PSIHOLOGIA COPILULUI I ADOLESCENTULUI

- SUPORT DE CURS -

CONF. UNIV. DR. IRINA TNSESCU

MODULUL I: PROBLEME TEORETICO-METODOLOGICE UNITATEA DE NV ARE 1 DOMENIUL I PRINCIPIILE METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI VRSTELOR CA OBIECT DE STUDIU

Plan de idei: 1. Definirea psihologiei vrstelor 2. Principiile de analiz ale obiectului de studiu 3. Delimitri conceptuale 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Conceptul de dezvoltare Concepul de dezvoltare psihic Conceptul de nv are, Conceptul de maturizare Interrela ii ntre dezvoltare-nv are-maturizare

Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: defini i i caracteriza i obiectul de studiu al psihologiei vrstelor indica i principiile de analiz care cu care se opereaz n psihologia vrstelor s defini i i s opera ionaliza i conceptele de dezvoltare, dezvoltare psihic, nv are, maturizare i s le pune i n rela ie

1. Definirea psihologiei vrstelor tiin a sec. XX a fost dominat de orientri analitice, de mpr iri ale tiin elor ( socioumane, biologice, tehnice) n ramuri i subramuri, adic n spa ii de cercetare tot mai nguste. Aceasta a dus la structurarea tot mai multor specialit i i subspecialit i, fapt care a permis o cunoatere aprofundat i extrem de complex. Concomitent ns s-a profilat riscul pierderii

din vedere a manifestrii fenomenelor n integralitatea lor. Ca urmare, a aprut nevoia unor sinteze care s unifice imensul volum de cunotin e i s refac logica realit ii, care este una global i coerent. Un prim pas l-a constituit apari ia tiin elor de grani care unific, de regul, dou domenii nvecinate, pentru ca mai apoi s apar marile sinteze interdisciplinare. Psihologia a parcurs i ea un asemenea demers, iar una din expresiile acestei tendin e integratoare o reprezint psihologia vrstelor. Psihologia vrstelor este domeniul care studiaz dintr-o perspectiv unitar evolu ia psihologic a individului uman de-a lungul celor trei mari cicluri ale vie ii copilria, perioada adult i btrne ea. Psihologia vrstelor structureaz cunotin ele despre om n func ie de un principiu central - principiul dezvoltrii, iar aceast dezvoltare este n eleas n func ie de condi ionrile ei - biologice, psihologice, sociale i culturale. Tocmai de aceea, n cadrul psihologiei vrstelor un rol esen ial l ocup etapele (vrstele) de cretere. 2. Perspective de abordare a domeniului studiat a) Psihologia vrstelor analizeaz individul uman ca fiind rezultatul conexiunii dintre: - structura psihologic (de ex.: procesele afective (sentimentele)) - infrastructura biologic (pe care psihicul se cldete; de ex. creierul) - suprastructura socio-cultural (n care psihicul se integreaz; de ex.: familie). b) Psihologia vrstelor consider individul uman ca fiind ntr-o continu evolu ie, determinat att de trecutul (condi iile anterioare de existen ) ct i de viitorul acestuia (proiectele spre care se ndreapt solicitnd persoana ntr-un mod specific). c) Psihologia vrstelor consider c dezvoltarea psihic pe parcursul vie ii este extrem de complex i neliniar, datorit permanentelor decalaje longitudinale i transversale care apar. Decalajele longitudinale constau n inegalit i n manifestarea aceleiai func ii de la o etap de vrst la alta (de exemplu, memoria aceleiai persoane n copilrie, n etapa adult, la btrne e). n general, se poate constata c dezvoltarea oricrui proces sau func ie psihic este difuz n primul an, se diferen iaz ntr-un mod caracteristic pentru individ n anii copilriei, se maturizeaz n adolescen , se stabilizeaz n tinere e i n perioada adult, pentru a intra n regresie treptat, i deasemenea caracteristic pentru individ, la btrne e. Fiecare proces psihic se manifest de-a lungul ciclurilor vie ii ca o curb ascendent i apoi

descendent. La cele dou extreme ale curbei creterea din primii ani i involu ia din ultimii ani ai vie ii viteza de schimbare este mai mare. Cauza fundamental a decalajelor logitudinale rezid n chiar legile care guverneaz existen a fiin ei umane: individul se nate incapabil de a supravie ui i trebuie s nve e acest lucru ntr-o prim etap de cretere i dezvoltare intens, care corespunde copilriei; n perioada adult, individul i utilizeaz din plin capacit ile dobndite pentru a contribui la continuitatea speciei sub aspect: biologic prin aducerea pe lume a urmailor; social prin activitatea productiv, de munc; cultural prin transmiterea fondului de cunotin e i valori ctre urmai.

n perioada btrne ii, uzura specific oricrei fiin e care are o existen limitat n timp se acumuleaz, poten ialul vital al diverselor func ii i al organismului n ansamblu se reduce treptat, pn la consumarea sa total care echivaleaz cu moartea. O categorie special de decalaje longitudinale o reprezint puseele (accesele) de

dezvoltare sau de involu ie, care constau n accelerri brute i puternice n evolu ia unor procese i manifestri psihice: puseele de cretere se datoreaz n primul rnd unor factori generali, proprii dezvoltrii (de exemplu, tulburrile psihice care constituie criza adolescen ei sunt strns legate de procesul natural de maturizare sexual), dar i unor factori accidentali (traume fizice i psihice, crize emo ionale care pot grbi maturizarea); puseele de involu ie se datoreaz mai curnd unor factori accidentali, traumatici (traumatisme cranio-cerebrale, traume emo ionale severe, alcoolism, toxicomanie, boal organic degenerativ). Decalajele transversale sunt inegalit i care apar n manifestarea diferitelor procese i func ii psihice (gndire, memorie, limbaj, aten ie, imagina ie, afectivitate etc.) n interiorul aceleiai etape de vrst. n diversele stadii de via se constat o dezvoltare predilect a unuia dintre subsistemele psihice, acesta dominnd i influen nd dezvoltarea celorlalte (de exemplu, n copilrie prevaleaz dezvoltarea inteligen ei, n pubertate emo ionalitatea, n adolescen structurarea personalit ii, n etapa adult activismul, n fazele de regresie destructurarea intelectual). Decalajele transversale au drept cauze:

dota ia ereditar care confer o predeterminare diferen iat caracteristicilor individuale (de exemplu, manifestarea unor aptitudini speciale implic n subsidiar func ionarea accentuat a anumitor procese psihice);

factori generali de mediu modelele educative i culturale specifice unei societ i (tradi ii, obiceiuri, norme) ca i nivelul dezvoltrii ei economice de ansamblu care sus in, n diverse etape de vrst, dezvoltarea prioritar a anumitor laturi ale psihismului (de exemplu, sunt modele culturale care stimuleaz exprimarea emo ional n adolescen , dup cum sunt modele culturale care valorizeaz predilect inteligen a sau activismul adolescentului);

factori particulari de mediu condi iile de via i experien ele personale care prin reac iile de adaptare pe care le impun determin dezvoltarea mai accentuat a anumitor subsisteme psihice. d) Psihologia vrstelor consider c dezvoltarea dizarmonic specific individului

uman este supus unei tendin e continue de armonizare, iar aceast tendin de armonizare reprezint nsi esen a dezvoltrii (J. Piaget, B.Inhelder, M. Mead, R. Zazzo). Efortul permanent de a rspunde unor solicitri complexe, pe baza unor posibilit i personale limitate ca eficien la un moment dat, mobilizeaz i poten eaz structurile psihice fcndu-le s evolueze. Inegalit ile prezente n fiecare stadiu ntre in efortul permanent al individului de a progresa. Contradic iile inerente psihismului uman devin astfel una din condi iile esen iale ale dezvoltrii (H. Wallon), determinnd adaptarea activ la complexitatea lumii i a vie ii. e) innd cont de cele spuse pn acum psihologia vrstelor este obligat s studieze/aprecieze dezvoltarea individului uman din dou perspective: - a capacit ilor sale adaptative (se apreciaz maniera de adaptare n familie, n coal, n diversele tipuri de grupuri i ntr-un final n activitatea profesional) i - a factorilor care influen eaz progresul calitativ i cantitativ al adaptrii. Acetia din urm pot fi mpr i i n dou mari categorii: - factori generali (comuni tuturor indivizilor) factorii socio-economici i socio- culturali; - factori particulari (proprii fiecrui individ n parte) ereditate, familie. 3. Conceptele de dezvoltare, dezvoltare psihic, nv are, maturizare i rela iile dintre ele 3.1. Conceptul de dezvoltare

Termenul general de dezvoltare se refer la transformrile de ordin cantitativ i calitativ la care este supus fiin a uman de-a lungul existen ei sale. n func ie de nivelul la care au loc aceste transformri, dezvoltarea este: biologic const n creterea fizic (somatic) a organismului n ansamblu i a diferitelor sale organe, aparate i sisteme, n mbunt irea func ional a proceselor fiziologice, n schimbri cantitative i calitative ale activit ii nervoase superioare; psihic const n apari ia i evolu ia progresiv a proceselor, func iilor i structurilor psihice; socio-cultural const n amplificarea continu a posibilit ilor de rela ionare cu ceilal i, n tot mai buna reglare a conduitei individului n conformitate cu normele i cerin ele impuse de colectivitate, n integrarea valorilor superioare specifice mediului existen ial. Laturile procesului de dezvoltare sunt interdependente, dar nu absolut simultane. Individul nu progreseaz concomitent i n mod egal sub toate cele trei aspecte ale dezvoltrii, dei n ansamblu i pe etape mari de timp corela ia dintre ele este evident. (gndi i-v la un exemplu concret!!). n copilria mic dezvoltarea biologic este foarte intens, ea fiind chiar o condi ie esen ial pentru debutul i progresul accelerat al structurilor psihocomportamentale. Dar aceast interdependen nu presupune o sincronicitate absolut. ncetinirea dezvoltrii biologice spre sfritul adolescen ei i chiar ncheierea ei la adult nu implic oprirea dezvoltrii psihice, aceasta pstrndu-i n continuare ritmuri crescute. Aceleai interac iuni exist ntre dezvoltarea psihic i cea social. Mai ales n copilrie, progresul structurilor psihocomportamentale influen eaz volumul i calitatea rela iilor copilului cu ceilal i, dup cum i invers, cantitatea i calitatea acestor interac iuni stimuleaz i sus in dezvoltarea psihic a copilului. Interdependen e esen iale exist i ntre dezvoltarea biologic i cea social. Astfel, maturizarea func ional a celulei nervoase reduce perioada de somn i crete perioada de veghe a sugarului, care devine tot mai disponibil rela ionrii cu ceilal i. Achizi ionarea mersului transform copilul ntr-un explorator activ al mediului i-i extinde gama contactelor sociale. n sens opus, fizicul dispropor ionat specific preadolescentului n cretere i reduce gama contactelor sociale i-l face mai retractil, dup cum defectele fizice ale adultului sunt surse de complexe i retragere social.

3.2. Conceptul de dezvoltarea psihic Conceptul are trei accep iuni: 1. Dezvoltarea psihic este procesul continuu de transformri cantitative i calitative cu sens ascendent, exprimat n treceri progresive de la nivele psihice primare, slab diferen iate i slab specializate la nivele psihice superioare, bine diferen iate i bine specializate. Accentul cade pe con inutul calitativ (pe nivelul de performan ) al proceselor psihice, care evolueaz de la inferior la superior i de la simplu la complex. Aceast evolu ie se manifest de-a lungul ontogenezei sub dou aspecte: prin trecerea de la un proces inferior la altul calitativ superior de exemplu, senza iile disparate se integreaz n percep ii, acestea devin tot mai complexe i constituie o baz pentru apari ia reprezentrilor, care vor servi la rndul lor formrii conceptelor (cunoaterea senzorial evolueaz astfel spre cunoatere logic); prin trecerea n cadrul aceluiai proces de la un nivel func ional inferior la altul superior de exemplu, aten ia involuntar devine voluntar, memorarea mecanic se transform n memorare logic. 2. Dezvoltarea psihic este procesul de formare a unor noi func ii i nsuiri psihice care diferen iaz comportamentul ducnd la o mai bun adaptare. Accentul cade pe apari ia de noi structuri psihocomportamentale, debutul lor fiind un rezultat al dezvoltrii. Din aceast perspectiv, gradul de dezvoltare a copilului (vrsta sa mental) se apreciaz n func ie de momentul cronologic de debut al limbajului, mersului, diferitelor tipuri de opera ii ale gndirii etc. Observa ie testarea psihologic a copilului mic pentru evaluarea gradului su de dezvoltare (stabilirea normalit ii / retardului / avansului n dezvoltare) se bazeaz pe aceste dou modalit i de n elegere a dezvoltrii: n primul rnd, legat de sensul 2 intereseaz momentul de debut al unor func ii; ulterior, legat de sensul 1 intereseaz calitatea, gradul de competen / performan a respectivelor func ii. 3. Dezvoltarea psihic este procesul de permanent transformare a structurilor psihocomportamentale, menit s asigure adaptarea individului uman la solicitrile mereu schimbate a le mediului i integrarea sa n acest mediu.

Accentul cade pe caracterul dinamic al proceselor psihice, pe continua lor modificare n scopul adaptrii. n consecin , se poate aprecia c gradul n care un individ face fa unei existen e solicitante reprezint o msur a dezvoltrii lui. n elegerea procesualit ii psihice ca o continu transformare n scop adaptativ ofer perspective optimiste asupra existen ei umane: psihicul uman are posibilit i nebnuite de adaptare i remodelare n func ie de dinamica schimbrilor i, ca urmare, individul i poate construi i reconstrui n permanen propria via ; cderile, momentele de dificultate, disfunc ionalit ile pot fi urmate de reveniri, de recuperri (fie ele i par iale); Observa ie testarea psihologic a adultului i btrnului pentru stabilirea normalit ii / deficitului / regresiei n dezvoltare, se bazeaz pe sensurile 1 i 3 ale conceptului de dezvoltare: legat de sensul 1 intereseaz calitatea func iilor psihice; legat de sensul 3 intereseaz capacitatea de gestionare a problemelor i de adaptare la mediu. Sintetiznd cele trei accep iuni se poate spune c dezvoltarea psihic este procesul de formare n timp a func iilor i structurilor psihice, ca i restructurarea lor continu la niveluri func ionale tot mai nalte n scopul amplificrii posibilit ilor adaptative ale organismului. 3.3. Conceptul de nv are nv area este procesul prin care se asimileaz activ informa ii i modalit i de operare cu ele, avnd ca efect formarea unor deprinderi i comportamente noi. Procesul de nv are are dou laturi: o latur informa ional care se refer la achizi ia de informa ii (tiu ceva); o latur opera ional care se refer la posibilitatea de a ntrebuin a informa iile achizi ionate, de a efectua ceva cu ajutorul lor (pot face ceva cu ceea ce tiu); nv area este o activitate fundamental pentru dezvoltarea psihocomportamental i adaptarea la mediu. Ea determin schimbarea progresiv a comportamentului i tocmai de aceea calitatea nv rii se exprim n valoarea adaptativ a modificrilor de comportament pe care le produce. ntre nv are i dezvoltare se stabilesc interdependen e extrem de complexe. Dezvoltarea are ca surs fundamental nv area prin care se acumuleaz elementele

necesare progresului. La rndul ei, nv area i gsete finalitate real numai n msura n care produce dezvoltare, adic determin schimbri comportamentale cu rol adaptativ. Pentru a atrage dup sine dezvoltarea, nv area trebuie s se defoar ca un proces organizat prin instruc ie i educa ie, menit s asigure att receptarea informa iilor ct i interiorizarea i acumularea lor sub form de experien . Doar pe baza experien ei se vor manifesta apoi reac iile comportamentale vizate. Veriga de legtur dintre nv are i dezvoltare este nsuirea, achizi ia, proces n urma cruia anumite reprezentri, no iuni, norme, trec din starea ini ial de situa ii problematice externe ntr-o stare intern de cunotin e, capacit i, atitudini, proprii individului. Individul nva ceva atunci cnd transform acel ceva ntr-un bun intern, ntr-un instrument pe care l poate folosi oricnd n rezolvarea unor probleme similare. n eleas astfel, nv area nseamn totodat dezvoltare psihic, principalul indicator al dezvoltrii psihice fiind tocmai realizarea unor ctiguri interne acte de n elegere, strategii de gndire, scheme logice de memorare, structuri motiva ionale pentru activitate etc. ntre nv are i dezvoltare exist o permanent condi ionare reciproc. Pentru a corespunde la un moment dat unor sarcini de nv are este necesar ca individul s fi atins deja un anumit nivel de dezvoltare (fizic, intelectual, emo ional), care s-l fac apt pentru confruntarea cu sarcina. Aceast dezvoltare, deja atins, este ns la rndul ei efectul unor nv ri anterioare. ntre nv are i dezvoltare exist deosebiri privind modul n care le sunt sesizate efectele. Rezultatele nv rii se constat progresiv i continuu, n timp ce dezvoltarea se exprim prin salturi calitative care apar n urma unor acumulri cantitative. (Se poate sesiza c azi copilul a nv at ceva nou fa de ieri, dar numai acumularea masiv a unor astfel de achizi ii produce saltul calitativ care l plaseaz ntr-un nou stadiu de dezvoltare.) 3.4. Conceptul de maturizare Maturizarea este procesul complex care duce la structurarea deplin a func iilor biologice (organice), psihice (senzoriomotorii, intelectuale, afective, motiva ionale, atitudinale), sociale (armonizarea cu mediul social) i culturale (integrarea valorilor superioare). Maturitatea este o stare de mplinire func ional general anatomo-fiziologic, neuropsihic i social, un platou de vrf al dezvoltrii, care se exprim ntr-o personalitate armonioas, independent i autonom.

10

(La nivelul sim ului comun n elegerea no iunii este adesea eronat. Adultul este considerat n mod automat drept persoan matur pe baza evidentei sale maturizri biologice, n ciuda faptului c, nu de pu ine ori, indivizi de vrst adult prezint semnificative rmneri n urm a maturizrii psihice.) n ceea ce privete legtura dintre nv are dezvoltare i maturizare, ea ar putea fi exprimat sintetic astfel nv area determin dezvoltare iar aceasta atinge, la un moment dat, un platou de vrf care corespunde maturizrii. Bibliografie recomandat: Bonchi Elena, Scui, Monica (2004), Psihologia vrstelor, Editura Universit ii din Oradea Gril de autoevaluare: 1. Dezvoltarea psihic este procesul continuu de transformri ...........i ...........cu sens ascendent, exrpimat n treceri progresive de la nivele psihice primare, slab diferen iate i slab specializate la nivele psihice superioare, bine diferen iate i bine specializate. 2. nv area este procesul prin care se asimileaz activ att informa ii ct i modalit i de operare cu informa iile, avnd ca efect formarea unor deprinderi i comportamente noi. Dat fiind c se asimileaz att informa ii ct i modalit i de operare cu ele, care sunt cele dou laturi ale nv rii? a.latura........................ b.latura........................ 3. Doar asimilarea cunotin elor teoretice, fr punerea lor n practic, face ca n primii ani n cmpul muncii foti studen i foarte buni la nv tur, s ntmpine dificult i majore n realizarea sarcinilor practice de serviciu. Neglijarea crei laturi a procesului de nv are duce la aceast situa ie i care este con inutul ei specific? 4. Laturile (biologic, psihic i socio-cultural) ale procesului de dezvoltare sunt interdependente......... a. i absolut simultane b. dar nu absolut simultane Oferi i un exemplu care s ilustreze rspunsul ales de dumneavoastr. 5. nv area este procesul prin care se asimileaz ..........(cum oare?) informa ii i modalit i de operare cu ele, avnd ca efect formarea unor deprinderi i comportamente noi. a. pasiv b. activ c. avid

11

MODULUL I: PROBLEME TEORETICO - METODOLOGICE UNITATEA DE NV ARE 2: FACTORII DETERMINAN I AI DEZVOLTRII EREDITATEA, MEDIUL, EDUCA IA
Plan de idei: 1. Ereditatea 2. Mediul 3. Educa ia Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: explicita i ce se n elege prin fiecare din conceptele de: ereditate, mediu i educa ie argumenta i importan a particular a fiecruia dintre aceti trei factori care ne influen eaz dezvoltarea s pune i n legtura caracteristica omului de a fi o fiin bio-psiho-sociocultural cu cei trei factori determinan i ai dezvoltrii. Dezvoltarea se produce sub influen a unor factori interni i externi, ea nefiind nici exclusiv predeterminat genetic, nici categoric impus din afar. Principalii factori ai dezvoltrii psihice sunt ereditatea, mediul i educa ia. Dezvoltarea psihic se sprijin pe terenul eredit ii, i extrage con inutul din datele furnizate de mediul socio-cultural i este dirijat de educa ie. Cei trei factori sunt considera i fundamentali pentru c lipsa oricruia dintre ei compromite dezvoltarea psihic. Au existat teorii care au considerat dezvoltarea psihic drept autonom, prea pu in determinat din exterior, ca fiind un fel de endogenie (ceva care ia natere datorit unor cauze din interiorul organismului). Dezvoltarea, o dat declanat endogen, duce la exteriorizarea treptat a unor structuri date, deja existente. O asemenea concep ie a reprezentat-o pedologia (tiin a despre copii), fondat de O. Chrisman la sfritul sec.XIX, cu o mare rspndire n SUA i Europa n primele decenii ale sec. XX. Pedologia exagereaz

12

nsemntatea dota iei ereditare i i orienteaz eforturile asupra identificrii dota iei native i adoptrii de msuri care s o pun n valoare. Exist teorii care, dimpotriv, consider dezvoltarea psihic determinat n totalitate din exterior, ca o exogenie (ceva ce ia natere datorit unor cauze din afara organismului)), omul i psihicul su fiind produse pasive ale mprejurrilor. O asemenea concep ie formuleaz coala comportamentalist american Watson, Weiss, Thorndike, Hull i mai ales Skinner. Acesta din urm a elaborat teoria condi ionrii instrumentale sau a condi ionrii totale, cea mai radical pozi ie privind determinarea omului printr-un controlul total al mediului asupra sa. n realitate, dezvoltarea psihic uman este un proces complex, determinat de ac iunea corelat a trei factori ereditate, mediu i educa ie. Influen ele care vin din zona fiecruia i mai ales combina iile i ponderile acestor influen e sunt practic nelimitate. Ele pot fi: naturalesociale/ externeinterne / directeindirecte / permanenteepisodice / generale accidentale. Combina iile i ponderile diferitelor influen e pot fi armonioase, asigurnd o dezvoltare normal, sau dezechilibrate, soldate cu o dezvoltare psihic anormal. 1. Ereditatea Ereditatea este proprietatea biologic general a organismelor vii de a transmite urmailor nsuirile i caracterele pe care le-au dobndit i consolidat n cursul evolu iei. Totalitatea informa iilor genetice transmise ereditar unui individ, constituie genotipul. Nu toate informa iile nscrise n genotip devin caracteristici manifeste. Sub ac iunea influen elor de mediu se activeaz numai o parte din nsuirile genotipului, dnd natere fenotipului. Fenotipul cuprinde caracteristicile observabile, manifestate efectiv de individ. Fenotipul exprim o anumit structur genetic n condi iile particulare de mediu. Datorit mediului, organisme cu acelai genotip pot avea fenotipuri deosebite (de exemplu, gemenii monozigo i crescu i n familii diferite), dup cum, la acelai fenotip se poate ajunge plecnd de la genotipuri diferite (de exemplu, obezitatea cuplului familial produs de obiceiurile alimentare comune). Genetica modern a descoperit factorii i legile eredit ii, i a stabilit ponderea pe care o are condi ionarea ereditar n dezvoltarea fiin ei umane. Opiniile sunt unanime cu privire la ereditatea biologic prin care fiin a uman motenete:

13

caracteristicile biologice (structurale i func ionale) proprii speciei umane organizarea corporal de ansamblu, diversele organe-aparate-sisteme anatomice, reflexele necondi ionate care permit o prim adaptare la mediul extern;

caracteristicile biologice proprii unor grupuri umane caracteristicile de ras; caracteristicile biologice proprii grupului familial din care provine nl imea i greutatea, conforma ia fe ei, culoarea ochilor-prului-pielii, caracteristici ale compozi iei chimice a sngelui (grupa sanguin), particularit i ale metabolismului, sistemului hormonal, sistemului nervos i analizatorilor;

caracteristici biologice noi (varia ii genetice) rezultate din combinarea aleatorie a unor nsuiri provenite din echipamentul genetic al prin ilor.

Lucrurile sunt mult mai complicate n privin a eredit ii psihologice!!!!!!! O prim problem este de a decide dac putem vorbi de o ereditate psihologic propriu-zis. Majoritatea specialitilor consider c se impune renun area la expresia ereditate psihologic, fiind mai corect s se vorbeasc de premise ereditare ale vie ii psihice. Influen ele ereditare au o contribu ie variabil la construirea psihismului uman, iar rolul lor variaz n func ie de: - natura proceselor psihice n cele mai primitive, relativ comune cu ale animalelor, factorul ereditar are o implicare mai mare, dei, chiar i n acest caz, condi ionarea ereditar se manifest ntr-o form mai mult sau mai pu in socializat; - gradul de complexitate al proceselor psihice influen a eredit ii scade cu ct procesele psihice sunt mai complexe; ereditatea va condi iona ntr-o msur mai mare procesele senzoriale dect pe cele de tipul gndirii abstracte, memoriei logice, imagina iei creatoare, voin ei, caracterului, n determinarea acestora hotrtoare fiind mediul i educa ia; - baza nativ mai puternic pe care o au unele componenete ale psihicului (aptitudinile, temperamentul, timpul de reac ie) fa de restul. Premisele ereditare ale vie ii psihice constau n: particularit ile structurale i func ionale ale creierului care l fac apt pentru activitate psihic, mai mult sau mai pu in, complex; particularit ile celor dou procese nervoase fundamentale, excita ia i inhibi ia, care stau la baza ntregii activit ii nervoase superioare; aceste paricularit i constau n for a (intensitatea), mobilitatea i echilibrul proceselor nervoase fundamentale i ele condi ioneaz tipul de temperament, dinamica proceselor o

14

afective (a emo iilor curente, dispozi iilor afective, sentimentelor i pasiunilor), caracteristicile aten iei involuntare; calit i ale unor procese psihofiziologice, ca: auzul absolut, vederea cromatic, motricitatea general, dexteritatea manual, toate intrnd n structura unor aptitudini speciale; caracteristica echipamentului genetic de a fi sau nu purttor al vreunei anomalii. Ereditatea este o premis necesar dar nu suficient pentru dezvoltarea psihic, pentru c ea reprezint doar o poten ialitate polivalent i nedeterminat. Direc ia i calitatea valorificrii sale ine de interven ia factorilor de mediu i educa ie. Dac acetia lipsesc disponibilul nativ se pierde. Exemplul cel mai concludent l ofer cazurile copiilor crescu i de animale, a cror dezvoltare, n absen a influen ei sociale, a avut loc doar ntre anumite limite ale programului biologic. Ei nu achizi ioneaz instrumentele existen ei sociale (limbajul i comunicarea, nv area cognitiv, munca), i nu-i valorific nici condi ionrile biologice de tip uman (pozi ia vertical i mersul biped n vederea crora omul este anatomic format; deplasarea lor patruped, pentru care au de fapt un handicap biologic, reprezint o conduit sub nivelul de performan al programului ereditar). Ereditatea individului i manifest pe deplin posibilit ile numai n interac iune cu mediul social, menit s umple cu con inuturi specific umane tiparele trasate de ereditate. 2. Mediul Mediul reprezint totalitatea condi iilor naturale i sociale, materiale i spirituale, directe i indirecte, organizate i neorganizate, ce constituie cadrul n care se nate, triete i se dezvolt individul. Influen a mediului asupra dezvoltrii fiin ei umane este demonstrat de: studiul comportamentului copiilor crescu i de animale; analiza comparativ a dezvoltrii gemenilor monozigo i crescu i n familii cu condi ii socio-culturale diferite; corela ia dintre nivelul de inteligen al copilului i calit ile mediului familial (un mediu bogat n stimulri intelectuale ridic poten ialul mintal i chiar compenseaz unele deficite); corela ia dintre numrul personalit ilor cu activitatea tiin ific remarcabil (descoperiri, inven ii) i nivelul de dezvoltare socio-economic i cultural a comunit ilor din care ele provin.

15

Toate datele argumenteaz ideea c mediul este cel care sus ine i creeaz ocazii de manifestare a particularit ilor psihocomportamentale. Caracteristicile psihice ale unui individ sunt prezente pentru c au fost autorizate, ncurajate sau chiar impuse de mediu. n lipsa ocaziilor favorabile care s genereze stimuli specifici, unele mecanisme ale psihismului nu se elaboreaz, sau nu se dezvolt la nivelul poten ialului ereditar de care persoana dispune. Influen ele exercitate de mediu se pot grupa n urmtoarele categorii: influen e ale mediului natural, geografic; influen e ale mediului socio-economic (condi iile materiale de existen ); influen e ale mediului socio-profesional (statusurile i rolurile profesionale ale individului respectiv i ale persoanelor cu care interac ioneaz frecvent); inflen e ale mediului socio-cultural (posibilit ile de instruire, educare i acces la cultur) influen e ale mediului socio-afectiv (natura contactelor interpersonale i a climatului afectiv care genereaz triri emo ionale, atitudini i reglaje afective de o anumit calitate). Individul n existen a sa traverseaz simultan i succesiv diversele medii oferite de familie (institu ie substitutiv), grdini , coal, profesie, grupul de prieteni, grupul de activit i extraprofesionale (culturale, sociale, politice, relogioase). Un acelai tip de grup, chiar unul puternic formalizat cum este coala, nu exercit influen e egale asupra individului (exist diferen e semnificative ntre colile urbane-rurale, centrale-de periferie, de cultur general-profesionale). Pe de alt parte, oricare din mediile traversate de individ exercit att influen e pozitive, ct i negative. Ceea ce face ns ca unele medii s fie considerate pozitive i altele negative, este dominan a influen elor, din perspectiva acestei dominan e vorbindu-se, de exemplu, de un mediu familial pozitiv sau negativ, de prietenii bune sau rele. Totodat, ntre diversele medii apar influen e reciproce care pot fi: de complementaritate, atunci cnd influen ele exercitate se sus in i se completeaz reciproc (de exemplu, familia sus ine efortul educativ al colii); de discordan , atunci cnd suprapunerea este par ial (de exemplu, familia dorete, la fel ca i coala, performan din partea copilului, dar l solicit n diverse activit i care nu-i las timp suficient pentru pregtire); de opozi ie, atunci cnd influen ele sunt total opuse (de exemplu, coala impune anumite norme morale, iar familia le ncalc prin adoptarea unor modele contrare).

16

Cnd ntre diversele medii care contribuie la dezvoltarea individului nu exist influen e reciproce, rela iile fiind mai degrab neutre, se las, cel mai adesea, cale liber apari iei unor fenomene negative n dezvoltare. De exemplu, n ciuda dezinteresului familiei pentru activitatea colar sunt i copii performan i dar, de regul, nu se ntmpl aa. Se poate concluziona c: mediul este primul factor transformator care pune n func iune disponibilit ile ereditare; mediul este factor de socializare, oferind individului modele de ac iune, comunicare, rela ionare interpersonal i condi ii pentru permanenta lor exersare, amplificare i diversificare; mediul este factor de enculturare, participnd la formarea capacit ilor psihice care permit accesul la cultura material i spiritual a societ ii; mediul genereaz valori i criterii de performan pe baza crora personalitatea se structureaz, se amplific i i manifest disponibilit ile. Dei mediul este un factor fundamental al dezvoltrii psihice, el nu garanteaz prin sine calitatea i direc ia acestei dezvoltri. Influen ele mediului sunt pozitive i negative, i ele pot facilita sau mpiedica dezvoltarea psihic. Ce va selecta individul din variatele influen e de mediu i nivelul pe care l va atinge dezvoltarea diverselor sale structuri psihocomportamentale, ine de influen a altui factor, i anume, de educa ie. Dota ia ereditar i condi iile de mediu constituie mai degrab nite oferte pe care individul le va valorifica doar cu ajutorul unui instrument specific societ ii umane educa ia. 3. Educa ia Educa ia reprezint un ansamblu de ac iuni i influen e care se desfoar sistematic i organizat, care sunt fundamentate tiin ific i utilizate contient n scopul formrii individului ca personalitate, urmrind o direc ie clar conturat. Educa ia transmite idei i imagini, cunotin e i modalit ile de operare cu ele, valori morale i estetice, norme i principii de comportament, modele atitudinale, tipare ac ionale i modalit i de rela ionare interuman. Prin toate acestea ea formeaz capacit i cognitive, afective, volitive i structureaz personalitatea, exercitndu-i astfel func ia formativ. Educa ia este factorul determinant al dezvoltrii psihice umane care pune permanent n fa a individului obiective, solicitndu-l s le ating i prin aceasta s se implineasc pe sine.

17

Procesul educativ direc ioneaz i controleaz cursul dezvoltrii, garantnd calitatea construc iei psihice a fiin ei umane. Ac iunile educative nu sunt simple influen e, mai mult sau mai pu in ntmpltoare, ci ac iuni special proiectate i desfurate. Ac iunile educative au scopuri formative concordante cu idealurile general umane, cu cerin ele sociale ale momentului, dar i cu particularit ile individuale. Acestea din urm trebuie valorificate pe deplin, fr a pierde ceva din resursele individului, dar i fr for ri ira ionale ce risc s produc dezechilibre. Dac procesul educativ rmne n urma cerin elor sociale sau dac nu ine seam de legit ile vie ii psihice, de necesit ile i aspira iile subiectului, educa ia se transform ntr-un factor coercitiv care trezete adversitate i, n consecin , risc s-i diminueze rolul sau chiar s-i piard orice aport formativ. n sintez, educa ia are urmtoarele func ii: structureaz mecanismele superioare ale vie ii psihice i le d con inut; construiete personalitatea; dezvolt optim toate disponibilit ile ereditare; accelereaz dezvoltarea psihic; preia influen ele mediului i le direc ioneaz convergent cu scopurile ei.

