supripadnost obrazovanja i vaeega obrasca miljenja u nekoj kulturi mogue je, osim u ovome problemsko-genetikom vidu, potvrditi i s povijesnoga vidika. Procesom koji je polagano trajao itavo prolo stoljee, uzevi naroito maha na njegovu prijelomu - osamostaljivanje razliitih znanosti to su svoja predmetna podruja nala na rubnim podrujima filozofije te ih onda izdvojila iz cjeline - obrazovanje postaje izvorno pedagoki problem, neto manje, ali ipak dostatno psiholoka tema, ali se takoer raspravlja u sustavno utemeljenim i razloenim sociolokim ili, ire uzevi, drutvenoteorijskim postavkama. to se pak tie same krize obrazovanja, valja rei da se ona izdvaja kao teorijski problem i praktika nedoumica upravo u doba kad je nareeno osamostaljivanje znanosti postalo signalom za krizom same znanosti. Nekako istodobno s prvim fenomenolokim pokuajima objanjenja te injenice, to ih je poduzeo Husserl, obrazovanje je postalo pojmom kojim se ukazivalo na dubinu zahvaanja krize u itavoj povijesti europske znanosti i filozofije. Najznakovitiji je pritom Max Scheler svojim radovima iz sredine 20-ih godina ovog stoljea: Probleme einer Soziologie des Wissens i Die Formen des Wissens und die Bildung (usp. Hufnagel, 1994.). Tu je sociologija znanja, ili razmatranje znanstvenih teorija s povijesnofilozofskoga i znanstveno povijesnoga stajalita, neposredno povezuje s traenjem novoga oblika duha. Stoga se moe rei da je kriza obrazovanja izvorno filozofski pojam.

4 Na takav zakljuak upuuje Habermas u 2., 3. i 4. poglavlju djela Zur Rekonstruktion

Historischen Materialismus.

des

25

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,I.:

KRIZA EUROPSKOGA

...

Na temelju reenoga mogue je zakljuiti da se kriza smatra osnovnim spoznajnim stanjem ali i izvorom daljnjega spoznajnog postupka, to je manje protuslovno kao spoznajnoteorijska injenica nego kao uvid filozofije obrazovanja: jer obrazovanje je usmjereno na to da iZbjegne krize vaeih paradigmi miljenja i djelovanja. Takvomu shvaanju obrazovanja peat daje novovjekovno, izvorno prosvjetiteljsko uvjerenje da je upravo posvemanjim prosvjeivanjem i to obuhvatnijim obrazovnim ivotopisima pojedinca mogue poveati njegovu autonomiju, ouvati ga od podlonosti ideologijama svake vrste te tovie itavo drutvo proeti obrazovanjem i poznanstveniti ga na taj nain da se prevladaju postojee krize. Ta] misaoni i emotivni zalet ita se na licu itave moderne, bilo da je rije o skeptinim engleskim empiristima ili o spekulativno nastrojenim njemakim klasiarima, to je i ponukalo radikalne kritiare europske kulture, upravo one koji su hljeli "izazvati krizu" - primjerice Nietzschea i Marxa - da itavu znanstveno-filozofsku refleksiju te kulture nazovu lanom, a obrazovanje osnovnim pogonom posredovanja lai ili ideologije.6 Drukije, spoznajno i znanstvenoteorijski utemeljenije razumijevanje nalazimo u onim filozofskim usmjerenjima koja su razradila posve drukiji tip znanstvene spoznaje - u povijesno-hermeneutikome pristupu W. Diltheya i fenomenologiji E. Husserla. Tu se kriza tumai ili kao sastavnica povijesnoga sklopa ivota, koja se hermeneutiki povezuje sa znaajkama sadanjega stanja (usp. Huschke-Rhein, 1979.) ili pak kao stanje koje se spoznajnom redukcllorn prevladava u korist neposrednoga shvaanja predmeta (usp. Husserl, 1993.). Filozofi koji su misaono potekli iz tih tradicija (Heidegger, Gadamer) otvorili su mogunosti kritike same moderne, pa se danas smatraju putokazima prema postmodernome miljenju (usp. Pejovi, 1993., 100 i dalje). Postmoderna su usmjerenja poljuljala uvjerenje u svemo obrazovanja, a krizu prihvatila kao izazov suoenja s optereujuom zapadnjakom tradicijom (usp. Oelkers, 1993., 3. poglavlje i dalje). Druga je strana itava procesa izdvajanja problema obrazovanja iz cjeline znanstvenog sustava zapravo poluila i radikalno ciljno preusmjerenje znanstvenog postupka. Ameriki se pozitivizam, naime, odvojio od tradicije europske filozofije, sljeui svoju differentia specifica upravo po razliitom shvaanju metodike istraivanja i obradbe posljedaka, za to su pretpostavka opet dva didaktiko-obrazovna postupka - informing i training (poznato je da education zapravo ujedinjuje odgoj i obrazovanje, ali se pod obrazovanjem navlastito razumije upravo informing i training). Dewey je, gotovo istodobno s fenomenolokim kritikama obrazovanja i znanosti, reagirao na krizu znanosti upravo tako da je predloio novi sustav odgoja i obrazovan-

5
Takve prOSVjetiteljske ideje moda najbolje izraava geistigen FOhigkeiten und seiner Erziehung (1972.). Helvetius u djelu Vom Menschen, seinen

6
Nietzsche je svoje invektivne napade na europsku kulturu upravo zapoeo kritikom njemakoga obrazovanja (usp. i Nietzsche, 1988.).

