Crenças e As Avanços e Desafios Da UNESCO No Brasil

 UNESCO 2003 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil
edições UNESCO BRASIL
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein
Cecilia Braslavsky
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Célio da Cunha
Organização e Seleção: Célio da Cunha, Sueli Teixeira, Maria Luiza Monteiro e Vera Ros
Revisão Técnica: Sueli Teixeira
Revisão: Reinaldo de Lima
Assistente Editorial: Rachel Gontijo de Araújo
Diagramação: Fernando Brandão
Projeto Gráfico: Edson Fogaça
© UNESCO, 2003
Werthein, Jorge
Crenças e esperanças: avanços e desafios da UNESCO no Brasil/ Jorge
Werthein. – Brasília : UNESCO Brasil, 2003.
376p.
1. Cooperação Técnica Internacional 2. Organizações Internacionais

3. UNESCO – Brasil 4. Educação 5. Meio Ambiente 6. AIDS
7. Cultura 8. Desenvolvimento Social 9. Comunicação I. UNESCO
II. Título
CDD 337.1
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.
70070-914 – Brasília – DF – Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 322-4261
E-mail: UHBRZ@unesco.org.br
SUMÁRIO
Resumo ...............................................................................................................9
Abstract ............................................................................................................11
EDUCAÇÃO: EM TEMPOS DE RENOVAÇÃO E ESPERANÇA

• A Escola como Construtora da Paz ...................................................15
• Reforma Universitária como Compromisso Histórico ....................22
• O Futuro Começa pela Primeira Infância.......................................... 26
• A Educação Infantil como Meta Prioritária ......................................28
• Brasil Alfabetizado, a Vez dos Excluídos .......................................... 32
• Educação para o Trânsito e Mobilidade Inteligente.........................34
• Educação Infantil: É Preciso Reconhecer a sua Importância ...........37
• A Infância em Debate .........................................................................41
• Made in Brazil ......................................................................................44
• Universidade: Relevância e Reforma .................................................47
• A Lição dos que Avançaram ...............................................................50
• A Importância da Educação para o Desenvolvimento .....................54
• A Importância dos Planos Nacionais de Educação...........................57
• Reprovar ou Não, Eis a Questão ........................................................59
• A UNESCO e o Fórum Brasil de Educação .....................................63
• A Importância Estratégica da Gestão Descentralizada ....................66
• Alfabetização, Desenvolvimento e Cidadania ..................................69
• Alfabetização para Todos: um Grito de Guerra ................................76
• Vencendo a Cegueira ..........................................................................82
• O Ensino Médio: Proposições que Traduzem Vontades de seus
Atores ...................................................................................................85
• Ensino Médio: Vozes que se Levantam .............................................89
5
• Educação para Todos: um Imperativo do Nosso Tempo .................93
• Semana Internacional de Educação para Todos ................................96
• Educação: a Contribuição das ONGs ...............................................99
• A UNESCO e o Parlamento ............................................................103
• Educação para Todos e Cooperação Empresarial ...........................106
• A UNESCO no Telecongresso Internacional de Educação
de Jovens e Adultos ..........................................................................109
• Por um Novo Ensino Médio .............................................................111
• Escolas Internacionais de Avaliação .................................................116
• A Educação Infantil como Política de Melhoria da Qualidade
do Ensino ............................................................................................119
• Prêmio NOMA de Alfabetização ....................................................122
• Educação e Exclusão Social ..............................................................127
• A UNESCO e o CONSED ..............................................................129
• Escola, Trânsito e Cidadania .............................................................131
• Visão Renovada da Alfabetização ................................................... 133
CULTURA: PATRIMÔNIO E DIVERSIDADE

• A Literatura no Diálogo entre Culturas ..........................................139
• Por uma Visão Política da Cultura ....................................................142
• O Programa Monumenta ...................................................................145
• Voz e Vez dos Excluídos ...................................................................147
• O Patrimônio Mundial no Brasil .......................................................149
• A UNESCO e a ABEP ......................................................................151
• A Relevância da Memória Histórica ................................................156
• Goiás na Rota de Novos Tempos .....................................................158
• Patrimônio Imaterial como Fonte de Identidade ...........................161
• A Arte Jovem Promovendo a Paz no Trânsito ................................163
• Educação, Diversidade Criadora e Cultura de Paz ........................166
• A Dimensão Cultural da Política de Educação ...............................177
6
CIÊNCIA E MEIO AMBIENTE: POLÍTICA E ENSINO
• Água da Amazônia ............................................................................. 183
• Conhecimento e Inovação Contra a Exclusão ................................185
• Ensino de Ciências: Novas Diretrizes .............................................188
• Que Ciências Ensinar? ......................................................................191
• Futuro do Planeta Está na Água ........................................................193
• Educação Científica e Desenvolvimento ........................................ 196
• Fernando de Noronha, Patrimônio Mundial ...................................199
• Ciência, Ética e Sustentabilidade .................................................... 201
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E DIREITOS HUMANOS:

PAZ E RESPEITO COMO CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO
• Brasil: Voz e Vez ................................................................................205
• Juventude e Direitos Humanos ........................................................208
• A Educação no Processo de Transformação Social.........................211
• Precisamos Desarmar a Violência ..................................................... 218
• Caminhos da Esperança ....................................................................220
• Escola Aberta como Caminho para a Redução da Violência ........235
• Escola da Família ...............................................................................238
• A Escola Kabum: Novos Espaços para os Jovens ........................... 242
• Direitos Humanos e Combate à Pobreza ........................................ 245
• Políticas Redistributivas e Redução da Pobreza ............................. 247
• Um Livro de Vanguarda ....................................................................255
• A UNESCO e as Políticas Públicas para a Juventude ....................257
• Educação e Racismo no Brasil ..........................................................262
• A UNESCO e os Desafios da Cidadania ........................................ 269
• Violências nas Escolas e Cultura de Paz .......................................... 272
• A UNESCO e a Promoção dos Direitos Humanos .......................275
• Juventude: um dos Grandes Desafios das Políticas Públicas ..........278
• Juventude e Violência: a Contemporaneidade do Tema ................ 283
• Juventude: Indicações para uma Política de Resultados ................ 289
7
COMUNICAÇÃO, INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO:
NOVAS TECNOLOGIAS NO INTERCÂMBIO DO SABER
• Dia Nacional da Educação a Distância ............................................299
• Reflexões sobre os Caminhos do Livro ..........................................302
• América Latina e Caribe na Sociedade da Informação ..................305
• Aspectos Éticos da Sociedade da Informação: a Marca da
UNESCO no Debate Global ...........................................................308
• Sociedade da Informação, Exclusão Digital e Desigualdade
Social ..................................................................................................314
• Observatório da Sociedade da Informação em
Língua Portuguesa ..............................................................................317
• Novas Tecnologias e a Comunicação Democratizando
a Informação ......................................................................................320
• Por um Sistema de Informações para a Cultura ..............................337
• Exercendo a Liberdade de Imprensa ...............................................344
• Livros: Passaporte para o Futuro ......................................................347
• Perspectivas sobre a Criança e a Mídia ...........................................349
• Informação e Conhecimento para Todos ........................................353
AIDS E SAÚDE: EDUCAR PARA PREVENIR

• AIDS e Juventude Escolar ................................................................359
• Educadores na Prevenção da AIDS .................................................361
• Ética e Qualidade na Educação Profissional para a Saúde .............366
• O Prêmio UNESCO/PROFAE ........................................................370
• A Riqueza Singular da Infância .........................................................372
• AIDS: uma Nova Dinâmica para o Cone Sul ..................................375
8
RESUMO
Miriam Abramovay1
A presente
Assim
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sendo,
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e discursos
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Jorge Werthein,
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tanto no âmbito do poder público quanto da sociedade civil. Eles
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atividades desenvolvidas
Development and Human pela UNESCO
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and Communication, convergem paraand
um objetivo
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the Press. que é o ser das pessoas. Em outras palavras, os artigos
e discursos de Jorge Werthein expressam a esperança da Organização num
mundoAll of humano
mais the articles and speeches point to the fight for a common
e solidário.
objective. This objective incorporates assuring education and culture
for all,Defendendo a diversidade
stimulating scientific and cultural e criadora,
technological a política guaranteeing
development, de educação
para todos,
access o patrimônio
to information histórico,
and a educação
knowledge, ambiental,freedom
and preserving os direitos humanos,
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a liberdade
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at all
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times, de that
AIDS, drogas
is the goale of
violências,
a cultureosoftextos
peace.de Jorge Werthein apontam
em direção à necessidade que todos nós sentimos de construir um novo século
sustentado pelos pilares da identidade, da justiça e da solidariedade.
Célio da Cunha
Assessor da UNESCO
9
ABSTRACT
Miriam Abramovay1
This publication gathers articles, conferences, interviews and

prefaces to books published and/or edited from 2001 to 2003 in the
areas of education, science and environment, culture, communication
and information, human rights, social development and preventive
healthcare. The texts present UNESCO’s policies in terms of the
actions supported or developed by the organization in Brazil in
partnership with public sector agencies or civil society institutions.
They serve as examples of how the organization’s commitments are
put into practice in the form of public policy projects and show
achievements as well as current obstacles and challenges.
11
Educação:
Em tempos de renovação e esperança
CRENÇAS E ESPERANÇAS: Avanços e desafios da UNESCO no Brasil
A Escola como Construtora da Paz1
Nem milagreira, nem impotente: assim é a escola. Para que ela possa
exercer os seus papéis, é preciso que seja vista a partir de uma posição de
equilíbrio. Entre o otimismo e o pessimismo pedagógico, situa-se o
realismo. Nessa perspectiva, é possível examinar o que a escola pode
fazer, na qualidade de sujeito, para influenciar a história do homem, em
vez de ser apenas um reflexo da história.
Abordando a questão sob esse ângulo, cabe partir de uma pergunta:

o que conduz os alunos ao êxito, em termos não só de aprendizagens
mensuráveis, mas também de aquisição e desenvolvimento de valores?
Os últimos 40 anos de pesquisas em educação no mundo inteiro
(naturalmente, onde se consegue fazer pesquisas) demonstram que os
fatores explicativos do êxito são dois: o entorno sóciofamiliar dos alunos
e a efetividade da escola. No caso dos países desenvolvidos, os estudos
atribuem os pesos de cerca de 80 e 20 por cento, respectivamente, àquele
entorno e à escola. Nos países em desenvolvimento, porém, a escola,
apesar de precária e cheia de limitações que conhecemos de perto, é
mais influente: na América Latina estes pesos são, respectivamente, de 60
e 40 por cento. Mais ainda, no contexto desses países, a escola ainda tem
impacto maior entre as camadas de baixa renda. Estamos, portanto, diante
de um tesouro (não a descobrir, conforme o famoso Relatório Delors,
mas já descoberto): se uma escola que aparece nos últimos lugares nas
avaliações internacionais de aproveitamento é responsável por quase a
1
Artigo preparado para o periódico: “Gestão em Rede”, Brasília: CONSED, dez. 2003.
15
metade do impacto sobre o êxito do aluno, do que será capaz caso
tomemos um conjunto de medidas para melhorá-la e torná-la uma escola
renovada, a serviço da inclusão social?
Temos, assim, nós, educadores, um desafio que nos introduz numa