Realizarea optim a acestor func ii este influen at de factorii de mediu (natural, economic, socio-cultural, afectiv, profesional) i de dota ia ereditar a individului. Educa ia, chiar desfurat n condi ii optime de mediu, nu poate depi anumite limite nscrise n chiar structura biologic a organismului respectiv. (n acest sens, pot fi invocate experimentele care au ncercat educarea de tip uman a unor primate, soldate toate cu eec.) Concep ia tiin ific asupra dezvoltrii consider procesualitatea psihic un rezultat al interac iunii dintre ereditate, mediu social i educa ie, tripl determinare datorit creia personalitatea uman constituie o unitate bio-psiho-social. Bibliografie recomandat Birch, Ann (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti

18

Gril de autoevaluare: 1. Portivit informa iilor din curs considera i c este corect s se vorbeasc despre ereditate psihologic? a. da b. nu 2. Care dintre cele trei rela ii posibil existente ntre diverse medii, crede i c predomin n zilele noastre n rela ia coal familie i de ce? Numi i cu termenul specific tipul de rela ie, dup care argumenta i. 3. Care dintre func iile mediului i ndrept ete pe prin i s considere c plasarea copiilor lor n colective colare ct mai bine pregtite i ntre prieteni cu preocupri nalte i variate va duce la o structurare mai fericit a personalit ii acestora dect n cazul n care nivelul grupului din care vor face parte este mai sczut? Numi i o singur func ie a mediului, cea care considera i c reflect cel mai bine acest aspect specific. 4. ntre diversele medii apar influen e reciproce care pot fi: a. de armonie b. de complementaritate c. de discordan d. de indiferen e. de opozi ie 5. Premisele ereditare ale vie ii psihice constau n: a. particularit ile structurale i func ionale ale creierului care l fac apt pentru o activitate psihic b. particularit ile (= for a, mobilitatea echilibrul) celor dou procese fundamentale: Excita ia i Inhibi ia (Lolek i Bolek ai activit ii nervoase superioare),care determin: temperamentul, dinamica proceselor afective i caracteristicile aten iei involuntare (rapiditatea ori lentoarea reflexului de orientare)

19

c. calitatea unor procese psiho-fiziologice ca: auzul absolut, vederea cromatic, motricitatea general, dexteritatea manual d. caracteristica echipamentului genetic de a fi sau nu purttor al vreunei anomalii

20

MODULUL I: PROBLEME TEORETICO-METODOLOGICE UNITATEA DE NV ARE 3 LEGILE I CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLTRII PSIHICE
Plan de idei: 1. Caracteristicile dezvoltrii psihice 2. Conceptul de stadiu de dezvoltare 3. Legile generale ale dezvoltrii psihice 4. Ciclurile i stadiile dezvoltrii umane Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: numi i cele patru caracteristici ale dezvoltrii psihice punndu-le n rela ie cu fapte de via defini i conceptul de stadiu de dezvoltare i s-i identifica i momentele numi i cele patru legi care guverneaz dezvoltarea uman corelndu-le cu cele patru caracteristici ale dezvoltrii psihice identifica i crui stadiu de dezvoltare i corespunde o anumit vrst

1. Caracteristicile dezvoltrii psihice Dezvoltarea psihic este rezultatul interac iunii unor factori compleci, fapt ce o face s dobndeasc anumite caracteristici specifice. 1. 1. Dezvoltarea psihic are n ansamblu o direc ie calitativ ascendent, dar aceast ascenden nu este liniar, uniform, realizabil prin adaosuri constante i previzibile, ci are un curs spiralat. Cursul spiralat al dezvoltrii se refer la faptul c etapele de ascensiune (de manifestare a unor achizi ii noi) sunt urmate de momente de revenire la elementele deja

21

integrate, care sunt reorganizate n func ie de actualele achizi ii. Revenirea dintr-o nou perspectiv nseamn att conservarea ct i depirea a ceva, att consolidarea unor mecanisme vechi ct i integrarea altora noi, att structurare ct i restructurare. De exemplu, copilul dispune ini ial de o memorarea mecanic; dobndirea posibilit ii de memorare logic nu presupune renun area la memorarea mecanic dar conduce la organizarea acesteia n func ie de anumite repere mnezice, menite s introduc anumite reguli logice chiar ntr-un material care se preteaz memorrii mecanice. Tendin a ascendent a dezvoltrii este dat de succesiunea unor salturi calitative. Aceast tendin este una de ansamblu, adic se manifest n linii mari i nu pas de pas, pentru c salturile calitative sunt intersectate de: etape liniare (obligatorii) n care au loc doar acumulri cantitative; etape de relativ stagnare (circumstan iale, n func ie de anumite mprejurri); etape de criz (accidentale) n care se pot dezorganiza unele structuri deja existente; pe fondul unor situa ii de criz, n dezvoltare pot aprea faze de regres, de ntoarcere la conduite anterioare mai simple dar mai puternic consolidate i prin aceasta mai func ionale, adic mai adaptative n momentele n care individul nu dispune de alte strategii mai eficiente; n func ie de context, fazele de regres pot fi depite ulterior. 1. 2. Dezvoltarea psihic este ntotdeauna concret i personal. Dei dezvoltarea psihic este guvernat de o serie de legi generale, ea difer de la un individ la altul n func ie de: echipamentul ereditar propriu la care se adaug influen ele diferen iate suportate n perioada intrauterin, ca urmare a influen elor suportate la rndul ei de ctre mam oboseal, stres, boli infec ioase, noxe, traumatisme; mediile familiale, colare, sociale, culturale diferite pe care individul le traverseaz; interven ia unor evenimente i trirea unor experien e strict personale; referindu-se la acestea, M. Debesse arat c ele constau n incidente brute, circumstan e accidentale, factori neprevzu i, a cror influen e variaz de la un subiect la altul, cu influen e decisive pentru unul i nule pentru altul.

22

n plus, din momentul n care devine contient de sine individul urmeaz, cu att mai mult, o linie personal de dezvoltare pentru c i constituie structuri autoreglatorii, i selecteaz influen ele de mediu i de educa ie, i proiecteaz devenirea i autoafirmarea. Diferen ele n dezvoltare care apar ntre indivizi se manifest sub mai multe aspecte: n durata scurs pn la apari ia unor structuri psihice (limbaj, func ii semiotice, aten ie voluntar etc.) i n viteza mai mic sau mai mare de instalare a lor (de manifestare optim); din acest punct de vedere exist copii cu dezvoltare la termen, cu avans n dezvoltare sau cu ntrziere n dezvoltare; n con inutul psihocomportamental al schimbrilor petrecute, vizibil n efectele adaptative pe care ele le aduc; n ritmicitatea producerii schimbrilor; n influen a pe care o are dezvoltarea calitativ a unor func ii asupra altora, i asupra vie ii psihice de ansamblu a individului. 1. 3. Dezvoltarea psihic are un caracter sistemic. Dei fiecare proces psihic are func ii specifice, psihismul uman se manifest ca un sistem global, func ionarea sa fiind rezultatul interac iunii permanente dintre toate componentele. Din perspectiva dezvoltrii, acesta nseamn c apari ia oricrei nsuiri sau substructuri psihice modific, mai mult sau mai pu in, vechea organizare. Piaget consider c fiecare stadiu de dezvoltare presupune o reorganizare complet a psihismului, noile achizi ii caracteristice unui stadiu determinnd reorganizarea tuturor achizi iilor de pn la el. De exemplu, mbunt irea autoreglajului voluntar va influen a func ionarea tuturor celorlalte particularit i motricitate, nv are, emo ionalitate, activitate. Sistemicitatea dezvoltrii explic de ce una i aceiai achizi ie aprut la mai mul i copii nu produce efecte identice. Noua nsuire nu func ioneaz n sine, ci interac ioneaz (se combin) cu tot ceea ce o precede (cu un anume temperament, cu anumite calit i ale aten iei, cu anumite aptitudini etc). Revenind la exemplul cu autoreglajul voluntar, n func ie de restul particularit ilor psihice, acesta poate fi valorificat n zona aptitudinilor sportive, al crea iei artistice sau al nv rii cognitive (de tip colar), astfel nct rezultatul final este diferit de la un subiect la altul. Particularit ile componentelor sistemului psihic al fiecrui individ i calitatea interac iunilor dintre ele influen eaz cristalizarea fiecrei noi achizi ii i gradul de eficien adaptativ pe care ea l manifest.

23

1. 4. Dezvoltarea psihic are un caracter stadial. Dezvoltarea psihic nu este o trecere insesizabil la etape calitativ superioare. Sunt necesare acumulri cantitative n sfera diferitelor procese i func ii psihice, pe baza crora se vor nregistra salturi calitative. Saltul calitativ echivaleaz cu debutul unui nou stadiu, de-a lungul cruia proaspetele achizi ii se vor exersa, amplifica i maturiza, pregtindu-i concomitent viitoarea restructurare calitativ din cadrul stadiului urmtor. Stadialitatea se manifest n dezvoltarea tuturor componentelor sistemului psihic. Diveri autori au elaborat psihologii ale dezvoltrii, axate predilect pe progresul stadial al anumitor structuri psihice: H. Wallon pune n centrul teoriei sale asupra dezvoltrii psihice evolu ia stadial a afectivit ii (stadialitatea construc iei afective a Eului); J. Piaget evolu ia stadial a opera iilor mintale (inteligen ei); L. Kohlberg evolu ia stadial a structurilor morale; H. Maslow evolu ia stadial a motiva iei; L.S. Vgotski evolu ia stadial a comunicrii i rela iilor sociale; B.F. Skinner evolu ia stadial a nv rii ca achizi ie de cunotin e operante. 2. Conceptul de stadiu de dezvoltare Dincolo de caracterul concret i personal al dezvoltrii fiecrui individ, ntre anumite limite de vrst exist tablouri psihocomportamentale asemntoare pentru to i cei care se ncadreaz n respectivele limite. Perioada de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la majoritatea indivizilor, reprezint un stadiu de dezvoltare. Stadiul este un interval delimitat n timp, caracterizat prin apari ia i consolidarea unui ansamblu de trsturi organizate coerent i care determin manifestri i performan e tipice pentru o anumit etap a dezvoltrii. Un stadiu se deosebete de urmtorul prin nivelul i propriet ile proceselor, nsuirilor i structurilor psihice, prin calitatea conexiunilor dintre ele i prin eficien a lor adaptativ. Din perspectiva adaptrii, stadiile sunt etape n evolu ia psihocomportamental caracterizate prin dobndirea unui nou nivel al adaptrii la ambian . Un stadiu nu apare instantaneu, ci se instaleaz treptat, pe msur ce apar i se dezvolt acele nsuiri care-l definesc i-l diferen iaz de celelalte. Un stadiu este o structur dinamic n care se disting trei momente: - faza preparatorie n care, n limitele vechiului stadiu, se pregtesc condi iile pentru cel urmtor prin apari ia unor elemente specifice lui;

24

- faza de cristalizare n care noul stadiu se instaleaz, adic particularit ile sale apar n totalitate i se manifest n diverse grade; - faza de consolidare n care particularit ile noului stadiu func ioneaz plenar, coerent (strns legate i armonizate ntre ele), iar progresul psihic determinat de ele este evident; concomitent, ncep s apar unele elemente ale stadiului urmtor. nsuirile care definesc un stadiu i-l diferen iaz de celelalte se numesc particularit i de stadiu sau de vrst, stadiul fiind ntotdeauna apreciat prin raportare la o anumit vrst cronologic. Particularit ile de stadiu sunt nsuiri sunt comune tuturor celor care traverseaz stadiul respectiv. Lor li se adaug particularit ile individuale, specifice fiecrei persoane ca rezultat al evolu iei sale particulare i unice. ntre particularit ile de stadiu i cele individuale exist o interdependen , varia iile individuale aparnd i dezvoltndu-se pe fondul caracteristicilor generale ale stadiului. Ca urmare, gradul de dezvoltare a unui individ se exprim n: profilul psihologic de stadiu, care consemneaz nivelul unor caracteristici psihice pe care persoana evaluat le are n comun cu to i indivizii afla i n aceiai etap de vrst; profilul psihic individual, care exprim nivelul unor caracteristici psihice particulare, proprii persoanei evaluate i care apar dincolo de caracteristicile comune. 3. Legile generale ale dezvoltrii psihice Dezvoltarea psihic nregistreaz numeroase aspecte particulare, specifice diferi ilor indivizi, dincolo de care se afl ntotdeauna ceea ce este general i legic. Legile generale ale dezvoltrii psihice exprim raporturi necesare, repetabile i relativ stabile ntre factorii participan i la procesul dezvoltrii, fr de care dezvoltarea psihic ar fi compromis sau chiar imposibil. 3.1. Legea interac iunii optime a factorilor fundamentali ai dezvoltrii Factorii fundamentali ai dezvoltrii ereditatea, mediul i educa ia trebuie s interac ioneze optim, adic influen ele lor s fie concordante n timp i sub aspect calitativ. Concordan a n timp a influen elor se refer la coresponden a care trebuie s existe ntre desfurarea programului ereditar de dezvoltare a organismului (n special a sistemului nervos) i solicitrile de mediu i educa ie. Concordan a n timp a acestor influen e vizeaz cu

25

precdere primii ani de via . n primii 7-8 ani, mielinizarea cilor nervoase are un ritm accelerat, proces care corespunde fomrii centrilor corticali ai func iilor psihice i stabilirii legturilor dintre ei. Este perioada n care trebuie s intervin influen ele de mediu i educative necesare socializrii. Dac acest interval nu se valorific, disponibilit ile ereditare se pierd iar achizi iile psihice de tip uman (limbaj, comunicare, gndire conceptual, munc) nu se mai produc ulterior (v. copiii crescu i de animale). Concodan a calitativ a influen elor se refer la coresponden a care trebuie s existe ntre programul ereditar de dezvoltare (etapa n care a ajuns maturizarea func ional a organismului) i calitatea influen elor de mediu i educa ie. Dac nivelul ultimelor este sub cel al posibilit ilor ereditare, dezvoltarea psihic este prejudiciat prin subsolicitare (v. copiii proveni i din mediile familiale dezavantajate socio-cultural); dac nivelul influen elor educative i de mediu depete cu mult posibilit ile de n elegere i asimilare, dezvoltarea psihic este prejudiciat prin suprasolicitare care conduce la epuizare nervoas. 3.2. Legea interiorizrii ac iunilor i influen elor exterioare De-a lungul ntregii vie i are loc o continu integrare (interiorizare) experien elor exterioare n structurile subiective ale individului, avnd ca rezultat construirea progresiv a psihicului. P. Janet a lansat primul ideea c psihicul dobndete con inut prin internalizarea realit ii exterioare, adic prin trecerea de la ac iuni externe desfurate n plan material, la ac iuni interne desfurate n plan mintal. J. Piaget, discipolul i continuatorul lui Janet, consider c se interiorizeaz dou tipuri de experien e de rela ionare cu lumea: experien a fizic cea care rezultat din interac iunea cu lucrurile materiale i care duce la cunoaterea nsuirilor acestora; experien a logic cea care rezult tot din ac iunea cu obiectele dar, n acest caz, ac iunile cu obiectele nu urmresc doar adecvarea lor la obiecte, ci se articuleaz unele cu altele pentru a se confirma reciproc, a se compensa, a se ajusta, rezultatul final depind limitele fiecrui tip de ac iune n parte; Piaget a sesizat diferen ele dintre ac iunile practice i ac iunile (opera iile) mintale, dar a sesizat i legtura lor genetic. Cunoaterea, ca act mintal, decurge din ac iune pentru c orice ac iune care se repet sau se generalizeaz prin aplicarea la noi obiecte, produce chiar

26

prin aceasta o schem, adic un fel de concept practic. (Schema este o reprezentare simplificat a elementelor esen iale i caracteristice ale ac iunii.) H. Wallon a contribuit decisiv la n elegerea mecanismului interiorizrii, avnd ca punct de plecare imita ia. Imita ia este un prim pas spre reproducerea activ a unui model. Imita ia imediat (n prezen a modelului) devine ulterior imita ie amnat (n absen a modelului) i, prin aceasta, reprezentare. Aadar, imita ia precede i pregtete reprezentarea, care este ini ial un fel de imita ie amnat. Legtura genetic ini ial dintre imita ie i reprezentare constituie un argument fundamental privind interiorizarea ac iunilor externe. Legea interiorizrii a fost analizat cu precdere la nivelul structurilor cognitive, dar ea func ioneaz n toate planurile vie ii psihice. Toate structurile psihice (motiva ionale, afective, morale, atitudinale, voli ionale,de personalitate) se constituie prin internalizarea influen elor externe. 3.3. Legea echilibrrii reciproce a asimilrilor cu acomodrile Interiorizarea unor noi achizi ii (scheme de ac iune) se realizeaz printr-o succesiune de procese de asimilare i acomodare, n strns legtur cu calitatea achizi iilor anterioare ale subiectului. Legea a fost formulat de ctre Piaget, autorul ei considernd c echilibrarea permanent dintre procesele de asimilare i cele de acomodare constituie baza adaptrii la ambian . Asimilarea const n ncorporarea realit ii exterioare n schemele de ac iune interioare (mentale) ale subiectului, scheme deja formate i care sunt adecvate pentru a rspunde solicitrilor aprute n momentul dat. O solicitare (stimulare) este asimilat atunci cnd ea poate fi analizat i poate primi un rspuns corespunztor, pe baza unor scheme opera ionale cognitive pe care individul deja le are. Acomodarea, proces complementar asimilrii, intervine n situa iile n care apar solicitri noi, fa de care schemele opera ionale de care dispune subiectul sunt insuficiente pentru un rspuns adecvat. Acomodarea const ntr-un ansamblu de modificri aduse schemelor preexistente, n func ie de condi iile schimbate ale realit ii. Acomodarea presupune de fapt modificarea structurilor interne (mentale) sub influen a noilor date, proces soldat cu elaborarea unor scheme opera ionale mai performante. Simplificnd, se poate spune c prin asimilare realitatea se muleaz pe schemele opera ionale ale subiectului, n timp ce prin acomodare schemele subiectului se muleaz pe

27

tiparele realit ii. Procesul de asimilare cu care debuteaz dezvoltarea uman const n integrarea primului obiect exterior snul matern, la o schem de ac iune interioar pe care copilul o are montat ereditar schema suptului. Aceast asimilare este urmat imediat de prima acomodare, prin care schema suptului se modific n func ie de obiectul asimilat mularea buzelor i limbii dup forma i mrimea mamelonului i reglarea degluti iei dup debitul laptelui. Echilibrarea reciproc dintre cele dou procese const n permanenta lor succesiune, care le face s se manifeste n propor ii relativ egale. Stimulii n continu schimbare fac ca vechile scheme utilizate n procesul de asimilare s devin insuficiente, iar asimilarea este nlocuit de acomodare; ulterior, noile scheme formate n procesul de acomodare vor func iona n cadrul unei etape de asimilare care va dura pn cnd, sub presiunea altor solicitr, ele se vor deveni insuficiente i vor fi supuse unei noi acomodri. Procesul extrem de complex al dezvoltrii psihice presupune nu doar asimilri i acomodri succesive, ci i asimilri ale asimilrilor i acomodri ale acomodrilor, adic echilibrri i reechilibrri continue intersectate de momente de relativ stabilitate. 3.4. Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihic Dezvoltarea psihic presupune parcurgerea unor stadii care se succed ntr-o ordine strict (ntotdeauna aceiai) i fr posibilitatea omiterii vreunuia dintre ele. Stadiile sunt etape diferen iate calitativ ale evolu iei psihocomportamentale, iar trecerea de la un stadiu la altul nseamn dobndirea unui nou nivel al adaptrii la ambian . Intrarea ntr-un nou stadiu se caracterizeaz n primul rnd prin diferen ierea unor structuri care func ionau global n stadiul precedent, adic prin delimitarea n cadrul lor a unor noi componente sau caracteristici calitative. n al doilea rnd, noul stadiu se deosebete de cel precedent printr-o coordonare mai bun a activit ii psihice, adic prin stabilirea unor interac iuni mai func ionale ntre componentele ei. Aadar, fiecare stadiu asigur o mbunt ire a proceselor care se manifestau n cadrul celui precedent. n consecin , parcurgerea stadiilor va nseamna amplificarea treptat a rela ionrii cu ambian a pentru c fiecare nou etap le integreaz pe cele precedente, rezervnd totodat un spa iu din ce n ce mai mare influen elor mediului. Legtura organic dintre stadii, continuitatea care se manifest n trecerea de la unul la altul, arat imposibilitatea omiterii oricruia dintre ele fr ca prin aceasta s fie grav afectat dezvoltarea psihic normal.

28

n func ie de o nzestrare nativ de excep ie i de calitatea influen elor educative, se pot produce scurtri semnificative ale unor stadii i, implicit, accelerri ale dezvoltrii, dar orict de pu in ar dura un stadiu nu poate fi srit. n func ie de o nzestrare nativ deficitar i/sau de slaba calitate a influen elor educative, n situa ii speciale ( handicap intelectual, senzorial, motor, sau retard educativ) se pot produce: dilatri considerabile n timp ale unor stadii (n cazul intelectului subliminar stadiul opera iilor concrete (7-12 ani) se prelungete pn la 14 ani); atingeri par iale sau neatingeri ale unor stadii (n cazul oligofreniei sau a retardului educativ accentuat, dezvoltarea intelectului nu atinge stadiul opera iilor formale); Apari ia unui stadiu este precedat de acumulri preparatorii, dup cum, n interiorul stadiului instalat se pregtesc premisele urmtorului. Aceasta nseamn c un stadiu este trector, con innd n el nsui germenii propriei sale depiri. Trecerea de la un stadiu la altul este un indicator al normalit ii n dezvoltare, n timp ce stagnarea ntr-un stadiu, peste anumite limite, indic un handicap, fie psihic, educativ sau social. 4. Ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice - periodizare Dezvoltarea uman general (fizic i psihic) se analizeaz n func ie de dou etape. Dezvoltarea psihic a fiin ei umane se deruleaz pe parcursul a trei cicluri alctuite din treisprezece stadii, dintre care unele cuprind mai multe substadii. Etapele dezvoltrii sunt: etapa prenatal dureaz din momentul procreerii pn la natere; corespunde organogenezei (formrii noului organism biologic); etapa postnatal ncepe din momentul naterii i se ncheie cu moartea individului; corespunde psihogenezei (construc iei psihicului). Cele dou etape constituie mpreun ontogeneza fiin ei umane, adic procesul ei de dezvoltare individual n plan organic, neuropsihic i psihosocial. Dezvoltarea psihic a individului uman parcurge urmtoarele cicluri i stadii: I. Ciclul de cretere i dezvoltare (024 / 25 ani) se caracterizeaz prin procese de transformare psihic (inclusiv de cretere fizic) la finalul crora fiin a uman dispune de toate capacit ile psihologice proprii speciei. Ciclul cuprinde urmtoarele stadii: 1. stadiul de sugar (01 an);

29

2. stadiul de anteprecolar (13 ani); 3. stadiul de precolar (36 ani) 4. stadiul de colar mic (610 ani); 5. stadiul preadolescen ei (1014 ani); 6. stadiul adolescen ei (1419/20 ani); 7. stadiul adolescen ei prelungite (2024 ani). II. Ciclul adultului (2565 ani) se caracterizeaz atingerea deplinei maturit i psihice (i biologice). Cuprinde urmtoarele stadii: 1. stadiul tinere ii (2535 ani); 2. stadiul adult propriu-zis (35 65 ani); cuprinde urmtoarele substadii: substadiul adultului precoce (3545 ani); substadiul adultului matur (4555 ani); substadiul adultului tardiv (5565 ani).

III. Ciclul btrne ii (65 anisfritul vie ii) se caracterizeaz prin uzur psihic (i degradare biologic) mai mult sau mai pu in accentuat. Cuprinde urmtoarele stadii: 1. stadiul de tranzi ie spre btrne e (6570 ani); 2. stadiul primei btrne i (7080 ani); 3. stadiul celei de-a doua btrne i (8090 ani); 4. stadiul marii btrne i (peste 90 ani). (Limitele cronologice ale stadiilor sunt relative, nregistrnd anumite varia ii n func ie de dezvoltarea economic i cultural a diferitelor societ i.) Bibliografie recoamandat: Birch, Ann (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti Gril de autoevaluare: 1. Diferen ele n dezvoltarea psihic se pot nregistra tiin ific, de ctre un psiholog clinician, psiholog colar ori psihopatolog de psihopatologie infantil, observnd unele din urmtoarele indicii:

30

a. durata scurs pn la apari ia unor structuri psihice i viteza mai mic sau mai mare de instalare a lor b. con inutul psihocomportamental al schimbrilor petrecute c. ritmicitatea producerii schimbrilor asupra vie ii psihice de ansamblu a individului 2. Aceast a doua lege a dezvoltrii psihice, pe care v rog s o numi i, ne spune c tot ce avem nuntru, vine din afar. Este legea, este legea...................................... Aa cum exist dou laturi ale nv rii avem dou tipuri de experien e pe care le...................(ce le facem experien elor v da i seama dup ce numi i legea): a. experien a............................. b. experien a............................ 3. Care dintre structurile psihice de mai jos se constituie prin internalizarea influen elor externe? Structurile: a) motiva ionale; b) - atitudinale c) voli ionale d) afective e) - de personalitate f) morale 4. Cele dou tipuri de concordan care sunt proprii legii interac iunii optime a factorilor fundamentali ai dezvoltrii sunt: ............(vizeaz cu precdere primii ani de via ) i .................(se refer la coresponden a care trebuie s existe ntre programul ereditar de dezvoltare i calitatea influen elor de mediu i educa ie). 5. Numi i acea lege a dezvoltrii psihice care demonstreaz c n construc ia sa omul nu ia de-a-valma totul din afar, ci are grij permanent s men in echilibrul ntre dou componente (indica ile pe cele dou corecte): a. acomodri b. asimilri d. influen a pe care o are dezvoltarea calitativ a unor func ii asupra altora i

31

c. interiorizri d. echilibrri

32

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 4 ETAPA PRENATAL A DEZVOLTRII UMANE I PRIMUL AN DE VIA
Plan de idei: 1. Organogeneza 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Etapele dezvoltrii prenatale Dezvoltarea sistemului nervos i a organelor de sim n etapa prenatal Premisele vie ii psihice i psihismul prenatal Condi iile dezvoltrii normale n etapa prenatal; factorii nocivi ce pot interveni n dezvoltare 2. Naterea i semnifica iile ei pentru mam i copil 2.1. 2.2. Semnifica ia naterii pentru mam Semnifica ia naterii pentru copil

Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: defini i conceptul de organogenez i Identifica i temporal momentul n care are loc indica i diversele procese fiziologice care au loc n etapa prenatal numi i dilemele cu care se confrunt tiin a n ce privete definirea psihismului prenatal i posibilitatea nv rii prenatale explica i la ce se refer nota dat al natere unui copil i n consecin s defini i termenii de dismatur, postmatur, prematur Etapa prenatal const, n principal, n procesul de organogenez, dei pe fondul ei apar i unele premise ale vie ii psihice.

33

1. Organogeneza Organogeneza este procesul de formare a noului organism biologic, prin constituirea structurilor anatomo-func ionale de baz, care s-i permit noului-nscut adaptarea primar la ambian i supravie uirea n mediul extern. 1.1 Etapa prenatal cuprinde numeroase procese n func ie de care se submparte n: faza embrionar (03,5/4 luni de via intrauterin); faza fetal precoce (46 luni de via intrauterin); faza fetal tardiv (69 luni de via intrauterin).

a. Faza embrionar (03,5/4 luni de via intrauterin) produsul de concep ie se numete embrion. Dup unirea game ilor parentali (ovulul i sprematozoidul) i formarea zigotului (oului), urmeaz segmentri succesive ale acestuia pn la diferen ierea celor trei foi e embrionare ectoderm, mezoderm, endoderm. Din aceste trei straturi de celule ale embrionului, pn la trei luni, se diferen iaz treptat i cresc prin acumulare de substan toate organele viitoarei fiin e. (Sistemul nervos i organele senzoriale se dezvolt din ectoderm.) Organele, dei constituite anatomic, nu se manifest func ional n aceast faz. Faza embrionar este cea mai sensibil privind efectele unor factori nocivi, acum putnd s apar grave malforma ii congenitale cauzate de ac iunea lor (bolile infec ioase ale mamei, consumul unor medicamente, radia iile). b. Faza fetal precoce (46 luni de via intrauterin) de acum i pn la natere noul organism format se numete ft sau fetus. Formarea organelor se ncheie i ncep s se instaleze unele func ii organice. Sistemul muscular este primul care dobndete func ionalitate, permi nd primele micri ale ftului (4,55 luni). Corpul n ansamblul su crete, atingnd la sfritul etapei 70% din lungimea i 20% din greutatea de la natere. c. Faza fetal tardiv (69 luni de via intrauterin) n aceast faz organele cresc i se perfec ioneaz func ional, corpul n ansamblu crete accentuat, iar la sfritul celei de-a 7-a luni de via intrauterin ftul este suficient de bine dezvoltat ca s supravie uiasc unei nateri premature. Mobilitatea ftului crete de-a lungul acestei faze de dezvoltare i capt un anume ritm, sincronizat cu ritmul de via al mamei micrile fetusului sunt mai numeroase n timpul strii de veghe a mamei i aproape absente n perioadele ei de somn.

34

1.2.

Dezvoltarea sistemului nervos i a organelor de sim n etapa prenatal.

n faza embrionar (03,5/4 luni de via intrauterin), din ectoderm se formeaz componentele sistemului nervos. Dup a 15-a zi de la concep ie ncepe s se dezvolte encefalul, mai nti ca o forma iune global, din care, prin mpr iri succesive, vor aprea diversele sale structuri componente (metencefal, mielencefal, mezencefal, prozencefal, din ultimul formndu-se apoi cele dou emisfere cerebrale). Tot acum se formeaz mduva spinrii. n faza embrionar celulele nervoase din aceste forma iuni se multiplic cu o vitez de 20 000 neuroni/minut, pentru ca dup 3 luni ritmul de multiplicare s fie de 300 000 neuroni/minut. Neuronii i dezvolt dendrite i axoni. n faza fetal precoce (46 luni de via intrauterin) neuronii ncep s se grupeze, i dezvolt axoni tot mai lungi i dendrite tot mai ramificate, procesele de mielinizare devine extrem de intense, toate acestea ducnd la formarea nervilor. Tot n aceast faz se stabilesc primele conexiuni ntre diferitele etaje ale sistemului nervos. n faza fetal tardiv (69 luni de via intrauterin) se dezvolt analizatorii (n urmtoarea ordine: olfactiv, gustativ, auditiv, vizual, tactil) prin mielinizarea nervilor (cilor de conducere) care intr n structura lor, i prin constituirea zonelor de proiec ie cortical. Scoar a cerebral, deja format, este foarte pu in dezvoltat func ional. Fa de celelalte segmente ale sistemului nervos, emisferele cerebrale au un ritm lent de dezvoltare n etapa prenatal, deoarece func ionarea lor este legat de stimulii specifici vie ii de rela ie, iar aceasta debuteaz o dat cu naterea. 1.3. Premisele vie ii psihice i psihismul prenatal

Premisele vie ii psihice le constituie formarea complet a sistemului nervos i analizatorilor, i o anumit sensibilitate motric (kinestezic) i chimic (miros, gust) pe care ftul o manifest fa de stimuli proveni i din organismul matern. Dei via a intrauterin este una predominant biologic, s-a constatat c n cursul ei apare i o prim sensibilizare la stimulri, mediate de organismul matern, dar venite din exterior. Ftul reac ioneaz la anumi i stimuli proveni i din mediul extern sunete, zgomote i vibra ii care i provoac, ncepnd de la 6 luni, agita ie motric i reac ii sonore. (La vibra ii aplicate corpului mamei s-au nregistrat ca rspuns ipete foarte slabe ale ftului, dup cum sa constatat c la 8 luni apare un fel de comunicare, n sensul unei ritmicit i a reac iilor ftului n acord cu ritmul stimulilor.)

35

Unii autori vorbesc de un adevrat psihism prenatal (prepsihism) cu implica ii n geneza structurilor psihocomportamentale de mai trziu, dar studiile sunt abia la nceput i rezultatele ob inute pn acum nu sunt concludente. Plecnd de la reactivitatea ftului la stimulii sonori, cele mai multe cercetri au ncercat s stabileasc dac este posibil o anumit nv are prenatal. Pentru aceast situa ie special trebuie dat un sens nou no iunii de nv are. Copiii supui sistematic n perioada intrauterin stimulrii verbale (li s-a vorbit) i muzicale, au demonstrat dup natere o receptivitate crescut fa de respectivele categorii de stimuli, n compara ie cu copiii obinui i. n acest caz, nv area prenatal a nsemnat o acomodare cu categoria respectiv de stimuli, fapt care a dus la creterea sensibilit ii specifice fa de ei. Teoria periferic a emo iilor (James i Lange) d un sens biochimic nv rii prenatale. Conform acestei teorii, orice trire afectiv se traduce biochimic prin modificri produse n compozi ia materiei vii, i n principal a sngelui. Biochimismul mamei, modificat de tririle ei afective, modific n sens similar biochimisul ftului, iar modificrile tipice (frecvente i de un anume fel) ale biochimismului matern ar putea fi nv ate biochimic de ft. Cercetrile experimentale au demonstrat legtura dintre strile ftului i tririle emo ionale ale mamei, nregistrarea micrilor ftului artnd c ele difer cantitativ i calitativ n func ie de strile emo ionale, pozitive sau negative, ale mamei. nv area prenatal pledeaz n favoarea legturii emo ionale pozitive dintre mam i copil, nc din momentul conceperii lui, ca i n favoarea stimulrii verbale care are efecte benefice asupra acestuia. 1.4. Condi iile dezvoltrii normale n etapa prenatal; factorii nocivi ce pot interveni n dezvoltare Pentru ca dezvoltarea n etapa prenatal s se desfoare normal i s aib loc toate transformrile pe care ea le implic, trebuie ndeplinite dou categorii de condi ii. 1.4.1 Condi ii legate de calitatea genitorilor i de contextul procrerii n aceast categorie sunt incluse: echipamentul genetic normal, starea de sntate fizic i mental n momentul procrerii, acodul n privin a actului sexual, consensul asupra aducerii pe lume a unui copil. 1.4.2. Condi ii legate de regimul de via al mamei pe durata sarcinii n aceast categorie sunt incluse: alimenta ia echilibrat, alternarea optim a activit ii i odihnei, evitarea suprasolicitrilor fizice i psihice, evitarea stresului i asigurarea unei climat afectiv

36

securizant, protejarea strii de sntate fizic i psihic, evitarea unor factori toxici (cafea, tutun, alcool, medicamente) i a mediilor contaminate microbian, chimic, radioactiv. nclcarea oricreia dintre condi iile care asigur normalitatea dezvoltrii, se transform ntr-un factor nociv. Sintetic, pot fi enumera i urmtorii factori nocivi care, ac ionnd n principal asupra mamei, influen eaz negativ dezvoltarea ftului n etapa prenatal: ereditatea ncrcat (transmite bolile ereditare); alimenta ia deficitar (influen eaz negativ cantitatea de mas cerebral, activitatea bioelectric a creierului, func ionalitatea celulei nervoase, exprimate toate n ntrzieri n dezvoltarea intelectual a copilului); intoxica iile alimentare (provoac hidrocefalii i tulburri vizuale); infec iile virale (n mod special, gripa asiatic provoac nenchiderea tubului neural i degenerri grave ale esutului nervos, i rubeola care determin malforma ii cardiace, deficien e de vedere i auz, tulburri ale sistemului nervos central); radia iile (provoac cele mai severe muta ii genetice, care determin la rndul lor malforma ii grave, cu consecin e n toate planurile dezvoltrii fizice i psihice); consumul excesiv de alcool, igri, medicamente (provoac degenerri ale esutului nervos i unele muta ii genetice); tensiunea psihic generat de precaritatea material, de suprasolicitarea profesional i casnic, de climatul familial conflictual (modific chimismul organismului matern (chimismul sanguin) i implicit pe cel al ftului). Influen ele negative exercitate de aceti factori sunt cu att mai mari cu ct ac ioneaz n fazele mai timpurii ale etapei prenatale, perturbnd procesele fundamentale de formare a noului organism. Din acest punct de vedere, consecin ele cele mai grave le are interven ia unor factori nocivi n faza embrionar a dezvoltrii. Deasemenea, efectul perturbator se amplific n cazul n care ac ioneaz simultan mai mul i factori. 2. Naterea i semnifica iile ei pentru mam i copil Naterea este evenimentul care ncheie dezvoltarea intrauterin i marcheaz debutul vie ii de rela ie. Naterea este prin natura sa un eveniment puternic traumatic, att pentru mam ct i pentru copil, deoarece producerea ei solicit la maximum resursele celor dou organisme.