26

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,

1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

ja, utemeljen ne toliko na kritici europskih znanosti koliko upravo na promjeni paradigme obrazovno-odgojnih shvaanja u europskoj filozofiji. Njegovo je uenje zadugo, sve do naega vremena, ostalo oglednim primjerkom amerikog pozitivistiki-instrumentalnog shvaanja obrazovanja: ono je samo instrument za sreivanje iskustva (Odgoj i demokracija i Odgoj i iskustvo), ono nam pomae, ne kao znanost u usustavijivanju znanja, ve u sve boljem i boljem prilagoavanju na uvjete iskustva, dakle i znanja. Ono to valja napomenuti jest injenica da upravo izlaskom iz tradicijom prenijetih i protumaenih pojmova odgoja i obrazovanja izlazimo iz sklopa znanstveno-filozofskog iskustva u koji nas uvodi, kao u misaoni okvir i predloak, zapadnjaka filozofija. Kriza europskog obrazovanja jest kriza europskog iskustva i znanja, premda se moda ini da je samo potonje uinak prvoga. U drugome dijelu ovoga rada pokuat emo pronai i razmotriti najvanije krizne znaajke suvremenoga obrazovanja upravo pratei filozofsko utemeljenje cjeline znanja, tragati za njihovim korijenima da bismo mogli prosuditi koje su zadae praktine filozofije.

KRIZNE ZNAAJKE EUROPSKOGA OBRAZOVANJA

Moemo li, meutim, uope govoriti o europskom obrazovanju i europskoj znanosti? Je li to samo zajedniki naziv, heuristiko sredstvo kojim valja obuhvatiti itav niz skrajnje raznorodno drutveno-povijesno uvjetovanih obrazovnih sustava? Odgovor je potvrdan, a ne eli rei nita vie nego da je doista rije o apstraktnom pojmu istog ranga kao i europska znanost (ili filozofija). Kako bi se dalo zakljuiti iz Weberovih radova, europska drutva upravo obiljeuje kulturoloka sfera s novo odreenim zadaama znanosti i obrazovanja te politiko-gospodarska sfera s preteitim trinim ekonomskim sustavom i predstavnikom demokracijom iz koje se izvode administrativne funkcije. Na kojemu je mjestu, meutim, vjera u mo znanstvenoga miljenja, a time i obrazovanja, postala praznovjerjem ili lakovjernou? Premda je povijesnofilozofski teko tono iscrtati razvojne crte pojedinih tradicija, ipak je jasno da su prosvjetitelji, poglavito ako kljunu i zavrnu toku te tradicije smjestimo u Kantovo miljenje - to novija tumaenja sve vie ine (usp. Popper, 1987.) - pokuali ublaiti korjeniti spor izmeu Leibniza i Lockea, racionalizma i empirizma, univerzalne mathesis universaIis i iskustvene znanosti, ili ak i njezine ignorancije u Humeovu agnosticizmu. Ni sam Kant nije uspio prevladati do kraja taj, u arhitektonici njegova sustava kljuni prijepor, o kojemu jasno govori na poetku svoje Kritike istoga uma. Jer to je djelo samo priprava znanosti, ono treba pokazati via negationis granice istoga uma u pogledu znanstvene obradbe iskustva, da bi ogranienja te spoznaje prevladao praktini um. Na taj je nain spaena cjelina filozofske spoznaje (iskustveno i nadiskustveno), ali je um nepovratno raspolovljen. To se ogleda i u Kantovim obrazovnim idejama u spisu Ober PtJdagogik, gdje su sfere izobrazbe i odgo-

27

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,!.:

KRIZA EUROPSKOGA

...