situação ao mesmo tempo de humildade e de ricas possibilidades: é o
ambiente social e familiar, que influencia a maior parte dos resultados
escolares, no entanto, é grande a relevância da escola, sobretudo onde o
ambiente social e familiar é menos favorecido, isto é, nos países em
desenvolvimento e nas áreas de pobreza. Não nos cabe, desse modo,
nem chorar oportunidades perdidas, nem propor planos de reestruturação
da sociedade. Cumpre-nos, sim, atuar do melhor modo possível no quinhão
que nos corresponde – quinhão que não é pequeno.
Que nos dizem, então, esses 40 anos de pesquisa sobre as

possibilidades de uma escola ter melhor qualidade, refletida nos seus
resultados? Esse conjunto de conhecimentos, pacientemente formado
(com idas e vindas, acertos e erros, como os dos praticantes da educação)
nos aponta uma série de fatores relativamente simples. No nível da escola,
a liderança e a cooperação de diretores e professores; o acompanhamento
e o estímulo contínuos do progresso dos alunos; a avaliação freqüente do
desempenho dos professores; o reconhecimento dos professores num
marco de incentivos e a gestão escolar autônoma, com real poder de
decisão sobre o pessoal docente. No nível da sala de aula, a focalização
na aprendizagem de competências básicas; altas expectativas em relação
a todos os alunos; aproveitamento ótimo do tempo letivo; sólida formação
inicial dos docentes; existência de deveres de casa e planejamento das
atividades pelos professores, que devem ter tempo próprio para isso.
É claro que as pesquisas vão muito além, mas focalizemos a atenção

para a escola, onde realmente ocorre a aprendizagem (os alunos não vão
para as Secretarias e Ministérios da Educação para aprender, ao contrário
a estes compete o dever de possibilitar a aprendizagem discente). As
investigações sobre escolas bem sucedidas descrevem estas últimas como
16
ambientes sociais onde, com a liderança do diretor, se estabelece um

clima agradável de trabalho, em que todos são estimulados e exigidos
para alcançar os objetivos pactuados. Os alunos se sentem conhecidos e
todos, corpo docente e discente, possuem um sentimento de
pertencimento à escola. Na nossa realidade, em certos casos esse clima
favorável e o orgulho de vincular-se ao estabelecimento se manifestam
nas expressões oral e material de “vestir a camisa da escola”, que muitas
vezes é desenhada em conjunto pela comunidade 2. A unidade escolar
sabe o que quer, tem um caminho claro a percorrer para atingir os seus
objetivos e apresenta um projeto pedagógico efetivo, que não é um
documento de gabinete, às vezes copiado de outros, mas constitui um
documento vivido, entranhado nas ações de todos, em salas de aula, pátios
e corredores. Dessa forma, cabe destacar a relevância do diretor, a
formação da equipe e um clima de relacionamento social favorável à
aprendizagem. A responsabilidade é grande e difícil, mas é possível
perfeitamente alcançar o sucesso.
Se a pesquisa assinala a importância do clima escolar, nós,

educadores, sabemos o quanto essa atmosfera tem sido degradada pelas
violências. A unidade escolar, vista como um casulo protetor, torna-se
com freqüência palco de ações violentas e de profunda repercussão, como,
por exemplo, reflete o filme “Tiros em Columbine”. Ou, ainda, o que é
mais constante, soma uma série de violências verbais de incivilidades e
de violências físicas de alunos e até de professores. Não raro ao
desinteresse e à agressividade de alunos o estabelecimento responde com
medidas repressivas e com violências simbólicas, embutidas, entre outras,
no uso da reprovação como um meio de punir. Em outros casos, professores
e diretores são intimidados pelo crime organizado, e precisam até
estabelecer acertos com ele para proteger suas vidas e as dos seus alunos,
numa realidade cada vez mais presente na América Latina.
2
Estas características se encontram presentes em escolas públicas inovadoras na superação
das violências, estudadas pela UNESCO (cf. ABRAMOVAY, M. (Coord.). Escolas inovadoras :
experiências bem sucedidas em escolas públicas. Brasília: UNESCO, 2003).
17
Que dizer de tudo isso? As ciências sociais nos ensinam que o
caminho entre escola e sociedade tem idas e vindas. As violências do
mundo de hoje têm múltiplas e intrincadas causas, mas certamente estão
relacionadas à erosão de valores sociais, numa crise de legitimidade, e à
própria super exposição e exploração da violência como produto
industrial, a ser vendido para gerar lucros. Se a sociedade se torna mais
violenta e/ou desenvolve novas formas de violências, a escola deixa de
ser o sonhado casulo e se patenteia como espelho da sociedade em que
se insere. Por outro lado, as violências nos estabelecimentos educacionais
constituem uma ameaça àquele clima favorável ao sucesso. Elas são
responsáveis pela suspensão de aulas; pelas ausências de professores e
alunos, em certos casos intimidados por pessoas de dentro ou de fora da
escola; pelo mau aproveitamento do tempo letivo, na medida em que é
preciso debelar a desordem primeiro para, depois, dedicar-se à aquisição
de conhecimentos e à formação de comportamentos, atitudes e valores.
As violências constituem, por conseguinte, um prejuízo coletivo e
individual incomensurável, que neutraliza em parte os investimentos de
países pobres e ricos. Embora vitime grandes segmentos no mundo
ocidental, as violências são depressoras da aprendizagem e do sucesso
escolar, atingindo sobretudo os grupos sociais mais vulneráveis, quer nos
países desenvolvidos, quer nos países em desenvolvimento. Por isso
mesmo, a UNESCO tem realizado uma série de pesquisas sobre o assunto3
e, no ano passado, instituiu um projeto conjunto com a Universidade
Católica de Brasília, o Observatório de Violências nas Escolas – Brasil,
dedicado a atividades de pesquisa, ensino e extensão na área.
Desse modo, as violências precisam ser encaradas a partir da dupla

perspectiva da reflexão e da ação. A escola, como um espelho, reflete a
sociedade. Porém, ela, não sendo um objeto passivo, tem a capacidade
de percorrer o caminho inverso e construir uma cultura de paz. A guerra
3
Cf. em especial ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Violências nas escolas . Brasília: UNESCO,
Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME,
2002.
18
e a paz, diz a Constituição da UNESCO, não estão fora do homem, mas

dentro dele, na sua mente. A escola não pode afrontar exércitos ou gangues,
mas pode efetivamente trabalhar com os valores, que constituem uma das
grandes raízes das violências. Essa é precisamente uma das linhas de ação
das escolas bem sucedidas, estudadas pela UNESCO, e de programas
como “Abrindo Espaços”, que abrem as escolas nos fins de semana para
que alunos e comunidade tenham educação, cultura, esporte e lazer.
Nesta reflexão sobre cada escola é preciso, em coerência com os

resultados das pesquisas, responder a algumas questões:
• Como é a escola hoje, quais são as suas qualidadse e necessidades?
• Aonde a escola quer chegar num determinado prazo?
• Quais são os seus objetivos e metas?
• Como caminhará para atingir esses objetivos e metas?
As perguntas acima se referem ao projeto pedagógico, sem o qual

as ações se tornam um conjunto pouco coerente e pouco efetivo.
Formulado esse projeto, é preciso que nele tenha lugar não só o ensino,
mas sobretudo a educação, no sentido da formação de valores. Isso ocorre
em grande parte pelo silêncio do exemplo, mas também por meio de
palavras e ações, inclusive de expressões artísticas e de trabalho
comunitário. Em sua trajetória as Nações Unidas e a UNESCO
sistematizaram um conjunto de valores basilares e extraíram as
conseqüências para a educação. Esses valores são basicamente a igualdade
de direitos, a liberdade, a dignidade, a paz, a solidariedade, o respeito à
natureza e a responsabilidade compartilhada 4. Nada disso é fácil. Nada
4
A UNESCO realizou um estudo, com ampla ilustração de experiências, sobre como os atos e
princípios das Nações Unidas e da UNESCO podem ser traduzidos para projetos escolares e
políticas educacionais. Cf. GOMES, C. A. Dos valores proclamados aos valores vividos . Brasília:
UNESCO, 2001.
19
disso é simples. Nada disso cai do céu de graça, mas precisa ser arduamente
conquistado pelo homem, ao que indica a história, depois de páginas e
páginas de sangue, suor e lágrimas. Também não será fácil para a escola,
porém é possível – e, mais que possível, urgente – que ela se olhe e
indague sobre as linhas da sua atuação:
• A escola está contemplando no seu currículo os instrumentos essenciais para a

aprendizagem e os conteúdos básicos de aprendizagem?
• É uma escola onde os alunos podem sentir-se felizes e seguros, fazer amigos e
aprender ainda mais, se quiserem?
• É uma escola em que os professores são estimulados e valorizados?
• É uma escola cujos recursos atendem a um padrão mínimo de qualidade?
• É uma escola isolada ou que estabelece relações e parcerias com as famílias e a

comunidade?
Os valores basilares das Nações Unidas e da UNESCO, bem como

as Declarações de Jomtien e Dacar, apontam essencialmente para o direito
efetivo à educação, com qualidade. Se esta deve satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem, se deve desenvolver valores, incluindo os da
cidadania, então a escola não é lugar para crianças, jovens e adultos
passarem o tempo. Ao contrário, é lugar de competência ética, técnica e
política. Para isso o projeto escolar deve prever não só o quê e quanto o
aluno precisa aprender, como também a sua formação como ser humano.
Por isso mesmo, no seu auto-exame, cabe à escola perguntar-se:
• Qual a preocupação maior: transmitir conteúdos ou ensinar os alunos a aprenderem