37

2.1 Semnifica ia naterii pentru mam Naterea angajeaz organismul matern n totalitatea resurselor sale, presupunnd un intens efort fizic i psihic. Durata travaliului (totalitatea fenomenelor produse n perioada cuprins apari ia durerilor de natere i expulzarea ftului) este n func ie de: mrimea ftului i pozi ia sa de angajare; condi iile de asisten medical; rangul naterii la primipare (femei aflate la prima natere) travaliul, care poate dura ntre 224 ore i chiar mai mult, este mai ndelungat dect la multipare (femei care au mai nscut; starea psihic a mamei nainte i n timpul naterii teama amplific durerea i consum suplimentar energie psihic. Teama care nso ete naterea este n primul rnd legat de durerea fizic inevitabil. Exist ns i o team anxioas a mamei legat de ntlnirea cu propriul su copil, o team care exprim ngrijorarea ei cu privire la normalitatea acestuia. Pe de alt parte, momentul ntlnirii este unul de mare tensiune emo ional, deoarece acum are loc confruntarea imaginii mentale pe care mama i-a construit-o despre copilul su, cu realitatea. Reprezentarea mental a copilului fiind una anticipativ, ea este de regul prea pu in concordant cu copilul real i va suferi o serie ntreag de corec ii. n acest sens se spune c prin ii i adopt propriul copil, adic i corecteaz conform realit ii imaginea construit anterior. n perioada urmtoare naterii (mai ales la primipare), tririle mamei sunt n continuare tensionate, de factur predominant negativ, ncrcate de spaima de a nu putea face fa ngrijirii copilului, de a nu-i putea n elege nevoile, de a nu-i putea da seama de eventualele lui suferin e sau boli. Femeia trebuie s se adapteze la noua ei condi ie de mam, proces complex i dificil pentru c dorin a de a fi mam nu este ntotdeauna propor ional cu abilitatea de a fi mam. Datorit acestor tensiuni, datorit efortului de adaptare la noua situa ie i oboselii caracteristice acestei etape, n perioada de luzie (primele 6-8 sptmni dup natere) pot s apar aa-numitele tulburri psihice ale postpartumului (psihozele de lacta ie). 2.2. Semnifica ia naterii pentru copil Naterea este primul moment de angajare activ a copilului n propria sa existen , pe parcursul travaliului declanndu-se n organismul su o serie de reflexe necondi ionate,

38

concordante cu cele ale organismului matern. Acest prim efort fcut de copil la venirea sa pe lume are, dup unii autori, valoarea unui imprinting (ntipriri) care marcheaz pentru toat via a capacit ile sale de mobilizarea fizic i psihic. (Al i autori atribuie un sens mai degrab metaforic modului n care copilul particip la venirea sa pe lume, altfel, cei nscu i prin cezarian ar trebui credita i ca avnd din start minusuri n confruntarea cu via a). Naterea este o situa ie traumatic pentru copil, o rupere brutal a echilibrului existen ei sale intrauterine, urmat de un atac violent al stimulilor externi fa de care el nu are modalit i de rspuns. Imediat dup venirea pe lume noul organism ncepe efortul de adaptare la mediu. Aceast adaptare const n: declanarea mecanismelor respiratorii; intrarea n func iune a aparatului digestiv; declanarea mecanismelor de termoreglare; nceperea func ionrii independent a circuit sanguin, care nceteaz s mai fie o parte a circuitului sanguin matern; intrarea n func iune a sistemului imunitar acesta func ioneaz foarte slab la nceput, i pentru o lung perioad de vreme el va fi subfunc ional, fapt ce explic frecventele mbolnviri ale copilului mic; nceperea func ionrii independente a metabolismului, separat acum de cel matern; intrarea n func iune a analizatorilor, n maniere specifice vie ii de rela ie dac n etapa prenatal ftul reac iona la unele stimulri venite din mediul extern, dar a cror recep ionare era mediat de organismul matern, dup natere stimulrile sunt directe i ele se adreseaz tuturor modalit ilor senzoriale; debutul activit ii nervoase superioare, n manier specific nceputului vie ii de rela ie cortexul asaltat de variatele stimulri externe i epuizeaz rapid poten ialul func ional, fapt ce explic nevoia foarte mare de somn pe care o are nou-nscutul; dintre toate aparatele i sistemele care intr n func iune la natere, emisferele cerebrale sunt cel mai pu in dezvoltate deoarece n etapa prenatal nu au beneficiat de stimuli specifici ele au rolul fundamental n conducerea i reglarea vie ii de rela ie (via a n mediul extern sub toate aspectele ei biologice i socio-culturale) i ca urmare dezvoltarea lor func ional abia acum ncepe; intrarea n func iune a mediului familial i, prin intermediul lui, a mediului social, ele ac ionnd asupra copilului din primele momente ale venirii sale pe lume.

39

n func ie de termenul la care are loc naterea, de condi iile generale ale desfurrii ei i de gradul de dezvoltare al copilului, nou-nscu ii sunt: normali nscu i la 9 luni, cu o greutate normal i n urma unui travaliu desfurat fr incidente; prematuri nscu i mai devreme (de obicei la 7 luni), cu o greutate sub 2500 gr.; ei vor avea o dezvoltare psihomotorie mai lent pn spre 8-9 luni cnd, dac au fost bine ngriji i n tot acest interval, decalajele intr ntr-un ritm accentuat de recuperare, care este complet n jurul vrstei de trei ani; ngrijirea prematurilor se centreaz pe recuperarea decalajelor, iar dac acest lucru reuete, n stadiile urmtoare ei nu nregistreaz diferen e n dezvoltarea intelectului sau a personalit ii; dismaturi nscu i la termen dar cu o greutate sczut (sub 2500 gr.); au reac ii neurologice normale (nu prezint deficite psihice), iar ngrijirea lor se centreaz pe recuperarea n greutate; postmaturii nscu i dup termen (peste 7-10 zile); ntrzierea poate fi semnul unui handicap neurofunc ional cu repercusiuni mai mult sau mai pu in grave asupra dezvoltrii psihice; diagnosticarea unui eventual handicap se poate face ns cu certitudine abia n jurul vrstei de 10-12 luni, caz n care ngrijirea se centreaz pe reducerea, pe ct posibil, a handicapului. O categorie aparte o reprezint copii cu natere traumatic, ce vor suporta consecin e mai mult sau mai pu in grave n func ie de natura i durata de ac iune a factorilor traumatici respectivi. (n general, este vorba de traumatisme mecanice (aplicarea forcepsului) soldate cu leziuni ale substan ei cerebrale i compromiterea centrilor nervoi respectivi, i de traumatisme func ionale, de exemplu, axfisii care prin insuficienta alimentare cu oxigen a creierului duc la paralizii cerebrale). Cazuri mai rare, dar foarte dificile, sunt copiii care prezint malforma ii sau diverse forme de handicap congenital. Apari ia copiilor cu probleme constituie o situa ie greu de suportat pentru familie. Prin ii dezvolt complexe de culpabilitate i inferioritate, respingnd-i adesea copiii. n orice caz, ei au nevoie de un timp ndelungat pentru a accepta situa ia i a-i adopta propriul copil. Frecvent, handicapul copilului genereaz o hiperprotec ie, culpabil n esen a ei, i care dei este bine inten ionat, ngreuneaz procesul de relativ recuperare a handicapului.

40

Bibliografie recomandat: Anghelescu, C. (1989), Zi de zi cu copilul. Elemente practice de psihologie a copilului, Editura Medical, Bucureti Gril de autoevaluare: 1. Ce este mai grav din punct de vedere prognostic: ca un copil s se nasc: a. prematur b. postmatur? Argumenta i rspunsul folosindu-v de elementele cuprinse n defini ia fiecrui tip de calificativ. 2. Organogeneza este procesul de formare a. dup natere b. nainte de natere, a fiin ei: a biologice b. psihologice c. sociale d. spirituale e. toate laolalt 3. Exist vreo diferen ntre organogenez i ontogenez? a. da b. nu 4. Ca s putem preleva embrioni din corpul unei femei nsrcinate, pn n ce perioad trebuie s aib loc interven ia? a. indiferent cnd pe toat durata sarcinii b. pn la 7 luni c. pn la 2 luni d. pn la 3,5/4 luni 5. n faza fetal tardiv, ncepnd de la 6 i pn la 9 luni, ftul achizi ioneaz noi experien e prin intermediul sim urilor care se dezvolt n urmtoarea ordine:

41

a. olfactiv, gustativ, auditiv, vizual i tactil b. gustativ, auditiv, olfactiv, tactil, vizual c. vizual, olfactiv, gustativ, tactil, auditiv

42

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 5 STADIUL DE SUGAR

Plan de idei: 1. semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman 2. regimul de via al sugarului 3. dezvoltarea fizic n primul an de via 4. dezvoltarea psihic n primul an de via 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. dezvoltarea sim urilor apari ia percep ilor dezvoltarea motricit ii manifestrile afective comunicarea verbal conduitele inteligente

Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: identifica i elementele structurale caracteristice stadiului de sugar identifica i elementele dinamice, proprii organizrii i func ionrii stadiului de sugar aplica i cunotin ele dobndite n situa ii reale

1. Semnifica ia general a stadiului de sugar pentru dezvoltarea psihic uman Achizi iile din primul an de via constituie fundamentul pentru cele care vor urma n celelalte stadii. Acum ncepe adaptarea biologic i psihologic specific individului uman, constnd n: perfec ionarea func iilor organice; intrarea n func iune a tuturor analizatorilor i dezvoltarea func iilor senzoriale; dezvoltarea motricit ii de la reflexe necondi ionate i globale la micri orientate i adaptate, care-i permit copilului s intervin activ (cu scop) n ambian .;

43

construirea elementelor fundamentale ale inteligen ei senzorio-motorii; trecerea de la reac iile afective primare la rela ii afective cu cei din jur; nceperea achizi ionrii limbajului. substadiul sugarului mic (0-3 luni), care cuprinde n interiorul su faza de nounscut (0-1 lun); substadiul sugarului mijlociu (3-6 luni); substadiul sugarului mare (6-12 luni).

Toate aceste transformri se produc pe parcursul a trei substadii:

2. Regimul de via al sugarului Existen a n primul an de via este centrat preponderent pe satisfacerea trebuin elor biologice, dar de-a lungul stadiului apar treptat alturi de acestea i o serie de trebuin e psihologice. Regimul de via se refer la condi iile i regulile dup care se desfoar procesele biologice specifice organismului. Dei vizeaz n primul rnd existen a biologic, regimul de via este primul factor organizator al nceputurilor vie ii psihice umane, pentru c n legtur cu satisfacerea n manier social a trebuin ele primare-biologice se dezvolt o serie de trebuin e secundare-psihologice. Regimul de via cuprinde patru aspecte: dinamica veghe-somn, alimenta ia, igiena personal i starea de sntate. 1. Dinamica veghe somn n perioada urmtoare naterii, activitatea bioelectric a creierului este redus, epuizarea sa func ional este rapid i nevoia de refacere este foarte mare. Ca urmare, somnul nou-nscutului acoper 4/5 dintr-un interval de 24 ore. n scurta perioad de veghe el i satisface trebuin ele fundamentale de hran, excre ie i igien. De-a lungul primului an de via intervalul de somn descrete, ajungnd la o durat de 12-14 ore la vrsta de 1 an. Perioada de veghe devine tot mai lung i treptat i schimb con inutul, dobndind func ii formative. Practic, pe fondul strii de veghe se deruleaz tot mai intens via a de rela ie cu tot ansamblul ei de stimuli senzoriali, emo ionali, ac ionali, sociali. Acetia vor conduce la apari ia unei trebuin e psihologice fundamentale, aceea de explorare-investigare. De-a lungul primului an copilul trece de la contemplarea realit ii la interven ia activ n ea, prin ini ierea unor ac iuni inten ionate. Mersul, dobndit spre sfritul primului an de via , va fi achizi ia fundamental care l va transforma ntr-un explorator activ.

44

Deasemenea, pe fondul perioadei de veghe sugarul ncepe s achizi ioneze unul din instrumentele fundamentale ale socializrii, i anume limbajul. 2. Alimenta ia. Nou-nscutul i sugarul mic sunt hrni i frecvent, aproximativ din trei n trei ore, cu excep ia unui interval continuu de somn, de 6 ore, n cursul nop ii. Cu timpul, crete intervalul dintre mese iar alimenta ia i schimb con inutul, n concordan cu nevoile de cretere ale organismului. Treptat actul hrnirii capt i el o func ie formativ. Respectarea intervalelor dintre mese conduce la o regularizare a proceselor metabolice, iar diversificare alimenta iei duce la o diversificare a senza iilor gustative i la apari ia unor preferin e i respingeri alimentare, acestea fiind efect al unor condi ionri sociale. Hrnirea dobndete alturi de semnifica iile biologice i semnifica ii sociale. Ea devine prilej de culegere a unor impresii senzoriale adiacente, legate de manevrarea corporal a copilului ntr-un anume mod, de zgomote, mirosuri, obiecte utilizate. n contextul hrnirii crete interac iunea senzorial i emo ional a copilului cu mama, comunicarea sa cu aceasta, iar participarea sugarului mare la actul hrnirii deschide calea procesului de autoajutorare, element fundamental al autonomizrii de mai trziu. 3. Igiena personal Starea de igien a sugarului este asigurat de ctre adult i ea contribuie la regularizarea unor func ii fiziologice (mic iune i defeca ie). Autocontrolul acestor func ii ine n principal de maturizarea unor structuri neuronale i el va fi dobndit mai trziu, chiar dac la sugarul mare apare un nceput de control. Starea de igien a sugarului are un rol formativ pentru c ajut structurarea viitoarelor sale deprinderi de igien personal. 4. Starea de sntate Sntatea organic asigur un fond de normalitate dezvoltrii fizice i psihice a sugarului. Sistemul imunitar, nc slab dezvoltat, va fi sus inut prin msuri specifice de igien i stimulat prin vaccinuri. Msurile ra ionale de igien protejeaz sntatea i dau astfel timp filtrelor imunologice s se dezvolte. O igien excesiv, care exclude oricrui contact al copilului chiar cu factori microbieni banali (prin sterilizarea veselei, fierberea lenjeriei, interzicerea atingerii copilului de ctre persoane strine fr ca acestea s fie bolnave etc.), ajunge s ngreuneze formarea filtrelor imunologice, prin lips de stimulare specific.

45

Sub aspect psihologic, starea de sntate confer o dispozi ie afectiv pozitiv, plin de energie, n timp ce repetatele mbolnviri i experien ele medicale asociate lor amprenteaz negativ emo ionalitatea copilului i-i reduc tonusul psihic. Un factor participant la men inerea snt ii este plimbarea, care are i importante valen e sociale. Ea constituie o surs de impresii senzoriale noi (tactile - aerul rece sau cald, ploaia, vntul; auditive, vizuale, kinestezice), ca i de impresii sociale (alte persoane, alte decoruri strad, parc, magazin). Impresiile sociale sunt incipiente la sugarul mijlociu, dar i vor spori importan a la sugarul mare i mai ales n stadiile urmtoare ale dezvoltrii. n organizarea regimului de via al sugarului se combin dou principii: - principiul autoreglrii (formulat de A. Gesell) copilul va fi hrnit cnd i este foame (nu va fi trezit pentru hrnire la or fix), lsat s doarm cnd i este somn, schimbat doar cnd l deranjeaz lipsa sa de igien, antrenat n joc doar cnd dorete. (Via a copilului trebuie s se desfoare nu n ritmul orologiului din perete, ci n ritmul orologiului intern, al trebuin elor sale organice. - A. Gesell); - principiul interven iei reglatoare (formulat de I. Lezine) adultul trebuie s in seam trebuin ele naturale ale copilului, dar s sprijine reglarea lor prin interven ie treptat, fr constrngeri exagerate, ajutnd la instalarea unor reac ii conforme cu cerin ele mediului uman. (Interven ia adultului trebuie s instituie o rutin cotidian, dar care s in seama de determinrile naturale ale vie ii sugarului. I. Lezine) 3. Dezvoltarea fizic n primul an de via La natere greutatea medie este de 3500g pentru bie i i 3300g pentru fete, iar lungimea medie este de 50cm la bie i i 49cm la fete. Echipamentul ereditar normal i ngrijirea corect asigur sugarului o dezvoltare fizic normal, care const n: creterea staturo-ponderal la 1 an se ating aproximativ 75cm n nl ime i 10 12 kg n greutate; dezvoltarea sistemului osos este mai accelerat ca acumulare de substan dect ca mineralizare (osificare, ntrire); dezvoltarea sistemului muscular masa muscular crete i i schimb consisten a, devenind capabil s sus in anumite segmente ale corpului: mai nti capul, apoi i toracele (realizarea posturii eznde), iar n final ntregul corp (realizarea posturii verticale); muchii deveni i mai puternici permit amplificarea motricit ii (mai nti a minilor apucare, apoi a picioarelor deplasare);

46

mbunt irea func ionrii sistemului circulator crete capacitatea de lucru a inimii; mbunt irea func ionrii aparatului respirator cresc accentuat plmnii, fapt ce sporete cantitatea de oxigen necesar proceselor organice tot mai intense, i n special activit ii creierului;

o anumit dezvoltare a aparatului digestiv acesta are nc o func ionare particular, legat de alimenta ia predominant lactat; un uor progres n func ionarea aparatului excretor controlul sfincterian este nc foarte slab, instalarea sa fiind legat de o maturizare neurologic ce va apare abia n stadiul urmtor de dezvoltare;

dezvoltarea accelerat a sistemului nervos.

Sistemul nervos reprezint la natere 1/9 din greutatea general a corpului. Segmentele care l compun i numrul total de neuroni care intr n alctuirea lor sunt complet formate, dar activitatea sistemului nervos este incipient, abia acum ncepnd cu adevrat dezvoltarea sa func ional. Capacitatea de lucru a scoar ei cerebrale (analiz i sintez) este redus, iar procesele nervoase fundamentale (excita ia i inhibi ia) au o dinamic aparte excita ia iradiaz rapid, difuz i haotic (fapt tradus n agita ia motric generalizat a sugarului, n special a celui mic), n timp ce inhibi ia menit s o opreasc se instaleaz lent. Nou-nscutul dispune numai de reflexe necondi ionate care-i permit o adaptare primar i extrem de limitat la mediu. El reac ioneaz la o serie de stimuli senzoriali (lumin, sunete, mirosuri, atingerea zonei gurii, frig), dar n lipsa mecanismelor cerebrale care s analizeze i diferen ieze aceti stimuli, reac iile nou-nscutului fa de ei sunt globale i neorganizate. Pe baza acestor reac ii se deruleaz o via psihic extrem de simpl, format dintr-un aflux de senza ii indistincte i din strile de afect negativ produse de ele, care se succed ntr-un flux dezordonat, pe care copilul l suport fr a putea interveni n desfurarea lui. Deasemenea, activitatea nervoas incipient nu permite coordonarea motricit ii sugarului mic, aceasta fiind una dezorganizat (fr int). Din a 10-a/a 15-a zi de la natere s nceap s apar primele reflexe condi ionate, ini ial instabile, dar care ncep s se stabilizeze i s creasc numeric dup prima lun. n decursul primului an se vor forma reflexele condi ionate de gradul II i III, ca i reflexele circulare, esen iale pentru dezvoltarea psihic a copilului. Sub influen a stimulrilor din mediu, devine extrem de intens procesul de mielinizare a neuronilor corticali, subcorticali, medulari,

47

ca i a celor din cile de conducere ale analizatorilor, fapt pe care se ntemeiaz extraordinarul progres func ional al sistemului nervos. De-a lungul primului an, se stabilesc i se mbunt esc progresiv legturile neuronale dintre analizatori, care fac posibil apari ia percep iilor, nceputul coordonrii motricit ii i manifestarea primelor conduite inteligente. 4. Dezvoltarea psihic a sugarului Analiza evolu iei psihice a sugarului are n vedere mai multe aspecte: dezvoltarea sensibilit ii i apari ia percep iilor, dezvoltarea motricit ii, amplificarea manifestrilor afective i a rela iilor de comunicare, dezvoltarea conduitelor inteligente. 4.1 Dezvoltarea sensibilit ii/sim urilor Sensibilitatea olfactiv i gustativ Ambele func ioneaz bine nc dela natere, fiind exersate nc din etapa prenatal i avnd nervii deja mieliniza i, ceea ce permite formarea rapid de reflexe condi ionate n cadrul acestor dou modalit i senzoriale. Sensibilitatea gustativ se manifest prin reac ii de plcere / respingere la gusturile fundamentale, fiind mai mare pentru dulce i acru. Sensibilitatea gustativ va progresa rapid n urma diversificrii alimenta iei. Sensibilitatea olfactiv este bine dezvoltat, mirosul avnd, se pare, un rol n recunoaterea mamei. Sensibilitatea tactil Este nedezvoltat la natere, iar reflexele condi ionate se vor forma greu, abia dup 3 luni. Zonele cu sensibilitate tactil maxim sunt cele jurul ochilor, palmele, tlpile, interiorul obrajilor. Ceva mai bine este dezvoltat este sensibilitatea termic pentru frig, i mai pu in cea pentru cald. Sensibilitatea kinestezic Este modalitatea senzorial cu rol esen ial n reglarea fin a micrilor i n integrarea lor n ac iuni voluntare, fiind prin aceasta esen ial pentru dezvoltarea general a sugarului. Necoordonat (dezordonat) la natere, kinestezia se va organiza treptat pn la 4 luni, cnd se va realiza i coordonarea dintre analizatorul kinestezic i ceilal i analizatori. De-a lungul primului an se vor organiza, n diverse grade, toate cele trei forme de baz ale kinesteziei:

48

kinestezia manual (apucarea obiectelor i manevrarea lor), kinestezia locomotorie (mersul), kinestezia verbo-motorie (limbajul). Sensibilitatea auditiv Func ioneaz mai bine din a 3-a sptmn de la natere (cnd canalul auditiv se elibereaz complet de lichidul amniotic). Reac ia la sunete este ini ial una general-organic (tresrire, accelerarea respira iei), pentru ca de la 2-3 luni s apar reac iile specifice la sunete (rotirea capului dup sursa sonor, localizarea sursei sonore cu privirea, reac ie la vocea mamei). Dup 6 luni apare autoascultarea propriilor sunete i sensibilitatea pentru muzic. Sensibilitatea vizual Nou-nscutul prezint o desincronizare a axelor vizuale, o vedere deficitar pentru obiectele apropiate i o lips de sensibilitate cromatic (vede n alb-negru). Din luna a doua se produce convergen a axelor oculare i se instaleaz vederea binocular, i se mbunt ete vederea obiectele apropiate i a contururilor. Dup trei luni ncepe diferen ierea culorilor i apare sensibilitatea cromatic (n ordine, pentru galben, rou, albastru, verde). De-a lungul stadiului de sugar, sensibilitatea vizual se dezvolt n dou direc ii pe de-o parte, crete cantitatea i calitatea reac iilor de rspuns la stimulii vizuali, iar pe de alt parte, se mbunt ete capacitatea sensibilit ii vizuale de a integra (de a armoniza ntr-un tot) informa iile furnizate de ceilal i analizatori. 4.2. Apari ia percep iilor Apari ia primelor percep ii are loc n cursul celei de-a 2-a/ a 3-a luni, fiind pregtit de maturizarea neuro-func ional de ansamblu, de dezvoltarea fiecrei modalit i senzoriale n parte i de coordonarea activit ii analizatorilor. Constituirea percep iei are loc ca urmare a intersectrii cmpurilor senzoriale ale diferi ilor analizatori. Ca urmare, schemele de explorare a realit ii, proprii unei modalit i senzoriale, integreaz (nglobeaz, ncorporeaz) i scheme ale altor modalit i. Concret, percep ia se formeaz astfel: ini ial are loc o prim integrare ntre cmpul senzorial al minii i cmpul senzorial al gurii mna ajunge ntmpltor n gur, copilul i suge degetul, iar plcerea ob inut ntrete unificarea cmpului tactil al gurii cu cmpul kinestezic al minii;

49

urmeaz o a doua integrare ntre cmpul senzorial al minii i cmpul senzorial vizual mna apuc un obiect aflat n spa iul vederii i-l apropie de ochi pentru a-l vedea mai bine schemele vizuale i cele haptice (de apucare) se nglobeaz reciproc; cele dou modalit i senzoriale diferite, kinestezic i vizual, integreaz impresii senzoriale preluate una de la cealalt, completndu-i reciproc schemele de cunoatere; ca urmare, copilul apuc tot ce vede i privete tot ce apuc;

urmeaz o a treia integrare ntre cmpul senzorial vizual-haptic (ochi-mn) i cmpul senzorial tactilo-kinestezic (gur-mn) copilul apuc obiectele pe care le vede i apoi le duce la gur;

Aceti trei pai, cu modalit ile senzoriale implicate, constituie nucleul genezei percep iei umane. n acest cmp senzorial unitar vizual-haptic-oral, modalitatea dominant este cea kinestezic (haptic). Va mai trece un timp pn ce senza iile vizuale, care devin la om modalitatea senzorial dominant, s integreze i s coordoneze toate celelalte modalit i senzoriale. Dezvoltarea motricit ii minii (apucarea i manevrarea obiectelor) i a motricit ii n general (statul n ezut, mersul) contribuie substan ial la progresul percep iilor vizuale. Manevrarea obiectelor permite cunoaterea, deocamdat incipient, att a unor calit i obiectuale (mrime, form), ct a unor rela ii spa iale dintre obiecte (pozi ia unora fa de celelalte, distan ele dintre ele). 4.3 Dezvoltarea motricit ii la sugar Dezvoltarea motorie este aspectul cel mai obiectiv observabil al evolu iei n primul an de via . Progresul motricit ii este condi ionat de amplificarea activit ii cerebrale, de dezvoltarea sistemului osteo-muscular, a sensibilit ii kinestezice, a mecanismelor care asigur men inerea echilibrului n deplasare. Totodat, el este stimulat de regimul de via echilibrat (alimenta ie corespunztoare), libertatea de micare, joc, disponibilitatea adul ilor de a interac iona cu copilul. De-a lungul stadiului de sugar motricitatea evolueaz de la micrile bazate pe reflexe necondi ionate, spontane i haotice din perioada imediat de dup natere, la cele orientate de inte perceptive (de exemplu, ntoarcere a capului dup sursa sonor, ntinderea minilor spre obiectele vzute), pentru a ajunge n final la micrile complexe de apucare i deplasare. Motricitatea se dezvolt prin apari ia progresiv a micrilor n diversele arii corporale, care devin active n urmtoarea ordine:

50

zona gurii i a ochilor; regiunea capului, gtului, umerilor; trunchiul, bra ele, minile, picioarele; extremit ile corporale angajate n micrile din ce n ce mai fine degetele, gambele i labele picioarelor, limba (9-12 luni).

Aceast ordine a dezvoltrii motricit ii este dat de creterea numrului de micri n respectivele arii i a gradului lor de organizare. Analiza motricit ii la sugar are trei aspecte: motricitatea minii, mersul, actele de imita ie. 4.3.1. Motricitatea minii Pn la 5 luni minile copilului dei sunt active nu func ioneaz n maniera specific de mai trziu apucarea se face fr opozabilitatea policelui, obiectele apucate sunt inute foarte strns i scuturate prin micri incluse n micrile generale, globale i spasmodice, ale ntregului corp. La 6-7 luni opozabilitatea este ctigat, obiectul apucat este manevrat (scuturat, lovit, trecut cu uurin dintr-o mn ntr-alta), ncep s se organizeze primele micri fine de apucare (de exemplu, ine ceaca de toart i o duce la gur). La 1 an micrile orientate de scop reprezint 70% din totalul micrilor, se diversific micrile fine de apucare i de ac iune cu obiecte mici (de exemplu, scoate o pastil dintr-un flacon, pune 2-3 cuburi unele peste altele, ine ntr-un mod caracteristic creionul i mzglete cu el). Copilul este n cutare permanent de obiecte pe care le apuc i manevreaz. Progresul kinesteziei manuale va contribui hotrtor la perfec ionarea sensibilit ii tactile, la progresul percep iilor i la apari ia conduitelor inteligente. n acelai timp, manevrarea obiectelor va duce la constituirea treptat a sentimentului de a fi cauz (de a putea produce un efect), fapt care contribuie la ntrirea contiin ei de sine. 4.3.2. Mersul Mersul apare la sfritul primului an i reprezint un element de autonomizare, de cucerire a unei anumite independen e fa de adult. Apari ia mersului are ca efect modificarea perceperii realit ii nconjurtoare i modificarea rela iilor cu adultul.

51

La 6 luni copilul cucerete pozi ia eznd, care-i ofer noi perspective de realizare a percep iei i noi posibilit i de manevrare a obiectelor. Din aceast pozi ie apare la 7 luni prima tentativ de desprindere din locul n care st, prin ridicarea n genunchi ( inndu-se de ptu cu ajutorul minilor). La 8 luni se ridic n picioare ( inndu-se cu minile de ptu ) i st astfel din ce n ce mai mult, pentru ca dup 9 luni s stea n picioare fr sprijin, nti cteva secunde (pregtit s se apuce de ptu dac se dezechilibreaz) i apoi din ce n ce mai mult i mai sigur pe sine. Dup 10 luni copilul ncearc s fac pai sprijinindu-se de obiecte, organizndu-i astfel noi structuri de echilibrare n condi ii de deplasare. La 11 luni se amplific mersul cu sprijin de obiecte sau dus de mn, iar la 12 luni, n medie, copilul face primii pai fr sprijin (exist varia ii individuale unii copii merg nc de la 10 luni, i n general fetele merg mai devreme dect bie ii). 4.3.3. Actele imitative La sfritul stadiului apare imita ia imediat care este un act de reproducere activ a modalit ilor de comportament percepute la o alt fiin , reproducerea avnd loc concomitent cu perceperea modelului. Imita ia este n acest stadiu de dezvoltare un act de nv are latent i spontan. Copilul reproduce prin imita ie micrile, gesturile, postura, vorbirea celor din jur, prin preluarea schemelor de ac iune i fr a sesiza motivele respectivelor ac iuni. Imita ia imediat devine posibil datorit progreselor kinesteziei i mai ales datorit coordonrilor dintre cmpurile senzoriale. 4.4 Manifestril afective Eforturile de adaptare ale nou-nscutului genereaz stri de afect negative. Foamea, nevoia de somn i de igien, frigul sau cldura excesiv, lumina i zgomotele puternice, toate determin un disconfort exprimat prin spasme i grimase, ipete i plns (care este lipsit de lacrimi pn la o lun). ncepnd din a 5-a zi de via se observ uneori un fel de zmbet, dar el nu este semnul unei triri afective (psihice) i nu are func ie de comunicare, ci corespunde unor stri de bine organic. Sugarului mic i sunt caracteristice afectele primare, spontane i foarte apropiate de instinct, lipsite de control contient, adesea dispropor ionate fa de cauzele care le-au produs, manifestndu-se ca adevrate revrsri de ape care ocup brusc toat scena psihic i care se pot domoli sau amplifica fr un motiv ntotdeauna clar. Reac iile afective

52

ale sugarului mic au o tonalitate exclusiv negativ i sunt exprimate lor printr-o mimic srac i indistinct, lipsit de diferen iere n func ie de stimulii care le-au generat. Dup 3 luni ncepe un proces de pozitivare a reac iilor afective, 15% din totalul lor cptnd o tonalitatea pozitiv. Acum apar emo iile curente care sunt procese afective de scurt durat, intense, cu orientare bine determinat (spre un obiect sau persoan), cu desfurare tumultuoas sau calm. Trecerea de la afect la emo ie constituie un progres, pentru c reprezint trecerea de la manifestri emo ionale spontane, neelaborate i necontrolate, la manifestri emo ionale mai organizate i mai adaptate mprejurrilor de via . Spre deosebire de afecte, emo iile nu sunt generate de satisfacerea trebuin elor primare, ci sunt prilejuite de rela iile tot mai diversificate cu ambian a. Zmbetul care apare acum este un semn al emo iei ca modalitate de rela ionare cu ambian a, fiind clar legat de prezen a adultului. Dup 5 luni se manifest n forme incipiente suprarea, triste ea, furia, agresivitatea, gelozia, anxietatea (a crei origine fundamental se afl n separarea de mam), frica (reac ie dobndit prin condi ionare social, imita ie sau induc ie, datorate atitudinii adultului fa de copil). Dup 5 luni apare simpatia, ca atrac ie, afinitate pentru cei din jur, dar i pentru anumite jucrii sau animale. Dup 8 luni apare bucuria, produs de ceea ce copilul reuete s fac (de exemplu, s apuce un obiect, s determine mama s vin la el, s fie luat n bra e, dus ntr-un anume loc, etc.) Dup 9 luni ncep o serie de rela ii afective mai complexe ale copilului cu ambian a reac ii de intimidare n fa a persoanelor strine (fa de care copilul i restrnge manifestrile sau se ascunde), o anumit reac ie de ruine dac a fcut ceva ce se abate de la obinuit (caz n care se retrage sau ncepe s plng), reac ii de suprare pe cineva sau pe ceva care l-a lezat ntr-un anume fel (situa ie n care i reduce manifestrile fa de persoana sau obiectul respectiv, ncearc s le pedepseasc ignorndu-le, ia fa de ele o mimic suprat sau plnge). Ctre sfritul primului an devine evident implicarea cuvntului n mecanismele afectivit ii. Prin cuvnt se poate schimba con inutul unor stri afective (suprarea copilului trece dac obiectul de care s-a lovit este certat) sau se pot induce stri afective (copilul plnge cnd este certat sau cnd se ceart cei din jur). Deasemenea, copilul nva prin imita ie unele formule de exprimare afectiv mimici caracteristice, gesturi specifice (de exemplu, btutul din palme pentru explimarea plcerii), interjec ii i exclama ii tipice

53

(admirative sau dezaprobatoare). Toate acestea sunt semne ale culturalizrii afectivit ii i ale creterii rolului pe care l au conduitele afective n comunicare i n reglarea rela iilor cu ceilal i. De-a lungul primului an se schimb treptat raportul dintre tririle negative i cele pozitive, n favoarea celor din urm. Pozitivarea tririlor este un proces n continu amplificare de-a lungul primilor ani de via , iar dac acest lucru nu se produce el constituie un semn clinic ce indic o evolu ie nesatisfctoare a copilului, imputabil n primul rnd factorilor de mediu i numai rareori unor probleme de sntate ale acestuia. Afectivitatea sugarului este dominat de ataamentul acestuia fa de mama sa, ataament care i are nceputurile naturale, biologice, nc n etapa prenatal. Mama reprezint persoana cea mai securizant i de ncredere, sursa fundamental de ngrijire i aprare, traductorul universului nconjurtor n semnifica ii accesibile copilului. De aceea, din irul factorilor care pot marca negativ dezvoltarea copilului, caren a afectiv n rela ia cu mama produce tulburrile cele mai grave i persistente n structurarea psihismului infantil. Compensarea lor ulterioar este extrem de dificil i adesea imposibil. Studiile lui R.A. Spitz i J. Bowlby au demonstrat c lipsa ngrijirii materne provoac traume intelectuale, afective, sociale i ajunge s se reflecte chiar n dezvoltarea fizic (copiii institu ionaliza i, bine hrni i i asista i medical dar trata i cu rceal, sunt mai pu in dezvolta i fizic dect copiii care cresc n condi ii materiale mai precare dar nconjura i de dragostea prin ilor). Lipsa ngrijiri materne n primul an, ca i n urmtorii, constituie un risc pentru apari ia nevrozei, structurarea dizarmonic sau chiar psihopat a personalit ii, pentru nclina ia spre delincven i infrac ionalitate, i, n orice caz, constituie sursa fundamental a nencrederii n oameni i a dificult ilor n stabilirea unor rela ii echilibrate i armonioase cu ceilal i. Un alt factor decisiv pentru evolu ia afectiv a copilului n primul an de via , ca i n urmtorii, l constituie climatul afectiv familial, care poate fi de armonie, n elegere i calm sau, dimpotriv, de tensiune i dezacord. Rela iile intrafamiliale tensionate i pun amprenta asupra copilului n mod direct, dar i indirect, prin starea psihic negativ indus mamei, fapt ce perturb buna ei rela ionare cu acesta. 4.5 Comunicarea verbal Comunicarea verbal, ca manier specific uman de comunicare, este un act interpersonal care se desfoar cu ajutorul limbajului.