ja meusobno nepovezane. ak bi se mogla uzeti u obzir i postavka da je radikalno Kantovo razdvajanje triju kritikih vidika istraivanja uma (teorijski, praktini i rasudbeni) produbilo ionako prijetei raskol izmeu spoznaje i djelovanja, znanosti i prakse. To e nam postati oigledno razmotrimo li konano vrednovanje prosvjetiteljske tenje za oznanstvenjem i prosvjeivanjem drutva u novokantovaca. Vjera u mo obrazovanja ponovno se osnauje, ona potie filozofsko utemeljenje pedagogije, poglavito u Natorpa, ali se ve ovdje jasno uoava dubina procjepa. Naime, Natorp itavo podruje obrazovanja dijeli u sredinjem poglavlju, Die Gliederung des BildungsinhaIts (djelo Philosophische Grundlegung der Padagogik), prema glavnim usmjerenjima kulturnog rada ovjeanstva: znanstveno, udoredno i estetiko, odnosno, gledano sa stajalita spoznajno-doivljajnih moi: intelekta, volje i fantazije (Natorp, 1982.). Tu se zapravo dovruje raskol izazvan snanim udarcem engleskog ernpirizrna na spoznajne moi, odvajanje spoznajne teorije od moralne filozofije (praktine filozofije ili u irem smislu humanistike znanosti). Kao posljedak toga ostaje injenica da upravo intelektualni sadraji, povjereni nastavnom prenoenju i prouavanju pojedinih osamostaljenih znanosti (Natorp zapravo smatra da podruje intelekta obuhvaa razumijevanje pojava prirode i njihovo tehniko ovladavanje, ibid.), ostaju poseban predmet obrazovanja u ovostoljetnim edukacijskim sustavima, bez obzira na to kako ih inae klasificiramo te onda i stavljamo u meusobni odnos. S druge pak strane postoji obrazovni predmet oblikovanja volje, ono to se moe, za razliku od teorijske, nazvati praktinom spoznajom, i to je u velikoj mjeri neovisno, ili pak barem nije mjerodavno za sadraj intelektualnog obrazovanja. Takvo se razdvajanje cjeline znanja i pojmovno provodi, budui da se za prenoenje i usvajanje znanja rabi nazivak obrazovanje, a za oblikovanje volje, odnosno praktinih sposobnosti nazivak odgoj (usp. GUdjons, 1994.). Natorpova razlikovanja znanstveno-obrazovnih predmeta prema kulturnome radu ovjeanstva u kasnijemu su novokantizrnu, a onda i u hermeneutiko-duhovnoznanstvenoj koli, pretoena znanstvenoteorijski dosljednije u razlici "idiografskih i nomotetskih znanosti" u Windelbanda, odnosno "razumijevajue i objanjavajue metode" u Diltheya ili kasnije Webera. Prirodne su znanosti, zajedno s formalnim znanostima, prije svega matematikom logikom, kao instrumentima spoznaje postale zasebna cjelina znanja, a njihovi se posljedci vie ne moraju nuno dovoditi u svezu s razumijevajuim metodama ili, drugim rijeima, logikim i topikim ili hermeneutikim razumijevanjima duhovnih znanosti. S druge pak strane, potonje mogu, dodue, promiljati spoznajne temelje prvima, ali mogu tek naknadno promiljati povijesne ili duhovnokulturne posljedke onoga to je spoznato ili onoga to je ozbiljeno (usp. Ritter, 1974.). U tom grozniavom naprezanju da se pronae kakav-takav medij posredovanja izmeu dviju zasebnih sfera, priliku je za nadomjeivanje odgojnih i obrazovnih ideala cjelovite osobe iskoristila upravo estetika moderne, nauavajui da je estetiki dOiVljaj preuzeo funkcije obaju podruja: intuiciju teorijske spoznaje i djelotvornost (energinost u grkom smislu) praktine djelatnosti. Ona se u shemama obrazovno-odgojnih programa nikada nije uklopila ni u

28

DRU$. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,

1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

jednu od moguih funkcionalnih ili svrnih odrednica, pa nije udno da upravo tzv. alternativni edukacijski koncepti itav zamislivi proces naprosto svode na doivljaj i estetiko stvaralatvo, ili im je do toga ponajprije stalo (usp. Oelkers, 1993.). Valja priznati da su novokantovci znanstveni karakter pedagogije vidjeli upravo u nunosti njezina utemeljenja u filozofiji kao opoj znanosti, ali je posredovanje trebala jamiti aksiologija kao istraivanje vrijednosti u teorijskom i praktinom smislu. No krajnji posljedak - poopavanje vrijednosti - nije dovoljan razlog poopavanja filozofije. S obzirom na to da ovdje nije mogue pratiti sve posljedice razdvajanja obrazovanja i odgoja, odnosno nauavanja ili uvoenja u teorijske znanosti te posredovanje praktinih spoznaja, istaknut u samo nekoliko dalekosenih posljedica. 1) Obrazovanje se svodi na predaju i predavanje znanstvenih istina kao injenica to su, dodue, openite i obvezatne, ali zapravo ne obvezuju ni na kakvu voljnu aktivnost ili pak praktinu spoznaju. Znanje postaje nepovijesno, ono je istrgnuto iz obzorja povijesno-kulturnoga ljudskog razvitka, tako da postaju nejasni konkretni uvjeti pod kojima odreene paradigme znanja nastaju. Pojedine znanstvene istine kao da su nadvremene, a obrazovno se prenose kao "religijske" injenice.' Umu se na taj nain pridaju upravo one osobitosti koje je Kant pokuao tek dokazati kao uvjet mogunosti znanstvene spoznaje - openitost i nunost. Ono to se smatralo obiljejem spoznaje postalo je obiljeje samih stvari, to je i ponukalo Husserla da pozove natrag k samim stvarima. Naime, nakon to su europske znanosti jasno razdvojile svoja predmetna podruja, postajui, s vidika cjelovitog sustava znanja, samo regionalnim ili podrunim ontologijama, kako kae Husserl, odvajale su za sebe samo djeli cjeline te je tako potpuno prekrile. No to je povlailo za sobom opasnije prikrivanje koje se zbilo u uzimanju kategorijalnoanalitikih i znanstvenometodikih osnova spoznaje podrunih predmetnih podruja kao duhovnih, odnosno spoznajnih izvora uope. Transcendentalne odrednice (zapravo subjektlvlstlke) spoznaje, povezane s krajnjim uvjetima mogunosti znanstvene istine - naime openitou i nunou - postale su oznake samoga predmeta. Stoga ne udi da Natorp pod osobitou teorijske spoznaje ili oblikovanja intelekta misli na pripisivanja zakona prirodi, to u iduem koraku vodi i do njezina tehnikog svladavanja. Samo um koji zahtijeva openitost i nunost moe nametati peat s tim oznakama itavoj stvarnosti. Obrazovanje treba takoer zadobiti oznake openitog i nunog prijenosa znanja i sluenja onime to je prijenosom postalo znatljivo, upravo stoga to je ono (dakle, znatljivo i spoznato) povijesno potvreno u openitosti i nunosti. O samim