– inclusive e sobretudo valores –, para que eles possam aprender sempre?
• A escola ajuda a colocar os conhecimentos em prática, por meio de projetos, criação

de hábitos e outros meios, ou só se preocupa com o que os alunos respondem nas
provas?
20
• É uma escola que só informa ou informa para formar?
• Na sua missão formativa, os educadores, pelas palavras e pelos exemplos, praticam

e se inspiram nos valores basilares acima citados?
• É uma escola que ajuda grupos diferentes a se comunicarem em pé de igualdade, a se

respeitarem e se enriquecerem com as suas diferenças e perseguir projetos comuns? Ou
é uma escola que reforça as diferenças de grupos sociais, raciais, de gênero e outros?
• É uma escola que vê o aluno pela sua cognição ou como pessoa que sente, pensa e age?
• É uma escola que trata de temas significativos para a vida do aluno, como o
desenvolvimento sustentável, a saúde, o meio ambiente e os diversos elementos que,
entrelaçados, conduzem ao bem-estar?
Esse auto-exame crítico não aponta para atuações miraculosas, mas

procura maximizar aquilo que a unidade escolar pode fazer naqueles 40
por cento ou mais que a pesquisa estima ser o seu quinhão ao concorrer
para o sucesso do aluno. É claro que, se a escola não é milagreira, nem
impotente, é preciso que todos, a começar pelos diretores, tenham doses
maiores ou menores de grandeza (e por que não dizer, em certos casos,
de heroísmo) para reverter situações tanto de pobreza material e imaterial
da escola, como de fatores adversos da comunidade. Entretanto, a
educação é processo que dá sentido à vida, precisamente porque infunde
e desenvolve valores. Cumprir essas funções é o que pode dar sentido à
vida dos educadores, para muito além de um cargo burocrático. Não por
acaso, o Relatório Delors assinalou que a educação para o século XXI se
apóia sobre os quatro pilares de aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. Isso vale para quem é
predominantemente educador (mas também educando), como para quem
é predominantemente educando (mas também educador).
21
Reforma Universitária como Compromisso Histórico1
O evento que ora se inaugura nos coloca face a face com a missão
de mobilizar as lições do passado histórico e as vivências do presente
para delinear o futuro que queremos e que podemos. Temos aqui
representadas, por meio dos participantes, experiências dos diversos
continentes, no mesmo espírito de comunicação ecumênica que presidiu
ao estabelecimento da UNESCO ao fim da Segunda Guerra Mundial.
Diante deste incomensurável acervo de idéias, pensar a universidade para
o século XXI na América Latina implica um duplo movimento: o de partir
da nossa realidade, para enriquecê-la com o amplo conhecimento
disponível hoje no mundo, e o de voltar a ela, focalizando os aspectos
imanentes à nossa realidade, de modo a inseri-los no que lhes transcende.
Esta viagem de ida e volta que se precisa fazer a cada momento permite
que tenhamos a sintonia das necessidades dos países em desenvolvimento,
sem jamais perder de vista o processo de mundialização que nos envolve
e que não nos pergunta se dele queremos participar.
De fato, a universidade em sua origem era uma instituição

internacional, na escala de comunicação da Idade Média. Utilizando
inicialmente o latim, a instituição procurava recuperar o conhecimento,
que progredia a passos lentos e se perdia na memória dos precários
registros anteriores ao papel e à imprensa. Já naquele período histórico a
universidade, não sem conflitos e dilemas, se inseria nas sociedades,
exercendo papéis de grande relevância. Transplantada para o Novo Mundo,
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário Internacional Universidade XXI, Brasília 25-27
nov. 2003.
22
veiculou as idéias da Ilustração, que, embora importadas como plantas

exóticas, viriam a produzir o fermento de revoluções e transformações
sociais.
Esta dualidade, nas Américas, de instituição importada e, ao mesmo

tempo, de veiculadora de um saber transformador, ressalta a necessidade
dos países em desenvolvimento no sentido de ter uma universidade sua,
mas não uma universidade isolada, superada pelos acontecimentos e
tendências mundiais. Ser nacional sem deixar de ser universal. E ser
ecumênica sem deixar de ser significativa para o seu contexto imediato é
um duplo desafio que foi discutido pela Conferência de Paris, em 1998.
Aquela grande conferência enfatizou não só as relações de

compromisso entre a universidade e o seu entorno histórico-social, mas
também a sua integração com os demais níveis educacionais. É possível
interpretar que a função de serviço se realiza tanto pelo ensino, quanto
pela pesquisa, quanto, ainda, pela própria extensão. Ademais, é preciso
ter sempre em mente que a universidade constitui uma parte da educação
superior. Em circunstâncias cada vez mais diversificadas, este nível
educacional necessita de plasticidade para responder às necessidades que
lhe são postas. Desse modo, o pensamento deve ser abrangente, já que a
universidade e a educação superior como um todo padecem das limitações
do sistema educacional e da sociedade, ao mesmo tempo que têm a missão
de contribuir para ambos.
Portanto, a vocação da universidade, tal como a concebemos, é a

do comprometimento com a sua realidade, seja esta imediata, na sua região
e no seu país, como, ainda, no âmbito regional e internacional. Como
antena sensível, capta e deve captar as grandes tendências, discussões e
alternativas do mundo em que vivemos, oferecendo sua contribuição para
o desenvolvimento. Cabe-lhe também gerar inovações em sintonia com
os avanços da nossa época, contribuir para aplicar tais inovações e
participar, articuladamente com a sociedade, do processo da formação
dos trabalhadores requeridos pela era do conhecimento, sob pena de
23
perda de espaço no processo de mundialização, de empobrecimento do
país e de aprofundamento das disparidades sociais. Nesse sentido, cumpre-
nos lembrar a conferência da UNESCO que, também em Paris, revisitou
as conclusões da sua antecessora, de 1998. Inserida nas encruzilhadas da
história e com a sua vocação ecumênica, a educação superior está no
centro dos debates sobre a categoria da educação: trata-se de um serviço
público ou de um serviço que, à semelhança de mercadorias, pode ter o
seu comércio liberalizado internacionalmente?
Esta é uma discussão arriscada, que não pode se restringir aos

pensamentos desejosos e que, como se sabe, poderá ser decidida pelos
governos sem maior participação dos educadores. Além de uma atitude
ativa de repúdio à mercantilização da educação superior, é indispensável
que as universidades tenham coerência entre pensamento e ação e que
reforcem cada vez mais as contribuições sociais à coletividade. Por outro
lado, cabe-nos destacar como profundamente preocupante o fato de a
liberalização da educação superior como um serviço vendável confiar nas
supostas vantagens da mão invisível do mercado. Como a história ensina,
esta mão pode ser invisível, mas obedece a vontades determinadas. Assim,
a interação desigual entre as universidades dos Hemisférios Norte e Sul,
dos países desenvolvidos e em desenvolvimento pode contribuir para um
apartheid cultural e, mesmo, para a extinção daquelas consideradas menos
competitivas. Se cabe reconhecer que a educação oferece significativos
retornos econômicos, é inadmissível, por outro lado, ter uma postura
reducionista que ignore a relevância social e cultural das instituições
educativas, como forma de descoberta dos contextos específicos e de
alcance de identidade social.
As questões são, pois, tão candentes quanto desafiadoras. Da mesma

forma que temos optado inúmeras vezes pelo caminho da igualdade, da
democracia, da paz e do desenvolvimento na história da educação superior,
precisamos reunir forças para prosseguir a caminhada. Esperamos, pois,
que as discussões deste dia e dos subseqüentes sejam profundamente
enriquecedoras para o cumprimento da missão da universidade,
24
entrelaçando as vocações de enraizamento na sua terra e de projeção dos

seus ramos por todo o mundo. Temos ainda a expectativa de que as
recomendações deste Seminário, ao receber contribuições de especialistas
de várias tendências e partes do mundo, ajudará o Brasil e os países da
América Latina a definirem os fundamentos da reforma universitária que
se tornou um imperativo histórico.
25
O Futuro Começa pela Primeira Infância1
Cada vez mais, a educação e os cuidados na primeira infância vêm

sendo tratados como assuntos prioritários de governos, organismos
internacionais e organizações da sociedade civil, por um número crescente
de países em todo o mundo. Essa especial atenção à criança de zero a seis
anos, não se deve apenas à observância dos compromissos firmados
internacionalmente, como a Declaração Universal dos Direitos da Criança, mas
sobretudo à compreensão mais ampla de que o presente e o futuro de
uma nação caminham nos pés de suas crianças.
Nas últimas décadas, várias pesquisas têm demonstrado que o

atendimento educacional de qualidade durante os primeiros anos de vida
tem um impacto extremamente positivo no curto, médio e longo prazo,
gerando benefícios educacionais, sociais e econômicos mais expressivos
do que qualquer outro investimento na área social. Melhor desempenho
na escolaridade obrigatória, menores taxas de repetência e evasão, e maior
probabilidade de completar o ensino médio foram observados entre os
que tiveram acesso à educação infantil de qualidade, quando comparados
aos que não tiveram esta oportunidade.
A freqüência a instituições de educação infantil também afeta

indireta e positivamente o status no emprego na medida em que aumenta
a competência escolar, além de estar também associada a atitudes positivas
na busca de realização profissional.
1
Artigo publicado nos jornais: “Jornal Cruzeiro do Sul”, SP, 11/10/2003; “Mogi News - Mogi das
Cruzes”, SP, em 08/10/2003; “Jornal do Commercio – Manaus”, AM, em 07/10/2003
26
Análises econômicas têm demonstrado que é no início da vida que

os investimentos públicos e sociais encontram seu melhor custo-benefício
para o aperfeiçoamento das habilidades humanas, sejam elas intelectuais ou
emocionais. A educação infantil é, assim, uma das políticas mais importantes
para o desenvolvimento humano e social, constituindo-se também em uma
poderosa estratégia no combate à pobreza e à exclusão social.
Esse reconhecimento levou as nações a assumirem, em Dacar, em

2000, entre os compromissos pela “Educação para Todos”, a meta de
ampliar a oferta e melhorar a qualidade da educação e dos cuidados na
primeira infância, com especial atenção às crianças em situação de
vulnerabilidade. O Brasil é um dos signatários desse compromisso e a
UNESCO é a instituição das Nações Unidas que tem entre suas atribuições
a de apoiar os países no alcance dessa meta.
O Banco Mundial, sensível para a importância da primeira infância

e ciente dos inúmeros impactos positivos da freqüência à creche e à pré-
escola de qualidade criou um Fundo Especial, o “Fundo do Milênio para
a Primeira Infância”, que está sendo implantado em três países, entre eles
o Brasil. O Banco fez uma doação inicial, de recurso a fundo perdido,
para a constituição desse Fundo e o desenvolvimento da proposta de
cooperação técnica – que será implementada, em cada Estado, com o
apoio do empresariado local. Em reconhecimento à atuação da UNESCO
na área da educação infantil, ela foi indicada para ser a agência
implementadora deste Fundo no país, começando pelo Estado do Rio
Grande do Sul.
Acreditamos que com a implantação de políticas públicas voltadas

para a primeira infância é possível contribuir, de forma decisiva, para a
melhoria da formação educacional dos brasileiros, garantindo assim um
futuro melhor para as crianças de hoje, que amanhã serão os protagonistas
do desenvolvimento do Brasil. Para isso, precisamos que todos – governos,
empresários, ONGs, sociedade e organismos internacionais – apóiem os
primeiros passos de nossas crianças.
27
A Educação Infantil como Meta Prioritária1
A UNESCO, na qualidade de agência especializada das Nações