54

Limbajul debuteaz n primul an de via pe baza unor condi ionri ereditare activate de factori socio-culturali. Premisele ereditare ale limbajului sunt: aparatul fonator specializat n vederea vorbirii; capacitatea func ional a creierului de a coordona activitatea aparatului fonator i de a dezvolta o gndire conceptual (cuvntul este expresia lingvistic a conceptului); existen a unor manifestri reflex-necondi ionate care pregtesc limbajul, i care intr n func iune pe baza unor programri genetice, o dat ce creierul a atins o anumit maturizare func ional (o asemenea manifestare este, de exemplu, gnguritul prezent la to i copiii, inclusiv la cei surzi care ulterior datorit handicapului nu vor mai vorbi). Principalul factor de condi ionare socio-cultural a limbajului l constituie nv area cuvintelor/conceptelor n cadrul rela iilor sociale de comunicare. De-a lungul primului an de via evolu ia limbajului parcurge mai multe etape. La 23 luni apare gnguritul, emisie sonor neorganizat, compus din sunete disparate, i care dup 3,5 luni se transform n lala iune, emisie de sunete asociate (aaa, eee, baaa, maaa). Aceste dou etape constituie un exerci iu func ional al aparatului fonator i al analizatorului auditiv care devine tot mai apt pentru receptarea unit ilor sonore specifice limbajului, copilul ascultnd adesea propriile sunete emise. La 7-8 luni copilul ncepe s rosteasc grupri de sunete care imit cuvinte simple ale celor din jur. Pn 1 an, imitnd cuvintele simple pronun ate de adult i asociindu-le cu obiecte i situa ii de satisfacere a unor trebuin e, copilul i constituie mecanismele ini iale ale limbajului. Primele cuvinte au urmtoarele caracteristici: sunt puternic ncrcate afectiv fiind legate de satisfacerea trebuin elor fundamentale mama, tata, papa, nani, apa.; au o structur fonetic simpl, cuprinznd silabe care se repet sau difer pu in ntre ele; cuvintele mai complexe sunt simplificate fonetic; sunt polisemantice (au mai multe sensuri), sensul exact, legat de o anumit trebuin , rezultnd din context (de exemplu, pa-pa poate nsemna c cineva a plecat, c el vrea s mearg la plimbare sau c a fost la plimbare);

55

sunt lipsite de func ii gramaticale distincte (de exemplu, ti-ti poate nsemna maina ca substantiv, sau mersul mainii ca verb); utilizarea lor este instabil, copilul rspunznd uneori verbal (denumete obiectul prin cuvnt), alteori ntorcndu-se la rspunsurile directe (indic obiectul prin gest);

Dezvoltarea limbajului este favorizat de: comunicarea verbal intens a adultului cu copilul, prin care se stimuleaz disponibilit ile func ionale native ale acestuia; rela iile afective cu cei din jur i n primul rnd cu mama, copilul avnd o puternic tendin de a o imita. n comunicarea adultului cu copilul se succed urmtoarele etape caracteristice: comunicarea de tip direct-direct (D-D) este singura care func ioneaz pn la 6-7 luni i este o comunicare gest gest (de exemplu, adultul, printr-un gest d copilului un obiect producnd o stimulare direct a analizatorului su vizual i copilul rspunde tot direct, printr-un gest de apucare); comunicarea de tip verbal-direct (V-D) func ioneaz dup 7 luni i este o comunicare cuvnt-gest (de exemplu, adultul spune un cuvnt care desemneaz un obiect familiar i dac s-a format legtura dintre respectivul cuvnt i obiectul semnalizat, copilul rspunde direct, printr-un gest, artnd obiectul cu mna); comunicarea de tip direct-verbal (D-V) apare dup 8 luni i este o comunicare gest-cuvnt (de exemplu, adultul arat prin gest un obiect i dac legtura dintre obiect i cuvnt este format, copilul l denumete verbal); comunicarea de tip verbal-verbal (V-V) ncepe dup 10 luni i este o comunicare cuvnt-cuvnt, la adresarea verbal a adultului copilul rspunznd tot verbal, fie chiar i prin simpla repetare a cuvntului rostit de adult. Prin comunicare copilul achizi ioneaz o experien specific (de a comunica), dar i o experien general de rela ionare cu semenii. nceputul comunicrii joac un rol esen ial n dezvoltarea inteligen ei. 4.6 Apari ia conduitelor inteligente Originea inteligen ei constituie o problem central a psihologiei, pentru c naterea inteligen ei este punctul n care via a mental (psihic) se disociaz de via a organic. Inteligen a debuteaz n stadiul de sugar, structurile sale construindu-se n prelungirea reflexelor necondi ionate (nnscute) care sunt func ionale nc de la natere. Deoarece

56

adaptarea la mediu se realizeaz ini ial prin aceste reflexe nnscute, trebuie s admitem c ele stau n mod necesar la baza organizrii viitoarelor conduite complexe de rela ionare cu ambian a. Psihologia genetic (J. Piaget) consider c inteligen a este forma superioar de adaptare la mediu i ea se dezvolt de-a lungul mai multor stadii: stadiul senzoriomotor (02 ani); stadiul preopera ional (27 ani); stadiul opera iilor concrete (712 ani); stadiul opera iilor formale (1217 ani).

Criteriul de delimitare a stadiilor l reprezint progresul calitativ al opera iilor mintale. Acestea sunt moduri de lucru neuropsihic care constau n scheme de ac iune interiorizate mental, preluate din ac iunea direct, material cu obiectele. Aadar, inteligen a izvorte din ac iune, i ntr-o prim faz, din ac iunea senzoriomotorie. Stadiul senzoriomotor al inteligen ei (02 ani) are mai multe substadii. Substadiul I substadiul reflexului (0-1 lun) Reflexul suptului este cel mai important reflex necondi ionat pe care copilul l manifest imediat dup natere. Acest reflex va antrena treptat n jurul su o serie de conduite mai complexe. Reflexul suptului va func iona mai nti pe baza unei asimilri, adic prin integrarea obiectului exterior (snul matern) la schema de ac iune interioar a copilului (schema suptului care este montat ereditar). Foarte repede vor apare acomodri, adic adaptri ale schemei suptului la obiectul extern (dimensiunea mamelonului sau a tetinei biberonului, debitul laptelui n func ie de care se va regla degluti ia). Treptat, reflexul suptului antreneaz conduite mai complexe, cum ar fi, declanarea sa i la alte semnale (atingerea obrazului, atingerea zonelor din jurul gurii) sau cutarea cu gura a sursei de hran. Pe aceast baz, asimilarea care ini ial era simpl (snul matern declana automat suptul) se complic i apar dou forme distincte ale ei: o asimilare generalizatoare care const n integrarea n schema suptului a unui numr tot mai mare de stimuli (mai mul i stimuli declaneaz acum suptul); o asimilarea recognitiv care const n diferen ierea treptat ntre aceti stimuli, cu recunoaterea celui care este legat n modul cel mai direct de satisfacerea nevoii de hran.

57

Asimilarea recognitiv reprezint o cretere a sensibilit ii i rapidit ii de recep ionare a stimulului cel mai adecvat i ea constituie nceputul cunoaterii. Asimilarea recognitiv func ioneaz pe baza unei semnifica ii care determin o cutare dirijat i ea reprezint o conduit nou, care se adaug schemei ereditare a suptului. Inteligen a, i prin ea via a psihic, ncepe tocmai cu organizarea unor noi conduite. Asimilrile recognitive sunt fapte psihologice i nu doar fiziologice, adic sunt elemente de nv are. Substadiul II substadiul reac iei circulare primare (2-3 luni) Aadar, nv rile care apar constau ini ial n includerea de stimuli noi n schema reflexului necondi ionat al suptului. Treptat ns, descoperind c ob ine rezultate noi, copilul are tendin a s repete actul (suptul) pentru a ob ine noul rezultat. Acest circuit dobndit i repetat constituie o reac ie circular primar. Reac ia circular primar este un exerci iu func ional care duce la ob inerea unui rezultat nou, care are pentru copil o semnifica ie derivat din schema suptului. Reac ia circular primar nu este o conduit propriu-zis inteligent pentru c nu are mobilitatea care s-i permit adaptarea la circumstan e noi, ea fiind aplicabil numai n situa iile derivate din actul suptului. Reac ia circular primar se adaug doar reflexului nnscut al sup iunii, pe care ns l depete pregtind astfel viitoarele conduite inteligente. Substadiul III substadiul reac iei circulare secundare (4/4,5 8/10 luni) n acest substadiu exist deja o bun coordonare ntre vedere i apucare, iar copilul apuc i manevreaz ceea ce vede n spa iul relativ apropiat. Explornd activ mediului copilul se confrunt, ntmpltor, cu noi situa ii (de exemplu, apuc ntmpltor o sfoar pe care sunt nirate jucrii i jucriile sun). Ulterior, el repet deliberat actul (scutur sfoara) pentru a ob ine din nou efectul (sunetul jucriilor). Se formeaz acum o schem de ac iune de un tip nou, care are semnifica ie prin ea nsi nemaifiind derivativ altei scheme. Imediat apare tendin a aplicrii acestei scheme ntro nou situa ie, alta, adic secundar, situa iei ini iale n care ea s-a format (avnd la ndemn o nou jucrie copilul va ncerca s trag i de ea). Se constituie astfel un fel de deprindere ac ional incipient, aplicabil mai multor obiecte. Reac ia circular secundar este o schem de ac iune fragil i aplicabil la pu ine situa ii noi, dar aflat foarte aproape de momentul debutului inteligen ei. Substadiul IV - substadiul reac iilor circulare secundare consolidate (ncepnd cu 8/10)

58

Cu timpul, reac iile circulare secundare se consolideaz prin exersare, n direct legtur cu trebuin a copilului de a explora activ mediul. Reac iile circulare secundare consolidate au urmtoarele caracteristici noi: devin un fel de concepte practice (Piaget) pe care copilul le probeaz n situa ii noi i le exerseaz continuu, pn la asimilarea total a situa iei; realizeaz acomodarea la situa iile noi ntr-o manier absolut caracteristic, copilul gsind ac iunea cea mai proprie pentru situa ia dat prin derularea ntregului repertoriu de micri pe care le-a nv at, pn ajunge la cea mai adecvat rezolvrii situa iei; fac o mai bun diferen iere ntre inte (sunt mai adecvate scopurilor), gsirea celei mai adecvate scheme de ac iune devenind att de nuan at nct copilul poate stabili o rela ie de tip cantitativ ntre ac iune i efect, de tipul scutur jucria mai tare, sun mai tare; (Piaget consider c n acest moment apare o prefigurare mental a rela iilor cantitative de mai trziu); Treptat, schemele de ac iune secundare consolidate nu doar se repet, ci ncep s fie combinate ca s se adapteze unor situa ii noi tot mai complexe (de exemplu, copilul poate lua jucria ascuns sub o pern, combinnd schema tragerii pernei cu schema apucrii jucriei). Combinarea schemelor de ac iune presupune coordonarea lor, adic utilizarea lor mpreun, pe baza sesizrii unor interrela ii care exist ntre ele. Dei fiecare schem permite o ac iune cu efecte distincte, copilul n elege c aceste efecte pot fi legate unele de altele. Piaget consider c aceasta este achizi ia esen ial a substadiului deoarece combinarea schemelor implic o ajustare precis a mijloacelor la scopuri, iar acesta este punctul n care se nate inteligen a. O asemenea inteligen are un caracter limitat deoarece combinarea schemelor de ac iune nu se face dup un sistem de norme interioare (gndite), ci dup reuita lor practic, dup un fel de logic a ac iunii de aici, i denumirea de inteligen senzoriomotorie. Bibliografie recomandat: Claparede, E. (1975), Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

59

Gril de autoevaluare: 1. n organizarea regimului de via al sugarului se combin dou principii; pentru care opta i i de ce? 2. Dezvoltarea limbajului la sugar este: a) independent de rela iile afective cu cei din jur, dat fiind c limbajul este un sistem autonom care se dezvolt de la sine; b) depenent de rela iile afective cu cei din jur, pentru c ele i ofer modelul i motiva ia de a vorbi 3. Ctigarea opozabilit ii de ctre sugar pe la 6-7 luni, fix n mijlocul vie ii de sugar, se refer la: a) faptul c acesta devine contient de sine i se opune lumii nconjurtoare; b) faptul c el se poate desprinde de mam, i se poate opune; c) faptul c degetul mare, prin pozi ia lui specific, ncepe s ajute la apucarea obiectelor. 4. Cum se interpreteaz zmbetul care apare pe fa a unui bebelu, ncepnd din a 5-a zi? a) ca o form de comunicare cu mama; b) ca un mul umesc nonverbal adresat celor din jur; c) ca expresie a unei stri de bine organic; d) ca manifestare a simpatiei. 5. Cte afirma ii din cele trei poetice de mai jos pot fi adevrate i din punct de vedere psihologic : M-a-nv at s gnguresc, s spun mam, s zmbesc a. -m-a-nv at s gnguresc. b. - s spun mam. c. - s zmbesc.

60

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 6 ANTEPRECOLARITATEA (PRIMA COPILRIE): 13 ani
Plan de idei: 1. semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman 2. regimul de via i dezvoltarea fizic n anteprecolaritate 3. dezvoltarea proceselor i func iilor psihice 4. dezvoltarea rela iilor sociale 5. criza de afectivitate Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: eviden ia i aspectele generale i diferen iale ale dezvoltrii psihice n stadiul anteprecolarit ii n elege i interdependen a dintre schimbrile i transformrile care se produc n cadrul aceluiai stadiu i ntre stadii diferite aplica i cunotin ele dobndite n analiza unor cazuri concrete i formularea unor predic ii corecte privind evolu ia acestora 1. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman. Semnifica ia (importan a) stadiului anteprecolarit ii este dat de principalele achizi ii care au loc de-a lungul su. n func ie de apari ia unor capacit i noi sau de saltul calitativ nregistrat de unele func ii deja existente, stadiul anteprecolarit ii se mparte n trei substadii: - substadiul anteprecolar mic (11,8 ani) are ca principale achizi ii: ctigarea independen ei de deplasare, debutul func iilor semiotice, apari ia reprezentrilor; - substadiul anteprecolar mijlociu (1,8-2,6 ani) are ca principale achizi ii: nsuirea bazelor limbajului, intrarea n etapa inteligen ei preconceptuale; - substadiul anteprecolar mare (2,6-3 ani) are ca principale achizi ii: consolidarea motricit ii fine, utilizarea limbajului ca modalitate dominant de comunicare.

61

Acestor achizi ii li se adaug dezvoltarea, de-a lungul ntregului stadiu al anteprecolarit ii, a contiin ei asupra lumii i a contiin ei de sine 2. Regimul de via i dezvoltarea fizic n anteprecolaritate 2.1. Regimul de via 1. Dinamica veghe-somn se echilibreaz, cele dou procese ocupnd intervale de timp aproape egale, cu o durat ceva mai mare a perioadei de somn 10-12 ore noaptea i 1-2 ore dup-amiaza. Calitatea somnului este relevant pentru starea de sntate a copilului fenomene ca automatismul locomotor nocturn (somnambulismul) i pavorul nocturn (stri de agita ie urmate de trezire i plns) sunt semne ale tensiunii, spaimei i insecurit ii resim ite diurn, care se prelungesc i se descarc n somn. Veghea este deosebit de activ - pe fondul ei copilul exploreaz activ mediul, se joac intens i i extinde interac iunile cu mediul fizic i cu cel uman. 2. Alimenta ia trebuie s fie diversificat, echilibrat ca principii nutritive (proteine, grsimi, zaharuri), s asigure un aport suficient de vitamine i sruri minerale. Nevoia crescut de zaharuri este fireasc datorit consumului energetic sporit al organismului, dar excesul de dulciuri, unele preferin e/respingeri alimentare absolute (sau chiar bizarerii), ca i anumite conduite particulare legate de actul alimentrii (n parc, la televizor, n timp ce se joac, n timp ce i se citete) sunt semnul unor greeli de educa ie. 3. Igiena personal este dobndit pe deplin. Controlul sfincterian este complet i se manifest att n cursul zilei, ct i al nop ii, abaterile fiind simptomatice. Sunt semnificative simptomatic lipsa nocturn a controlului, ca i pierderea controlului dup o vreme n care el a func ionat. 4. Plimbarea n spa ii naturale (parc, strad, munte, mare) sau n cele artificiale (magazin, teatru, locuin ele altor persoane) i jocul devin sursele unor experien e fundamentale. 5. Eventualele experien e medicale repetate sau traumatice marcheaz puternic copilul ncepnd cu aceast vrst, influen nd imaginea de sine i atitudinea sa fa de propria pesoan i fa de lume. Starea prelungit de boal genereaz atitudini de neputin , neajutorare, team, dependen fa de adult (autonomizarea va fi ngreunat), egoism-egocentrism. Toate acestea sunt de regul stimulate suplimentar de adult, care dezvolt i el o atitudine hiperprotectoare fa de copilul bolnvicios.

62

2.2 Dezvoltarea fizic, mai intens la nceputul stadiului i apoi mai lent, face s se ating n finalul stadiului o nl ime de aproximativ 94 cm i o greutate de circa 14 kg. Sistemul osos, muscular, circulator, digestiv, excretor cresc i i mbunt esc func ionarea. Sistemul nervos nregistreaz progrese spectaculoase. Se amplific i perfec ioneaz legturile neurofunc ionale, care vor permite n anteprecolaritate trecerea de la inteligen a realizat ca ac iune (inteligen a senzorio-motorie) la inteligen a realizat ca gndire (inteligen a preopera ional). Substan a cerebral i sporete masa datorit intenselor procese de mielinizare, se adncesc scizurile, crete numrul circumvolu iunilor i se perfec ioneaz func ional n mod deosebit dou arii aria motorie i aria analizatorului verbo-motor. Se men ine nc o accentuat fragilitate func ional cerebral din cauza creia copilul obosete repede, att dac este suprasolicitat ct i subsolicitat i cu att mai mult cu ct stimularea, fie n surplus sau n deficit, este una monoton. Oboseala se exprim printr-o agita ie caracteristic, manifestat mai ales prin plns, dar i prin conduite agresive. 3. Dezvoltarea proceselor i func iilor psihice 3.1. Percep iile 3.1.1. Percep ia tactil explorarea tactil extrem de activ este nc surs dominant de cunoatere (ulterior va domina percep ia vizual), i ca urmare joac un rol esen ial n dezvoltarea inteligen ei practice. Obiectele sunt apucate, manevrate dintr-o mn n alta, pipite, rsucite pe toate pr ile, contribuind astfel la lrgirea experien ei. Pn la 1,8 ani obiectele apucate sunt nc duse la gur pentru a se ob ine informa ii i pe aceast cale. Ulterior copilul nu va mai face acest lucru, avnd alte surse de a culege informa ii n special comunicarea bazat pe limbaj. 3.1.2. Percep ia vizual - progreseaz prin implicarea ei n orientarea mersului. Totodat mersul stimuleaz dezvoltarea percep iei vizuale deoarece deplasarea sporete contactele cu mediul, cu obiectele, cu persoanele. Se formeaz schemele perceptive vizuale pentru obiectele familiare pe care le recunoate cu uurin , dei aceast recunoatere se face adesea dup o nsuire dominant. Dispari ia acesteia diminueaz sau perturb complet percep ia (o pisic de alt culoare dect pisica familiei nu este perceput i recunoscut drept pisic). Dup vrsta de 2 ani percep ia vizual se mbunt ete n direct legtur cu dezvoltarea limbajului, acesta permi nd fixarea prin cuvnt a anumitor caracteristici ale obiectului pe care l vede: culorile, mrimea, nsuirile tactile. Anteprecolarul percepe bine desenul simplu, clar, compus dintr-un numr limitat de elemente. El este pu in receptiv fa de fotografiile complexe (dei se pare c i recunoate n ele

63

prin ii i pe sine) i fa de imaginea de televiziune, deoarece percep ia este nc global i nu dispune de operativitatea necesar decodificrii rapide a imaginilor cu multe elemente. 3.1.3 Percep ia auditiv anteprecolarul ncepe s recunoasc o serie de structuri sonore (combina ii de sunete) miorlitul pisicii, duduitul mainii, sunetul telefon/sonerie, vocea altor persoane dect prin ii. Deasemenea, el face o bun legtur ntra sunet i surs, i este capabil s se deplaseze n direc ia sursei sonore. Dup 1,8 ani auzul fonematic (auzul specializat n recep ionarea cuvintelor) se dezvolt intens sub dou aspecte sunt auzite bine i n elese cuvinte mai lungi, mai complexe rostite de al ii; sunt ascultate (auzite) propriile cuvinte pe care se strduiete s le pronun e ct mai corect (ncearc s se autocorecteze). Totui auzul fonematic este nc incapabil de diferen ieri fine, motiv pentru care frazele lungi sau rostite repede nu sunt decodificate, iar n propria comunicare se men in greelile de pronun ie. Unii copii surprind ns prin fine ea auzului fonematic care i conduce la o pronun ie foarte corect. Apare atrac ia pentru liniile melodice i pentru ritm, pe care copilul tinde s-l reproduc motric prin dans. Totodat, apar ncercri de reproducere prin cntec a liniilor melodice simple. n concluzie, se poate constata c se structureaz schemele perceptive pentru obiectele familiare, percep iile devin mai organizate, mai analitice i mai fine n distingerea detaliilor, mai operative (obiectul perceput este recunoscut mai rapid), chiar dac aceste aspecte sunt valabile pentru obiecte familiare i mai simple. 3.2. Debutul func iilor semiotice i apari ia reprezentrilor Cel mai important eveniment produs n anteprecolaritate n planul proceselor senzoriale const n apari ia reprezentrilor, proces care are loc n jurul vrstei de 1,6-1,8 ani. Apari ia reprezentrilor este condi ionat de debutul func iilor semiotice. Func iile semiotice sunt moduri de lucru caracteristice intelectului prin care acesta pune n rela ie anumite semnifica ii cu anumi i stimuli, iar aceste semnifica ii, odat stabilite, se men in chiar i n absen a obiectului de care sunt ele legate. Dac ini ial pentru copil aveau semnifica ie doar stimulii perceptivi, care i pierdeau semnifica ia n momentul dispari iei lor din cmpul percep iei, ca urmare a apari iei func iilor semiotice, semnifica iile unui anume obiect se pstreaz i dincolo de spa iul perceptiv. n consecin , copilul poate evoca mental prin intermediul semnifica iei lor, unele obiecte absente. Prin aceasta planul mental sporete considerabil i se deschide drum pentru apari ia reprezentrilor i instalarea gndirii.

64

J. Piaget enumer cinci conduite n care se manifest func iile semiotice, conduite care pregtesc reprezentarea. 1. Imita ia amnat este un fel de reprezentare exprimat n acte materiale, o prefigurare senzorio-motorie a reprezentrii, pentru c n ceea ce face copilul nu mai utilizeaz o copie perceptiv direct. Actul perceput cndva este desprins de contaxtul de altdat i pstrat mental prin semnifica ia sa, iar aceast semnifica ie poate func iona n absen a perceperii respectivului act. Actul a crui imita ie poate fi amnat, va putea fi repetat mereu, n noi contexte, ceea ce nseamn c el a cptat un anumit grad de generalizare fa de percep ie (generalizarea fiind un element caracteristic reprezentrii). 2. Desenul realist fortuit desenul apare ntre 2-2,6 ani i este rezultatul unei imagini mentale. Desenul realist fortuit (fortuit = ntmpltor) este caracteristic unei prime etape n care copilul nu-i propune s deseneze ceva anume (nu are o imagine mental a unui obiect pe care dorete s-l redea prin desen) dar pe msur ce deseneaz (de fapt, mzglete) el gsete un sens desenului su (poate spune ce reprezint el). Chiar dac asemnrile ntre desen i obiectul redat nu exist sau sunt foarte vagi i pur ntmpltoare (copilul are dificult i tehnice n redare), esen ial este faptul c desenul care a fost o ac iune pur motric ini ial, ctig pe parcurs o anumit imagine mental. 3. Desenul realist neizbutit este caracteristic etapei de dup 2,6 ani i n aceast etap copilul are nc de la nceput inten ia de a desena ceva anume, chiar dac redarea continu s fie nereuit datorit lipsei de abilitate care persist. Acum desenul se bazeaz nc de la nceput pe o imagine mental a obiectului pe care copilul vrea s-l redea. 4. Jocul simbolic apare n anteprecolaritate i se bazeaz deasemenea pe func iile semiotice deoarece n acest tip de joc copilul poate ataa unui obiect, o ac iune care nu-i este proprie acestuia dar pe care copilul o are ca imagine mental (de exemplu, mic sltre mainu a i latr, mainu a devenind un cine prin asocierea ei cu imaginea mental a c elului). 5. nsuirea limbajului se bazeaz n mod fundamental pe func iile semiotice, dar fiind un tip specific i extrem de complex de activitate i nu doar o simpl conduit, va fi analizat separat. 3.3. Apari ia reprezentrilor este rezultatul a trei factori: dezvoltarea percep iilor, instalarea func iilor semiotice i dezvoltarea limbajului, ultimul fiind el nsui o expresie a func iilor semiotice. Reprezentrile anteprecolarului au urmtoarele caracteristici:

65

sunt nc puternic legate de percep ie anteprecolarul dispune doar de reprezentri ale obiectelor percepute anterior, adic doar de reprezentri reproductive i nu de reprezentri anticipative;

sunt individuale sunt reprezentri ale unor obiecte i fiin e cu puternic semnifica ie pentru copil; sunt globaliste au un nivel slab de func ionare a mecanismelor analitico-sintetice i ca urmare nu constituie imagini mentale detaliate i precise ale obiectelor pe care le reflect.

Esen ial este faptul c aceste reprezentri mpreun cu limbajul vor constitui componente de baz ale gndirii n curs de constituire. 3.4.Dezvoltarea memoriei i aten iei n aceast etap de vrst mecanismele memoriei sunt abia la nceput. Memoria este una imediat, concret, legat de fapte care s-au repetat de multe ori sau de nevoile i dorin ele copilului. ntiprirea (engramarea) este involuntar i capabil s fixeze numai date legate de persoane, fapte, situa ii care au semnifica ie mare pentru copil. Pstrarea informa iilor (conservarea, stocarea) se face pentru intervale scurte de timp: la un an timpul de pstrare este de cteva sptmni (dac mama pleac, o uit dup cteva sptmni i nu o mai recunoate ulterior); la trei ani timpul de pstrare este de cteva luni. Datorit slabei conservri a datelor, pu ine persoane au amintiri din aceast perioad a vie ii. Anteprecolarul mare re ine fidel scurte povestiri despre fiin e bine cunoscute de el i despre ntmplri simple. O caracteristic a vrstei este plcerea copilului de a i se spune aceiai poveste de multe ori, fenomen explicat prin faptul c repeti ia permite construirea unor reprezentri pe baza celor auzite. Totodat copilul dorete i ca povestea s fie spus mereu la fel i protesteaz fa de abaterile care survin, ele perturbndu-i formarea reprezentrilor. Reactualizarea este deasemenea involuntar, producndu-se doar la stimulrile mediului. Recunoaterea domin fa de reproducere. Abia anteprecolarul mare poate reproduce scurte poezioare al cror n eles, cel mai adesea, i scap. Deasemenea, reproducerea (repovestirea) a ceva auzit sau vzut, reuete numai cu sprijinul adultului care fie i pune ntrebri, fie i amintete prin nceputuri de idei derularea faptelor. Aceast memorie n formare, dei fragil, joac un rol esen ial n apari ia reprezentrilor i nsuirea limbajului.

66

3.5. Aten ia este n acest stadiu involuntar (captat de multitudinea semnalelor venite din mediu), superficial i instabil. Instabilitatea este particularitatea cea mai pregnant a aten iei anteprecolarului Orice stimul ntmpltor l poate distrage de la ceea ce face. Pe parcursul a 10 minute anteprecolarul i abate aten ia de 3-4 ori de la activitatea pe care o desfoar. Instabilitatea aten iei poat fi folosit n rezolvarea conflictelor care apar ntre dorin ele copilului i interdic iile adultului, pentru c este mult mai eficient s i se abat aten ia spre altceva dect s i se formuleze interdic ii i refuzuri fa de care copilul reac ioneaz prin plns i agita ie. De-a lungul anteprecolarit ii stabilitatea aten iei se mbunt ete. Provocarea aten iei prin intermediul cuvntului este o particularitate care ncepe s se contureze n anteprecolaritate. Cuvintele care determin instalarea aten iei sunt: numele su (strigarea pe nume), cerin a expres de a fi atent, cerin a de a privi ceva. Aceast dirijare verbal a aten iei se produce doar prin semnale emise de adult, anteprecolarul neputnd s-i autoregleze voluntar aten ia (pe baza unor ordine verbale formulate de el nsui). 3.6.Dezvoltarea limbajului la anteprecolar n anteprecolaritate limbajul nregistreaz : - un progres cantitativ 2-3 cuvinte (1 an); 20 cuvinte (1,5 ani); 200/300 cuvinte (2 ani); 1000 cuvinte (3 ani, n cazul unor copii foarte bine stimula i verbal de ctre adult); - un progres calitativ cuvntul care la nceput era un fel de semnal sonor legat nemijlocit de persoane, obiecte i situa ii prezente, dobndete treptat semnifica ii ce se men in i n absen a stimulilor perceptivi, ajungnd n cele din urm s-i nlocuiasc pe acetia; dac primele cuvinte sunt pronun ate n prezen a situa iilor de care se leag, ulterior ele semnific aceste situa ii i le pot evoca; avnd func ie semiotic (nlocuind obiectele concrete cu semnifica ia lor) cuvintele dau posibilitate gndirii s se desprind de realitatea imediat, adic s opereze cu semnifica iile fixate n cuvinte n loc s opereze cu obiectele propriu-zise ca urmare gndirea i va amplifica registrul i viteza de lucru. Dezvoltarea limbajului n anteprecolaritate parcurge trei etape: - etapa cuvntului fraz (1-1,5 ani) copilul exprim printr-un singur cuvnt n elesul unei ntregi propozi ii sau fraze; - etapa limbajului telegrafic (1,6-2 ani) copilul folosete propozi ii alctuite din 2-3 cuvinte neflexionate conform normelor gramaticale; nu sunt utilizate cuvinte de legtur (prepozi ii, conjunc ii) dei sunt simplu de pronun at, pentru c ele nu au o semnifica ie concret pentru copil

67

(nu desemneaz obiecte pe care el s le fi perceput); referirea la propria persoan se face prin utilizarea numelui propriu; cuvintele rostite sunt pronun ate specific, constituind aa-numitul limbaj mic, pe care l n eleg doar cei apropia i copilului, nu i persoanele strine; pentru depirea rapid a limbajului mic adultul nu trebuie s-I vorbeasc copilului n maniera lui, ci corect, rar i clar; - etapa gramatical (dup 2 ani) ini iaz un efort ndelungat de cucerire a modului de exprimare corect, cu flexionarea i acordul cuvintelor; n jurul a 3 ani pronumele personal eu este folosit corect, indicnd constituirea Eului fizic ca prim element al contiin ei de sine. Factorul fundamental care contribuie la dezvoltarea limbajului este comunicarea cu adultul, i n special cu mama (sau cu o persoan echivalent ei) deoarece rela ia cu aceasta este una privilegiat, bazat pe o afectivitate ce stimuleaz copilul s comunice. De altfel, ncepnd din anteprecolaritate apare o diferen iere n comunicarea copilului n func ie de partener el stabilete un dialog mult mai bun cu mama i este mai rezervat i timid n comunicarea cu alte persoane. P. Osterieth consider c dincolo de situa iile n care exist malforma ii ale aparatului fonator sau deficien e de intelect, ntrzierea apari iei limbajului i srcia lui (la copiii institu ionaliza i, dar nu numai) este un indicator cert cu privire la absen a afectivit ii materne. Acelai factor este responsabil i de regresia verbal a unor copii care pierd mediul afectiv ini ial i sunt plasa i din diferite motive (decesul, separarea prin ilor) n medii care nu le ofer afec iune. Limbajului anteprecolarului are un puternic caracter situativ, cuvintele avnd semnifica ii concrete, legat de experien a personal a fiecrui copil. n aceast etap cuvintele sunt purttoare ale unor preconcepte, ele nereferindu-se la clase ntregi de obiecte (conceptul propriu-zis, aa cum apare la adult, are un grad mare de abstractizare i generalizare prin care cuprinde o ntreag clas de obiecte). Cuvintele copilului apar in limbajului adult dar exprim numai aparent clase de obiecte n gndirea anteprecolarului lor le corespund de fapt cazuri particulare ale claselor respective (de exemplu, cnd anteprecolarul afirm c maina merge repede, dei utilizeaz o form verbal generalizat, el se refer strict la o main anume, cu care a mers el). De-a lungul anteprecolarit ii competen a lingvistic (cuvinte n elese) rmne mai mare dect performan a (cuvinte pronun ate). La sfritul stadiului anteprecolar (la 3 ani) limbajul este folosit de ctre copil:

68

ca s verbalizeze, ca s descrie ceea ce face, indiferent dac este ascultat sau nu cuvntul n aceast etap este un fel de umbr a ac iunii, urmnd ca abia n stadiile viitoare el s o ia naintea ac iunii, anticipnd-o n plan mental;

ca s comunice cu ceilal i; ca material pentru un adevrat joc verbal n care cuvintele se repet, se transform, se potrivesc n variate structuri sonore.