7
U uvenome predavanju u Sussexu kae Reichenbach: "Promotrimo, na primjer, ulogu to je znanost danas ima u obrazovanju. Znanstvene "injenice" predaju se ve djeci vrlo mlade dobi upravo na isti nain na koji su se religijske "injenice" predava le prije samo jednog stoljea" (u nas prevedeno u Sociologija, Zagreb, 1995.,200).

29

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK, 1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

transcendentalnim uvjetima ili o onome to ih omoguuje (kantovski reeno, eine verborgene Kunst - umijee u dubinama ljudske due) zapravo vie nije potrebno u obrazovanju pitati, premda je to njegov kategorijalni uvjet. Stoga se govori o izobrazbi, o usvajanju znanja, a da pritom najprije nije ni priblino jasno kako izobraziti sam um, razviti sposobnosti spoznaje i usvajanja znanja. Taj nedostatak najbolje potvruju, s jedne strane, razliiti koncepti spoznajne teorije kao i teorije uenja, a s druge pak strane injenica da se unutar istoga sklopa obrazovnih sadraja ili kurikuluma zahtijevaju razliite vrste "pismenosti" ili naina razmiljanja, primjerice prirodoslovna pismenost, informatika pismenost itd. Pritom se pretpostavlja ispunjavanje elementarne zadae obrazovanja: razvijanje sposobnosti itanja, pisanja i raunanja. Jer standardnu pismenost oznauje usvajanje jezika, sposobnost itanja i pisanja, to se dokazuje lingvistikom analizom, dok se kao temelj prirodoslovne pismenosti zahtijeva matematiko znanje, to je posve u skladu s naravi matematizirane novovjekovne prirodne znanosti. Sve se vie, meutim, pojaava tendencija, to napose dokazuje Lesourne (1994.), da se sposobnost matematikoga miljenja nametne kao najvaniji kriterij obrazovnoga uspjeha. Valja rei da su i sami prirodoznanstvenici svjesni injenice da se stanje pismenosti ne proglauje ispunjavanjem funkcionalnih odreenja, primjerice svladavanjem raunskih operacija na odreenome stupnju ili razumijevanjem i dokazivanjem neke teorije (usp. Lelas, 1990., 231 i dalje). Mrvljenje znanja, svoenje itavoga opsega spoznajnoga svijeta na male, nepovezane djelie iskustva, svoj je pedagoki izraz zadobilo u razlikovanju ivotnih svjetova u koje se uivljava i za koje se priprema procesom obrazovanja. Nije stoga udno to (post)moderna pedagogija kao jedan od osnovnih zahijeva istie upravo povezivanje uposebnjenih iskustava ivotnoga svijeta (usp. Gudjons, 1994., 161). Druga strana takvoga izuzimanja spoznaja iz povijesnodrutvenih, pa i povijesnoznanstvenih okvira vidljiva je u etikoj indiferentnosti istraivanja i praktinoga koritenja spoznaja. Povezivanje moderne znanosti i tehnologije, teorije i umijea, u procesu obrazovanja od kola do sveuilita ostaje neprijeporna injenica, ak se smatra spoznajno poeljnim prikazati i iskuati tehnike znanstvenoga eksperimentiranja. H. Jonas (1983.) neizravno upuuje na to da se nova etika zapadne civilizacije moe utemeljiti samo promjenom obrazovnih shvaanja. Sporovi samih znanstvenika to najbolje potvruju." 2) Kriteriji obrazovnih selekcija postaju tzv. radna postignua, dakle posljedci provjera znanja koji se iskazuju koliinski. Stoga je i usvajanje znanja svrno usmjereno na zapamivanje obrazovnih sadraja i na njihovo vjerno reproduciranje. Koliko je pak upravo dvojben taj kriterij, moda najbolje potvruje to to se govori o ideologiji radnoga postignua u koli, koja je samo dio ideologije rada u suvremenome drutvu. Ovdje valja spomenuti bitan uzgredni

o potrebi povezivanja koncepta obrazovanja nih istraivanja usp. Hegselmann (1991.).