Unidas para assuntos ligados à educação, tem direcionado sua atenção
para a difusão da importância de uma educação de qualidade, desde os
primeiros anos de vida.
Crescente desde os anos 80, em grande parte como resultado da

urbanização e da participação da mulher no mercado de trabalho, mas
também em decorrência da afirmação dos direitos da criança e do avanço
no conhecimento científico sobre a importância das experiências de
qualidade nos primeiros anos de vida, a educação infantil constitui meta
prioritária nos compromissos internacionais assumidos sob os auspícios
da UNESCO.
O Marco de Ação de Dacar, em 2000 – que avaliou o cumprimento dos

princípios da Educação para Todos, firmados em Jomtien, na Tailândia, em
1990 – explicita como primeira meta “expandir e melhorar o cuidado e a educação
da criança pequena, especialmente das mais vulneráveis e em maior desvantagem”.
Na área da Educação Infantil, a UNESCO no Brasil tem atuado em

diversas frentes:
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário “Financiamento da Educação Infantil” e lançamento
das publicações “Anais do Simpósio Educação Infantil: construindo o presente” e “Os serviços
para a criança de zero a seis anos no Brasil: algumas considerações sobre o atendimento em
creches e pré-escolas e sobre a articulação de políticas”, Brasília, 8 set. 2003. Artigo publicado
no jornal “Zero Hora”, RS, em 16/09/2003.
28
• assessoria ao Poder Executivo na formulação de Projetos e

Programas;
• captação de recursos do setor privado, com o objetivo de

promover a valorização e a melhoria da qualidade da educação
infantil. Como exemplo, projetos-piloto nos Estados do Rio
Grande do Sul e de Santa Catarina;
• promoção e realização de Seminários, visando fomentar o debate

sobre os maiores desafios à implementação das metas do Plano
Nacional de Educação e sobre a formulação de políticas articuladas
para a primeira infância;
• disseminação de conhecimentos no campo das políticas de

educação infantil, qualificação do debate teórico e
aprimoramento da prática, por intermédio da publicação de livros
sobre temas relevantes na área.
É, portanto, com grande satisfação e orgulho que a UNESCO integra

esta mesa com o intuito de lançar duas publicações muito especiais, junto
à Fundação ORSA – tão caro parceiro – e em momento de tamanha
importância para as políticas de educação infantil no Brasil.
As duas publicações são: “Anais do Simpósio Educação Infantil: construindo

o presente” e “Os serviços para a criança de zero a seis anos no Brasil: algumas
considerações sobre o atendimento em creches e pré-escolas e sobre a
articulação de políticas”.
Ambas publicações marcam as comemorações dos dois últimos anos

da Semana de Educação para Todos, destinada a relembrar, no mundo inteiro, os
caminhos que as nações pactuaram trilhar a partir de 2000, em
continuidade aos esforços de Jomtien.
Assim, ao lançar os Anais do Simpósio Educação Infantil :

construindo o presente, gostaríamos de lembrar que o evento, realizado
29
no mês de abril, no Auditório Petrônio Portela, do Senado Federal,
integrou a Semana de Educação para Todos do ano 2002. Constituiu, ainda pauta
da reunião ordinária da Comissão de Educação do Senado Federal,
representando uma iniciativa de aproximação entre os legisladores e
segmentos sociais relevantes na área da educação infantil.
O Simpósio foi o resultado de um congraçamento de forças, unindo

as Comissões de Educação do Senado Federal e da Câmara dos Deputados,
a UNESCO, o Ministério da Educação, o Movimento Interfóruns de
Educação Infantil do Brasil, a Confederação Nacional da Indústria (CNI),
o Serviço Social da Indústria (SESI), a Universidade de Brasília, o
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), a
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), o
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Fundação ORSA.
Esta publicação, embora patrocinada pela UNESCO, é fruto de um

esforço coletivo na luta pelo cumprimento das metas definidas no Plano
Nacional de Educação. Ao trazer a público o resultado destes três dias de
trabalho, não poderia deixar de agradecer a todos os palestrantes e
parceiros do Simpósio, que contribuíram de alguma forma para que esta
publicação se tornasse uma realidade.
O livro “Os serviços para a criança de zero a seis anos no Brasil:

algumas considerações sobre o atendimento em creches e pré-escolas e
sobre a articulação de políticas”, publicado em comemoração à Semana
Internacional de Educação para Todos, de 2003, consiste em um breve estudo
auspiciado pela UNESCO sobre os serviços para a primeira infância, no
Brasil. Responde a um levantamento promovido pela Sede da UNESCO,
em Paris, sobre a situação desta temática em vários países. Publicado em
português e em inglês, visa permitir o conhecimento do caso brasileiro
aos interessados de outras nações, além daquelas de língua portuguesa.
A representação da UNESCO no Brasil espera que este breve

diagnóstico sobre os serviços para a primeira infância, em nosso País,
30
auxilie a compreensão dos leitores sobre a situação atual de tal oferta,

especialmente no que tange à área da educação.
Afirma-se, ainda, a intenção de que a disseminação deste estudo

possa contribuir para a superação dos desafios que se impõem ao
cumprimento do compromisso assumido, em Dakar, de dar acesso às
crianças pequenas a experiências educacionais de qualidade.
Não poderia finalizar sem antes agradecer à Fundação ORSA por

aceitar nosso convite em lançar a publicação Município feliz: educação
infantil durante este importante evento, com tão significativa participação.
A UNESCO se orgulha desta parceria e pretende ampliá-la e

aprofundá-la, continuando a trilhar os caminhos da luta por um País mais
justo e melhor para nossas crianças.
31
Brasil Alfabetizado, a Vez dos Excluídos1
Em fevereiro deste ano, na cidade de Nova York, na sede da ONU,

foi lançada a Década das Nações Unidas para Alfabetização, evento que contou
com a honrosa participação do Ministro de Estado da Educação, Professor
Cristovam Buarque.
Naquela oportunidade, o Diretor-Geral da UNESCO, o Embaixador

Koichiro Matsuura, afirmou que “por meio da alfabetização os menos
favorecidos podem encontrar sua voz. Por meio da alfabetização, os pobres
podem aprender a aprender. Por meio da alfabetização, os sem poder
podem ser fortalecidos”.
Essas palavras do Diretor-Geral da UNESCO adquirem um profundo

significado na Solenidade de hoje, pois o Governo de Vossa Excelência
representa uma esperança concreta para que as vozes dos segmentos mais
pobres e excluídos sejam ouvidas.
O Programa Brasil Alfabetizado é a resposta do Governo de Vossa

Excelência ao apelo das Nações Unidas e da UNESCO.
Há décadas, vem sendo empreendido um esforço mundial para a

superação do analfabetismo e a redução das desigualdades sociais.
Resgatar essa dívida histórica constitui o primeiro dever ético de

todos os governantes e de todos nós. Sim, de todos nós, porque a nova
ética – que se tornou necessária – requer a radicalização da solidariedade
e a dignificação de todas as pessoas.
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento do Programa Brasil Alfabetizado, Brasília, 8 set. 2003.
32
Se isso não bastasse, creio ser importante salientar, nesta

oportunidade, que pesquisas mais recentes mostram que a educação – e a
alfabetização em particular – constitui uma estratégia privilegiada para a
expansão econômica e o desenvolvimento social e político.
A interdependência de tais dimensões se distingue pelo fato da

expansão econômica não se traduzir em desenvolvimento social e humano
se os seus benefícios não se distribuírem e não levarem em conta a
participação e a conscientização.
Por outro lado, os frutos são gerados pelo aumento da produção.
Pode-se afirmar, assim, que a educação contribui tanto para dar frutos
como para distribuí-los. Por isso mesmo, o combate à pobreza começa na escola.
Além disso, pesquisas mostram evidências de que as taxas médias

de retorno do investimento na educação são altas em comparação ao
retorno das despesas de outros setores.
Elas são mais elevadas tanto em termos de benefícios individuais

quanto coletivos, sobretudo em relação à educação fundamental.
Além do mais, fora os benefícios que podem ser medidos, há os

que são mais difíceis de mensurar, mas igualmente importantes, tais como
os efeitos na educação, na alimentação, na educação da família, todos
contribuindo para a redução de despesas públicas em saúde, segurança e
previdência, só para citar três exemplos.
Por isso mesmo, o lançamento do Programa Brasil Alfabetizado, ao lado

de outros anteriormente lançados, como o Fome Zero e o Primeiro Emprego,
colocam o Governo de Vossa Excelência em sintonia com os novos rumos
éticos do desenvolvimento que todos nós esperamos.
Estou seguro de que a história saberá registrar e interpretar o alcance

social dessas medidas e a verdadeira dimensão de estadista que se destaca
no panorama mundial.
33
Educação para o Trânsito e Mobilidade Inteligente1
No dia 9 de maio deste ano, em Uberlândia (MG), 613 alunos da