3.7 Dezvoltarea gndirii n anteprecolaritate La vrsta de 2 ani se ncheie stadiul inteligen ei senzorio-motorii i ncepe stadiul preopera ional al gndirii, stadiu n care aceasta lucreaz cu preconcepte. Acum copilul devine capabil s gseasc mijloace noi de rezolvare a problemelor (de adaptare), nu numai prin ac iune material cu obiectele ci i prin combinarea interiorizat mental a unor semnifica ii, adic prin ac iune cu preconceptele. Aadar, n planul gndirii, etapa 2-4 ani se caracterizeaz prin apari ia preconceptelor i a ra ionamentului preconceptual (transductiv) care este un ra ionament n formare. Preconceptele sunt entit i mentale specifice anteprecolarului, aflate la jumtatea drumului dintre generalitatea conceptului i individualitatea elementelor care l compun (de exemplu, cine este doar aparent un concept la anteprecolar pentrui c dei el rostete cuvntul, mental i reprezint un exemplar individual al clasei de obiecte, cum ar fi cinele su). Preconceptul, lipsit de generalizarea i abstractizarea specifice conceptului, nu are logica i for a de utilizare ale acestuia i este nc legat n mare msur de percep ie i ac iune. Chiar atunci cnd n spatele preconceptului de afl nu doar un singur obiect ci o colec ie de obiecte dintr-o clas, n colec ie exist un exemplar privilegiat, pentru care exist o reprezentare particular ce rezult din experien a direct perceptiv i ac ional a copilului. Ra ionamentul preconceptual este modul de punere n rela ie a preconceptelor, n aceast etap de dezvoltare a inteligen ei. El a fost numit de W. Stern ra ionament transductiv pentru c lucreaz prin analogii imediate i prin trecerea pe orizontal, de la un caz particular la alt caz particular sau de la un caz concret la alt caz concret. Aceast micare pe orizontal i nu pe vertical (de la particular la general i de la concret la abstract, specific adultului) se bazeaz pe includerea obiectelor n clase pe baza unor vagi asemnri. Clasele sunt mai degrab colec ii care nu au o logic intern de structurare ci o

69

legtur de aparen , rod al unor generalizri necontrolate (de exemplu, copilul poate include n clasa cal animalul propriu-zis, clu ul su de jucrie i scunelul care i ine loc acestuia). Inteligen a preopera ional are urmtoarele caracteristici: caracter preconceptual i transductiv; caracter puternic personalizat gndirea copilului exprim un punct de vedere personal (legat de faptele pe care el le-a trit) i proiecteaz asupra lumii propriile sale idei fr a fi preocupat de legtura lor cu realitatea; copilul nu are nevoie de verificri sau de dovezi legate de adevrul celor gndite i crede necondi ionat n gndirea sa; caracter sincretic gndirea mbin elemente eterogene apar innd unor categorii diferite i chiar contradictorii, nesesiznd respectivele diferen e sau contradic ii; sincretismul este o surs fundamental de transduc ie; caracter egocentric gndirea i desfoar ra ionamentele prin prisma dorin elor, nevoilor i plcerilor personale ale copilului. Aceste trei caracteristici se ntlnesc i n gndirea adultului insuficient educat i dezvoltat. 3.8. Dezvoltarea afectiv n anteprecolaritate Via a afectiv a anteprecolarului tinde s domine desfurarea celorlalte laturi ale psihismului. Dorin ele, satisfac iile, bucuriile dirijeaz motricitatea, interesul pentru explorare i cunoatere, comunicarea i rela iile interpersonale. Manifestrile afective n acest stadiu au o serie de caracteristici. 1. Tririle afective devin mai bogate i nuan ate, att prin diversificarea tririlor pozitive ct i a celor negative (n special a fricilor - de animale, ntuneric, persoane strine, frici care sunt nv ate de la adult). 2. Afectivitatea se pozitiveaz pentru durate mai mari de timp anteprecolarul poate desfura un timp mai ndelungat activit i aductoare de triri pozitive, datorit echilibrrii tot mai bune cu mediul; jocul, plimbarea, comunicarea, activitatea devin surse de ncntare, plcere, bucurie, satisfac ie. Lipsa unei afectivit i dominant pozitive este simptomatic, indicnd o stare de suferin cronic, fizic sau moral, a copilului. 3. Exprimarea afectiv devine mai clar pe de-o parte, variatele triri pozitive i negative sunt redate prin expresii emo ionale tot mai nuan ate i adecvate (modelate tot mai

70

bine prin imita ie), iar pe de alt parte, tririle sunt tot mai logic raportate la sursa care le-a produs. 4. Tririle afective au un caracter capricios i superficial ele trec rapid de la pozitiv la negativ i invers, i au o dezvoltare ampl pe orizontal, lipsit de profunzime. Nu sunt ns excluse tririle negative (timorare, fric, anxietate, triste e, depresie, neajutorare) de o mare profunzime, specifice copiilor traumatiza i, triri care se exprim adesea n plan organic vom persistent i anorexie, slbirea controlului sfincterian, mbolnviri repetate. 5. n procesele afective apar primele amintiri ale unor triri emo ionale anterioare i primele anticipri ale unor triri emo ionale viitoare, i n func ie de coloratura lor copilul i poate regla conduita astfel nct s le evite pe cele negative i s le ob in pe cele pozitive. 6. n conduita copilului apare solicitarea explicit de a primi afec iune din partea adultului: (cere s fie alintat, mngiat, srutat) i nevoia de a-i exprima afec iunea fa de adult n mod similar. Lipsa din conduita copilului a acestor manifestri este simptomatic, indicnd tensiuni i dificult i majore n rela ia sa cu adultul. 3. Dezvoltarea social n anteprecolaritate n acest stadiu rela iile sociale se diversific i se nuan eaz. n principal, func ioneaz patru tipuri de rela ii. 1. Rela iile cu mama sunt fundamentale. Ataamentul copilului fa de mam (cristalizat deja n stadiul anterior) se amplific acum datorit experien ei pozitive tot mai vaste i nuan ate acumulat n cadrul acestei rela ii. Dragostea copilului pentru mam este una exclusivist i simbiotic, n sensul c el triete la unison cu mama, fiind rezonant la bucuriile i suprrile ei. Mama constituie surs de siguran , stimulare pozitiv, bucurie i rsplat, dar ea poate deveni n egal msur surs de anxietate i nefericire pentru copil. Rolul pozitiv al mamei poate fi valorificat n plan educativ, ea putnd s ob in foarte multe conduite corecte, echilibrate, normale ca rspuns al copilului dornic s o mul umeasc i s nu-i piard iubirea. Mama i poate condi iona exprimarea dragostei (nu dragostea ca atare ci doar exteriorizarea ei) de ndeplinirea de ctre copil a unor cerin e pe care ea i le formuleaz, dar n acest sens trebuie pstrat o msur pentru a evita pericolul unei condi ionri excesive a conduitei copilului n func ie de primirea unei rsplate. Utilizarea excesiv a mecanismului rsplat (din parte adultului) rspuns pozitiv (din partea copilului) duce la o condi ionare care pierde din vedere rsplata adus de reuit prin ea nsi, realizarea unui lucru, atingerea unui el nemai aducnd bucurie prin ele nsele ci prin

71

rsplata asociat lor. n felul acesta se perturb cu timpul sistemul motiva ional al copilului, care se centreaz pe o motiva ie fundamental extern, iar lipsa unei motiva ii interne consistente va antrena ulterior, n etapa adult a vie ii, grave tulburri de personalitate (sentimente de nstrinare, derealizare i depersonalizare). Pe de alt parte, condi ionarea afectiv excesiv este chiar esen a rsf ului, persoanele rsf ate fiind prin excelen hiperemo ionale i egocentrice (foarte reactive la situa iile care le aduc tririle emo ionale satisfctoare, benefice). Este de re inut c nu cantitatea de dragoste rsfa copilul, ci excesiva condi ionare prin rsplat a tot ceea ce se ateapt de la el. n acelai timp, un paradox al acestei condi ionri afective excesive este c ea devine ambivalent - dac ini ial genereaz calm, linite i siguran pentru copil, ulterior devine surs de anxietate pentru c apare teama subcontient, difuz i tot mai intens de a nu pierde iubirea, de exemplu, prin dispari ia mamei. n consecin copilul, ajuns adolescent sau chiar adult, va refuza ndeprtarea i autonomizarea, acestea fiind trite ca pierderi definitive ale mamei. 2. Rela iile cu tatl nregistreaz o cretere a ataamentului copilului fa de acesta, dar rela ia cu el este una intermitent. n anteprecolaritate apar primele diferen ieri calitative ntre rela iile cu mama (foarte emo ionale, libere, necenzurate) i rela iile cu tatl (mai controlate, mai rezervate). De fapt, ctre 3 ani ncepe n mod incontient o raportare diferen iat la cei doi prin i, proces ce se va accentua n stadiile urmtoare. Copilul sesizeaz c brbatul i femeia se exprim diferit sub raport emo ional i ca urmare i va adapta propria lui conduit emo ional n raport cu cei doi, dup cum sesizeaz i c exist o anumit diferen de rol social, tatl de innd un spor de autoritate. 3. Rela iile cu persoanele strine intimideaz copilul, l fac reticent, ruinos, rezervat. El are tendin a de a rspunde greu la solicitrile acestora, motiv pentru care nu trebuie for at ci doar ajutat s se acomodeze cu persoanele exterioare familiei i s se rela ioneze cu ele. La baza acestei acomodri st n mod fundamental n elegerea de ctre copil a faptului c i persoanele strine l pot aprecia, iubi, ajuta, ajungnd astfel s comunice optim cu ele. ndoiala privind iubirea i acceptarea de ctre persoanele strine, ca i teama incontient de o aprecierea negativ din partea lor constituie sursele fundamentale ale timidit ii, care este prin excelen o dificultate de rela ionare cu persoanele necunoscute. 4. Un fenomen caracteristic procesului de socializare a anteprecolarului, deschiderii sale spre normele sociale, l constituie aa-numita criz afectiv sau negativism al

72

copilului mic. Criza afectiv se manifest n jurul vrstei de 3 ani i const ntr-o opozi ie permanent a copilului fa de ini iativele i solicitrile adultului. Refuzul constant al copilului de a se supune cerin elor exprim o prim ncercare a sa de a se afirma i de a-i cuceri autonomia fa de adul i (prin i). Criza afectiv de la sfritul anteprecolarit ii are un rol important n cristalizarea ulterioar a unor constante de personalitate. Confruntarea cu adultul devine o modalitate de cunoatere a propriilor posibilit i i limite, copilul probnd ntr-un fel pn unde poate merge. Sesizarea eecurilor cu care se soldeaz ini iativele sale i constatarea propriilor neputin e determin treptat copilul s-i subordoneze conduita fa de norme (este ceea ce Freud numea triumful legii parentale, n elegerea faptului c adultul face legea). Sfritul crizei afective va aduce o mai bun pozi ionare a copilului n rela iile cu ceilal i, prin n elegerea pozi iei reale pe care o ocup n ansamblul lor, ca i o armonizare a sa cu cerin ele adultului i cu sine,elemente ce vor influen a hotrtor structurarea Eului social. Criza afectiv pregtete o etap care apare dup 3 - 3,5 ani, etap n care copilului devine capabil s respecte cerin ele adultului. Bibliografie recomandat: Carroll, J.B. (1979), Limbaj i gndire, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gril de autoevaluare:
1. Cte luni are fiecare substadiu al anteprecolarit ii? 2. Care este mai mare n anteprecolaritate: competen a sau performan a lingvistic?

a. competen a b. performan a
3. Criza afectiv de la sfritul anteprecolarit ii poate fi interpretat ca:

a) negativ pentru copil pentru c este guvernat de negativism; b) pozitiv pentru c ajut la cristalizarea ulterioar a unor constante de personalitate; c) negativ pentru c l face pe copil s dezndjduiasc cnd i d seama c nu poate lupta cu adul ii.

73

4. Ce caracteristic, a crui proces psihic (memorie, limbaj, aten ie, gndire, imagina ie)

ar fi n elept s fie speculat de prin i n demersul lor de a-i lua pe copiii lor anteprecolari de la o activitate cu care nu sunt n acel moment de acord; de exemplu privitul la televizor.
5. Este de ateptat ca cei mai mul i oameni s

a. aib amintiri de la vrsta anteprecolarit ii b. nu aib amintiri de la vrsta anteprecolarit ii

6. La c i ani are loc criza afectiv de la sfritul stadiului anteprecolarit ii?

a. la 2,5 - 3 ani b. la 4,5 - 5 ani c. la 2 2,5 ani

74

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 7 CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLTRII N PRECOLARITATE
Plan de idei: 1. 2. 3. 4. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman Regimul de via al precolarului mbog irea planului mental i dezvoltarea gndirii preopera ionale nsuirea intensiv a limbajului

Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: - explica i n ce const culturalizarea n modul de satisfacere a trebuin elor fiziologice - explica i i exemplifica i legtura strns existent ntre dezvoltarea gndirii i cea a limbajului - enumera i caracteristicile gndirii n acest stadiu i s le identifia i n comportamente reale. 1. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman n acest stadiu dezvoltarea nregistreaz urmtoarele progrese semnificative: - dezvoltarea proceselor cognitive superioare i a func iilor reglatorii, mbunt irea proceselor senzoriale, amplificarea i consolidarea motricit ii, toate conducnd la o mai bun organizare a comportamentului i favoriznd adaptarea tot mai complex la mediu; - expansiunea activit ilor exploratorii bazat pe dorin a de cunoatere, fapt ce duce la mbog irea considerabil a experien ei personale; - creterea autonomiei prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire i de mnuire a obiectelor; - constituirea unei contiin e morale primare care sporete capacitatea de adaptare la mediul social; - constituirea bazelor personalit ii i accentuarea trsturilor individuale. 2. Regimul de via al precolarului Regimul de via este dominat de un activism caracteristic, exprimat n nevoia permanent de stimulare, de ocupa ie, de joc. Monotonia creeaz disconfort, nervozitate i oboseal, dup cum i lipsa unui echilibru ntre activitate i odihn destabilizeaz rela iile cu ambian a i duce la dificult i de adaptare.

75

n stadiul precolarit ii, n toate componentele regimului de via alimenta ie, somn, trebuin e fiziologice i de igien apar culturalizri vizibile n modul de satisfacere a trebuin elor biologice: - culturalizarea satisfacerii trebuin elor alimentare se exprim n: dorin a de a mnca la mas mpreun cu ceilal i i refuzul de a fi hrnit separat, respectarea programului principalelor mese, nsuirea unor deprinderi igienice legate de servirea mesei (splatul pe mini), mbunt irea autoservirii (utilizarea tacmurilor, erve elului), nsuirea unei anumite inute la mas (mnnc fr a se plimba de colo pn colo, se joac mai pu in n timpul mesei, mnnc cu gura nchis fr s plescie, ateapt desertul mpreun cu ceilal i); - culturalizarea satisfacerii trebuin ei de somn exprimat n: respectarea ritmurilor veghe somn care acum sunt stabilizate i intrate n obinuin (circa 11-12 ore noaptea, 1-1,5 ore dup prnz), culcatul n inut de noapte, amnarea culcrii i extinderea perioadei de veghe n situa ii speciale care i trezesc interesul i l anim (excursii, vizite, petreceri, spectacole); - culturalizarea trebuin elor fiziologice i de igien pe lng controlul deplin al nevoilor fiziologice acestea se satisfac n anumite condi ii de pudoare, de cur enie, de intimitate; cur enia personal capt o not estetic (hainele i ncl mintea s fie curate dar i frumoase, pieptntura modern, mbrcmintea nfrumuse at cu diferite accesorii); apar obinuin e igienice care vor rmne toat via a splatul pe din i, tiatul unghiilor, pieptnatul, tersul nasului cu batista, tersul gurii cu ervetul etc. Existen a copilului se desfoar ntr-un context nou fa de stadiul anterior. Mediul formativ dominant continu s fie familia dar alturi de ea apare, de regul, institu ia precolar cu rol specific n dezvoltarea copilului grdini a. Influen a grdini ei const n aceea c: prilejuiete copilului interac iuni de pe pozi ii de egalitate, cu cei de vrsta sa; jocul este diversificat, dar alturi de joc i fac treptat loc anumite sarcini de nv are care pregtesc copilul pentru debutul colarit ii; activit ile copilului sunt organizate n func ie de scopuri bine precizate, care trebuie atinse i a cror realizare este controlat, iar rezultatele ob inute de el sunt comparate cu cele ale grupului i apreciate public; sarcinile trebuie ndeplinite la un anume nivel de performan pentru c n caz contrar copilul nu mai este scuzat, ajutat sau chiar absolvit de ndeplinirea lor, ci devine inta amuzamentului celorlal i sau este certat i pedepsit public;

76

activit ile desfurate mpreun cu cei de aceiai vrst l pun pe copil n rela ii de cooperare dar i de confruntare, ceea ce duce la o diminuare a egocentrismului alimentat de rela iile strict familiale de pn acum;

grdini a este un nou spa iu de via organizat specific, cu un program zilnic ce implic ac iuni permise i ac iuni interzise (care nu mai pot fi nclcate ca n familie), cu un regim de via ce solicit un anume grad de autonomie datorit unor activit i de autoservire n care copilul trebuie s se descurce (mersul la toalet, splatul pe mini, servitul mesei, aranjatul jucriilor), toate acestea stimulnd adaptarea.

3. Dezvoltarea gndirii n precolaritate n acest stadiu gndirea progreseaz n direct legtur cu: nsuirea tot mai bun a limbajului; implicarea n activit i tot mai complexe mpreun cu adultul i sub conducerea lui activitatea constituie nc sursa esen ial a cunoaterii, pn n stadiile urmtoare cnd ea va fi mai nti dublat i apoi subordonat nv rii cognitive (de tip colar) care va deveni principala surs de cunotin e; decentrarea de ac iune formarea unor deprinderi i automatizarea unor ac iuni permite precolarului -i desprind n mare msur aten ia de la ac iunea executat i s devin mai receptiv fa de realitatea fizic i social care l nconjoar; decentrarea afectiv separarea contiin ei de sine de contiin a asupra lumii face ca precolarul s cunoasc i alte elemente din realitatea obiectiv dect cele care prezentau interes pn acum pentru c erau legate de satisfacerea trebuin elor sale; precolarul ncepe s sesizeze nu doar c realitatea exist n mod obiectiv, n afara sa, dar i c trebuie s se adapteze aceastei realit i externe. n stadiul precolarit ii gndirea are o serie de caracteristici generale. 1. Gndirea este intuitiv pentru c opereaz n mare msur cu percep ii i reprezentri, deci cu entit i intuitive, rezultate din reflectarea realit ii cu ajutorul sim urilor. 2. Gndirea opereaz tot mai mult cu preconcepte i se degajeaz treptat de ac iunea concret. Aprute nc din stadiul anteprecolarit ii, preconceptele i sporesc semnificativ ponderea n gndire, fapt care i permite degajarea acesteia de ac iunea nemijlocit (n loc s gndeasc manevrnd obiectele, copilul poate gndi tot mai mult manevrnd semnifica iile

77

lor). Preconceptele ctig n generalitate pentru c se sprijin acum pe o experien perceptiv i ac ional mai bogat i pe un limbaj mult mai dezvoltat. Dac la anteprecolar ele semnificau exemplare unice sau colec ii sincretice (eterogene i contradictorii) de obiecte, acum preconceptele semnific ansambluri de obiecte mai vaste i constituite dup criterii mult mai clare. 3. Gndirea este una preoperatorie pentru c maniera sa de a ra iona (de a pune preconceptele n rela ie) nu se bazeaz pe opera iile propriu-zise ale gndirii (analiza i sinteza superioar, compara ia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particularizarea, deduc ia i induc ia). Gndirea dispune acum doar de preopera ii (sau scheme preoperatorii) care sunt nite intui ii articulate ntre ele, adic nite date de cunoatere perceptiv puse cap la cap, n baza unei logici practice care decurge din ac iune i este reglat prin ac iune, aceasta fiind cea care o confirm, infirm sau ajusteaz. Preopera iile (schemele preoperatorii) nu realizeaz ra ionamente propriu-zise, de tip intelectiv, bazate pe concepte. Gndirea n aceast faz, opernd cu preconcepte, produce ra ionamente preconceptuale care se bazeaz pe reglri perceptive transpuse apoi n reprezentare. Ra ionamentele preconceptuale i pstreaz un caracter predominant transductiv. Ele se desfoar pe orizontal, prin trecerea de la un particular la alt particular pe baza unor analogii perceptive imediate. ncrederea absolut a copilului n ceea ce percepe l face s nu aib ndoieli, s nu simt nevoia unui control asupra datelor de cunoatere cu care opereaz, s nu formuleze ipoteze i nu sesizeze contradic iile specifice ra ionamentului transductiv i, implicit, gndirii preoperatorii. La precolarul mare (6 ani) transductivitatea scade treptat sub presiunea unui nceput de ra ionament inductiv constnd ntr-o ridicare a gndirii pe vertical, de la fapte particulare spre o anumit generalizare. La precolarul mare ra ionamentul inductiv este ns n continuare legat de percep ie i nu are organizarea de ansamblu pe care o va dbndi n stadiile ulterioare. Acestor caracteristici generale ale gndirii, valabile pentru ntreg stadiul precolarit ii, li se adaug alte cteva caracteristici specifice mai ales precolarului mic (3-4 ani), dei par ial ele pot fi ntlnite i la precolarul mijlociu i uneori chiar la cel mare. 4. Egocentrismul gndirii precolarul mic raporteaz universul obiectual la propria sa persoan astfel nct tot ceea ce exist are legtur cu el. Copilul este pentru sine (n mentalul su) un fel de centru al universului de exemplu, parcul exist ca s aib el unde

78

se juca, grdina zoologic a fost fcut ca s vad el leul, soarele lumineaz ca s vad el pe unde merge 5. Artificialismul gndirii precolarul mic are o ncredere nelimitat n capacitatea omului de a fi fcut tot ceea ce ne nconjoar, de a fi construit universul obiectual dup propriile sale dorin e, nevoi, plceri de exemplu, mun ii au fost fcu i ca s poat merge oamenii n excursie, lacurile au fost fcute ca oamenii s poat pescui, marea s-a fcut ca s se mearg pe ea cu vaporul 6. Animismul gndirii precolarul mic personific elementele naturii atribuind triri i reac ii umane universului obiectual de exemplu, ghioceii rsar pentru c tiu c o s vin primvara, norii se mic pentru c i alearg vntul, casele au ferestre ca s uite afar 7. Suprapunerea posibilului i imposibilului precolarul mic are o atitudine caracteristic privind cele dou aspecte ale realit ii care sunt pentru el superpozabile. Aceasta l face s cread n for a miraculoas a personajelor din poveti, ca i n existen a real a unor personaje sau obiecte mitice (Mo Crciun, Mo Nicolae, Bau-Bau, ngeraul pzitor, nuielua fermecat, ochiul de la ceaf cu care mama vede tot ce face el.) Dei de la 5 ani copilul ncepe s se acumuleze o experien personal care determin primele ndoieli, el nu prsete total ideea c imposibilul, mcar n anumite condi ii, poate deveni posibil. Chiar dac copilul distinge fantasticul de real, el pstreaz speran a c poate la un moment dat imposibilul ar putea deveni posibil. 8. Magismul gndirii precolarul (de toate vrstele) stabilete ntre fenomene legturi care nu exist n realitate i sper c ac ionnd asupra unuia l poate manevra n mod miraculos pe celelalt; gndirea magic consider c se poate produce o aa-numit ac iune eficace la distan n lipsa oricrei verigi cauzale reale ntre fenomene de exemplu, un obiect pierdut ntr-un loc poate fi gsit dac se mai pierde (inten ionat) un alt obiect n acelai loc, al doilea urmnd s-l gseasc pe primul; un obiect pierdut va fi gsit dac, printr-o incanta ie inventat ad hoc, este rugat s apar, mama plecat la serviciu poate fi adus acas dac se repet insistent o poezie care i place ei Dup Piaget, originile magismului infantil se afl n egocentrismul specific copilului, care-l fac s cread dorin ele, plcerile i interesele lui se pot impune realit ii. Magismul gndirii se conserv n mentalul adultului mai pu in instruit i st la baza credin ei n supersti ii i practici magice (vrjitorie). 9. Excesul de realism al gndirii precolarul (de toate vrstele) nu face diferen iere ntre obiectele fizice i tririle psihice, subiective. Acestora din urm el le atribuie o

79

consisten real, obiectual; tot ceea ce este de factur spiritual dobndete materializare de exemplu, gndirea este ca o gur care vorbete n cap, frica este cnd inima bate i tremuri i te apuc plnsul, sufletul este un aer care st n piept i se urc la cer cnd omul moare, moartea este cnd te pune n sicriu, te duce la groap i de acolo pleci n cer i nu mai vii niciodat acas la tine.. Toate aceste caracteristici dar n special egocentrismul, artificialismul, animismul i magismul gndirii exprim nevoia copilului de a-i oferi rspunsuri la nenumratele ntrebri care-i apar n confruntarea tot mai larg cu lumea. Ele in de o atitudine cognitiv specific vrstei, de efortul copilului de a n elege cum sunt legate ntre ele componentele realit ii nconjurtoare. Copilul ajunge la explica ii n cadrul crora procesele fizice, obiective ale realit ii nconjurtoare sunt raportate la ac iunile sale sau ale oamenilor n general, deoarece gndirea sa nu are deocamdat acces la explica iile cauzale propriu-zise (la legit ile care guverneaz realitatea), omul fiind pentru el singura cauz vizibil a unor efecte. 4. Dezvoltarea limbajului n precolaritate Precolaritatea este o etap de dezvoltare spectaculoas a limbajului, att sub aspectul achizi iilor cantitative ct i al celor calitative: cantitativ vocabularul pasiv (cuvintele n elese) nregistreaz creteri minime de la 400 cuvinte la nceputul stadiului la 1500 la sfritul su, i creteri maxime, n cazul copiilor bine antrena i n comunicare de ctre adult, de la 1000 cuvinte la nceputul stadiului la 2500 la sfritul acestuia; vocabularul activ (cuvinte utilizate n vorbire) rmne i n aceast etap ceva mai restrns dect cel activ; calitativ - crete corectitudinea fonetic i gramatical a exprimrii; devine vizibil o anumit adaptare a limbajului n func ie de mprejurri; apar unele cliee verbale care reprezint preluri ale unor modalit i de exprimare ale adultului, dei uneori ele pot s nu aib un n eles pe deplin clar pentru copil; crete debitul verbal (viteza vorbirii) apropiindu-se de cel al anturajului; cresc posibilit ile de relatare verbal (de a povesti o ntmplare trit); observa ie capacitatea de relatare este semnificativ pentru progresul calitativ al limbajului pentru c, spre deosebire de repovestire - respunerea unei poveti, ntmplri care i-a fost relatat n plan verbal), acum copilul este cel care transpune n cuvinte o ntmplare perceput (cunoscut prin sim uri).

80

Volumul vocabularului i calitatea vorbirii prezint varia ii individuale datorate urmtorilor factori: gradul de maturizare func ional a aparatului fonator este influen at hotrtor de exersarea verbal a copilului i influen eaz la rndul su nsuirea unei pronun ii corecte (deficitul func ional al aparatului fonator este responsabil de defectele de vorbire); influen a educativ exercitat de familie copilul preia modelele verbale ale celor din anturaj cu toate caracteristicile lor corecte / incorecte gramatical, mai elevate / mai primitive, mai complexe / mai simple etc.; n stadiul precolarit ii se preiau i se conserv eventualele structuri dialectale; influen a educativ a grdini ei institu ia precolar cultiv un limbaj corect din punct de vedere gramatical, mai elevat sub aspectul exprimrii, mai eliberat de particularit ile dialectale. Limbajului precolarului are cteva aspecte caracteristice. 1. Utilizarea unei gramatici implicite precolarul i nsuete prin transfer modelele verbale ale adul ilor, prelund concomitent i gramatica implicit (corect sau incorect) sedimentat n ele; el nu n elege ca atare aspectele gramaticale ale vorbirii ci este un simplu utilizator al acestora (dup ureche). 2. Slaba n elegere a sensului figurat al cuvintelor chiar dac semnifica iile de baz ale cuvintelor luate n parte sunt stpnite, inclusiv precolarul mare nu n elege ntotdeauna sensurile figurate ale unor expresii compuse din respectivele cuvinte (a intra n voie cuiva, a te bga pe sub pielea cuiva, a sobi din ochi pe cineva, a scoate sufletul cuiva..). 3. Receptivitatea crescut pentru epitete precolarul este puternic influen at de epitete. Pe de-o parte ele i capteaz aten ia atunci cnd apar n relatrile verbale ale celorlal i, iar pe de alt parte el nsui are o tendin accentuat de a le utiliza. Epitetele rspund nevoii de cunoatere a copilului, ajutndu-l s n eleag mai bine i mai rapid ceea ce este caracteristic persoanelor din jur, personajelor din poveti, obiectelor, situa iilor. Ele constituie maniere tranante de a caracteriza, pe care precolarul le utilizeaz oarecum emblematic, ca pe nite etichete explicative aplicabile unor realit i (vrjitoarea cea rea, fata moului cea harnic, zna cea bun, colegul lui cel prcios.). 4. Preferin a pentru diminutive utilizarea lor frecvent ine de o tendin a copilului de a minimiza, de a reduce dimensiunile unor obiecte mari fcndu-le prin aceasta mai

81

comparabile cu propriile sale dimensiuni i ca urmare, mai uor de integrat n spa iul su interior. 5. Egocentrismul limbajului (studiat n detaliu de Piaget) copilul implic vorbirea n tot ceea ce face - cnd merge, cnd deseneaz, cnd se joac dar, frecvent, aceast intens verbalizare nu urmrete o comunicare propriu-zis, nu se constituie ntr-o rela ie interpersonal cu partenerul. Precolarul vorbete fr s-i pese de interlocutor, fr s verifice dac acesta a n eles sau nu ce-i spune, fr s-l intereseze punctul de vedere al celuilalt. Interlocutorul este adesea un prilej de a vorbi (poate fi primul venit) i nu inta unei comunicri precise, purttoare a unui mesaj anume. Egocentrismul limbajului ine de nevoia de exersare verbal pe care o resimte copilul i-i stimuleaz capacitatea, aflat n plin dezvoltare, de a comunica n mod real cu ceilal i. 6. Expresivitatea limbajului ncepnd cu precolaritatea mijlocie vorbirea copilului capt expresivitate prin utilizarea unor mijloacele verbale (intona ie) i neverbale (gesturi, mimic) ale expresivit ii. Intona ia, gesturile i mimica sunt tot mai bine acordate cu con inutul comunicrii i stau la baza talentului copiilor de a spune poezii sau de a interpreta roluri. 7. Adaptarea limbajului la vrsta i statutul partenerului precolarul mare sesizeaz c vrsta i o anumit pozi ie pe care le au interlocutorii n rela iile cu el, impun anumite cerin e n comunicare. El poate vorbi cu cei mici ca ei (cu propozi ii scurte, utiliznd cuvinte simple, folosind o mimic i gestic adecvat i chiar fcnd apel la limbajul mic pronun stlcit cuvintele); cnd se adreseaz celor mari ncearc s vorbeasc frumos (mai elevat cu cuvinte de oameni mari, exprimndu-se ct mai clar pentru a fi n eles); cu educatoarea comunic reveren ios; cu mama comunic mai liber i mai relaxat. Bibliografie recomandat: Binet, A. (1975), Idei moderne despre copil, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti Grila de autoevaluare: 1. Gndirea se caracterizeaz n precolaritate prin: a) exces de realism; b) egocentrism; c) operare cu concepte;

82

d) caracter intuitiv; e) caracter abstract; f) ra ionamente transductive. 2. Receptivitatea crescut pentru epitete, caracteristic limbajului precolarului, se datoreaz: a) nevoii de a n elege mai bine ceea ce este caracteristic persoanelor i obiectelor nconjurtoare; b) dorin ei de a se exprima ct mai nuan at i expresiv; c) tendin ei de a-i manifesta competen a lingvistic i de a ob ine aprecierea adultului; d) imitrii unui adult care utilizeaz el nsui multe epitete n vorbire. 3. Utilizarea n limbajul precolarului a unei gramatici implicite se refer la faptul c .... 4. Caracterul intuitiv al gndirii n precolaritate se refer lafaptul c...... 5. Culturalizarea trebuin elor alimentare se refer la: a. dorin a copilului de a mnca adesea la restaurant b. capacitatea copilului de a renun a la mas ca s nve e c. dorin a de a mnca la mas mpreun cu ceilal i i refuzul de a fi hrnit separat d. respectarea programului principalelor mese e. nsuirea unor deprinderi igienice legate de servirea mesei (splatul pe mini)

83

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 8 CRISTALIZAREA BAZELOR PERSONALIT II
Plan de idei: 1. Dezvoltarea afectivit ii n precolaritate 2. Constituirea bazelor personalit ii n precolaritate 3. Contiin a moral primar a precolarului Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: enumra i caracteristicile proceselor afective n precolaritate identifica i nivelul de structurare i manifestare a celor trei Eu-ri care formeaz persoanlitatea exemplifica i rolul pe care l joac n formarea personalit ii copilului, prin ii, rela iile fraternale i grdini a explicita i i exemplifica i modul n care contiin a moral a copilului influen eaz constituirea bazelor personalit ii i n special cea a laturii sale rela ional - valorice i de autoreglaj 1. Dezvoltarea afectivit ii n precolaritate Afectivitatea progreseaz ca amploare i profunzime fa de stadiul anterior, datorit dezvoltrii psihice de ansamblu a copilului i extinderii rela iilor sale cu mediul social n care apar, alturi de familie, tot mai multe persoane strine. Rela iile cu familia nregistreaz o serie de modificri. Precolarul i manifest tot mai accentuat trebuin ele de cunoatere, explorare, comunicare, prezen social, ca i nevoia de o anumit autonomizare (independen ), i ateapt ca familia s vin n ntmpinarea acestor trebuin e mult mai complexe pentru copil, adultul devine un partener cu care se poate colabora ntr-un mod interesant, mpreun cu care copilul poate lucra sau care accept s fie ajutat de ctre copil; deasemenea, adultul este cel care l poate duce ntr-o lume ce depete spa iul locuin ei, dezvluindu-i spectacolul strzii, mirajul institu iilor de cultur (teatru, cinematograf, parc de distrac ii, grdin zoologic, muzeu..).