30

s konceptom

izgradnje znanstvenih

teorija i konkret-

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,

1.: KRIZA EUROPSKOGA ...

uinak injenice da je obrazovanje rascjepkano na uenje pojedinih znanosti, a radi unapreivanja kognitivnih, tehniko-metodikih ili drugih kapaciteta znanja, samo odraz rascjepkanosti u drutvenoj podjeli rada. Kritiko razmatranje obrazovnih sadraja i kurikuluma otkrilo je da su u njima preslikane razine 'drutvene svijesti', odnosno kapaciteta znanja u nekoj zajednici, ali upravo na taj nain da se rascjepkanost privredno-radnoga sustava doivi kao prirodna posljedica zakonitosti samoga obrazovno-radnoga pogona (Apple, 1979.). Sociologija obrazovanja napose je istraivala takve uinke kole. Ako su istraivai pritom i doli do razliitih stajalita o funkciji obrazovanja, mahom se slau da kolski sustav, upravo preko sadraja i naina prenoenja sadraja znanja, manje doprinosi no to onemoguuje demokratizaciju drutva, odraava ali i pojaava socijalne razlike itd.9 Pritom je bitno istaknuti da upravo izlune provjere znanja kao kriterij pristupa odreenim daljnjim obrazovnim sadrajima, a ija se valjanost odreuje pozitivistikim mjerilima te iskazuje koliinski, dovode u pitanje i samu narav teorijske spoznaje. Naime u teoriji spoznaje nuno je provjeriti najprije same transcendentalno-analitike uvjete mogunosti spoznaje, dakle, pojednostavljeno reeno, istraiti kategorijalno-logiku i jezinu sposobnost ispitanika. Istraivanja pokazuju da raspon razlika u koliinskim pokazateljima (primjerice inteligencije i znanja) snano uvjetuje kognitivna i jezina oprema kojom se netko koristi u procesu prenoenja znanja i uenja. To je takoer razlog zato je obrazovanje ovisno o dominantnomu, standardnom jeziku (a samim time i tipu iskustva koji se trai), odnosno o komunikacijskim obrascima kojima se slue pripadnici neke zajednice. 3) Pretpostavlja se da obrazovanje kao prenoenje i usvajanje odreenih spoznaja, ako se metodiki i didaktiki ispravno izvodi, moe ispuniti odreene odgojne ciljeve, dakle da samo po sebi odgovara zadai koju je Natorp nazvao oblikovanjem volje ili praktinom spoznajom. Ve i samo odreivanje 'ciljeva' obrazovanja sadri u sebi vrijednosne predodbe koje ocrtavaju sliku ovjeka i drutva, sliku prema kojoj je itavo obrazovno nastojanje usmjereno. Da bi se podrobnije prikazali uinci te vrijednosne predodbe, potrebno je ispitati mogunosti same praktine filozofije, odnosno duhovnih znanosti, jer se upravo unutar njih uspostavljaju metode i paradigme razumijevanja obrazovanja." Stoga emo razmatranje ove tree znaajke krize obrazovanja nastaviti u zasebnom poglavlju.

o obrazovanju
10

i stjecanju iskustva o socijalnome

okruju usp. Tillmann (1976.).

Tumaenje pojmova odgoja i obrazovanja

u cjelini filozofske spoznaje prua Poli (1993.).