Escola Hercília Martins Rezende, pais, professores e comunidade
bloquearam a Avenida João Neves de Ávila pedindo melhor sinalização e
faixas de pedestres na via pública. Essas mesmas pessoas tomaram a
iniciativa de pintar o muro da escola. No mesmo dia, em Caxias do Sul
(RS), um grupo de estudantes lançou o programa Madrugada Viva,
percorrendo bares e restaurantes para alertar sobre a importância do uso
do cinto de segurança e o perigo de dirigir após o consumo de bebida
alcoólica. O movimento conseguiu da Prefeitura a instalação de redutores
de velocidade perto de uma escola. Em Sorocaba (SP), a Prefeitura
atendeu ao pedido dos estudantes de instalação de luz elétrica em uma
das ruas da cidade.
Histórias como essas estão sendo escritas, diariamente, pelas mãos

de 26 mil alunos de 415 escolas brasileiras que participam, este ano, do
Projeto Você Apita, um programa de ação educativa que tem por missão convocar
os jovens à atuação democrática e solidária para a solução dos problemas
de mobilidade e segurança de suas comunidades. Desenvolvido pela Fiat
Automóveis com o apoio da UNESCO no Brasil, do Ministério da Educação
e das Secretarias Municipais de Educação e órgãos gestores de trânsito, o
projeto vem permitindo que estudantes do ensino fundamental e médio de
escolas públicas e privadas, de 18 capitais brasileiras, façam um estudo do
1
Artigo publicado nos jornais: “Correio Braziliense”, DF, em 21/09/2003; “Boletim Notícia em
Trânsito”, DF, set. 2003.
34
meio onde vivem e, a partir desse diagnóstico, proponham soluções para

tornar o trânsito mais racional e humano.
A UNESCO aposta em ações educativas de estímulo ao

protagonismo juvenil, à mobilidade inteligente e à cidadania – como as
promovidas pelo Você Apita – pela sua importância na construção de uma
cultura de paz.
O envolvimento dos jovens na solução dos problemas sociais

contribui, de forma decisiva, para o desenvolvimento de ações que, a
médio e longo prazo, resultarão na melhoria da qualidade de vida dos
brasileiros. O contínuo investimento em programas de conscientização
de jovens em áreas como trânsito, mobilidade e convívio social no espaço
público irão, com certeza, fazer diferença no futuro.
Estatísticas do Departamento Nacional de Trânsito – DENATRAN

dão uma boa idéia do quanto é necessário um esforço conjunto da
sociedade e dos governos no sentido de se reduzir as altas taxas de
acidentes de trânsito. Em 2001, ocorreram quase 395 mil acidentes com
vítimas fatais e não-fatais no Brasil. O índice é de 228,9 vítimas para cada
grupo de cem mil habitantes. Já o livro “Mapa da Violência – Os Jovens do
Brasil”, de Jacobo Waiselfisz e editado pela UNESCO, mostra que, de
1991 para 2000, a evolução no número de mortes por acidentes de
transporte na população jovem (6,7% no período) foi superior ao da
população total (3,7%).
É preciso, portanto, que a sociedade brasileira invista na formação

de cidadãos mais conscientes. Cada um pode e deve fazer a sua parte. O
Você Apita é um bom exemplo de parceria de sucesso entre Estado e
Sociedade que deve ser seguido por outras empresas, tendo como meta
o desenvolvimento humano e social. Graças a essa iniciativa, foi criada
no País uma extensa rede de colaboradores voluntários do projeto e que
já reúne 222 parceiros. Os mais novos aliados são os estudantes
universitários.
35
O Programa tem o mérito de ultrapassar os limites da escola e
envolver a comunidade na discussão de assuntos ligados à cidadania. Com
isso, os jovens passam a ter uma atuação pró-ativa, democrática e solidária
para a resolução dos problemas locais que afligem seus vizinhos. Eles
desenvolvem a sensibilidade e observação em relação aos fatos do
cotidiano, tendo cuidado e respeito com o próximo e buscando
alternativas que promovam a igualdade de oportunidades de acesso e
mobilidade para toda a comunidade.
Por todos esses motivos, depositamos grande confiança na parceria

com a sociedade civil para, juntos, enfrentarmos o desafio de construir
cenários sócio econômicos mais eqüitativos em que o respeito aos direitos
humanos e à diversidade se traduzam, concretamente, na vida de cada
cidadão.
Só a partir da soma de diferentes iniciativas sociais na área de

educação, sobretudo as que envolvam crianças e jovens, será possível
criar no Brasil, de forma permanente, uma rede de luta incessante em prol
da cidadania e dos direitos humanos.
36
Educação Infantil:
É Preciso Reconhecer a sua Importância1
Inicialmente, gostaria de congratular-me com a Comissão de

Educação e Cultura da Câmara dos Deputados e com o Ministério da
Educação que, prontamente, atenderam ao convite da UNESCO para
que, juntos, promovêssemos este Seminário sobre o Financiamento da
Educação Infantil”.
Assim, os Poderes legislativo e executivo brasileiros tornam

evidente o reconhecimento da necessidade de que este tema tenha um
lugar de destaque na agenda das políticas públicas.
Ter conosco, nesta tarefa, a efetiva participação da União dos

Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME e do Conselho Nacional
de Secretários Estaduais de Educação – CONSED é uma exigência, uma
vez que a educação infantil, bem como os outros níveis de ensino, devem
ser ofertados sob a égide do Regime de Colaboração entre a União, os
Estados e os Municípios.
Realizar o Seminário nesta Casa, onde o povo brasileiro é

representado em seus anseios por um País melhor e mais justo, é também
uma oportunidade de dar o devido relevo a uma das principais políticas
para a Infância – a da educação nos primeiros anos de vida.
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário Nacional “Financiamento da Educação Infantil”.
Brasília, 8 set. 2003.
37
A educação e o cuidado da Primeira Infância são, freqüentemente,
percebidos como uma última fronteira a ser conquistada, ao se criar um
sistema integrado de educação que favoreça a aprendizagem durante
toda a vida. Este sistema deve, com efeito, começar a partir do
nascimento.
Desse ponto de vista, a Educação Infantil é um elo que faltava porque

não fazia parte dos sistemas educativos de muitos países.
Nos últimos anos, têm-se verificado reformas educativas em vários

deles, integrando, no sistema educacional, os serviços de cuidado e
educação das crianças desde os primeiros anos de vida. O Brasil encontra-
se entre as nações que têm empreendido esforços nessa direção.
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, a educação

da criança de zero a seis anos, em creches e pré-escolas, é reconhecida
como um dever do Estado e um direito da criança e da família, direito
que é inserido no Capítulo da Educação, do referido texto legal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vigente a partir de 1996,

em consonância com a Carta Magna, dedicou-lhe uma seção, situando-a
como primeira etapa da educação básica.
Não basta, porém, contar com leis avançadas.
É preciso buscar a concordância entre os valores proclamados e os

valores reais na educação brasileira, segundo a expressão de Anísio
Teixeira, e, desta forma, passar à ação.
Para isso é preciso que se definam políticas claras e que estas se

traduzam em alocações orçamentárias a curto e a longo prazos.
Eis porque, numa evidência de maturidade política e administrativa,

este Seminário tem em vista focalizar questões da maior responsabilidade:
quanto custa a educação infantil? Quem paga por ela? Quais os pontos de
38
estrangulamento na distribuição das fontes? Quais as necessidades em

termos dos orçamentos públicos?
Os parlamentos, há séculos, têm um papel democrático de relevo,

no direcionamento da receita e da despesa pública. Aqui não está somente
o Congresso Nacional, nosso anfitrião, mas os diferentes níveis do Poder
Executivo federal, estadual e municipal.
É, portanto, o ambiente propício para congregar esforços e assegurar

à educação infantil o papel que ela merece, inclusive como política eficaz
de combate à pobreza.
Se o direito à educação, desde os primeiros anos de vida, é razão

suficiente para que o Estado implemente políticas públicas para atendê-
lo, benefícios da educação infantil, inclusive de natureza econômica, têm
sido amplamente demonstrados internacionalmente.
Nos últimos anos, muitas publicações na área da educação e da

economia têm tratado dos impactos positivos de uma educação de
qualidade nos primeiros anos de vida: melhor desempenho na escolaridade
obrigatória, menores taxas de repetência e evasão e maior probabilidade
de completar o ensino médio têm sido observados entre os que tiveram
acesso à educação infantil de qualidade, quando comparados aos que não
tiveram essa oportunidade.
A freqüência a instituições de educação infantil também afeta,

indireta e positivamente, o status no emprego, na medida em que aumenta
a competência escolar, além de estar também associada a atitudes positivas
na busca de realização profissional.
Análises econômicas têm demonstrado que esses benefícios superam,

em larga escala, os investimentos financeiros realizados para prover esses serviços.
O reconhecimento da importância da educação infantil levou as

Nações a assumirem, em Dacar, em 2000, entre os compromissos pela
39
Educação para Todos, a meta de ampliar a oferta de educação e cuidado
na primeira infância, com especial atenção às crianças em situação de
vulnerabilidade.
O Brasil é um dos signatários desse compromisso e a UNESCO é a

instituição das Nações Unidas que tem entre suas atribuições a de apoiar
os vários países no alcance dessas metas.
A realização deste Seminário é a expressão da vontade das

instituições envolvidas em tornar realidade o acesso das crianças brasileiras
à educação infantil.
40
A Infância em Debate1
Era de se esperar que a UNESCO, na qualidade de agência

especializada das Nações Unidas para assuntos ligados à educação,
direcionasse sua atenção para a difusão da importância de uma educação
de qualidade desde os primeiros anos de vida, bem como para os
programas que garantam o seu bem estar.
Este tema faz parte dos documentos que orientam nossa ação diária,
tais como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (realizada em Jomtien,
na Tailândia, em 1990) – um importante marco na luta pela “educação
para todos ao longo de toda a vida”. Afirmam que a aprendizagem se
inicia a partir do nascimento e que a educação e o cuidado na primeira
infância são um componente essencial da Educação Básica.
Subseqüentemente, fruto de uma avaliação dos progressos da

educação durante a década 1990/2000, o Marco de Ação de Dacar, (2000)
definiria que a principal meta da UNESCO, na área da educação infantil,
é garantir o aprimoramento e a expansão da educação e o cuidado na
primeira infância.
Com grande satisfação a UNESCO integra esta mesa, junto a tão

caros parceiros, para apresentar o primeiro volume da Série “Coordinators’
Notebook – A infância em debate: perspectivas contemporâneas”. Esta série de
publicações pretende contribuir para:
1
Pronunciamento por ocasião da Solenidade de lançamento da Série “Coordinators Notebook:
A infância em debate, perspectivas contemporâneas”, Brasília, 7 ago. 2003.
41
a) Disseminar conhecimentos no campo da educação infantil;
b) Qualificar o debate teórico e o aprimoramento da prática;
c) Sensibilizar os quadros de decisão, pais e comunidades sobre a

importância da implementação de programas de qualidade que
garantam a efetivação dos direitos das crianças e de suas famílias;
d) Fomentar o debate sobre a formulação de políticas articuladas

para a primeira infância.
A Série “Coordinators’ Notebook” é originalmente publicada em língua

inglesa pelo Secretariado do Grupo Consultivo sobre Cuidado e Desenvolvimento Infantil,
atualmente sediado no Canadá, em colaboração com várias Organizações
Não-Governamentais e Organismos Internacionais.
Cumpre lembrar que esta iniciativa se soma aos esforços que já

vêm sendo realizados pela UNESCO. De forma similar, desde 1999, a
UNESCO, em Paris, traduz para a língua francesa alguns artigos
selecionados e estudos de caso. Seu objetivo é promover a importância
das políticas e programas destinados à criança de zero a oito anos junto
aos países francofônicos, em especial o Oeste da África.
Complementarmente, a Representação da UNESCO no Brasil e a