84

Familia la rndul su are cerin e noi fa de copil, cruia nu i se mai satisfac prompt i necondi ionat toate dorin ele, cruia i se cere s fac anumite lucruri ntr-un anumit mod, i se impune amnarea unor dorin e sau i se interzic unele plceri. Totodat, organizarea petrecerii timpului, dirijarea i controlarea copilului de ctre familie devin mai sistematice. n aceast etap se intensific i interac iunea cu al i memebri ai familiei (fra i, surori, alte rude). Rela iile cu persoanele strine se mbunt esc, ca semn al creterii socializrii. Precolarul poate stabili singur rela ii cu persoane exterioare familiei, n special cu al i copii, fr a mai fi necesar intermedierea lor de ctre mam. Frecventarea grdini ei este o surs important pentru stabilirea unor noi rela ii sociale, ca i pentru o ntreag gam de trri afective. n via a copilului i face sim it influen a o persoan special educatoarea, care mbin autoritatea i exigen a cu o afectivitate al crui centru nu mai este un copil anume. Grija i aten ia acesteia, distribuite ntre to i membri colectivit ii precolare, contribuie la n elegerea de ctre copil c el nu constituie centrul universului, c este o fiin printre multe altele, confruntndu-l o dat n plus cu principiul realit ii. Interac iunea cu grupul i cu persoane din afara familiei este o condi ie de baz n nvingerea egocentrismului (alimentat de familie) i n deschiderea copilului spre noi investi ii afective. Afectivitatea precolarului are cteva caracteristici. 1. Complexitatea crescut a vie ii afective se datoreaz mbog irii ei cu noi triri, cum ar fi: trirea vinov iei (produs de nclcarea cerin elor adultului); trirea mndriei (produs de ob inerea unei reuite n activitate i de recunoatere ei de ctre ceilal i); trirea crizei de prestigiu (provocat de mustrarea, sanc ionarea n public); trirea contradic iei dintre dorin a de a ob ine o recompens i rezerva nsuirii ei pe nemeritate (consecin ele acestei triri sunt de cele mai multe ori pozitive, ambi ionnd copilul s fac tot ce poate nct s simt c merit recompensa). 2. Cristalizarea sentimentelor - este evenimentul cel mai important care se produce n via a afectiv a precolarului. Tririle afective experimentate n rela iile cu prin ii se generalizeaz i devin forma iuni complexe i de durat care includ n ele i o component valoric. Dintr-o anume perspectiv, se poate spune c fa de ataament care func ioneaz necondi ionat (pe baza dependen ei biologice totale a copilului de prin ii si), sentimentul are la baz o judecat de valoare (iubesc / ursc pentru c.). Calitatea sentimentelor (intensitatea, profunzimea, stabilitatea lor) este influen at fundamental de rela iile afective

85

din triunghiul << copil mam tat >> n interiorul cruia se structureaz tiparele afectivit ii valabile pentru ntreaga via . Calitatea rela iilor dintre copil i prin ii si influen eaz hotrtor conduita afectiv ulterioar a individului, profunzimea i intensitatea tririlor sale, capacitatea de a i le gestiona n interioritatea propriului psihism, ca i pe aceea de a i le exterioriza. 3. Pozitivarea tot mai ampl a vie ii afective - depirea crizei afective din finalul stadiului anterior i creterea general a capacit ilor sale adaptative, permit copilului s se echilibreze mai bine cu ambian a astfel nct bucuriile i satisfac iile sale sunt mai frecvente, mai diversificate i mai socializate (exemplu tipic, ncepe s apreciaz nu doar recompensele constnd n dulciuri i jucrii, ci i cr ile, obiectele de mbrcminte, creioanele colorate, mersul la film, la teatru, n vizit). Un alt aspect al pozitivrii l reprezint o anumit cretere a toleran ei copilului, o stpnire mai bun a reac iilor sale la frustrile cotidiene. Efectele acestei pozitivri a vie ii afective se exprim n senintatea, buna dispozi ie i veselia specifice acestei etape de vrst (considerat tocmai din acest motiv drept vrsta de aur a copilriei). 4. Caracterul situativ al vie ii afective n cea mai mare parte, tririle precolarului sunt generate de mprejurrile concrete, derulate aici i acum. Via a sa afectiv este nc prea pu in legat de derulri de perspectiv, de proiec ii viitoare i ea este reprezentativ pentru ceea ce se numete lipsa de griji a copilriei (alt argument pentru sintagma vrst de aur). 5. Impresionabilitatea afectiv imediat i intens precolarul rspunde puternic la diferite solicitri emo ionale i evenimente. Impresionabilitatea se instaleaz treptat de-a lungul ntregului stadiu. (Dac la 3 ani copilul este pu in impresionat de suferin a - plnsul altuia, la 5 ani i manifest compasiunea, vrea s-l aline, s-l mngie, pentru ca la 6 ani si manifeste disponibilitatea de a-l ajuta efectiv, fiind gata s intervin ac ional, s fac ceva pentru cellalt de exemplu, s-i caute el mingea pierdut, s-l pedepseasc pe cel care l-a btut, s fac mncare n locul mamei bolnave, s-l bat pe eful care i-a suprat tatl.) 6. Manifestarea tot mai evident a nv rii afective prin observarea conduitelor celorlal i i imitarea lor, dar i pe asimilarea unor cerin e i norme precolarul nva s reac ioneze corect n diverse mprejurri cu semnifica ie pozitiv srbtorirea unor evenimente familiale, revederea unei persoane.(reac ia corect, conform normelor, n mprejurrile cu semnifica ie negativ se nva la vrste mai mari). nv area afectiv are ca efect mbog irea tririlor afective i mbunt irea exprimrii lor printr-o conduit emo ional-

86

expresiv tot mai adecvat, fapte ce duc la o mai bun adaptare a copilului n rela iile cu ceilal i. 7. Structurarea unor mecanisme incipiente de reglare a conduitelor emo ionale la precolarul mare ncep s se manifest conduite de autocontrol emo ional, ca: stpnirea (ntre anumite limite) a plnsului, intensificarea manifestrilor emo ionale pozitive pentru a ob ine ceva (apelul la mngieri, drglenii, rugmin i, alint), evitarea mngierilor adresate lui n public (mai ales n prezen a altor copii), respingerea unor formule de alint care provin din mica copilrie. 8. Apari ia unor investi ii afective orientate spre persoane exterioare familiei adul i i covrstnici. 2. Constituirea bazelor personalit ii n precolaritate n precolaritate se contureaz multe din componentele personalit ii i totodat acestea ncep s se aeze n primele configura ii specifice viitoarei structuri de personalitate a adultului de mai trziu. Trsturile de personalitate pot fi considerate nite invarian i ai vie ii psihice (datorit marii lor stabilit i) care pe msur ce apar aduc o anumit organizare, stabilitate i autoreglare n conduita copilului. Apari ia lor face totodat copilul s se exprime n raport cu lumea ntr-o manier specific, original. n principiu, personalitatea este unitatea Eului fizic, Eului psihic (spiritual) i Eului social. n precolaritate acestea se afl la niveluri diverse de structurare i manifestare. Eul fizic este cel mai bine constituit i contientizat (dintre cele trei), dei formarea sa se va ncheia abia dup puseul de cretere i maturizare sexual din pubertate. Copilul i contientizeaz Eul fizic prin: corecta recunoatere a propriei fizionomii; extinderea Eului asupra unui anumit spa iu fizic-obiectual (camera mea, hainele mele) i psihologic (dorin ele mele, durerea mea.), copilul intuind tot mai bine apartenen a la sine a unor elemente din realitatea nconjurtoare; n elegerea apartenen ei sale sexuale (eu sunt biat, ea este fat). Eul psihologic (spiritual), alctuit din totalitatea trsturilor psihice dobndite sau nnscute, este slab contientizat n etapa precolarit ii, el neputnd fi descris pe baza unei evaluri proprii. Copilul i-l descrie n termenii adultului, prelund de la acesta toate afirma iile despre el (adesea chiar este precizat sursa eu sunt cuminte pentru c aa spune mama mea). Dac i se cere s-i aprecieze calit ile personale n legtur cu o situa ie real (cum

87

eti tu la grdini ?) copilul se descrie n termeni maximi (eu tiu cele mai multe poezii, eu alerg cel mai repede) datorit egocentrismului i centrrii pe sine, precum i datorit imposibilit ii de a face ierarhizri. Precolaritatea nregistreaz de-a lungul ei i o extensie a Eului spiritual, prin apari ia i stabilizarea unor trsturi, ca i prin gruparea lor n anumite configura ii (constructe personale) specifice fiecrui copil. Eul social, alctuit din atitudinile stabile manifestate n cadrul rela iilor sociale, este deasemenea slab definit i contientizat. Precolarul contientizeaz pozi ia lui de copil, att n cadrul familiei ct i n afara ei, i n elege spontan i natural rolurile asociate acestei pozi ii (de supunere, de ascultare, de solicitare de ajutor, de respect, de rspuns afectuos). n familie, tendin a identificrii cu prin ii constituie o surs fundamental de integrare a noi modele atitudinale i comportamentale n rela iile interpersonale. Dificult ile de identificare sau lipsa posibilit ilor de identificare, ngreuiaz procesul cristalizrii personalit ii sub aspectul ei social. Deasemenea, dac familia ofer identificri negative copilului, acesta va avea dificult i n rela iile extrafamiliale. Dei odat cu intrarea n grdini copilul i simte apartenen a la grup, recunoate grupul ca fiind al su, el nu este preocupat de pozi ia pe care o ocup n cadrul acestuia. Caracteristicile acestui Eu social incipient vor suferi modificri substan iale n viitor, dar i vor pstra o anumit influen asupra rela iilor sociale ale viitorului adult. Personalitatea precolarului are o serie de caracteristici 1. n personalitatea precolarului se formeaz acele trsturi care pot fi exersate n mod real, concret, n cadrul sistemului su de rela ii i activit i. Prin ii sunt primul factor care influen eaz formarea personalit ii copilului, constatndu-se o strns corela ie ntre calit ile acestora i prezen a la copil a anumitor trsturi. Climatul familial calm, optimist, stimulativ, cu modele pozitive de conduit, cu o autoritate parental ra ional i echilibrat, genereaz trsturi de personalitate pozitive ca: ncredere n sine i n ceilal i, optimism, independen , deschidere n rela iile interpersonale. Un climat familial conflictual, tensionat, sau dezorganizat, cu modele parentale negative, cu un stil puternic autoritar, genereaz frecvent trsturi ca: team, anxietate, ostilitate i agresivitate. Al doilea factor important n formarea n formarea personalit ii l constituie rela iile fraternale i pozi ia copilului n cadrul grupului fraternal. Primul nscut este de timpuriu antrenat n tot felul de activit i legate de supravegherea celorlal i, ceea ce duce la formarea

88

unor trsturi de personalitate specifice cum sunt: responsabilitatea, stpnirea de sine, calmul dar i ngrijorarea, nelinitea, gelozia. Copilul cel mai mic, iubit i alintat de to i, risc s se structureze ca imatur i labil emo ional, dependent i lipsit de ini iativ, dup cum poate deveni i o structur mai boem, calm i lipsit de griji, sau un tip puternic concuren ial i dispus la confruntare cu ceilal i pentru a-i demonstra valoarea. Copilul mijlociu care s-a bucurat ini ial de o dragoste excesiv din partea prin ilor (pentru c el a fost cndva copilul cel mai mic), cednd acest loc unui nou nscut, poate avea dificult i de de adaptare. La acesta poate s apar o instabilitate comportamental produs de dezorientarea de status, el oscilnd ntre cramponarea de fostul loc (i revendicarea dreptul la iubirea de alt dat a prin ilor) i adoptarea statusului responsabil al fratelui mai mare; dup cum el se poate structura echilibrat, prin adoptarea concuren ial a unui model matur de comportament. Copilul unic dac este nconjurat, cum se ntmpl adesea, de un climat supraprotector risc s se structureze caracterial ca un egoist, individualist, capricios, orgolios. Al treilea factor important n formarea personalit ii l reprezint grdini a, grupul de copii n general, aici aflndu-se sursa unor trsturi ca: sociabilitatea, comunicabilitatea, cooperarea, concuren a etc. 2. Trsturile de personalitate ale precolarului au o anumit instabilitate. 3. Trsturile de personalitate ale precolarului au o anumit unilateralitate n manifestarea lor, datorit experien ei de via limitate i slabei generalizri (de exemplu, altruismul se poate manifesta fa de copiii din grupa sa de la grdini , dar lipsete fa de copiii din alt grup). 4. Personalitatea precolarului manifest o mare deschidere spre socializare. n aceast etap de vrst socializare este de dou feluri: socializare pasiv care const n adaptarea propriei conduite la modelele i cerin ele ambian ei; socializare activ exprimat n ini ierea unor ac iuni menite s-i faciliteze rela ionarea cu ceilal i (face mici servicii, druiete, mul umete, salut, ajut). Nevalorificarea acestei tendin e de socializare care se manifest spontan i natural, duce la instalarea unor trsturi negative ca: timiditatea, izolarea, agresivitatea etc. 3. Contiin a moral primar a precolarului Constituirea bazelor personalit ii, i n special a laturii sale rela ional-valorice i de autoreglaj caracterul, este hotrtor influen at de contiin a moral a copilului.

89

Rezolvarea crizei afective de la 2,5 3 ani reprezint nceputul procesului de constituire a contiin ei morale a copilului. Esen a acestui proces const n formarea deprinderii de a se subordona fa de norme. Normele sunt reprezentate ini ial de cerin ele prin ilor pe care copilul le respect, chiar dac trebuie s renun e la propria plcere, din teama de a nu pierde dragostea lor. ntr-o prim faz a procesului de formare a contiin ei morale subordonarea se reduce la ndeplinirea cerin elor doar n prezen a prin ilor. Este suficient ca mprejurrile s nu mai fie exact aceleai sau prin ii s nu fie prezen i pentru ca s apar tendin a copilului de a nclca regulile i de a-i satisface prioritar propriile dorin e. n asemenea situa ii este necesar s urmeze o sanc iune parental, adecvat ca intensitate i form de manifestare. Prin aceasta printele manifest o atitudine constant n solicitrile sale fa de copil, i certific faptul c un lucru odat impus trebuie ntotdeauna respectat. Controlul adultului este absolut necesar pentru orientarea copilului n sistemul de valori sociale. Atitudinea parental nepstoare, inconstant sau prea tolerant las copilul n incertitudine, l dezorienteaz i genereaz deficien e n structurarea sa moral. n aceast prim etap norma moral func ioneaz ca un factor extern, impus i controlat din afar. n cea de-a doua etap de formare a contiin ei morale norma func ioneaz ca un factor intern, impus i controlat de copilul nsui. Memoria sa ncepe treptat s re in consecin ele neplcute ale nclcrii regulilor i n fa a tenta iei de a nu se supune i le va aminti, prevznd totodat c ele se vor repeta. (Copilul va fi sigur c ele se vor repeta numai n msura n care prin ii au o atitudine de sanc ionare constant, att de mult recomandat de psihologi i pedagogi, fa de nclcarea normei.) Ca urmare el se se va comporta tot mai adecvat ncepnd s interiorizeze regulile, adic s le respecte chiar i n absen a prin ilor. n cea de-a treia etap, care este una de consolidare, se produc generalizri ale regulilor pentru situa iile care cer un tip similar de conduit (de exemplu, a nu lua pe ascuns lucruri din propria cas se generalizeaz la a nu le lua de niciunde). Contiin a moral primar nu se bazeaz pe judec i morale fcute de copilul nsui, ci const din interiorizarea cerin elor formulate explicit de ctre adult. Copilul ia cunotin de aceste cerin e i de-a lungul celor trei etape, le respect n prezen a adultului (I), le respect n absen a adultului (II), le generalizeaz pentru situa iile similare (III). Contiin a moral primar are o serie de caracteristici.

90

1. Contiin a moral primar este una tipic infantil ea nu se ntemeiaz pe ra iuni logice sau pe o experien proprie de via , ci este preluat ca atare de la adult n a crui judecat copilul are o ncredere absolut. El nu se ndoiete de adevrul i valoarea moralei propuse de prin ii si i i se subordoneaz n calitatea sa de copil al acestor prin i. 2. Contiin a moral primar este ntemeiat pe sentimentele pozitive ale copilului fa de adult i pe dorin a de a-i asigura la rndul su dragostea acestuia. 3. Contiin a morala primar se ntemeiaz pe respectul copilului fa de adult elementul central al acestui respect l reprezint autoritatea adultului, perceput ca tiindu-le pe toate, ca avnd ntotdeauna dreptate i n care copilul are o ncredere nelimitat. 4. n morala primar a copilului regula, odat investit cu autoritatea adultului i interiorizat, devine un imperativ de la care nu se mai admit abateri, iar dac acestea se produc ele trebuie imediat pedepsite. (Aa se explic firescul cu care precolarul, i mai trziu colarul mic, prte de fapt, el semnaleaz nclcarea normei i cere ca vinovatul s fie pedeapsit.) 5. Morala primar este o moral concret - ea se aplic unor situa ii trite efectiv, copilul neputnd s n eleag aspectul moral al unor situa ii ipotetice. 6. Morala primar este heteronom (J. Piaget) caracteristicilor de mai sus dau moralei primare un caracter heteronom (= de supunere n fa a unor reguli formulate de al ii). Piaget o definete drept o moral a ascultrii i respectului unilateral care l leag pe cel inferior de cel superior lui, cu toate pericolele care decurg din aceast dependen . Aceast moral heteronom, lipsit de o baz ra ional i avnd doar una afectiv, lipsit deci de posibilitatea verificrii personale a adevrului pe care ea l con ine, con ine pericolul integrrii unor norme incerte ca valoare sau chiar lipsite de valoare social. Copiii unor prin i cu o moralitate ndoielnic preiau aceast fals moral i se structureaz conform ei, iar posibilitatea pozitivrii lor morale ulterioare este pu in probabil deoarece modelele lipsite de valoare moral constituie nc de acum premisele unor conduite deviante ulterioare. De asemenea dac prin ii formuleaz reguli cu valoare moral dar nu controleaz sistematic respectarea lor, lipsa unei atitudini consecvente mpiedic interiorizarea normelor i duce la o conduit duplicitar din partea copilului (care se va comporta moral sau imoral n func ie de prezen a sau absen a factorului coercitiv). n efortul de a-i forma copilului deprinderea de a se supune normelor, adultul se confrunt cu dou dificult i majore cu negativismul copilului i cu minciuna.

91

Negativismul, ca opozi ie constant fa de cerin ele adultului i fa de norme n general, poate rezulta la precolar din dou surse majore: din interdic iile drastice, din blocrile brutale i nentemeiate ale dorin elor sale legitime de a explora lumea i de a-i exersa capacit ile proprii; interdic iile nejustificate fac s apar sistematic rela ii conflictuale ntre copil i cei din jur, iar tensiunile care le nso esc se vor stabiliza n conduita lui ca ncp nare, ca opozi ie activ-agresiv sau pasiv-agresiv fa de tot ceea ce i cere adultul; din reguli i norme care depesc capacitatea lui de subordonare la ele; aceste cerin e exagerate ndeprteaz copilul i-l fac s refuze activit ile n care ele sunt implicate, pentru ca ulterior, prin generalizare, s se ndeprteze de orice activitate care are un caracter normativ. Minciuna, ca distorsionare a realit ii, are pn la 4 ani un caracter neinten ionat fiind un amestec involuntar al realit ii cu inten iile i dorin ele copilului, un produs al fanteziei lui prea pu in controlate. Dup 4 ani minciuna devine semnul unei abateri inten ionate de la norma moral, pentru c acum copilul ncearc s evite pedeapsa pe care o poate anticipa, mistificnd realitatea. (Adesea minciuna apare ns i ca o reac ie spontan, de moment, folosit pentru ieirea dintr-o ncurctur creia copilul nu-i gsete alt solu ie, sau pentru a ob ine o recompens care l tenteaz puternic. Frecvent, asemenea situa ii sunt urmate de mrturisirea adevrului i din aceast cauz unii specialiti consider c pn la 7 ani minciuna nu este aa de grav ea ar ine mai degrab de lipsa de strategii adaptative specific copilului, dect de o vinov ie moral propriu-zis.) Minciuna trebuie sanc ionat de ctre adult (dar ntr-un mod ra ional) pentru c trecerea ei cu vederea implc riscul stabilizrii acestui tip de reac ie n conduita copilului. Contiin a moral primar are un rol hotrtor n structurarea moral de ansamblu a individului. Bibliografie recomandat Birch, Ann (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti

92

Gril de autoevaluare: 1. Explica i n ce const esen a procesului de formare a contiin ei morale primare. 2. Se consider c este absolut necesar controlul adultului pentru orientarea copilului n sistemul de valori sociale? a. da b. nu 3. Eul social n precolaritate are urmtoarele caracteristici: a) con ine atitudinile stabile manifestate n cadrul rela iilor sociale; b) este bine contientizat i poate fi autoevaluat; c) nu dispune de n elegerea pozi iei de copil i a rolurilor care decurg din ea n cadrul familiei d) integreaz modelele atitudinale i comportamentale preluate de la prin i e) nregistreaz modificri substan iale n etapele viitoare de vrst; f) conserv anumite caracteristici care vor influen a rela iile sociale ale viitorului adult. 4. Eul psihologic are n precolaritate urmtoarele caracteristici: a) con ine trsturi psihice dobndite; b) con ine trsturi psihice nnscute; c) este bine contientizat i poate fi autoevaluat; d) prezint o serie de trsturi stabilizate; e) prezint grupuri de trsturi n cadrul unor configura ii specifice fiecrui copil; f) nu determin modalit i originale de rela ionare cu lumea, specifice fiecrui copil.

93

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 9 STADIUL COLARIT II MICI (CEA DE-A TREIA COPILRIE) 6/7-10/11 ANI
Plan de idei 1. semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman 2. activitatea de nv are la colarul mic 3. motiva ia pentru nv are la colarul mic Obiective La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: identifica i schimbrile semnificative care au loc n acest stadiu odat cu debuul colarit ii enumera i caracteristicile nv rii n acest stadiu enumera i factorii care influen eaz motiva ia pentru nv are la vrsta colarit ii

1. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman Stadiul colarit ii mici dei este unul de achizi ie masiv a experien ei general adaptative pentru via , se analizeaz n primul rnd din perspectiva adaptrii colare i a nv rii cognitive (de tip colar) considerate ca procese definitorii n structurarea fiin ei umane. n acest stadiu au loc o serie de schimbri semnificative. 1. nv area este contientizat ca activitate de sine stttoare i devine activitate dominant i institu ionalizat. Odat cu debutul colarit ii nv area va condi iona fundamental dezvoltarea psihic a copilului i va releva n mod cert att capacit ile sale, ct i eventualele dificult i, limite sau chiar incapacit i. Activitatea colar prin intensa solicitare intelectual pe care o implic dezvolt att gndirea, limbajul i strategiile de nv are, deprinderile de activitate intelectual i interesele intelectuale, ct i toate celelalte procese i func ii psihice: memoria, aten ia, imagina ia, motiva ia, voin a. Prin alfabetizare (nv area

94

cititului i scrisului) copilul i nsuete instrumenetele de apropiere de toate domeniile tiin ei i culturii. 2. Interesele se diversific. Pe parcursul micii colarit i are loc o reorientare a intereselor din perioada precolar (pentru joc, desen, modelaj, poveti). Dei interesul pentru joc se men ine, se manifest o orientare mai pronun at a copilului spre alte modalit i de petrecere a timpului liber (televizor, lectur, film, spectacol, plimbare, statul de vorb cu prietenii). n acest stadiu apar primele interese stabile de cunoatere (orientate spre anumite domenii - geografie, botanic, istorie), interesul de colec ionare (copiii colec ioneaz orice ilustrate, timbre, capace, ambalaje, plante,bile, insecte, pietre.) i primele interese legate de fenomenele sociale (familia i cstoria, rzboiul, bog ia i srcia, apartenen a oamenilor la o anumit categorie social, ras, etnie, religie). 3. Crete gradul de stabilitate n activitate. Prin natura ei activitatea colar stimuleaz i mbunt ete autocontrolul iar acest lucru se reflect n ntreaga activitate a copilului. El devine mai meditativ, expansivitatea i se atenueaz i este dispus s ncerce rezolvarea unor sarcini mai dificile care implic o anumit rbdare i perseveren . Este evident dorin a copilului de a se autoperfec iona, de a-i mbunt i performan ele. El devine mai organizat n tot ceea ce face, simte nevoia de a-i planifica timpul i activit ile, nu mai trece cu plcere de la o activitate la alta i se simte chiar deranjat atunci cnd este ntrerupt de la ceea face. 4. Crete gradul de integrare n colectiv. Pe parcursul colarit ii mici copilul devine tot mai sensibil i mai aderent la opinia colectivului, ca expresie a nevoii lui de afiliere i apartenen la acesta. Tririle sale n colectiv se nuan ez (prietenie i dumnie, acceptare i respingere, colaborare i competi ie) dar dominante sunt cele pozitive, expresie a nevoii de rezonan cu cei de aceiai vrst. n colaritatea mic apar primele ac iuni colective planificate, se iau primele ini iative n grup, se fac primele confiden e grupului. Aceast atrac ie pe care o exercit colectivul, constituie totodat un risc, copiii putnd fi cu uurin atrai n bande i grupuri cu tendin e spre dezordine social i delincven . 5. Regulile dobndesc un rol organizator extrem n conduita de colectiv. colarul mic (a crui contiin moral primar a interiorizat deprinderea de respectare a normelor) este dependent, uneori pn la exces, de regulile impuse la coal. El are tendin a impunerii acestor reguli noi n spa iul familial (aa ne-a spus la coal), iar sensibilitatea fa de respectarea lor este maxim conduita sa este centrat pe urmrirea i pedepsirea celor care le ncalc (se men ine acelai fenomen al prtului, aprut n precolaritate). Fenomenul

95

exprim o tendin de eliberare de regulile familiei i de subordonare la nite cerin e mai largi, ale grupului i vie ii colare. 2. Activitatea de nv are la colarul mic nsuirea scriscititului i a opera iilor aritmetice elementare constituie obiectivele centrale ale procesului de nv are cognitiv n perioada colarit ii mici. Alfabetizarea influen eaz hotrtor ntreaga dezvoltare psihic, antrennd procesele cognitive senzoriale, procesele intelectuale gndirea, limbajul, memoria, imagina ia, func iile reglatorii motiva ia, aten ia, voin a. Procesul alfabetizrii parcurge trei etape: 1. etapa preabecedar este o etap pregtitoare care se centreaz pe identificarea diverselor sunete ca elemente componente ale cuvintelor, proces realizat prin silabisire; silabele ca unit i de pronun ie a cuvintelor permit o ngustare a cmpului auditiv de analiz astfel nct copilul poate sesiza mai bine componentele lor sonore; concomitent se face i o pregtire a capacit ii de scriere prin nv area unor elemente componente ale viitoarelor litere (be ioare, crlige, cercule ele.); 2. etapa abecedar marcheaz debutul alfabetizrii active, corespunde primei pr i a abecedarului i n cadrul ei sunetele sunt asociate cu corespondentele lor grafice (literele) care ncep s fie scrise; 3. etapa de consolidare abecedar este faza cea mai lung, prelungit pn n al doilea i al treilea an de coal primar, i const n consolidarea scrisului i cititului. nv area are ncepnd din acest stadiu o serie de caracteristici. 1. nv area devine predominant cognitiv, adic se bazeaz pe achizi ia de cunotin e, spre deosebire de stadiile anterioare cnd era predominant comportamental, adic axat pe nsuirea unor comportamente. 2. Aceast nv are cognitiv se bazeaz pe n elegere, spre deosebire de stadiile anterioare cnd era bazat, n principal, pe imita ie. n elegerea const n raportarea noilor informa ii la cunotin ele asimilate anterior, concomitent cu stabilirea unor rela ii logice ntre ele. 3. nv area ca proces cognitiv i elaboreaz propriile strategii de nv are, adevrate tehnici de asimilare a cunotin elor, diferen iate n func ie de domeniile cunoaterii (aritmetic, geografie, istorie etc.).

96

4. Procesul de nv are evolueaz n decursul primilor 4 ani de coal de la o nv are simpl - aplicat unui volum restrns de cunotin e i care sunt nsuite prin repeti ii fidele, la o nv are mai complex - aplicat unor cunotin e mai cuprinztoare i integrate n mai mare msur prin memorare logic. 3. Motiva ia pentru nv are la colarul mic Motiva ia pentru nv are este un puternic element de sprijin al achizi iei de cunotin e. n perioada colar mic nv area se bazeaz pe o motiva ie extern n func ionarea creia sunt implica i urmtorii factori: a) familia copilul nu dorete s o supere sau dezamgeasc; b) nv torul capacitatea sa de a juca un rol psihologic semnificativ n via a copilului l determin pe acesta s nve e pentru a-i ob ine i pstra aprecierea; pozi iile de succes oficializate de ctre nv tor sunt de cea mai mare importan pentru colarul mic; c) rela iile de concuren specifice colectivelor de colari mici n aceste colective se manifest o intens concuren pentru ctigarea unor pozi ii de succes; d) dorin a copilului de a-i asuma statusul de colar i rolurile ce decurg din el acest statut este perceput ca fiind aductor de stim i capabil s-i confere purttorului su un anume grad de maturitate i importan . Motiva ia intern se contureaz abia dup 9 ani, cnd devin active primele interesele cognitive orientate preferen ial spre anumite materii. Motiva ia extern impulsioneaz nv area n general (la toate materiile), n timp ce motiva ia intern sus ine nv area preferen ial (la anumite materii). Motiva ia extern are un rol predominant formativ, mai ales pe linia dezvoltrii Eului i a trsturilor de caracter (ambi ie, perseveren , hrnicie, spirit competitiv etc.), n timp ce motiva ia intern influen eaz puternic gndirea i favorizeaz structurarea unor interese cognitive mai complexe i mai active. Deoarece motiva ia extern a colarului mic con ine n sine dorin a de a nu dezamgi, de a pstra afec iunea prin ilor i respectul celorlal i, ea este destul de tensionant. (n general motiva ia extern este mai tensionant dect cea intern.) Un factor motiva ional cu o puternic rezonan afectiv pentru colarul mic este succesul sau eecul colar. Succesul colar atrage aten ia copilului asupra strategiilor prin care el a fost ob inut i-l determin s le utilizeze n continuare, dar ac ioneaz i asupra unor resorturi psihologice

97

profunde ale personalit ii. Succesul dezvolt stima de sine i ncrederea n for ele proprii, genereaz siguran i optimism, stimuleaz expansiunea Eului, amplific rela iile interpersonale i nscrie copilul ntr-o conduit general de succes. Legat de acest ultim aspect, este de observat c reuitele repetate creeaz o reputa ie de succes, iar aceasta stimuleaz noi succese, copilul nscriindu-se ntr-o reac ie circular, ntr-un fel de cerc vicios al propriului succes. Faptul n sine este stimulativ, dar peste o anumit intensitate de manifestare poate deveni surs de mari tensiuni, mai ales n clasele mai mari (elevii cu 10 pe linie pltesc adesea cu astenie i simptome nevrotice men inerea acestei pozi ii). Eecul colar const n incapacitatea copilului de a rspunde sarcinilor colare la un nivel performant sau minim acceptabil i este determinat de urmtorii factori: - insuficienta dezvoltare a unor procese psihice; dei deficitul intelectual este des invocat, studiile constat c dintre copii cu insucces colar numrul celor cu deficit intelectual real este mult mai mic dect numrul celor cu dificult i de adaptare datorate unor probleme de personalitate; - lipsa de interes pentru nv are, proprie unor copii proveni i din familii fr interese i aspira ii pentru un statut educativ i cultural ridicat; - dificult i de adaptare la debutul colarit ii, ce determin atitudini nefavorabile din partea nv torului i colegilor, o optic pe care copilul nu o mai poate depi - el va f plasat ntr-un statut de insucces colar, fapt care l va nscrie ntr-o reac ie circular de insucces (este de observat c eecul i succesul colar sunt influen ate de atitudinea celorlal i, n special a nv torului, copilul conformndu-se ateptrilor celorlal i). Eecul colar are consecin e grave asupra structurrii personalit ii, determinnd autodevalorizare i complexe de inferioritate, o devalorizare a celorlal i (tocmai pentru c copilul se simte respins de ei) i structurarea unor rela ii interpersonale dominate de afecte negative. Abandonul colar, ca form maxim a eecului colar, coreleaz cel mai adesea cu structurarea unei personalit i negative, nonconforme social, cu tendin la conduite deviante. Bibliografie recomandat Adler, A. (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti

Gril de autoevaluare: 1. Faptul c de-a lungul colarit ii mici nv area ca proces psihic devine tot

98

mai complex se datoreaz: a. diversificrii materiilor colare; b) dezvoltrii generale a proceselor cognitive; c) tendin ei fireti a copilului de a fi performant d) presiunilor familiei 2. Preciza i care dintre elementele contextului de via enumerate n continuare pot sta la baza construirii motiva iei extrinseci pentru nv are, motiva ie dominant la colarul mic: a) familia; b) nv torul; c) rela iile de concuren specifice colectivelor de colari mici; d) dorin a copilului de a-i asuma statusul de colar i rolurile ce decurg din el. 3. Succesul colar influen eaz formarea personalit ii prin aceea c: a. dezvolt stima de sine b. contribuie la formarea algoritmilor i la rezolvarea rapid de probleme c. stimuleaz expansiunea eului d. restrnge rela iile interpersonale prin ndeprtarea de cei lipsi i de succes 4. Odat cu debutul colarit ii crete stabilitatea copilului n activitate, fapt care se datoreaz: a. presiunilor fcute de prin i n acest sens b. tendin ei de imitare a colegilor c. activit ii colare care prin con inutul ei mbunt ete autocontrolul

99

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 10 DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE I A PERSONALIT II LA COLARUL MIC

Plan de idei: 1. Dezvoltarea gndirii n stadiul colarit ii mici 2. Procesele afective ale colarului mic 3. Personalitatea colarului mic 4. Rela iile sociale i procesul de socializare a colarului mic Obiective: La sfritul cursului ve i fi capabili s: explica i maniera de formare a conceptelor exemplifica i maniera de func ionare a opera iilor concrete explica i modul diferit n care cliamtul familial influen eaz afectivitatea, comportamentul i structura personalit ii colarului mic defini i conceptul de socializare i arta i cum este inluen at aceasta de diversele institu ii

1. Dezvoltarea gndirii n stadiul colarit ii mici n acest stadiu cea mai important schimbare n gndirea copilului const n trecerea ei, n jurul vrstei de 7 ani, de la stadiul preopera ional la stadiul opera iilor concrete care va dura pn la aproximativ 12 ani. Specificul gndirii n acest nou stadiu este dat de: apari ia conceptelor ca un nou tip de instrumente cu care opereaz gndirea; transformarea ac iunilor mentale specifice stadiului anterior n opera ii ale gndirii, care n acest stadiu sunt opera ii concrete. Conceptele sunt instrumente mentale care integreaz informa ii despre nsuirile generale i esen iale ale unei clase de obiecte, fenomene sau rela ii. Fiind un integrator categorial, conceptul este ntotdeauna general chiar dac se situeaz la diverse niveluri de generalitate. Dei primele concepte aprute n stadiul colarit ii mici au un nivel sczut de