31

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

E HOK, 1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

ZADAA PRAKTiNE FILOZOFIJE

Za razliku od teorijske filozofije duhovne su znanosti (taj je nazivak proirio dotadanje znaenjsko podruje praktine filozofije), pokuale spasiti jedinstveni pojam obrazovanja i odgoja. Ovdje samo napominjem Diltheyeve filozofsko-pedagoke spise, odnosno itavu dugu i utjecajnu tradiciju njemake duhovnoznanstvene pedagogije. Pozivanjem na traenje duhovnopovijesnih a ne izdvojenih znanstvenih injenica te tumaenjem njihove kulturnotvorne uloge, pokuava se ukazati na zajedniko podrijetlo (izvor) iskustva to se prenosi iz pokoljenja u pokoljenje. Kulturno se podruje izdignulo kao posebno predmetno podruje, a praktina filozofija se na taj nain pokuala osloboditi prigovora o determiniranosti u prirodnim zbivanjima, odnosno dokazati mogunost slobodna djelovanja kao obrazovanja. No upravo se glede te funkcije kulture dvoji: "Danas ne postoji vie integracijska uloga kulture, te stoga spoznajnost gubi svoju koherentnost i pretvara se u razmrvljeno znanje" i drugdje: "Pucanje kulturnih okvira u sreditu je krize kole" (Lesourne, 1994., 201). Izlaz se vidi u novoj sistemskoj paradigmi, koja se uobliava i u egzaktnim i u drutvenim znanostima. Pritom je najvanije uvidjetl da pojam obrazovanja postaje jedna od sredinjih okomica utemeljenja duhovnih znanosti, to moda najjasnije i najsaetije izraava H. G. Gadamer u Istini i metodi: "Pojam obrazovanja ... bio je odista najvea misao 18. stoljea, i upravo taj pojam oznaava elemenat u kojem ive duhovne nauke 19. vijeka, iako one to spoznajno-teoretski ne znaju opravdati" (Gadamer, 1978., 35). Po njegovu miljenju, razumijevanje i spoznavanje nuno su upueni na obrazovanje upravo stoga to je to pravi povijesni pojam, jer u sebi uva znaajku ouvanja svega to postoji u svijesti te ima znaajku duhovno uoblienih i za ovjeka konstitutivnih injenica. Samo hermeneutiko razumijevanje obrazovanja, kae Gadamer, pozivajui u pomo Hegela, ukljuuje i teorijsko i praktino obrazovanje kao uzvisivanje do oposti: "Opa je bit obrazovanja da sebe uini opim duhovnim biem" (38), a Gadamer e krajnju funkciju obrazovanja imenovati oblikovanjem opega osjetila (sensus communis) kao pretpostavke miljenja i spoznaje, ali i ponaanja prema mjerilu oposti zajednice. To ope osjetilo katkad se prevodi i kao zdravi razum, to opet upuuje na nau postavku da valja istraiti kategorijalno-analitike uvjete spoznaje. Zato su upravo duhovne znanosti uzdigle obrazovanje kao pojam, i to tako da su na kraju dospjele do uvida da je ono u krizi? Njemaki nazivak die Bildung, sam i u razliitim sintagmama, oznaavao je prvotno procese oblikovanja prirodnih pojava, a s vremenom se poeo rabiti za oznaavanje oblikovanja ili izgradnje odreenih svojstava u ovjeka. Pritom se to oblikovanje/obrazovanje sve vie izjednaavalo s organiziranim procesom prosvjeivanja (kolom) te se mislilo da samim tim procesom ovjek oblikuje/obrazuje svoja bitna obiljeja. Tako je W. von Humbolt esto isticao da je ovjekova svrha upravo izobrazba (Ausbildung) njegovih bitnih snaga. Izvanjski znak takvoga uvjerenja jest i pokli obrazovanje za sve (odnosno, danas, obrazovanje kao temeljno pravo) te itav niz politikih mjera kojima se to provodilo. Kako se, meutim, postupno uvialo da izobrazbu tih snaga nije mogue poistovjetiti sa stjecanjem formalnih stupnjeva izobrazbe, tako je to shvaanje sve

32

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

E HOK, 1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

vie zahvaala kriza. Bilo je jo doputeno samo rabiti taj nazivak kao vrijednosno neoptereen pojam, dakle kao nazivak za stjecanje spoznaja koje se prenose institucionaliziranim procesom nastave. U njemu je pak bilo mogue prenositi samo ono znanje koje je mogue, ili se barem misli da je mogue, jednoznano utvrditi i kao takvo usvojiti. Ne upuuje li Gadamerov perfekt u reenici, kao i naslov poznatoga Heipkeova djela - Hat Bildung noch Zukunft, na to da obrazovanje danas vie nije epohalni pojam? Skinuvi iz pojmovne uporabe ove hegelovske atribucije, kasnije je Ritter jo jednom upozorio na nunu funkciju duhovnih znanosti (ire praktine filozofije): ukoliko je prirodno iskustvo slijepo bez moderne znanosti te se mora obrazovati ili oblikovati, onda je iskustvo drutva i svih supstancijalnih sveza povijesnog svijeta, u zajednitvu s podacima iz optike prirodnih znanosti, nuan uvjet mogunosti duhovnog opstanka (Ritter, 1974., 128 i dalje). Obrazovanje je nuno sagledati u sklopu svih ljudskih mogunosti - teorijskih, praktikih i umjetnikotehnikih - i to u cjelini znanstvene zajednice (Hansmann/Marotzki, 1988/89.). Gadarner takoer pokuava vratiti vjeru u mo obrazovanja, sagledavajui poloaj europskih znanosti. U svojemu djelu Das Erbe Europas ustvruje tri kljune znaajke stjecanja znanja suvremenih znanosti, iz kojih izvodimo zadau praktine filozofije: 1) itavo je drutvo zapravo zajednica znanosti (Sozietat schaften), koja sve vie uvlai u sebe i duhovne znanosti (93); der Wissen-