Fundação ORSA, entendendo ser este um momento crucial para ampliar
o debate sobre questões contemporâneas relacionadas à área da educação
infantil, firmaram parceria com o Grupo Consultivo para mais esta realização,
destinada aos profissionais da primeira infância, pesquisadores, professores,
quadros de decisão, Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, pais e a
comunidade. Por meio desta iniciativa, a UNESCO e a Fundação ORSA
pretendem, ainda, expandir sua atuação para além das fronteiras brasileiras
e alcançar os países de língua portuguesa.
É, portanto, pautando-se nos preceitos descritos anteriormente e

acreditando que “o bem-estar das crianças ao longo dos seus primeiros anos de vida é
42
bastante revelador do bem-estar geral de uma nação ou de uma população” que a UNESCO
se alia à Fundação ORSA e ao Grupo Consultivo com o intuito de fazer
avançar as práticas e políticas destinadas às crianças de zero a seis anos e
de influir na definição de uma agenda política que situe a criança pequena
no foco das prioridades nacionais.
43
Made in Brazil1
Nos últimos anos, o Brasil vem produzindo uma série de “histórias

de sucesso” que, em alguns casos, não ganharam na opinião pública o
destaque merecido. O estereótipo, muitas vezes difundido entre os
próprios brasileiros, de que o Brasil produz sucesso internacional apenas
nos esportes e na música começa a ser gradualmente alterado quando se
observa o sucesso nos campos da educação e da saúde. Hoje, vemos que
experiências brasileiras são modelos internacionais, não apenas para países
em desenvolvimento, mas para todo o mundo. O País já forneceu ao mundo
pelo menos dois consagrados programas – o Programa Nacional de AIDS
e o Programa Bolsa-Escola – além de um terceiro – o Fome Zero – em
estágio inicial.
Um dos grandes motivos de orgulho do Brasil é o Programa Nacional

de AIDS. A política inovadora de tratamento gratuito aos portadores do
HIV foi rapidamente reconhecida nos principais fóruns internacionais, da
Assembléia Geral da ONU à Organização Mundial da Saúde – OMS,
com discussões sobre o direito ao tratamento e a quebra de patentes para
preservar a saúde pública. O sucesso do Programa levou um brasileiro a
ser indicado para chefiar o Departamento de AIDS da OMS, prova do
prestígio da estratégia formulada.
Outra política social brasileira também foi elevada, ainda que mais
silenciosamente, à condição de modelo universal de combate à exclusão
social e de promoção da educação. As experiências iniciais do Bolsa-
1
Artigo publicado no jornal “O Globo”, RJ, em 18/08/2003.
44
Escola já mostravam, entre 1997 e 1998, seu potencial de sucesso como

política pública, aumentando a freqüência escolar e o desempenho na
escola e diminuindo o trabalho infantil. Tais resultados, bem como a
concepção inovadora e criativa da idéia, justificaram sua transformação
em um Programa Nacional que hoje atinge mais de 8 milhões de crianças.
O Programa tornou-se pluripartidário, sendo apoiado por autoridades
das mais distintas matizes políticas e ideológicas e rapidamente
incorporado por estados e municípios.
Uma característica interessante da cooperação internacional é a rápida

difusão de experiências bem-sucedidas nos principais fóruns internacionais.
Com o Bolsa-Escola não foi diferente. Em 1995, em um feito inédito, o
Programa foi capa da revista Time. Na abertura do Fórum Mundial de Educação,
em Dacar, em 2000, Kofi Annan, Secretário-Geral da ONU, apontou o
Programa como exemplo de política social e educacional de sucesso. Na
Conferência de Ministros de Educação da África, realizada na Tanzânia, em
dezembro de 2003, o Bolsa-Escola teve um destaque sem precedentes.
Assim, chega-se a uma situação na qual conseguiu-se “exportar” o

Bolsa-Escola para uma série de países de diferentes contextos sociais,
econômicos e culturais: Argentina, Bolívia, El Salvador e México, Tanzânia,
Moçambique, São Tomé e Príncipe, Timor Leste, entre outros. O modelo
de concepção, planejamento e gestão contido no Bolsa-Escola já foi
incorporado por grande parte das organizações internacionais – OIT,
Banco Interamericano de Desenvolvimento, Banco Mundial, UNICEF,
UNESCO, para citar apenas algumas.
Esse amplo e rápido sucesso levanta uma questão interessante: por

que essas políticas se tornaram experiências reconhecidas
internacionalmente? Em outras palavras, quais os elementos de sucesso
desses Programas?
Em primeiro lugar, deve-se lembrar que tanto o Bolsa-Escola como

o Programa Nacional de AIDS atacam questões apontadas consensualmente
45
como grandes entraves ao desenvolvimento social. Com a adoção da
Declaração do Milênio pelas Nações Unidas, em 2000, ficou evidente a
prioridade absoluta que a solução de mazelas como a pobreza, a exclusão
social, a fome, os baixos níveis educacionais e a AIDS teria na formulação
de políticas sociais, especialmente nos países em desenvolvimento.
No Bolsa-Escola, deve-se enfatizar a âncora educacional acoplada

a um programa de renda mínima, característica inovadora que diferenciou
a experiência brasileira de qualquer outra. Desvia-se, assim, o foco
tradicional de programas de seguridade social (a renda) para uma política
estrutural de longo-prazo (o investimento em educação). A contrapartida
das famílias (manutenção das crianças na escola) torna-se um elemento
definidor do Programa, garantindo-lhe uma posição distinta daquela
ocupada por quaisquer outras ações de transferência de renda. Assim,
caracteriza-se o Bolsa-Escola como programa educacional e não apenas
uma ação de garantia de renda mínima. Isso representa uma das principais
garantias de seu sucesso.
O Brasil teve o mérito de criar grandes ações que mobilizaram a

população, cujos nomes fixam-se, pouco a pouco, no imaginário popular.
Elas não se restringem apenas aos Programas com visibilidade internacional,
mas ocorrem em inúmeras localidades, com experiências bem-sucedidas
em estados e municípios. Além de continuar a compartilhar estas
experiências com o resto do mundo, é preciso fortalecê-las nacionalmente.
Elas são fonte de inspiração para outros projetos sociais que devem ser
incentivados e aproveitados. Assim, daremos grandes passos rumo a um
País mais inclusivo, justo e desenvolvido.
46
Universidade: Relevância e Reforma1
A oportunidade deste evento se reveste da mais alta relevância,

como prova de alta maturidade política. Declara a Constituição que os
Poderes da República são independentes e harmônicos. Assim, o
Legislativo deve preocupar-se com quem executa a legislação que ele
elabora e aprova. Da mesma forma, o Executivo precisa discutir,
amplamente, suas propostas com os representantes do povo e dos Estados,
para que sejam aperfeiçoadas e legitimadas. Nesta ocasião, não se trata
ainda de discutir proposições, porém – o que é ainda mais importante –
de, em conjunto, tecer pensamentos e gestar o embrião de projetos futuros.
Tal posicionamento abre caminhos promissores para todos os agentes

envolvidos. As reformas verticais, geralmente rápidas de conceber, tendem
a se tornar reformas de papel. A discussão e o entrosamento insuficientes
levam à hierarquia de perdedores e ganhadores, o que entrava grandemente
sua concretização. Quando se discutem desde o início as questões
controversas, aumenta-se a probabilidade de as forças em atuação
convergirem para pontos de vista comuns. Superam-se dificuldades,
esclarecem-se divergências e temores prévios que se manifestam em todo
processo de mudança. Em outras palavras, ruma-se para um pacto entre
os diferentes atores, onde todos devem ser vencedores e todos devem
ceder alguma coisa em favor do todo.
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário Universidade: Por que e como Reformar?
“Universidade: Relevância e Reforma”, Brasília, 6 ago. 2003.
47
A universidade é semelhante a uma torre de vigia. Trata-se de um
lugar privilegiado de observação da sociedade, localizado no seu topo.
Dela se avistam as tendências e as perspectivas. Dela se pode partir para
desenhar os horizontes do futuro. Futuro marcado não só pelos
conhecimentos e competências, mas também pelos valores de aceitação
da diversidade, da paz, da valorização do desenvolvimento humano, da
igualdade e tantos outros. No entanto, a universidade não pode cumprir
plenamente seus papéis se não está inteiramente sintonizada com seu
tempo e o futuro que ajuda a construir. Lócus histórico da divergência,
tende também a ser conservadora, como guardiã de certos valores, idéias
e critérios. Por isso, sua mudança é processo delicado que não se cumpre
por ato de vontade. É processo negociado, em face das divergências que
enriquecem o debate. Porém, se a universidade não se reforma, não pode
sobreviver. Como elaborar o futuro da sociedade e do mundo voltada
para trás e para dentro e não como um facho de luz dirigido para a frente?
Nesta oportunidade, cabe considerar que a universidade é parte de

um todo. Como a torre de vigia, ela é o ponto alto de uma edificação
que não vive sem ela, porém a torre também não se justifica sem o conjunto
da sociedade. Instituição cara, é socialmente sustentada e precisa oferecer
frutos, embora sem perder a liberdade e a sua própria dinâmica. Cabe
recordar, pela procedência, a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior,
realizada pela UNESCO em Paris, no ano de 1998. Entre as ações
prioritárias, destacou que os Estados devem estabelecer o marco
legislativo, político e financeiro da reforma segundo os termos definidos
na Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela qual a educação superior
deve ser acessível a todos com base no mérito, sem discriminações.
Portanto, a igualdade é uma das idéias-chave, além da vinculação com o
todo da sociedade, com a pesquisa, com o sistema de ensino e com a
educação permanente. O comprometimento e a responsabilidade social
da universidade constituem, dessa forma, idéias-chave para possibilitar
respostas adequadas aos desafios de formar jovens capazes de aprender a
aprender e a empreender. A reforma, portanto, cumpre a função, ressaltada
pela Declaração de Paris, de orientar, a longo prazo, a educação superior em
48
geral e a universidade em particular. Tal orientação se baseia na sua

importância em termos de objetivos e necessidades sociais, o que exige
padrões éticos, imparcialidade política, criatividade crítica e íntima
articulação com os problemas da sociedade e do trabalho.
Neste contexto, é indispensável atentar, cuidadosamente, para as