100

generalitate, ele condenseaz n structura lor ceea ce este comun mai multor obiecte, fenomene sau rela ii, nemaifiind circumscrise faptului singular. n perioada colar mic au loc numeroase achizi ii conceptuale din diferite domenii. Se formeaz concepte fizice (de substan , greutate, volum), concepte aritmetice (de numr, adunare, scdere, mul ime, mul ime vid.), concepte gramaticale (de substantiv, verb, adjectiv, punct, virgul.), concepte de cauzalitate simpl (cauzalitate biologic, fizic, mecanic). Opera iile gndirii sunt rela iile pe care gndirea le stabilete ntre concepte i pe pe baza crora ea i desfoar demersurile sale specifice judec i, ra ionamente, teorii. Gndirea adultului va dispune de opera ii formale (analiza i sinteza superioar, compara ia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particularizarea, induc ia i deduc ia) care vor coordona, adic pune n rela ie, concepte cu un nivel maxim de generalitate i judec i, n cadrul unor unit i mai mari ra ionamente i teorii. Gndirea aflat n stadiul opera iilor concrete abia pregtete viitoarele opera ii formale. Opera iilor concrete pun n rela ie concepte concrete, care au un grad relativ de generalitate i care se numesc concrete pentru c s-au format pe baza unor obiecte i situa ii perceptibile prin sim uri. Opera iile concrete ale gndirii sunt: ordonarea, clasificarea, numera ia i calcul, manipulrile spa io-temporale. De exemplu, pentru a se forma conceptul de main copilul va sesiza mai nti c mainile sunt de diferite mrimi, c au diferite ntrebuin ri etc. i n consecin le va ordona dup mrime (de la mic la mare sau invers), dup ntrebuin are (de la maini care duc greut i mici la care duc greut i tot mai mari); ca urmare a primei opera ii, le va clasifica n maini mici i mari sau n maini de for redus i maini puternice; conceptul se va extinde (generaliza) prin numrare i calcul maini mai multe sau mai pu ine, 5 maini + 3 maini = 8 maini; generalizarea se extinde n continuare prin manipularea spa ial a conceptului aflat n dou spa ii diferite (stnd n garaj sau circulnd pe strad) maina i pstreaz aceleai caracteristici; conceptul va fi apoi manipulat temporal mainile de demult dei aveau cu totul alte forme, intr n aceiai categorie cu cele de azi pentru c ambele se pot deplasa datorit unui motor. Se observ c prin toate aceste opera ii copilul desprinde treptat notele esen iale ale obiectului numit main, le identific dincolo de caracteristicile particulare ale diferitelor tipuri de maini, astfel nct ceea ce ini ial era un preconcept (maina ca un caz particular de

101

exemplu, maina lui personal) devine un concept propriu-zis, cu un anumit grad de generalitate. Dintre opera iile concrete clasificarea este opera ia principal pentru c st la baza transformrii colec iilor de obiecte care corespundeau preconceptelor, n categorii logice (clase) corespunztoare conceptelor, fie ele concrete (n aceast etap) sau formale (ulterior). Opera iile concrete ale gndirii i n special clasificarea, sunt sprijinite de dobndirea conceptului de invarian . Invarian a const n n elegerea a ceea ce este constant i identic n lucruri i ea este o condi ie pentru a face generalizri, adic pentru formarea conceptelor. Invarian ii de orice fel se constituie la rndul lor datorit reversibilit ii care este capacitatea min ii omeneti ajuns la un anumit nivel de dezvoltare, de a executa o ac iune n dou sensuri de parcurs nainte i napoi. n cadrul acestei execu ii individul este contient de suprapunerea celor dou drumuri parcurse i de faptul c dincolo de ele se afl invariantul din lucruri. n exemplul cu mainile, copilul face diversele opera ii pe baza a ceea ce este invariant i constituie caracteristica definitorie a mainii (faptul c ea se poate deplasa ac ionat de un motor). Invariantul la rndul su este pus n eviden de reversibilitatea gndirii. De exemplu, n opera ia de ordonare dac gndirea ar opera liniar i ordonnd progresiv mainile de la mici la mari s-ar opri acolo fr putin de ntoarcere, mainile mici i mari ar fi n elese ca dou capete distincte ale drumului parcurs, deci ca obiecte apar innd unor categorii distincte. (Un exemplu de fenomen liniar i de consecin ele lui este via a individului uman, care progreseaz ireversibil i ca urmare obiectul final (btrnul) este cu totul altceva dect obiectul ini ial (copilul). Datorit reversibilit ii opera iilor sale, gndirea reface drumul napoi ordonnd mainile i de la mare la mic. Acest parcurs nainte-napoi reluat de nenumrate ori face ca gndirea s sesizeze invariantul din lucruri deoarece: ea regsete la fiecare revenire aceiai realitate de la care a plecat; ea sesizeaz c obiectele plasate la extremele drumului au ceva identic (apar in deci aceleiai categorii) tocmai pentru c ntre ele exist o legtur; o dovad a acestei legturi este nsui drumul pe care ea l poate parcurge de la unele la celelalte. n stadiul opera iilor concrete gndirea copilului dispune de o reversibilitate prin inversiune (mainile mari sunt inversul celor mici i reciproc, mainile care merg sunt

102

inversul celor care stau i reciproc, sau scderea este inversul adunrii i reciproc, asocierea obiectelor este inversul disocierii i reciproc.). nc din acest stadiu de dezvoltare se constat c pentru rezolvarea anumitor categorii de probleme, gndirea i poate derula opera iile intelectuale n baza unor ansambluri de reguli precis formulate, adic ea poate func iona n baza unor algoritimi. Algoritmul este o structur opera ional standardizat, adic o serie strict ordonat de opera ii mentale ce intervin succesiv n rezolvarea unei probleme. Algoritmii se nsuesc prin nv are i exerci iu, i o dat nsui i permit rezolvarea rapid i cu minimum de efort a problemelor pentru care ei au fost elabora i. S-au elaborat algoritmi n cele mai diverse domenii ale cunoaterii (aritmetic, geometrie, geografie, tiin ele naturii etc.). n caz de neutilizare sau de neconsolidare suficient prin exerci iu, algoritmii se uit. Algoritmii nsui i n perioada micii colarit i, lega i de alfabetizare i de opera iile aritmetice elementare sunt foarte stabili, spre deosebire de cei care se vor nsui n perioadele ulterioare de dezvoltare intelectual. Majoritatea lor nu se sting n decursul vie ii, fiind implica i n formele de baz ale instruirii i ntre inu i de ansamblul vie ii socio-culturale. nc din stadiul colarit ii mici, apar trei fenomene de activare a gndirii care se vor manifesta de-a lungul ntregii vie i. 1. Incertitudinea rezolvrii unei probleme problemele care nu pot fi rezolvate prin mijloace cunoscute la un moment dat genereaz o stare de incertitudine intelectual specific, iar aceasta la rndul ei stimuleaz demersurile gndirii pentru gsirea unor noi solu ii de rezolvare. 2. Fenomenul Zeigarnik o activitate intelectual ntrerupt nainte de rezolvarea complet a problemei las n urma ei o stare de tensiune psihic motiva ional-afectiv care men ine treaz interesul pentru ea. Spre deosebire de tensiunea intelectual generat de incertitudine, fenomenul Zeigarnik pune n eviden tensiunea psihic general care nso ete activitatea intelectual. 3. Disonan a cognitiv lipsa de concordan dintre cunotin ele deja achizi ionate i cele integrate la un moment dat este trit ca o stare confuz, de disconfort psihic ce genereaz nevoia de reducere a tensiunii psihice. Disonan a motiveaz individul n direc ia reducerii tensiunii i realizrii consonan ei (concordan ei ntre cunotin e) i pentru aceasta el va ncerca s-i elaboreze noi strategii opera ionale. 2. Procesele afective ale colarului mic

103

n stadiul colarit ii mici procesele afective se modific substan ial ca urmare a extinderii rela iilor interpersonale, amplificrii experien ei de via , creterii capacit ii de analiz i reflec ie. 1. Rela iile familiale sunt supuse acum pentru prima oar unor evaluri. coala ofer copilului ocazii directe (serbri, festivit i de premiere, edin e cu prin ii la care particip i elevii) i indirecte (fapte i situa ii povestite de colegi) de a sesiza cum func ioneaz alte familii i de a face compara ii cu a sa. Copilul ncepe s contientizeze specificul climatului din propria familie i modul n care aceasta se raporteaz la el. Analiza (mai degrab intuitiv dect ra ional) a atitudinilor afective ale prin ilor fa el l face s descopere c acestea sunt pozitive de acceptare, cldur, sprijin, stimulare sau negative, de .respingere mai mult sau mai pu in camuflat, manifestat prin rceal, ostilitate, autoritate excesiv, agresivitate. Copilul mai sesizeaz c, n func ie de atitudinile afective ale prin ilor, el dispune de o anumit libertate personal. Aceast libertate personal poate fi: extrem de limitat, datorit unui control excesiv; moderat i echilibrat controlat; total, lipsit de orice control, expresie a unui dezinteres absolut al prin ilor fa de regimul de via i activit ile copilului. Concomitent, colarul mic ncepe s n eleag natura rela iilor afective dintre prin ii si, descoperind armonia sau caracterul lor confiictual. Toate aceste caracteristici ale climatului familial vor influen a puternic afectivitatea copilului, comportamentul su i structura personalit ii. A. a) Atitudinile afective pozitive ale prin ilor sunt benefice i stimulative, cu condi ia ca ele s nu fie excesive. Excesul de afectivitate centrat pe copil, propriu unor prin i care nu au i alte obiecte de investi ie afectiv (alt copil, partenerul de cuplu, profesia), se asociaz, inevitabil, cu un control intens al acestuia, fapt ce duce la creterea dependen ei sale de ei. Copiii din aceste familii sunt mai nesociabili, mai pu in creativi, labili emo ional, cu dificult i de maturizare i cu probleme de adaptare n spa iul extrafamilial. b) Atitudinile afective pozitive ale prin ilor, asociate cu controlarea echilibrat i sistematic a copilului influen ez personalitatea acestuia n direc ia stabilit ii emo ionale, sociabilit ii, activismului i performan ei. B. La polul opus, prin ii ostili, agresivi i chiar rejectivi pot exercita asupra copilului un control extrem de autoritar sau unul lejer i nepstor.

104

a) n cazul n care agresivitatea prin ilor se asociaz cu un control excesiv, copiii vor manifesta un conformism ncrcat de agresivitate latent (care la vrste mari are anse s izbucneasc n conduite deschis agresive), frustrare, nefericire, sentimente negative fa de cei din jur i dificult i n rela iile cu ei, nencredere n capacit ile personale, triri revendicative de rzbunare i pedeaps, dificult i de adaptare. La aceast categorie de copii este crescut inciden a reac iilor nevrotice, de diferite intensit i, i din rndurile ei provin mul i dintre viitorii suferinzi de nevroz. b) n cel de-al doilea caz, asocierea agresivit ii cu lipsa de control asupra copilului va duce la structurarea unei personalit i excitabile, impulsive, cu manifestri agresive timpurii, incapabil de a se supune regulior i cerin elor colare (mai trziu nici altor tipuri de norme). In rndurile acestor copii insuccesul i abandonul colar sunt frecvente, ca i delincven a juvenil. Nu doar con inutul pozitiv sau negativ al atitudinilor parentale influen eaz puternic formarea personalit ii copilului, ci n egal msur sunt hotrtoare stabilitatea i consecven a acestor atitudini. Oscila iile ntre manifestri pozitive excesive i accese brutale de disciplinare, adesea arbitrare, dezorienteaz copilul n planul valorilor (nu mai tie ce este bine / ru; permis / interzis etc.) i-i dezorganizeaz contiin a moral. Rezultatul va fi o personalitate dezordonat, viclean, duplicitar, cu o agresivitate mascat i conduite negative de aprare (minciun, neltorie, fals, furt), cu probleme de adaptare la via a social n general. Din categoria copiilor cu defect de structurare moral se recruteaz, cu predilec ie, viitorii adul i cu tulburri de personalitate (psihopa ii i, ndeosebi, psihopatul de tip antisocial). Observa ie - rela iile de mai sus i predic iile care decurg din ele, dei sunt ntemeiate pe numeroase studii, au totui un caracter statistic. Exist cazuri care contrazic aceste aprecieri, spectaculoase fiind cele ale unor copii proveni i din medii familiale puternic marcate negativ (prin i infractori, alcoolici, vagabonzi etc.) care reuesc s se adapteze i integreze social. Aceti copii par a dezvolta un fel de imunitate la influen ele negative ale familiei, o respingere categoric fa de ele i o compensare a marcajului ini ial prin conduite absolut opuse. 2. n perioada colar mic se nuan eaz atitudinea copiilor fa de prin i. ncepnd din acest stadiu nu mai func ioneaz iubirea absolut i ncrederea nelimitat n prin i, copilul adaptndu-i rspunsul emo ional n func ie de atitudinile afective ale acestora. 3. n perioada colar mic ncep s func ioneze distan elor psiho-afective fa de cei din jur. ncepnd de la aceast vrst spa iul psihologic personal se mparte n dou componente: - un spa iu intim n care distan ele psiho-afective sunt foarte mici, intensitatea rela iilor interpersonale este mare i n care se admit doar membrii familiei i, eventual, alte cteva persoane foarte apropiate, de regul prietenul su "cel mai bun";

105

- un spa iu oficial n care distan ele psiho-afective sunt mari i intensitatea rela iilor mic; este un spa iu al ierarhiilor, spa iul dintre profesor i elev, dintre superior i inferior. 4. n stadiul colarit ii mici apar triri afective specifice legate de activitatea colar i mai ales de rezultatele ei. Afectivitatea nregistreaz att triri negative determinate de insuccese, frustra ii, competi ie i conflict, ct i triri pozitive determinate de succes, colaborare, afiliatie i apartenen la grup. n colectivul colar reac iile afective devin mai controlate, tririle negative sunt exteriorizate n modalit i mai cenzurate, capacitatea de simulare i empatia cresc. 3. Personalitatea colarului mic Dezvoltarea personalit ii n acest stadiu are o serie de caracteristici. 1. Personalitatea se mbog ete cu noi trsturi, sub directa influen a colarizrii, a transformrilor care apar n afectivitate i a procesului general de socializare. 2. Crete gradul de stabilitate a trsturilor, fapt ce duce la creterea autocontrolului comportamentelor. 3. Crete gradul de individualizare a personalit ii, exprimat prin manifestarea mai accentuat a unor trsturi n structura ei de ansamblu. Se contureaz mai clar legturile dintre trsturi, anun nd viitoarea lor organizare caracteristic persoanei respective. 4. Crete semnificativ nivelul contiin ei de sine, dezvoltarea de ansamblu a personalit ii (toate componentele sale) fiind puternic influen at de acest fapt. Contiin a de sine (format din imaginea de sine i identitatea de sine) sufer modificri importante odat cu intrarea n coal, sub influen a a trei factori - atitudinea nv torului, atitudinea colegilor, performan ele ob inute la nv tur. n jurul vrstei de 8 ani copilul ncepe s contientizeze eventualele diferen e dintre imaginea pe care o are el despre sine i imaginile pe care le au nv torul, colegii i prin ii asupra sa. Neconcordan a dintre imaginea de sine i estimrile celorlal i genereaz triri complexe, copilul ncercnd n genere s se ajusteze ateptrilor pentru a evita rceala, reproul, pedeapsa (mai ales din partea prin ilor), ca i respingerea i excluderea (mai ales din partea nv torului i colegilor). Eforturile copilului de a avansa n direc ia ateptrilor adultului pot avea succes sau pot eua, n func ie de modul n care ei sunt sus inu i sau nu n acest efort. Frecvent, copiii care nu pot rspunde ateptrilor (fie din lips de sus inere, fie pentru c cerin ele sunt peste posibilit ile lor reale) recug la strategii de evitare, minciun, simulare - se scuz pentru nerezolvarea temelor invocnd motive nereale, "uit" acas temele, "pierd" carnetul de note, "se mbolnvesc", lipsesc de la

106

coal. Toate acestea vor fi nso ite de triri de culpabilitate i vor eroda imaginea de sine i sentimentul valorii personale. Mai apare ns un fenomen - colarul mic sesizeaz c n imaginea nv torului i a prin ilor asupra sa importante sunt mai ales rezultatele sale colare, dar c n imaginea colegilor ar putea fi importante i alte elemente, mai pu in legate sau chiar opuse valorilor cultivate de coal for a fizic, ndemnarea, curajul, riscul, nfruntarea altor copii i chiar a adul ilor aspecte ce in, n general, de un teribilism destul de valorizat de colarul mic (De altfel, teribilismul este puternic valorizat i la vrstele mai mari, mai ales n adolescen ). Ca urmare unii copii, care nu pot rspunde ateptrilor adul ilor, pentru a-i pstra o bun imagine de sine i a-i conserva sentimentul valorii personale vor face apel la elemente adiacente de sus inere a acestora, adoptnd atitudini i comportamente indisciplinate, bizare, extravagante. Calitatea imaginii de sine format n mica colaritate, ncrctura ei de stim i autovalorizare personal, vor orienta puternic ntrega evolu ie ulterioar: copiii care se valorizeaz - au ncredere n for ele proprii, i apreciaz eecurile ca fiind accidentale i consider c ele pot fi depite, mobilizndu-se n acest sens; ei vor deveni persoane independente, ac ionale, cu voin i capacitate de decizie i cu bune posibilit i adaptative; copiii care se devalorizeaz - sunt lipsi i de ncredere n sine i tind s se lase demobiliza i de eec; ei vor deveni temtori, nehotr i i incapabili de a lua decizii clare, vor prefera s triasc n umbra altora (i vor lsa pe ceilal i s le ncalce drepturile i s-i atribuie merite care, de fapt, le revin lor), vor avea capacit i adaptative limitate; ca adul i, dac totui se vor adapta cu bine, vor reui acest lucru cu un consum mare de energie psihic i cu uzur. 4. Rela iile sociale i procesul de socializare a colarului mic Socializarea este procesul de asimilare a normelor, valorilor, condi iilor de existen , impuse de ctre societate. Socializarea progreseaz n colaritatea mic prin experien a dobndit odat cu extinderea rela iilor sociale. Dezvoltarea de noi rela ii este prilejuit de: - institu ia colar - coala reprezint un vast teren de nv are a unor conduite sociale, de n elegere a unor ierarhii sociale (director-profesor-elev; elevi de liceu-de gimnaziu-de scoal primar...), de formare a unor atitudini sociale (valorizarea muncii, responsabilitatea, respectul fa de semeni...);

107

- organiza iile extracolare care desfoar un proces instructiv-educativ - cercurile de activit i, cluburile sportive, taberele...; - institu iile si manifestrile culturale - teatre, muzee, expozi ii, activit i aniversare sau comemorative. Acestea toate contribuie la socializarea copilului, adic la transformarea lui ntr-un purttor al valorilor sociale, pentru c n cadrul lor copilul dobndete att cunotin e specifice, ct i noi moduri de a gndi, noi posibilit i de comunicare verbal, trebuin e de nivel superior, deprinderi i obinuin e, modele de comportament, reguli generale de via . n colaritatea mic procesul de socializare are cteva aspecte caracteristice. 1. Rela iile sociale se dezvolt ca volum i con inut. 2. Apar primele identificri sociale consistente - colarul mic ncepe s se simt solidar cu clasa i cu coala sa (legat de ele prin responsabilit i i interese comune) - de exemplu, atunci cnd particip ca reprezentant al lor n diverse ntreceri, olimpiade, spectacole. Identificarea social responsablizeaz copilul i i dezvolt, n subsidiar, sim ul muncii, datoriei, onoarei, autoexigen ei, cooperrii i competi iei oneste. 3. ncepe adaptarea la aspectele economice ale existen ei - copilul sesizeaz tot mai clar for a social a banilor i statusul economic al familiei sale cu toate consecin ele care decurg din el. n elegerea aspectelor economice ale vie ii este mediat de aa-numitul comportamentul de cumprtor. n perioada colar mic copilul ncepe s cunoasc tot mai bine pre urile, s manevreze sume mai mari de bani i s-i formeze o prim imagine asupra implicrii acestora n rela iile sociale. El i diversific comportamentul de cumprtor pentru sine (alturi de dulciuri cumprturi "clasice" la precolari, acum i cumpr singur obiecte de papetrie, jucrii, cr i...) i pentru familie (este trimis dup mai multe categorii de mrfuri, ncepe s intre n mai multe magazine ca s compare calit ile i pre urile, are la dispozi ie o mic rezerv de bani peste ceea ce se presupune c i-ar fi necesar). Situa ia de cumprtor plaseaz copilul pe o "pozi ie economic" ce-l face s sesizeze importan a i for a banilor (ct de multe trebuin e se pot satisface cu ei), faptul c oamenii se diferen iaz i n func ie de bani, iar n legtur cu toate acestea el poate acum aprecia starea material a familiei sale. n elegerea pozi iei economice constituie un moment critic n via a copiilor care apar in familiilor cu status financiar modest. Frustra i dese ori, ei au acum un fel de"revela ie a frustrrii", n eleg c ceea ce nu se poate azi nu se va putea nici mine ei sesizeaz nu doar lipsa de moment, ci i permanen a n timp a acestei lipse. n func ie de felul cum familia tie s acomodeze copilul cu

108

realitatea i s-1 fac s o accepte, exist posibilitatea mobilizrii copilului n a-i compensa statusul material modest printr-un status colar de excep ie, pstrnd speran a unei realizri personale care si aduc n timp un status economic satisfctor. n caz contrar, exist pericolul declanrii unor conduite reprobabile, cu rol compensator, sau riscul apari iei, n timp, a unor tulburri de personalitate, consecin e ale conflictualit ii interioare persistente, generat de frustrri repetate. Ca urmare a n elegerii de ctre copil a rolului i for ei sociale a banilor, aspira ia de a-i avea devine activ n jurul vrstei de 9-10 ani. 4. ncepe cunoaterea profesiunilor din perspectiva legturii lor cu o anumit instuire colar. nc din precolaritate copilul a venit n contact cu multe profesii (vnztor, ofer, medic, farmacist, educator etc.), conduite specifice acestora fiind adesea ncorporate n joc. El ns nu i-a pus explicit problema modului n care se ajunge la practicarea lor sau dac i-a pus-o a primit rspunsul general c trebuie s nve e pentru a practica o meserie. colarul mic ncepe s n eleag legtura dintre nv area de tip colar i dobndirea unui statut profesional viitor, iar din clasa a III-a a IV-a poate chiar s stabileasc o rela ie ntre cunotin ele dintr-un domeniu i o anumit profesie practicat pe baza lor. Aceasta conduce la o anumit focalizare a intereselor spre cunotin ele legate de ceea ce consider el c va fi profesia sa, fapt care produce un nceput de orientare colar. Spre deosebire de precolaritate, cnd copilul se sim ea atras de profesiile temerare (aviator, pompier, ofer, marinar), n colaritatea mic interesul se deplaseaz spre profesiile cotate ca avnd un status nalt, material i ca prestigiu (medic, profesor, inginer). Bibliografie recomandat Ausubel, D., Robinson, F., nv area n coal Gril de autoevaluare: 1. Creterea gradului de integrare n grup, de-a lungul colarita ii mici, se exprim n: a) mbunt irea progresiv a performan elor colare pentru a fi concordant cu grupul; b) creterea sensibilit ii fa de opinia colectivului; c) afirmarea unor opinii personale pentru a atrage aten ia grupului; d) apari ia ac iunilor colective planificate. 2. Gndirea n stadiul colarit ii mici se caracterizeaz prin: a) apari ia preconceptelor; b) judec i elaborate pe baza unor opera ii concrete;

109

c) opera ii de clasificare; d) opera ii de numrare i calcul; e) opera ii de abstractizare; f) manipularea spa io-temporal a conceptelor. 3. Diversificare intereselor n colaritatea mic se refer la faptul c: a. apar interesele stabile de cunoatere b. dispare interesul pentru jocurile simple c. rela iile copilului n colectivul colar devin tot mai concuren iale d. apar interesele legate de fenomenele sociale 4. Aspectele caracteristice ale procesului de socializare la precolarul mic sunt: a. apari ia primelor identificri sociale consistente b. adaptarea la aspectele economice ale existen ei c. independen a de mentalitate

110

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 11 PREADOLESCENTA (PUBERTATEA)-10-14 ANI ADOLESCEN A 14-18/19 ANI; ADOLESCEN A PRELUNGIT- 20-24ANI
Plan de idei: 1. Semnifica ia general a stadiilor pentru dezvoltarea psihic uman 2. Preadolescenta i puseul de cretere caracteristic ei 2.1. Creterea fizic 2.2. Maturizarea sexual 3. Dezvoltarea gndirii la preadolescent i adolescent Obiective La finalul acestui curs ve i fi capabili s: opera ionaliza i conceptul de puseu de cretere eviden ia i aspectele caracteristice ale acestui stadiu prezenta i ntreg parcursul dezvoltrii inteligen ei pn la atingerea opera iilor formale

1. Semnifica ia general a stadiilor pentru dezvoltarea psihic uman n dezvoltarea psihic i fizic a copilului, dup vrsta de 10 ani se pot diferen ia trei stadii: 1. Stadiul preadolescen ei sau pubert ii (10 -14 ani) - caracterizat prin derularea puseului de cretere, cu cele dou aspecte ale sale - creterea fizic i maturizarea sexual. 2. Stadiul adolescen ei (14-18/19 ani) - caracterizat prin ctigarea identit ii personale i prin pregtirea pentru via a adult, bazat n principal pe dobndirea unei competen e colare n acord cu statusul profesional dorit n viitor. 3. Stadiul adolescen ei prelungite (20 - 24 ani) - caracterizat prin integrarea psihologic primar la cerin ele unei profesii, prin dobndirea independen ei personale i, eventual, prin formularea unei op iuni maritale. Adolescen a prelungit este un stadiu controversat, specialitii constatnd c n ultimele decenii se nregistreaz, concomitent, o dilatare i o comprimare a adolescen ei. Ea se dilat ntr-o adolescen prelungit n cazul tinerilor care continundu-i studiile rmn ntr-un status

111

de dependen economic fa de prin i, dup cum se ngusteaz n cazul tinerilor care i asum un status profesional i adesea unul marital imediat dup terminarea liceului. Cele trei stadii corespund unor achizi ii i modificri profunde n toate zonele psihismului, avnd ca rezultat structurarea individului n datele sale esen iale, caracteristice existen ei adulte, i anume: - dezvoltarea deplin a proceselor intelectuale, prin intrarea gndirii n faza opera iilor formale; - constituirea structurilor motiva ionale complexe, n mod special a intereselor profesionale, aspira iilor i idealului de via ; - puternica individualizare a personalit ii i ncheierea, odat cu aceasta, a procesului ei de formare; - ctigarea unei tot mai accentuate independen e fa de genera ia adult i ieirea din grupul de tip tutelar (familie, coal); - socializare tot mai intens i pregtirea intrrii n via a economic i social. 2. Preadolescenta i puseul de cretere caracteristic ei Aa-numitul puseu de cretere este specific preadolescentei i el const: - ntr-o creterea fizic brusc i semnificativ; - n intrarea n func iune a glandelor sexuale, moment care marcheaz atingerea maturit ii sexuale. 2.1. Creterea fizic modific vizibil nl imea i se produce mai devreme la fete (l1-13 ani) i ceva mai trziu la bie i (13-14 ani). Dup pubertate ritmul de cretere se ncetinete, dei continu, tot mai lent, pn spre 24-25 de ani. Creterea nu este propor ional n toate segmentele corpului: se dezvolt mai nti membrele inferioare i superioare, apoi articula iile i, n final, trunchiul. Concomitent, la bie i crete masa muscular i for a fizic, iar la fete masa adipoas din zona bazinului. Organele interne (inim, plmni, ficat) rmn pentru o vreme n urma creterii corporale, fapt ce provoac diverse tulburri datorate insuficientei lor capacit i func ionale. 2.2. Maturizarea sexual se exprim prin creterea organelor sexuale, apari ia pilozit ii pubiene i axiale, modificarea vocii (mai vizibil la bie i) i nceperea func ionrii glandelor sexuale. Din punct de vedere psihologic puseul de cretere fizic i maturizare sexual este legat de multiple stri de disconfort. Dezvoltarea dispropor ionat, mai evident la bie i dect la fete, creeaz adesea un aspect caricatural i determin o stngcie specific n micri datorit neajustrii lor la propor iile modificate ale corpului. Acestea toate produc tnrului stri de nelinite privind aspectul su general. Schimbrilor somatice li se adaug probleme dermatologice (cel mai frecvent acneea) i

112

aa-numita sensibilitate "emo ional" a pielii. Sensibilitatea pielii trdeaz adesea strile emo ionale, devenind un mecanism activ de dezvluire a unor triri pe care preadolescentul le vrea mai degrab camuflate. Creterea este nso it de oboseal, dureri de cap, iritabilitate, ca i de o ncrcare tensional specific, generatoare de conflicte repetate, mai ales cu prin ii. Conduita este labil, momentele de vioiciune, exuberan , activism, alternnd cu cele de oboseal, apatie, demobilizare. Apare acum o tendin de scdere a disciplinei, de amplificare a strilor de reverie, de pierdere a timpului fr a face nimic, de abdicare de la unele sarcini familiale sau colare. Dup atingerea punctului culminant al puseului de cretere, preadolescentul manifest o schimbare vizibil a conduitei ca urmare a transformrilor sexuale pe care tocmai le-a traversat. Bie ii intr n faza unor comportamente exagerate, manifestnd o impertinen cu substrat sexual i o agresivitate marcat n conduite i vocabular. Fetele, n func ie de cum i accept, mai greu sau mai uor, sexualizarea trec succesiv prin dou faze. Prima faz este aceea de "femeie-copil" i se caracterizeaz prin alternan a conduitelor timide cu cele exuberante, prin afec iune i idealism romantic n rela iile cu bie ii. Fa de vizibila lor sexualizare fetele pot tri o anumit culpabilitate i jen. Cea de-a doua faz este aceea de "femeie-adolescent", provocatoare. Sub presiunea consumurilor energetice mari datorate creterii, sistemul nervos manifest o oarecare slbire a inhibi iei, slbire a crei consecin este labilitatea emo ional soldat cu izbucniri brute i necontrolate, specifice preadolescentului. 3. Dezvoltarea gndirii la preadolescent i adolescent Dup 12 ani inteligen a intr n faza opera iilor formale, la finalul creia se va atinge maturitatea intelectual cu tot disponibilul ei de instrumente intelectuale i de opera ii necesare manevrrii lor. n general, se consider c n perioada adolescen ei gndirea atinge apogeul dezvoltrii ei, afirma ie care se refer la faptul c acum se structureaz opera iile gndirii, iar de calitatea acestor opera ii, care nu este identic la to i indivizii, depinde for a gndirii. Dei se pstreaz pentru o lung perioad de via disponibilitatea de a achizi iona cunotin e (concepte - ca instrumente ale gndirii), nivelul operrii cu ele (adic manevrarea conceptelor de ctre gndire) se definitiveaz n adolescen . Ulterior acestei etape gndirea nu-i mai extinde limitele de operare, opera iile sale rmnnd la nivelul atins acum. caracterizat prin acceptarea sexualizrii, manifestarea unei largi disponibilit i sentimentale, curiozitate fa de sexul opus, fata devenind stpn pe sine i

113

Gndirea intr n faza sa discursiv, fiind capabil de sarcini rezolutive complexe datorit desfurrilor procesuale ample, n care sunt antrenate succesiuni de opera ii distribuite pe faze. Totodat gndirea i sporete centralitatea prin apelul la resursele celorlalte procese psihice pe care le orienteaz, conduce i valorific. Rezultatul caracteristic gndirii este acum ra ionamentul, form logic fundamental care const din nln uiri de judec i prin care se deriv cunotin e noi din cunotin ele date. Structura logic a ra ionamentului este mai complex dect a no iunii i judec ii, el presupunnd premise (judec ile din care se face derivarea), concluzie (judecata derivat) i inferen (opera ia logic de derivare). Dezvoltarea gndirii este puternic dependent de aportul cognitiv i cultural, n cazul unor achizi ii cognitive srace nivelul discusiv nefiind atins. Mediul intervine n dezvoltarea gndirii prin oferta de stimuli cognitivi pe care o propune, ca i prin stimularea interesului de a cunoate diferitele modele de explica ie i predictie asupra realit ii. Se apreciaz c interesul de cunoatere s-a structurat i se manifest activ atunci cnd adolescentul ajunge s considere cunoaterea drept un instrument necesar stpnirii realit ii i adaptrii optime la ea. Conceptele adolescentului, mai ales n etapa adolescen ei prelungite, sunt tot mai complexe, unele dintre ele dispunnd de un nalt nivel de generalizare i abstractizare. Este vorba de concepte tiin ifice, legate de domeniul fizicii (atom, materie i antimaterie, gravita ie, plasm, spa iu i timp), chimiei (valen , organic i anorganic), de rela iile matematice (rela ii algebrice, trigonometrice, mul imi), de rela iile logicii (probabilitate, posibilitate, predictie), de filozofie (bine, adevr, dreptate) etc. n adolescen performan a colar de nivel superior duce la creterea semnificativ a numrului de concepte tiin ifice. n faza adolescen ei prelungite, la tinerii care urmeaz studii universitare, conceptele tiin ifice legate de domeniul voca ional-profesional sunt dominante. Conceptele sunt integrate n judec i i ra ionamente din ce n ce mai complexe. Opera iile gndirii, ca modalit i de lucru ale gndirii (asamblri de concepte n cadrul unor ra ionamente) intr n faza lor formal. Opera iile gndirii sunt moduri de lucru neuoropsihic, transformri mintale dotate cu reversibilitate. Opera iile concrete, de pn acum, erau ac iuni mintale care puneau n rela ie obiecte i situa ii reale, n cadrul unor judec i i ra ionamente mai simple. Opera iile formale, considerate opera ii mintale propriu-zise, pun n rela ie judec i n cadrul unor unit i mai mari cum sunt ra ionamentele complexe i teoriile. De asemenea, opera iile formale permit trecerea de la ra ionamente asupra realului, la ra ionamente asupra posibilului (gndirea euristic). Piaget arat c fundamentala condi ie a existen ei opera iilor formale este gruparea lor n structuri operatorii care dispun de reversibilitate - analizsintez, abstractizare-concretizare, generalizare-particulanzare, induc ie-deduc ie. Datorit acestei

114

reversibilit i gndirea poate opera simultan n sensuri opuse i ca urmare ea trece de la operarea asupra realului - care este ireversibil i limitat, la operarea asupra posibilului - care este reversibil i nelimitat. n aceast etap a gndirii, n organizarea opera iilor intelectuale intervin anumite strategii: se dezvolt n continuare algoritmica, prin achizi ionarea de algoritmi din noile domenii de cunoatere corespunztoare obiectelor de studiu; se structureaz acum i strategiile euristice, care sunt modalit i opera ionale flexibile, de tipul: ntrebrii i punerii de noi probleme, ipotezei i explorrii, ndoielii fa de ceea se consider valabil, toate menite s duc la inven ie i descoperire; strategiile euristice permit gndirii s se lansezre n combinatorici tot mai complicate, adic s fac transferuri, corelri, compuneri-descompuneri-recompuneri, integrri-dezintegrri-reintegrri de ra ionamente. Totodat, cresc: productivitatea gndirii, adic for a sa de a ra iona n general, de a prelucra informa ii nespecifice; randamentul gndirii, adic for a sa de a ra iona specific, de a prelucra informa ii legate de anumite domenii de cunoatere. n consecin a tuturor acestor aspecte crete semnificativ coeficientul de inteligen - I.Q. Abilit ile intelectuale devin mai evidente spre 13-14 ani cnd ncepe s se observe i o diferen iere a lor. Bie ii sunt mai nclina i spre aspectele logico-matematice la care se adaug, la vrstele mai mari, nclina iile spre tehnic i spre filosofic. Fetele manifest capacit i mai mari n domenii n care este implicat inteligen a verbal i cea social. Pe fondul progreselor gndirii apare interesul pentru explicarea complex, de tip cauzal a fenomenelor. La 15 ani abordarea filozofic devine frecvent i demersul filozofic este transformat ntrunul critic adresat lumii valorilor - n acest context se vorbete de o adevrat "criz existen ial" a adolescentului. Aceasta nu este o reac ie de neadaptare social, ci expresia unei cerin e interne de a proba validitatea valorilor i de a n elege mai bine raportul complex dintre valoare i nonvaloare. Este o experien care dezvolt argumenta ia ca instrument al activit ii intelectuale i care structureaz plcerea de a discuta i dezbate.