2) Faktum znanosti znai naelno matematiko-prirodoznanstvenu spoznaju, koja se naknadno dopunjuje teorijom historijske spoznaje. Prvotna je napetost izmeu tih dvaju podruja oslabila, pa dolazi do solidarnosti i proimanja (87 i dalje); 3) Duhovne znanosti, koje su voene filozofijom, trebaju zahtijevati metodu kojom e ispuniti uvjete za provjerljivost nae spoznaje (104). Trea znaajka upuuje nas na neposrednu zadau duhovnih znanosti. Obrazovanje vie ne smije biti prenoenje usvojenih spoznaja na taj nain da se ne dovodi u pitanje obrazac stjecanja i tumaenja spoznaje, jer se upravo tako zapada u krizu znanstvene paradigme i samoga obrazovanja. tovie, treba probiti ustanovljene obrasce zahtjevom provjerljivosti: "Tvrdim sada: u duhovnim znanostima, u znanostima o ovjeku i o drutvu, odgovara znaenje 'obrazovanja' znaenju 'eksperimenta' u prirodnim znanostima" (104). Oboje nas sili da budemo svjesni svojih spoznaja i da ih neprekidno provjeravamo, to je istoznano "disciplini koja od nas kao istraivaa zahtijeva da budemo nepovjerljivi spram sebe samih i spram mnijenja koja se u nama oblikuju" ("die sich in uns bilden", 105, istaknuo I. .).

33

DRU.ISTRA.

ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK, 1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

ZAKLJUAK
Zavrne misli prethodnoga odlomka jasno prispodobljuju obrazovanje eksperimentu koji se odvija, kako kae Gadamer, "u laboratoriju ili za pisaim stolom". Zadaa je dakle praktine filozofije prihvatiti krizu obrazovanja, mislimo li pod tom sintagmom na injenicu da dovodimo u pitanje usvojene obrasce spoznaje i djelovanja, kao izvor filozofske spoznaje. U slijedeemu koraku tu krizu treba povezati s metodikim i znanstvenoteorijskim zahtjevom da se svaka spoznaja provjerava, i to u zajednici znanosti kao drutvenome sustavu u malome. U tom smislu kriza nije poziv za proglaenjem izvanrednoga stanja, ve posljedica preuzimanja obrazaca spoznaje i djelovanja, a ujedno i izazov za uspostavljanjem novih i za njihovo daljnje provjeravanje. Samo u takvom shvaanju obrazovanja mogue je ponovno vratiti vjeru u njegovu mo. Nije li, napokon, posljednji povijesnofilozofski oblik prosvjetiteljstva, koje je ispisalo taj pojam na barjak novoga vijeka - misao K. Poppera - upravo pozivao na neprekidne kritike pomake u spoznaji i tumaenju svijeta? Iz ove je postavke mogue izvesti i neke zakljuke o predloenom planu razvitka hrvatskoga kolstva, koji je objavljen u kolskim novinama i koji je proao raspravu u hrvatskome Saboru. Prije svega, jasno je da itava strategija postupnih promjena kao i produavanja roka za poetak promjena, za koju se predlagatelji zalau, nije primjerena upravo stoga to e cjelokupni drutveni razvitak do toga roka uiniti namjeravane poteze zastarjelima. injenica je da su neka od predloenih rjeenja ve danas zahvaena krizom, primjerice bilo kakvo preustrojavanje kole u situaciji kada nastavniki kadar nije dostatan ni za postojee. Isto tako kriza europskoga obrazovanja sve se otrije uoava u toki (2) mojega rada - drutvena integracija, socijalna pokretljivost itd. - a planirani je korak u hrvatskome kolstvu dobno sputanje selekcijskih razina kao i ralanjenje obrazovnih 'teajeva' (A, B i programi). Budui da e se suziti irina formalnih obrazovnih stupnjeva, smanjit e se ionako male mogunosti promjene teajeva u situaciji kada je itava Europa suoena s ekonomskom recesijom i nezaposlenou (napose mladih). Naposljetku, deklarativno se zastupa postavka o uobliavanju hrvatske kole, premda se s druge strane neprekidno govori upravo o krizi vrijednosti, o obnovi itd. Tek na temelju istraivanja vrijednosnih predodaba koje su u pozadini nove koncepcije razvitka te njihove primjerenosti povijesnome trenutku i moguim pravcima u kojima e se drutvo kretati, mogue je, zajednikim provjeravanjem spoznaja, kao to smo pokazali, doi do obrazovnoga sustava koji bi i dalje ostajao otvoren. Naalost, u hrvatskoj je odgojnoj znanosti premalo istraivanja koja bi obraivala tu problematiku. Moda smo ovim radom pruili barem novi poticaj naoj odgojnoj znanosti.