palavras que o Senhor Ministro de Estado da Educação, com sua experiência
de acadêmico e gestor, pronunciou sobre a universidade, na UNESCO, em
Paris. Da mesma forma que as universidades medievais foram criadas porque
os mosteiros não saíram dos seus muros, a universidade de hoje arrisca a sua
sobrevivência se não se refundar. Marcada pelas dificuldades financeiras do
País e rodeada pela exclusão social, ela precisa recuperar a sintonia ética
com os verdadeiros interesses da população. Necessita escolher entre a
continuação da modernidade técnica e a construção da modernidade ética
alternativa. Nessa encruzilhada, tem a urgência de optar, de modo a tornar-
se, à altura do seu tempo, uma instituição dinâmica, unificada, para todos,
aberta, tridimensional e sistemática. Para isso, espera-se que professores,
jovens e governo se unam nesse portal de esperança que é a universidade,
para exercer um papel à altura da história.
A UNESCO participa desses esforços dando o melhor de si e

desejando que este encontro seja profícuo e decisivo para o
engrandecimento da universidade e, por conseqüência, do País e da
comunidade mundial.
Por último, quero ressaltar que a idéia do Ministro Cristovam Buarque

de construir uma nova universidade, alinha-se entre as grandes prioridades
do nosso tempo. Nunca este País precisou tanto de suas universidades. As
mudanças que se operam são radicais e se processam em alta velocidade.
Se tradicionalmente a universidade foi capaz de exercer sabiamente a sua
função crítica e de provedora de recursos humanos, hoje ela precisa ir
além e inserir-se fortemente no contexto das grandes transformações que
ocorrem em nível mundial, de forma a elevar-se à condição de instituição
indispensável para o desenvolvimento auto-sustentado do Brasil.
49
A Lição dos que Avançaram1
Em 1852, publicava-se um ato que impunha a pais e mestres a

responsabilidade pela alfabetização e educação básica de seus filhos e
empregados. Eram inspecionados por funcionários do governo, que
comprovavam se as crianças e os empregados tinham competência na
leitura e na escrita. O objetivo principal era possibilitar a leitura e a
compreensão dos códigos escritos, das leis e dos documentos preparados
pelo governo. Estaríamos falando do Brasil? Não, trata-se aqui do Ato de
Massachussets, província dos Estados Unidos, atualmente um dos maiores
pólos científicos e tecnológicos do país e do mundo.
Em 1865, em resposta à agitação popular, a Assembléia Legislativa

aprova a primeira legislação educacional, com a previsão de abertura de
escolas públicas gratuitas e não-sectárias. Um Conselho Geral de Educação
foi criado e fortalecido para estabelecer distritos escolares, criar e
modificar currículos, nomear professores e indicar livros didáticos.
Estamos falando do Brasil? Não, trata-se da província canadense de British
Columbia, mais especificamente de Vancouver, sua capital, que promoveria
uma grande e profunda reforma no sistema educacional local.
Em 1872, aprovou-se uma lei educacional que visava à promoção

de ensino de qualidade para todos os cidadãos, sem discriminação de
1
Artigo publicado nos jornais: “Correio Braziliense”, DF, em 15/07/2003; “O Imparcial”, MA, em
16/07/2003; “A Gazeta – Cuiabá”, MT, em 21/07/2003; ; “Diário de Cuiabá”, em 27/07/2003 ;
“Folha de Pernambuco”, PE, em 27/07/2003; “Jornal do Comércio – Recife”, PE, em 27/07/
2003; “O Rio Branco”, AC, em 21/08/2003.
50
gênero, raça ou condição social, para que todos pudessem conquistar

igualmente a felicidade e a prosperidade. Além de afirmar que “aprender
é a chave do sucesso na vida”, a lei ainda ambicionava que “dali em diante,
em todo o país, em nenhuma vila haverá uma única casa sem educação,
em nenhuma casa uma só pessoa ignorante”. Estamos falando do Brasil?
Infelizmente, não. A lei à qual nos referimos foi aprovada no Japão, durante
a era Meiji, onde se buscava construir um país rico e próspero. Por volta
de 1910, o Japão já estava completamente alfabetizado.
Em 1895, foi publicado um decreto sobre educação para o futuro

da nação, reafirmando sua importância e focalizando no desenvolvimento
de inteligências e habilidades que permitiriam atingir os objetivos maiores
de formar pessoas capacitadas e competentes, contribuindo para reerguer
a nação. A partir daí, escolas modernas de ensino fundamental e vocacional
foram estabelecidas na capital e outras regiões do país. E agora, estamos
falando do Brasil? Ainda não. O edito ao qual nos referimos foi declarado
pelo Rei Gojong, da Coréia (atual Coréia do Sul), possibilitando um
grande movimento nacional pela educação que, após a Segunda Guerra
Mundial, ajudaria aquele país a impulsionar a sua economia.
Em 1906, criam-se cursos de ensino técnico e formação de

professores, com maior ênfase para o ensino de mulheres. Em 1909, 21
moças se formam. Dois anos mais tarde, o número sobe para 100 jovens,
alcançando 214 estudantes em 1918. Dado relevante é ainda o fato de que
cerca de 75% dessas jovens conseguiram emprego após concluírem o ensino
técnico. E dessa vez, estamos falando do Brasil? Na verdade, o exemplo
refere-se a Taiwan, onde houve, no início do século, um grande esforço
para incluir as mulheres no sistema educacional, o que implicou grandes
avanços nos indicadores educacionais e na situação das mulheres na ilha.
Em 1946 e 1947, uma Comissão se reúne para reestruturar o sistema

educacional do país, buscando “adaptá-lo à estrutura social”. O plano
apresentado afirmava que, enquanto em 1880, havia a necessidade de
difusão do ensino fundamental para as massas, atualmente, devido à rapidez
51
do processo de transformação econômica, o problema é o recrutamento
de profissionais mais qualificados e com maiores conhecimentos técnicos.
Buscava, portanto, aproximar a escola do mundo real, aproveitando os
progressos científicos para a melhoria do aprendizado. Teria isso ocorrido
no Brasil? Infelizmente, esse processo de reforma se deu na França, após
a ocupação na Segunda Guerra Mundial, sendo apontado como um fator
fundamental na melhoria do ensino do país.
Em 1971, a Universidade Aberta é inaugurada, promovendo um novo

conceito de ensino superior e de educação de adultos, com 19.500 alunos
matriculados nos diversos cursos oferecidos. Começou-se a empregar as
novas tecnologias de informação e comunicação, com a elaboração de
um sistema de educação a distância que colocava à disposição de jovens
e adultos trabalhadores diversos meios de aprendizagem que poderiam
ser utilizados e aproveitados em diferentes situações de espaço e tempo.
Estamos finalmente falando do Brasil? Não, a Universidade Aberta foi
criada na Grã-Bretanha, desenvolvendo-se hoje como um dos principais
instrumentos educacionais daquele país.
É certo que na história educacional do Brasil esses exemplos são

raros. E mesmo assim, algumas tentativas feitas não foram avante, como a
lei da Assembléia Geral Legislativa, de 1827, que determinava a criação
de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e povoados. Teria
sido a Lei Áurea da Educação Brasileira para usar a expressão de Lauro de
Oliveira Lima, caso tivesse sido levado a sério. Nisso está a diferença.
Todavia, não devemos ficar pessimistas em relação à educação de

nosso País. Afinal, em várias áreas o Brasil promoveu avanços
significativos nos últimos anos. O País caminha, por exemplo, em direção
à educação fundamental universal, como também foi capaz de edificar
um excelente sistema de pós-graduação. Em que pese tais avanços, não
se pode perder de vista que a velocidade e profundidade das mudanças
que se operam hoje, em escala mundial, exigem reformas educacionais
de longo alcance.
52
Sob esse aspecto, tem razão o Ministro Cristovam Buarque ao ver

na erradicação do analfabetismo uma segunda abolição. E isso é apenas o
começo para que as gerações futuras de brasileiros possam olhar para trás
e sentir orgulho da geração presente que tem a responsabilidade de
empreender as reformas que se tornaram necessárias.
53
A Importância da Educação para o Desenvolvimento1
O representante da UNESCO no Brasil, Jorge Werthein, fala sobre

a situação da educação no Brasil.
Missão Criança – Como a UNESCO vê a situação da educação,

neste momento, no Brasil?
Jorge Werthein – A educação no Brasil passa por um importante

momento, recebendo um real destaque na agenda do novo governo. O
Brasil tem investido muito na expansão da educação e bons resultados
foram alcançados, especialmente no acesso ao ensino fundamental.
Entretanto, os níveis de aprendizagem ainda deixam muito a desejar,
segundo diagnóstico do próprio Ministério da Educação. São muitos os
fatores envolvidos, tais como a formação e a valorização dos professores,
a qualidade das propostas e das práticas pedagógicas, dos materiais
didáticos, dos ambientes escolares, da gestão das escolas. Mobilizar todos
os recursos humanos e materiais é necessário para enfrentar esse desafio
em um País marcado pela desigualdades.
Missão Criança – Há um reconhecimento, por parte da sociedade,

da importância da educação e por isso cresce a responsabilidade, por
parte de entidades, Organizações Não-Governamentais e Governo de
garantir uma educação de qualidade?
Jorge Werthein – Na minha opinião, tem crescido muito a

consciência social sobre a importância da educação de qualidade.
1
Entrevista publicada no “Boletim Informativo da ONG Missão Criança”, DF, n.12, jun. 2003.
54
Atualmente, no Brasil, vários segmentos da sociedade civil expressam-se,

de uma ou outra forma, sobre essa relevância. Organizações Não-
Governamentais, entidades sindicais, associações de profissionais,
empresários e empresas privadas, dentre outros, não apenas defendem,
junto ao Estado, os direitos à educação de qualidade para todos, como
eles próprios se envolvem na oferta de serviços no campo educacional,
compartilhando a responsabilidade com os governos.
Missão Criança – Qual o papel estratégico da educação no

desenvolvimento social?
Jorge Werthein – A educação de qualidade é fundamental para o

desenvolvimento social e econômico de qualquer país. A educação de
qualidade é fundamental para o acesso do cidadão aos bens culturais
socialmente acumulados, ao exercício da cidadania e, fundamentalmente,
ao trabalho e à renda. As experiências de vários países e as pesquisas mais
recentes mostram que a educação constitui um motor para a expansão
econômica e, ao mesmo tempo, é mola propulsora do desenvolvimento
social e político reunindo, assim, dimensões de um processo que hoje se
caracteriza como desenvolvimento humano.
Missão Criança – Qual a visão da UNESCO sobre o programa

Bolsa-Escola como estratégia de combate à exclusão social?
Jorge Werthein – A UNESCO considera que o Programa Bolsa-