115

Bibliografie recomandat Brnzei, P. (red., 1974), Adolescen i adaptare, Centrul de Cercetri pentru Problemele Tineretului, Iai Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la natere la adolescen , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Grila de autoevaluare 1. Puseul de cretere este nso it de a. o stare de bine fizic i psihic b. multiple stri de disconfort 2. Gndirea n acest stadiu intr n faza: a. cursiv b. discursiv c. semicursiv 3. Reversibilitatea gndirii se refer la capacitatea acesteia de a: a. nu prezenta prejudec i b. putea nega ceea ce tocmai a afirmat c. opera simultan n sensuri opuse 4. Productivitatea i randamentul gndirii se refer la: a. unul i acelai lucru b. la lucruri relativ diferite c. la lucruri diametral opuse

116

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 12 DEZVOLTAREA PERSONALIT II N PREADOLESCEN

Plan de idei: 1. Procesele afective n preadolescent i adolescen 2. Dezvoltarea personalit ii n preadolescent i adolescen Obiective La sfritul acestui curs ve i fi capabili s: prezenta i argumente i contraargumente pentru sus inerea viziunii poziitiv-optimist ori negativ-pesimist asupra adolescen ei prezenta i salturile calitative care se nregistreaz ntre nceputul i sfritul perioadei adolescen ei

1. Procesele afective n preadolescent i adolescen n aceste stadii de dezvoltare tririle afective se intensific i se nuan eaz, ca urmare a amplificrii experien ei de via i ca urmare a importantelor transformri biologice care au loc. n direct legtur cu sensibilitatea accentuat, crete mobilitatea mimic i expresivitatea emo ional. Emotivitatea i excitabilitatea, ce nso esc puseul de cretere, determin o labilitate n manifestrile emo ionale ale preadolescentului care se manifest adesea prin stri extreme i foarte intense, oscilnd ntre o triste e profund i o exaltare entuziast. Dei oscila iile nu dispar nici la adolescent, la acesta procesele afective sunt mai controlate i mai adecvate la situa ii, aprnd o evident inhibi ie a efuziunilor intense. n schimb, gama afectiv protestatar i de disconfort crete substan ial la adolescent, el exprimndu-i clar plictiseala, opozi ia, sentimentele de amor propriu jignit sau de lezare a prestigiului, sentimentul de ridicol i de culpabilitate. Opozi ia se manifest n conduita general prin refuzul unor comportamente considerate absurde i ipocrite (de exemplu, refuzul de a fi politicos sau amabil cu persoanele care i displac), dar i prin manifestri mimice corespunztoare sau prin atitudini ironice, uneori deliberat jignitoare. Starea protestatar se poate manifesta i prin inuta vestimentar bizar, ca i prin aderarea la curente i grupuri marginale.

117

n literatura de specialitate exist despre preadolescent i adolescent dou viziuni opuse: una pozitiv-optimist, alta negativ-pesimist. Viziunea optimist consider c tinerii de azi sunt mai inteligen i, mai sinceri, mai serioi i mai implica i n problemele sociale i ale vie ii cotidiene, mai pu in ipocri i, mai pu in tulbura i de crize mistice, mai pu in obseda i de o sexualitate reprimat. Viziunea pesimist atrage aten ia asupra unui tineret mai tulburat emo ional, mai rebel, liber pn la iresponsabilitate sub aspect sexual, cu un poten ial delincvent crescut, tentat de ideea sinuciderii, de consumul de droguri, de agresivitate i huliganism. ntre cele dou extreme adevrul se afl la mijloc. Excesul de comunicare i explozia informa ional induc i solicit permanent un exces de emo ionalitate, necunoscut de genera iile anterioare. Problemele complexe ale instruirii i ale adaptrii la o societate bazat tot mai mult pe competi ie i concuren , suprancarc i ele tririle din zona motiva ional-afectiv. La nivelul vie ii de fiecare zi se consum un intens poten ial emo ional, fapt ce d o coloratur foarte complicat proceselor afective ale tinerilor. Ele sunt adesea marcate de anxietate, culpabilitate, frustrri sau de trirea dramatic a eecului. De remarcat este c i trirea reuitei a devenit plin de nelinite, n spatele succesului actual profilndu-se n permanen posibilitatea pierderii lui n viitor, datorit concuren ei puternice care se manifest n orice domeniu. Mediul colar i cel social n general, sunt tot mai stimulative, dar i tot mai traumatizante. Un loc aparte n universul emo ional al adolescen ei l ocup dragostea, care i complic con inutul i manifestrile n func ie de obiecte mult mai diversificate - familie, partener de sex opus, colegi de activitate, parteneri de idei i de ac iune. Pe fondul ctigrii independen ei i autonomizrii, rela iile afective cu familia i schimb coordonatele. Intrate n criz de-a lungul adolescen ei, aceste rela ii i vor regsi intensitatea i calmul n adolescen a trzie cnd marea disponibilitate afectiv extrafamilial va fi dublat de o mpcare emo ional cu prin ii. De-a lungul ntregii adolescente rela ia afectiv cu familia este puternic influen at de rezultatele colare. n general mamele sunt cele care i asum rezolvarea problemelor colare i sunt mai implicate n men inerea legturii cu coala. Mamele copiilor cu rezultate bune la nv tur manifest aparent conduite lejere i i exprim deschis mndria i satisfac ia fa de copil; n realitate ele men in reguli severe i formuleaz cerin e nalte, de tem ca nu cumva acesta s abdice de la sarcinile colare. Rezultatele bune genereaz speran e i ateptri tot mai mari legate de realizarea viitoare a copilului, ceea ce face s creasc, uneori pn la refuz, pregtirea lui suplimentar. Mamele copiilor cu rezultate slabe rareori i ascund dezamgirea, subevalueaz capacit ile acestora,

118

au o conduit de demisie n a-i sus ine i i trateaz adesea ca pe o povar, contribuind suplimentar la erodarea imaginii lor de sine. Criza de independen genereaz triri afective contradictorii, dup cum i ieirea din dependen a infantil, libertatea i autonomia pot deveni adesea frustrante i anxiogene prin nesiguran a pe care o con in n ele i prin sentimentele de regret i culpabilitate ncercate fa de prin i. ntr-o prim etap, solu ia pentru toate aceste neliniti pare a fi grupul de covrstnici. n principiu, apartenen a la grup este securizant, dar poate deveni i surs de tensiune pentru unii tineri, fie datorita concuren ei pentru pozi iile de dominare, fie datorit imposibilit ii lor de a mai rmne ntr-un grup ale crui norme li se par, treptat, restictive sau chiar opuse unor valori spre care au evoluat ntre timp. In rela iile cu sexul opus afectivitatea se nuan eaz i dobndete profunzime. Dragostea idilic, cel mai adesea neexprimat i ncrcat de triri imaginare a preadolescentului, este nlocuit de iubirea ca trire complex de ataament i de emo ionalitate frmntat, specific adolescentului. Se asum treptat statutul sexual i rolurile specifice, aceasta constnd nu doar ntr-o exersare a comportamentului stric sexual, ci i a ntregii game de conduite pentru gsirea i pstrarea unui partener. Maturizarea sexual aduce cu sine senzualitatea, un complex de senza ii erotice nso ite de triri emo ionale specifice, iar sexualitatea se socializeaz profund. n adolescen a trzie ncep, de regul, angajrile matrimoniale. Statutul marital va contura o nou identitate identitatea marital care va presupune acomodarea la psihologia celuilalt i asumarea unor responsabilit i comune n construirea noii familii. Via a de cuplu implic triri fundamental noi dintre care dominant este cea a intimit ii, care se refer nu doar la rela ia sexual ci i la prietenie, angajare, sprijin i suport reciproc, la respectarea particularit ilor celuilalt. 2. Dezvoltarea personalit ii n preadolescent i adolescen Personalitatea n aceste dou stadii i continu procesul complex de formare, proces marcat de numeroase contradic ii. Acestea au ca surs opozi ia dintre trebuin e i comportamente opuse: pe de-o parte, n structura personalit ii se men in o serie de atitudini copilreti, nevoia de protec ie, nelinitea n fa a situa iile complexe de via crora tinerii intuiesc c nu le pot face fa ; pe de alt parte, n structura personalit ii se exprim tot mai clar trsturile individuale, tendin ele de autonomizare i de independen .

119

Principala direc ie de evolu ie a personalit ii n aceste dou stadii, dar mai ales n adolescen , const n puternica ei individualizare, adic n ctigarea identit ii proprii. Individualizarea este, la rndul ei, consecin a direct a dezvoltrii contiin ei de sine. Bibliografie recomandat: Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul i timpul su liber, Editura Junimea, Iai Gril de autoevaluare 1. Procesele afective n preadolescen se caracterizeaz prin: a) controlul oscila iilor emo ionale; b) tririle afective protestatare; c) prioritatea dat rela iilor afective cu familia; d) expresivitatea emo ional accentuat. 2. Ce poate face ca apartenen a la grup s devin pentru preadolescent surs de tensiune? a. concuren a pentru pozi iile de dominare b. imposibilitatea de a mai rmne n grup din cauza valorilor pe care acesta le promoveaz, opuse celor spre care a evoluat preadolescentul c. grupul nu poate fi pentru preadolescent surs de tensiune, dat fiind c apartenn a la un grup este ntotdeauna securizant 3. Considera i c urmtoarele gnduri con in un adevr psihologic referitor la adolescen i sau nu? libertatea i autonomia pot deveni adesea frustrante i anxiogene prin nesiguran a pe care o con in n ele i prin sentimentele de regret i culpabilitate ncercate fa de prin i. a. da b. nu

120

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 13 ADOLESCEN A, STADIU COMPLEX AL DEZVOLTRII PSIHICE I INSER IEI SOCIALE
Plan de idei: 1. Dezvoltarea contiin ei de sine n preadolescen i adolescen 1.1 1.2 1.3 Rolul Eului fizic n dezvoltarea contiin ei de sine i a personalit ii Rolul dobndirii identit ii sexuale n dezvoltarea contiin ei de sine si a personalit ii Rolul crizei de opozi ie i de ctigare a independen ei n dezvoltarea contiin ei de sine i a personalit ii 1.3.1 independen a de mentalitate 1.3.2 independen a emo ional 1.3.3 independen a material 1.4. Rolul conturrii identit ii voca ionale n dezvoltarea contiin ei de sine si a personalit ii 1.5. Rolul aprecierii celorlal i n dezvoltarea contiin ei de sine i a personalit ii Obiective: La sfritul acestui curs ve i fi capabil s prezenta i factorii de care depinde construirea contiin ei de sine i a personalit ii prezenta i caracteristicile de gen care amprenteaz procesele care au loc la aceast vrst explica i aspectul pozitv al diferitelor crize pe care preadolescentul i adolescentul le parcurg 1. Dezvoltarea contiin ei de sine n preadolescen i adolescen Contiin a de sine se dezvolt sub presiunea sistemul general de cerin e formulate fa de (pre)adolescent i datorit schimbrilor fizice i psihice prin care acesta trece. n dezvoltarea contiin ei de sine intervin o serie de factori care fac duc n final la dobndirea de ctre tnr a unei identit i proprii, unice i irepetabile. 1.1. Rolul Eului fizic n dezvoltarea contiin ei de sine i a personalit ii

121

ncepnd cu aceste dou stadii Eul fizic dispune de o nou schem corporal, constituit ca urmare a transformrilor provocate de creterea fizic, de maturizarea sexual i de schimbare a fizionomiei. Concomitent, se intensific autopercep ia imaginii corporale, tinerii fiind foarte interesa i de aspectul lor fizic. Schimbrile de siluet, fizionomie i figur sunt, de regul, percepute critic n preadolescent i n faza de nceput a adolescen ei. O aten ie deosebit se acord fe ei, acum aprnd primele preocupri de retu sau de mascare a unor defecte. Aceste preocupri exprim tendin a de ajustare a Eului fizic real n direc ia unui Eu fizic ideal. Este o etap de intens narcisism care se manifest alternant - uneori critic, alteori ngduitor, dei, n general, preadolescentul se ndoiete de sine, de farmecul i atrac ia pe care le exrcit, narcisismul su fiind mai ales unul critic. Adolescentul este mult mai sigur pe sine, iar adolescentul trziu este mai pu in preocupat de Eul fizic. n aceste stadii, n conturarea Eului fizic devin foarte importante: vestimenta ia, obiectele personale, camera proprie, toate constituind elemente definitorii pentru o persoan. Eul fizic are un rol important n structurarea Eului psihologic (spiritual) i a Eului social. 1.2. Rolul dobndirii identit ii sexuale n dezvoltarea contiin ei de sine si a personalit ii Identitatea sexual se refer la dobndirea particularit ile psihologice i la nsuirea rolurile caracteristice genului masculin i celui feminin. Asumarea identit ii sexuale (de gen) evolueaz discret n preadolescent, dar ncepe s se exprime cu claritate odat cu adolescen a. Bie ii care dispun de un model masculin (patern) puternic conturat vor fi mai siguri pe ei, mai ncreztori, protectori, relaxa i i exuberan i. Bie ii care au un model patern cu masculinitate redus sau crora le lipsete modelul masculin, vor avea dificult i de identificare. La fete asumarea identit ii feminine este mai dificil deoarece, datorit schimbrilor profunde privind statutul i rolul femeii, exist diverse modele feminine. Fata va avea de ales ntre multiple modele de identificare - de tip tradi ional, de tranzi ie sau moderne. Dac modelul matern este tradi ional, identificarea poate avea loc n direc ii oarecum opuse: a) fie are loc o asimilare deplin a modelului, caz n care procesul este calm, fetele devin "casnice", dependente, pu in preocupate de libertatea personal, interesate de vestimenta ie i de aspectul lor fizic, ca i de rolul biologic ce le va reveni pe linia cstoriei i familiei; b) fie are loc o respingere ferm a modelului, cu toate frmntrile ce vor rezulta din aceasta, existnd tot mai multe fete care se identific antifeminin, cu o conduit centrat pe interesele profesionale i sociale.

122

ntre aceste dou extreme, apare o categorie intermediar, de identificare i feminin i antifeminin, fetele pregtindu-se pentru statusuri profesionale n care sper s exceleze, dar conservnd n mentalitate i roluri tradi ional feminine cum sunt cstoria i maternitatea. 1.3. Rolul crizei de opozi ie i de ctigare a independen ei n dezvoltarea contiin ei de sine i a personalit ii Criza de opozi ia are ca efect ieirea din dependen a infantil i ctigarea independen ei caracteristice viitorului adult. Exist trei feluri de dependen : a) material-economic - dat de nevoia de mijloacele necesare subzisten ei; b) emo ional - dat de nevoia de confort afectiv, de afilia ie i apartenen a la propria familie; c) de mentalitate - dat de siguran a aderrii la valorile vehiculate n familie, valori considerate ca fiind sigure i adevrate. Dobndirea independen ei este un proces puternic condi ionat de ceea ce societatea, familia, tnrul respectiv i implicit genera ia sa, consider c nseamn independen a. Prima care se dobndete este independen a de mentalitate. Ea se realizeaz prin devalorizarea unor idei, deprinderi i obiceiuri considerate valide n copilrie, dar care acum sunt refuzate fiind apreciate ca nvechite i nesatisfctoare. Opozi ia se ndreapt de fapt mpotriva stabilit ii i uniformit ii care regleaz via a ntr-un mod banal, rutinier i meschin. Aceast opozi ie constituie un semn al formrii propriilor aspira ii i al tendin ei de definire prin ieirea din banal. Cu ct ritmul de schimbare a societ ii este mai accelerat, opozi ia este mai intens i conflictul ntre genera ii mai pronun at, (n societ ile tradi ionale acest conflict era mult mai redus, adesea mai degrab latent dect manifest.) Independen a emo ional este un proces frmntat i dificil, iar dobndirea ei se ob ine greu, mai ales de ctre fete. La nceputul adolescen ei rela iile afective cu prin ii trec printr-o etap critic. Tinerii ncep s se ndoiasc de profunzimea afec iunii parentale, cu att mai mult cu ct aceast afec iune traversase deja conflictele intense legate de ctigarea independen ei de mentalitate. Dragostea prin ilor i pare adolescentului ca fiind lipsit de intensitate. Momentele de neaten ie sau ignorare sunt considerate dovezi ale lipsei de afec iune, dup cum i momentele de grij sau interes pronun at din partea prin ilor sunt percepute ca intrusiuni obositoare i neavenite n via a personal sau ca acte fcute din rutin i obliga ie. Deasemenea, rela iile dintre prin i i apar tnrului ca fiind plate, banale i ncrcate de compromisuri. Disponibilitatea emo ional extrem de rnare i plin de aspira ii a adolescentului nu mai gsete satisfacere n cadrul familiei. Ateptrile sale foarte nalte pe

123

plan afectiv se vor orienta spre zone mai aductoare de mplinire i tnrul se va desprinde de zona emo ional familial, devenit insuficient pentru a-i satisface nevoia de investire afectiv. Independenta material este aceea care se ob ine cel mai greu, att de ctre fete ct i de ctre bie i. De-a lungul adolescen ei i mai ales n adolescen a prelungit, dependen a materialeconomic devine tot mai greu de suportat, cu toate c ea creeaz i condi ii de exercitare a unor acte de independen (prin micul buget personal pe care tinerii l au la dispozi ie). Pentru c este practic imposibil de realizat n condi iile men inerii statutului de elev, independen a material se va integra ca o aspira ie n cadrul orientrii voca ionale spre o. profesie, alimentnd proiectele de viitor ale tinerilor. 1. 4. Rolul conturrii identit ii voca ionale n dezvoltarea contiin ei de sine si a personalit ii Identitatea voca ional se refer la profesia pe care tnrul hotrte s o practice i descoperirea ei presupune autodescoperirea propriilor capacit i i incapacit i. De regul, identitatea voca ional se contureaz n primul rnd n func ie interese i abia apoi n func ie de aptitudini, excep ie fcnd cazurile unde se manifest aptitudini speciale certe i a cror cultivare a nceput nc din copilria mic. Conturarea unei vocatii ncepe n preadolescent prin descoperire a unor interese i continu la adolescent, fie prin pregtire cognitiv activ (nv are colar) pentru un domeniu de nv mnt universitar, fie pregtire profesional activ pentru nv area unei meserii, n mod curent, oamenii consider c majoritatea profesiilor sunt accesibile n primul rnd prin efort intelectual i practic, i apoi datorit unor aptitudini specifice. O importan deosebit o are presiunea social profesional exprimat n solicitrile societ ii pentru anumite profesii. n stabilirea identit ii voca ionale intervin i alte elemente, cum ar fi moda sau aspira iile pe care le are familia i cercul social n care familia este integrat. De asemenea, preferin a pentru unele obiecte de nv mnt constituie adesea un punct de plecare pentru orientarea spre anumite identit i voca ional-profesionale. n identificarea voca ional-profesional a fetelor sunt implica i n mai mare msur factori subiectiviindividuali ca: solicitrile emo ionale ale muncii, timpul liber ce rmne dincolo de exercitarea profesiei, elegan a i cur enia meseriei, ambian a fizic n care ea se desfoar. La bie i decizia este preponderent influen at de factorii sociali, care-i orienteaz mai ales spre meseriile tradi ional masculine i spre cele avantajoase material. 1. 5. Rolul aprecierii celorlal i n dezvoltarea contiin ei de sine i a personalit ii

124

Aprecierea celorlal i, n special a colegilor i profesorilor, constituie un reper de confruntare cu propriile opinii asupra valorii personale. Dac contiin a de sine este mai nalt dect atitudinea evaluativ a celorlal i, tnrul se simte nen eles, devine izolat i depresiv i caut forme de exprimare care s-i aduc acceptare i admira ie. Pe acest fond pot s apar conduite teribiliste i amplificri excesive ale crizei de originalitate; acestea sublimeaz uneori n diverse crea ii (poezie, literatur, plastic), dar pot duce i la acte de indisciplin sau la conduite deviante. Tinerii cu contiin de sine ridicat i cu valorizare nalt din partea celorlal i se implic dinamic n realizarea a numeroase proiecte, sunt activi i sociabili, privesc cu ncredere viitorul i au n general mai pu ine frmntri interioare. Ei rmn ns adesea cantona i ntr-un model larg acceptat social, confortabil dar mediu, netinznd spre realizri de excep ie. Tinerii cu contiin de sine sczut, indiferent de aprecierea celorlal i, nu manifest ini iativ, nu vor s supere sau s greeasc, sunt retrai, au dificult i de relationare i triesc tensionat toate aceste dificult i personale pe care i le percep. Bibliografie recomandat DanSpnoiu, Georgeta (1980), Cunoaterea de sine i succesul, Editura albatros, Bucureti Grila de autoevaluare: 1. Enumera i n ordinea n care au loc, aspectele sub care se ctig independen a n adolescen : 2. Enumera i, n ordinea n care se dobndesc, aspectele sub care se ctig independen a n adolescen : a) independen a de mentalitate; b) independen a emo ional; c) independen a material/economic. 3. Identitatea voca ional este n strns legtur cu descoperirea: a. propriilor capacit i b. propriilor incapacit ilor 4. Rolul Eului fizic n construirea Eu-rilor psihologic i social este: a. insignifiant b. major

125

MODULUL II: CICLUL DE CRETERE I DEZVOLTARE UNITATEA DE NV ARE 13 PERSONALITATEA IN ADOLESCEN

Plan de idei: 1. Creativitatea adolescentului i criza de originalitate 2. Individualizarea ca proces de ncheiere n linii mari a formrii personalit ii 2.1. Individualizarea fizic - constituirea Eu-lui fizic 2.2. Individualizarea psihic - constituirea Eu-lui spiritual 2.3. Individualizarea social - constituirea Eu-lui social Obiective La finalul acestui curs ve i fi capabili s: - face i o prezentae tiin ific a evolu iei psihice a individului uman pe parcursul copilriei i adolescen ei - preciza i cauzele , consecin ele i modalit ile de gestionare ale crizei emo ionale din adolescen .

1. Creativitatea adolescentului i criza de originalitate Personalitatea preadolescentului i mai ales cea a adolescentului este sensibil i capabil de stri intelectual-afective intense i complexe care genereaz aa-numita stare de inspira ie. (Inspira ia este o stare psihic special, ce const ntr-o puternic tensiune interioar pe fondul creia crete spontaneitatea ideilor, n direct legtur cu o for crescut a vibra iei afectivmotiva ionale.) Capacitatea de crea ie n adolescen se orienteaz n egal msur asupra produc iei artistice literare, muzicale, plastice, coregrafice ct i asupra domeniilor tehnice, dup cum, tot mai des n ultimele decenii, ea se orienteaz asupra unor aspecte sociale (exemple tipice: jurnalistica adolescen ilor ce abordeaz teme acute ale vie ii sociale, funda iile umanitare sau organiza iile politice de tineret care propun alternative de rezolvare a unor probleme).

126

Adolescentul privete crea ia ca pe un mod de afirmare a maturit ii i independen ei sale, ca o exprimare a propriei individualit i ce l diferen iaz de ceilal i i, n special, de lumea adul ilor. Tendin ele sale de a modifica starea existent ascund o critic mai mult sau mai pu in voalat la adresa societ ii adul ilor, pe care el o apreciaz ca fiind imperfect. Datorit acestei laturi critice pe care o con ine, crea ia tnr este considerat o expresie a "crizei de originalitate", sintagm (propus de M. Debesse) n care termenul de "criz" indic intensitatea tririi conflictuale, iar termenul de "originalitate" se refer la nevoia de interpretare i exprimare personal, ntr-o manier schimbat, a unor lucruri i situa ii percepute ca fiind comune, banale i depite. Tot pe aceast linie se nscrie tendin a crea iei adolescentine de a fi rezonant cu genera ia sa. Tinerii ader la "curentele creative moderne" nu neaprat pentru c acestea ar avea un con inut valoros, ci datorit faptului c ele se diferen iaz de valorile promovate de societatea adul ilor i chiar i contrariaz pe acetia; n plus, preadolescen ii i adolescen ii manifest o preferin clar pentru trirea emo ional n grup, i care exprim totodat adeziunea la respectivul grup. Esen iale n stimularea creativit ii adolescen ilor sunt posibilit ile de acces cultural i calitatea ofertei culturale, cu att mai mult cu ct n adolescen , pe o cale sau alta, cresc n ansamblu consumurile culturale. Nefiind un consumator cu experien , adolescentul accept necritic ofertele care i parvin din diverse domenii: tiin i tehnic, "tiin e complementare" (aanumitele para-tiin e), literatur, muzic, film, teatru, filozofie, religie etc. Problema calit ii acestora privete influen ele negative ale unor produse subculturale, care stimuleaz ndeosebi agresivitatea i propag o sexualitate excesiv. n general, filmul are prin for a sa expresiv un impact puternic, iar situa iile i tipurile de rela ii pe care le prezint, tipurile de ocupa ii pe care le valorizeaz, modalit ile de petrecere a timpului, maniera de a reac iona n situa ii stresante sau neobinuite, func ioneaz adesea ca idealuri de urmat pentru tineri. O serie de personaje standard promovate de film, prototipuri cu valoare ndoielnic (durul, anarhistul, cuceritorul....) au func ii modelatoare importante, ele fiind cu uurin preluate ca modele i integrate n comportament. Chiar dac influen ele asupra conduitei sunt ini ial trectoare, ele se pot acumula treptat dac mediul nu ofer i alte produse, de cert valoare cultural. ntr-un mediu consistent sub aspect cultural, adolescentul devine un consumator tot mai avizat, selectiv i critic, iar modelele preluate genereaz aspira ii i interese noi, i dezvolt sensibilitatea i l socializeaz.

127

2. Individualizarea ca proces de ncheiere n linii mari a formrii personalit ii De-a lungul preadolescentei i mai ales n adolescen individualizarea se realizeaz progresiv, n direct legtur cu formarea deplin a contiin ei de sine. Individualizarea are ca efect dobndirea identit ii proprii fiecrei persoane i odat cu ea se constituie pe deplin Eul fizic, Eul psihic i Eul social, proces care are loc pn la sfritul adolescen ei prelungite. 1. Individualizarea fizic - constituirea Eu-lui fizic - este procesul prin care se dobndete identitatea fizic. Elemente componente ale Eu-lui fizic apar nc din anteprecolaritate dar acum are loc definitivarea sa prin asimilarea noii scheme corporale, rezultat n urma creterii fizice i maturizrii sexuale. 2. Individualizarea psihic - constituirea Eu-lui spiritual - este procesul prin care se construiete identitatea spiritual cu toate particularit ile sale intelectuale, motiva ional-afective, de personalitate i comportament. 3. Individualizarea social - constituirea Eu-lui social (se mai numete i individualizare rela ional) - este procesul prin care se dobndete identitatea social. Eul social ncorporeaz diversele statusuri ale tnrului (elev, coleg, fiu, prieten, actor n forma ia de teatru...) i rolurile care decurg din ele. Prin intermediul acestora individul uman se pozi ioneaz n cmpul rela iilor sociale. Eul social este totodat depozitarul prestigiului, recunoaterii i considera iei de care se bucur persoana n mediul su i care i confer acesteia o identitate anume. Individualizarea social se face n contextul deplasrii rela iilor tnrului din zona familiei n cea a grupului. Ca urmare a creterii experien ei sociale preadolescentul devine tot mai nesigur pe hotrrile sale i ale familiei n legtur cu rezolvarea unor probleme de via care lui i se par capitale, n cutare de solu ii pentru frmntrile sale, el ncepe s constate c valorile oferite de familie nu func ioneaz ca adevruri absolute i c exist numeroase alte posibilit i pe care ea nu le ia n calcul. Familia i apare tot mai mult ca un univers restictiv, nchistat n abloane, nerezonant cu el i incapabil s-1 n eleag. Pe acest fond familia pierde prioritatea n fa a grupului care devine tot mai important n via a preadolescentului, n calitatea sa de rezonator perfect cu strile sale afective. Deja la 11-12 ani copilul ncepe s aibe ini iative i s-i lrgeasc treptat regimul de independen , gsind un suport n grupul care i accept ini iativele i-l securizeaz n fa a nelinitilor pe care le ncearc. Acest proces se va amplifica n adolescen cnd tnrul va fi tot mai atras de petrecerea timpului liber cu prietenii i colegii, avnd loc o anumit insensibilizare la cerin ele familiei care se devalorizeaz relativ pentru el. n familie ncep s se modifice solicitrile fa de tnr - uneori el este considerat copil, i se impun conduite de ascultare i i se contest dreptul de a decide, alteori i se atribuie responsabilit i corespunztoare unei ieiri din copilrie. Fa de aceast incertitudine de status i rol

128

trit n familie, opozi ia tnrului ncepe s creasc i el se va sim i tot mai bine n grupul de prieteni care-1 valorizeaz ntr-un mod mai cert i coerent, i n care nelinitea, exuberan a i uneori agresivitatea sa rezoneaz cu ale celorlal i. Adolescentul are o dorin pregnant de afirmare personal care este expresia intensei sale socializri. n adolescen a prelungit tinerii, fie c sunt integra i n forme de munc sau i continu pregtirea colar, dispun de o identitate rela ional care i plaseaz ntr-un mod clar n cmpul rela iilor sociale. n aceast etap, n care independen a le-a fost deja recunoscut i acceptat de ctre familie, are loc o rentoarcere a tnrului ctre aceasta i o restabilire a raporturilor apropiate, dar de pe alte pozi ii, de egalitate i nu de acceptare a dominrii. Bibliografie recomandat Debesse, M. (1976) Adolescentul i criza de originalitate, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti chiopu, U. (1989), Criza de originalitate din adolescen , Editura Albatros, Bucureti Grila de autoevaluare: 1. Criza de originalitate a adolescentului se caracterizeaz prin aceea c: a. exprim o tendin de autonomizare; b. con ine note critice la adresa genera iei adulte; c. promoveaz valori categoric superioare fa de cele ale genera iei anterioare; d. se manifest identic ca intensitate i con inut n diversele spa ii socio-culturale. 2. Individualizarea social se mai numete i: a. rela ional b. spiritual c. economic 3. Eu-l fizic ,social i psihologic iau natere n aceast etap de vrst? a. da b. nu

129

4. Individualizarea fizic se refer la: a. asimilarea noii scheme corporale,rezultat n urma creterii fizice i maturizrii sexuale. b. diferen ierea de ceilal i adolescen i prin vestimenta ie i prezen fizic

130

Rspunsuri corecte la grilele de autoevaluare

UNITATEA DE NV ARE 1 DOMENIUL I PRINCIPIILE METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI VRSTELOR CA OBIECT DE STUDIU Rspunsuri corecte 1. calitative i cantitative 2. a. informa ional b. opera ional 3. latura opera ional 4. b 5. b UNITATEA DE NV ARE 2 FACTORII DETERMINAN I AI DEZVOLTRII: EREDITATEA, MEDIUL, EDUCA IA Rspunsuri corecte 1. b 2. rela ii de complementaritate 3. generator de valori i criterii de performan pe baza crora persoanlitatea se structureaz, se amplific i i manifest disponibilit ile 4. b, c, e 5. a, b, c, d UNITATEA DE NV ARE 3 LEGILE I CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLTRII PSIHICE Rspunsuri corecte 1.a, b, c, d. 2.legea interiorizrii ac iunilor i influen elor exterioare. .....interiorizm: 3. a, b, c, d, e, f. 4. ......cantitative....... i calitative 5. Legea echilibrrii reciproce a asimilrilor (b) cu acomodrile (a). a. experien a fizic b. experien a logic

131

UNITATEA DE NV ARE 4 ETAPA PRENATAL A DEZVOLTRII UMANE I PRIMUL AN DE VIA Rspunsuri corecte 1. b 2. b i a 3. a. 4. d 5. a UNITATEA DE NV ARE 5 STADIUL DE SUGAR Rpunsuri corecte 1. principiul interven iei reglatoare i principiul autoreglrii. Op iunea v apar ine. 2. b 3. c 4. c 5. a F; b A; c F UNITATEA DE NV ARE 6 ANTEPRECOLARITATEA (PRIMA COPILRIE): 13 ani Rspunsuri corecte 1. 8,10,6 2. a 3. b 4. instabilitatea aten iei 5. b 6. a UNITATEA DE NV ARE 7 CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLTRII N PRECOLARITATE Rspunsuri corecte 1. a; b; d; f 2. a 3. .......precolarul i nsuete prin transfer modelele verbale ale adul ilor, prelund concomitent i gramatica, corect sau incorect, sedimentat n ele; copilul nu n elege ca atare regulile gramaticale ale vorbirii, ci este un utilizator dup ureche al acestora. 4. ......ea opereaz n mare msur cu percep ii i reprezentri, deci cu entit i intuitive, rezultate din reflectarea realit ii cu ajutorul sim urilor. 5. c; d; e

132

UNITATEA DE NV ARE 8 CRISTALIZAREA BAZELOR PERSONALIT II Rspunsui corecte 1. ..............esen a acestui proces const n formarea deprinderii de a se subordona fa de norme; normele sunt reprezentate ini ial de cerin ele prin ilor pe care copilul le respect, chiar dac trebuie s renun e la propria plcere, din teama de anu pierde dragostea lor 2. a 3. a; d; e; f 4. a; b; d; e. UNITATEA DE NV ARE 9 STADIUL COLARIT II MICI (CEA DE-A TREIA COPILRIE) 6/7-10/11 ANI Rspunsuri corecte 1. b 2. a; b; c; d 3. a; c. 4. c UNITATEA DE NV ARE 10 DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE I A PERSONALIT II LA COLARUL MIC Rspunsuri corecte 1. b; d. 2. b; c; d; f. 3. a; d 4. a; b. UNITATEA DE NV ARE 11 PREADOLESCENTA (PUBERTATEA) -10 - 14 ANI ADOLESCEN A 14-18/19 ANI; ADOLESCEN A PRELUNGIT- 20-24 ANI Rspunsuri corecte 1. b 2. b 3. c 4. b

133

UNITATEA DE NV ARE 12 DEZVOLTAREA PERSONALIT II N PREADOLESCEN Rspunsuri corecte 1. b 2. a; b. 3. a UNITATEA DE INV ARE 13 ADOLESCEN A, STADIU COMPLEX AL DEZVOLTRII PSIHICE I INSER IEI SOCIALE Rspunsuri corecte 1. de mentalitate, emo ional i material 2. a; b;c. 3. a i b 4. b UNITATEA DE INV ARE 14 PERSONALITATEA IN ADOLESCEN Rspunsuri corecte 1. b; c. 2. a 3. b 4. a

134