34

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,

1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

BIBLIOGRAFIJA
Apple, M. W. (1979.), Ideology and Curriculum, London. Gadamer, H. G. (1989.), Das Erbe Europas, FrankfurtIM. (1978.), Istina i metoda, Sarajevo. GUdjons, H. (1994.), Pedagogija - temeljna znanja, Zagreb. Hansmann, O.!Marotzki, W. (1988/89.) lured.!, Diskurs Bildungstheorie, Weinheim.

Hegselmann, R. (1991.), "Wissenschaftsethik lured. H. Lenk!, Stuttgart.

und moralische Bildung", u: Wissenschaft und Ethik

Hufnagel, E. (1994.), Scheler i europsko miljenje, u: Filozofska istrativanja Huschke-Rhein, R. B. (1979.), Das Wissenschaftsverstl1ndnis Padagogik, KJett-Cotta. Jonas, H. (1983.), Das Prinzip Verantwortung, Lelas, S. (1990.), Promiljanje Stuttgart.

4/1994., 661-686.

in der geisteswissenschaftlichen

znanosti, Zagreb.

Lesourne, J. (1994.), Obrazovanje i drutvo, Zagreb. Natorp, P. (1982.), Philosophische Neukantianismus, Stuttgart. Grundlegung der Pl!dagogik u: H.-L. Ollig (ured.),

Nietzsche, F. (1988.), Volja za mo, Zagreb. Oelkers, J. (1993.), Pl1dagogische Ethik, BernIMOnchen. Pejovi, D. (1993.), Oprotaj od Modeme, Poli, M. (1993.), Odgoj i svije(s)t, Zagreb. Popper, K. (1987.), Auf der Suche nach einerbesseren Ritter, J. (1974.), Subjektivitat, FrankfurtlM. FrankfurtIM. Welt, MOnchen. Dubrovnik.

TIlImann, K.-J. (1976.), Unterricht als soziales Erfahrungsfeld, Wisser, R. (1992.), Filozofski putokazi, Zagreb.

31;

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK, 1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

THE CRISIS OF EUROPEAN EDUCATION AND THE TASK OF PRACTICAL PHILOSOPHY

Ivan ehok Faculty of Philosophy, Zagreb n this text the author discusses the crisis of European education from a philosophical viewpoint. First he indicates that a crisis is not only a state which one can find oneself in, but that it has increasingly become the most significant source of philosophical and scientific thought. The debate on the crisis of education started abreast with the first findings of the crisis of European sciences and culture, as presented by Nietzsche, Husserl and Scheler. Based on considerations of certain hypotheses appearing at the time, especially the Neo-Kantian establishment of pedagogy, the author points out three key characteristics of the crisis of education, while the third one is separately analyzed in the context of practical philosophy, Le. of spiritual sciences. It is a question of separating educational subject-matter, of the division of knowledge, a matter of disregarding transcendental and categorical pre-suppositions of knowledge and of fundamental differentiation between teaching and upbringing. The task of practical philosophy is to interpret the crisis of education as a challenge to philosophical thought, as a mode of bringing into doubt the established paradigms of scientific thought and of searching for new paradigms of knowledge and action. If we interpret education in this sense, then it will certainly fulfill its new-age role - the self-realization of humanity and the establishment of an enlightened or scientific community.

36

DRU. ISTRA. ZAGREB/GOD.

5 (1996), BR. 1 (21), STR. 23-37

EHOK,

1.: KRIZA EUROPSKOGA

...

DIE KRISE DES EUROpiiSCHEN BILDUNGSBEGRIFFS UND DIE AUFGABE DER PRAKTISCHEN PHILOSOPHIE
Ivan ehok PhiJosophische Fakultet, Zagreb

m Mittelpunkt der Analyse steht die Krise des europaischsn Bildungsbegriffs, die als philosophisches Problem angesehen wird. Der Verfasser geht davon aus, dar.. diese Krise schon langst nicht mehr nur eine Problemiage ist, in der sich der Mensch befindet, sondern eine der grundlegendsten und hervorragendsten Quellen des philosophisch-wissenschaftlichen Denkens darstellt. Die Bruchstelle, an der, philosophiegeschichtlich gesehen, die Aufdeckung der Bildungskrise vorgenommen wird, liegt in der Er6rterung der Krise der europalschen Wissenschaften um die Jahrhundertwende (E. Husserl, M. Scheler). Ausgehend von der Grundlage dieser These analysiert der Verfasser wichtige kris enhafte Strukturen und MerkmaJe in der Erziehung und Bildung, um damit zu einer klaren und brauchbaren Bestimmung der geisteswissenschaftlichen Aufgaben vorzudringen. Jn diesem Zusam-menhang wird gezeigt, dar.. die Krise als notwendige Problemiage und Quelle des Denkens verstanden werden mur.., will die Bildung das sein, was sie ursprOngJich war - der Selbstvollzug des Menschen (wie es die AUfklarung proklamiert) und die Weise zu immer neuem Erkenntnisschub in einer "Sozietat der Wissenschaften" (Gadamer).