Escola é uma estratégia simples e efetiva de combate à exclusão social.
Isso porque parte de uma idéia simples: se as crianças não estudam porque
suas famílias são pobres, com o Bolsa-Escola cria-se renda para essas
famílias, propiciam-se melhores condições de vida às crianças e a suas
famílias e, mais importante, assegura-se a permanência da criança na escola.
Missão Criança – Como a UNESCO vê o trabalho da Missão Criança?
Jorge Werthein – A Missão Criança tem feito um trabalho exemplar

em sua luta pela erradicação do trabalho infantil e pela inclusão das crianças
55
pobres nas escolas. Ao levar a diferentes localidades a idéia e o apoio a
ações como o Bolsa-Escola Cidadã, a Missão Criança atua para que a educação
seja de fato acessível a todos. Com a universalização da educação, também
se democratiza o acesso ao emprego, à renda, aos bens culturais e às
condições de vida adequadas. É o círculo virtuoso que almejamos.
Missão Criança – Qual a importância da parceria entre a UNESCO

e a Missão Criança?
Jorge Werthein – Por considerar que os objetivos, pressupostos e

forma de trabalho da Missão Criança são muito importantes, especialmente
em sociedades caracterizadas por grande desigualdade social, esta parceria
tem sido bastante profícua para a divulgação da Missão Criança, uma vez
que, sendo a UNESCO um organismo internacional, tem acesso a vários
países onde estratégias de inclusão social defendidas pela Missão Criança
podem ser efetivadas.
56
A Importância dos Planos Nacionais de Educação1
A aprovação, em março de 1990, em Jomtien, na Tailândia, da

Declaração Mundial de Educação para Todos, pode ser considerada um marco na
história mundial da educação. Sem dúvida, após Jomtien, iniciou-se um
admirável movimento de dimensão universal com o objetivo de assegurar
a todas as pessoas um mínimo de conhecimento capaz de atender às suas
necessidades básicas de aprendizagem.
O Brasil participou ativamente desse movimento elaborando

inicialmente um Plano Decenal de Educação para Todos e, depois, fazendo aprovar,
neste Congresso Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da
Educação Nacional, em 1996 que, por sua vez, determinou a elaboração
do Plano Nacional de Educação.
O artigo da LDB que determinou o Plano Nacional de Educação

orientou para que ele fosse elaborado com base nas metas e ideais da
Declaração Mundial de Educação para Todos.
Mais uma vez o Congresso Nacional respondeu a esse desafio

aprovando o Plano Nacional de Educação, após inúmeros debates e
audiências com a participação dos diversos segmentos da sociedade civil.
O Plano Nacional de Educação foi convertido em lei em janeiro de

2001. Sua tramitação e apuração, nesta Casa, coincidiu com a realização,
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário “Plano Nacional de Educação: o compromisso do
Poder Legislativo”. Brasília, 4 jun. 2003.
57
pela UNESCO e outras Agências e Organismos Internacionais, do Fórum
Mundial de Educação de Dacar, convocado para examinar e refletir sobre os
avanços e limitações da política mundial de educação para todos.
Na ocasião, foi aprovado o Marco de Ação de Dacar, estabelecendo

novas metas para a educação mundial, as quais Sir John Daniel abordará
em sua conferência.
O que me parece oportuno destacar, na abertura deste Seminário,

é o fato de que, apesar dos progressos inegáveis feitos nos últimos anos,
o Brasil precisará fazer um esforço redobrado nos próximos, sobretudo
no que se refere à qualidade da educação básica, para alcançar uma posição
digna no conjunto das nações em desenvolvimento.
Para atingir essa meta, o papel do Poder Legislativo, nas três

instâncias administrativas do País, é da mais alta relevância.
Por isso mesmo, considero este Seminário, promovido pela

Comissão de Educação da Câmara, a UNESCO e o Conselho Nacional
de Secretários Estaduais de Educação -CONSED, como um evento de
grande alcance na medida em que promove o diálogo entre os
parlamentares federais e os das Assembléias Estaduais, visando à elaboração
dos Planos Decenais Estaduais de Educação.
Além disso, a presença de Sir John Daniel neste Seminário

representa a importância que a UNESCO confere a este evento. Este
grande estudioso é a maior autoridade da UNESCO na área da educação
e acompanha, em nível mundial, o processo de elaboração de planos
nacionais de educação.
Por último, aproveito o ensejo para cumprimentar a iniciativa do

Deputado Gastão Vieira, Presidente da Comissão de Educação da Câmara
dos Deputados, como também o apoio do Presidente do CONSED,
Professor Gabriel Chalita.
Iniciativas como essa receberão sempre o apoio da UNESCO.
58
Reprovar ou Não, Eis a Questão1
O Brasil ainda tem altas taxas de reprovação e de abandono, embora

elas estejam declinando, continuamente. Em vista da cultura da repetência,
diversas Secretarias de Educação, desde a década de 80, têm adotado
medidas como os ciclos (de dois, três ou quatro anos), ao longo dos
quais não se reprova, assim como programas de aceleração da
aprendizagem – em que alunos e alunas têm possibilidade de avançar mais
rapidamente, recuperando o tempo perdido.
Passados 20 anos, afinal de contas, vale a pena continuar reprovando?

Os ciclos de formação e a aceleração da aprendizagem têm dado certo?
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

– UNESCO, o Ministério da Educação – MEC e a Universidade Católica
de Brasília reuniram especialistas nacionais e internacionais para fazer um
balanço das experiências – realizando um seminário em Brasília, nos dias 21
e 22 de maio. O que dizem, afinal, os resultados de duas décadas de
pesquisas? Primeiro, a questão de reprovar. Reprovar o(a) estudante leva
ao maior aproveitamento? Os resultados dizem, em geral, que esse não é
um bom remédio. Ao contrário, quanto mais a idade de alunos e alunas se
distancia da série que deveriam estar freqüentando, pior tende a ficar o
aproveitamento. Certas investigações mostram que a situação vai se
complicando, como se crianças e jovens entrassem em parafuso.
1
Artigo publicado no jornal: “Jornal da Cidadania”, DF, n. 117, jun./jul. 2003.
59
Por outro lado, pelo menos no ensino médio, aprovação e
aproveitamento verificado em testes padronizados vão para lados
diferentes: há Estados com alto rendimento e reprovação tanto alta como
baixa, o mesmo ocorrendo com aqueles de baixo rendimento. É como se
tocasse um ritmo e professores(as) e alunos(as) dançassem outro. Na União
Européia, verifica-se algo idêntico: não são os países que mais reprovam
os que alcançam maiores notas nas avaliações internacionais e vice-versa.
E então os ciclos são a alternativa? Pelos dados dos testes aplicados

a amostras nacionais de estudantes, não chega a haver desvantagem. Isto é,
alunos(as) dos ciclos não têm notas menores que alunos(as) das séries. Mas
fica a pulga atrás da orelha: primeiro, como aqueles e aquelas com mais
reprovações estão avançando mais rapidamente e saindo do sistema,

as médias deveriam estar subindo e não estão. Aliás, as notas para o País
mostram que se aprende pouquíssimo na escola e, a cada dois anos, a
situação tem piorado.
Pesquisadores e pesquisadoras que conviveram muito tempo em

escolas e salas de aula constataram que também têm havido falhas na
implantação dos ciclos. Em não poucos casos, faltavam investimentos para
tornar a escola melhor e mais atraente. A implantação dos ciclos era muitas
vezes feita de cima para baixo, sem que professores fossem convencidos
e preparados para trabalhar de forma diferente.
Com isso, em certas situações, pais, mães, estudantes, professores e

professoras entendiam que os ciclos correspondiam à promoção automática,
isto é, não era preciso os professores ensinarem nem os alunos aprenderem.
Nesses casos, o caos se instalava. Em outros, em vez das Secretarias
reformarem as escolas, as escolas reformavam as reformas e faziam tudo
do seu modo. Enfim, acabavam dando um jeito de reprovar.
Quanto à aceleração da aprendizagem, as pesquisas mostraram

que quanto maior o cuidado com os programas, preparando os
60
professores, acompanhando-os, fornecendo materiais a eles e aos alunos

em tempo certo, melhores os resultados apresentados. Nos bons
programas, alunos e alunas chegavam ao mesmo nível de colegas que
não tinham atraso. No entanto, em certas situações, foram encontradas
dificuldades de retorno às turmas regulares. Uma espécie de “o que é
bom dura pouco”.
O que se pode concluir daí? Fica claro que a reprovação não é

remédio amargo, só amarga. Por outro lado, não se pode colocar mais
água no feijão, porque isso não resolve o problema da qualidade, isto é,
da aprendizagem. Ao contrário, a situação do Brasil é vergonhosa quanto
ao que os alunos conseguem aprender até a quarta e a oitava séries do
ensino fundamental e a terceira série do ensino médio.
Só aumentar a aprovação pode acabar com o atraso, mas não leva

crianças e jovens a aprenderem aquilo que é considerado necessário para
o seu nível. Ou seja, nas estatísticas, tudo vai ficando correto, mas, como
no ditado, “por fora bela viola; por dentro pão bolorento”.
Aqui, as lições de outros países podem nos ajudar muito. Por

exemplo, Japão, Coréia, Suécia e Reino Unido têm promoção automática
no ensino fundamental e, apesar disso, são bem ou muito bem situados
nas avaliações internacionais , quando se aplicam testes aos seus alunos.
Qual o segredo?
Pode-se simplificar em dois pontos: primeiro, a escola, a família e a

sociedade exigem muito dos estudantes – e as duas últimas, da escola.
Ninguém pensaria no absurdo de que, se o sistema não reprova, não é preciso
ensinar nem aprender. Ao contrário, isso é obrigação de todas as pessoas
envolvidas no processo e a qualidade da educação é buscada persistentemente.
Segundo, existe uma rede de apoio e exigências para alunos e alunas que se
atrasam , com recuperações, grupos especiais, tutoria, trabalho diversificado
em sala de aula, horários extras, exercícios suplementares em casa, tratamento
por profissionais especializados, dentre outros.
61
Em outras palavras, a escola tem qualidade e é cara, ao mesmo
tempo em que exige de si mesma e é exigida. Pensando no Brasil, conclui-
se que não reprovar é bom, porém não é suficiente para que a qualidade
melhore. Ao contrário, pode até piorar. Para que a escola efetivamente
ensine e alunos e alunas aprendam, de fato, são necessários recursos e
dedicação. A escola que não reprova precisa ser uma escola de melhor
qualidade, com mais recursos e mais atenção. Não reprovar não significa
deixar passar de qualquer jeito, mas continuar exigindo. O caminho não é
estreito e é suado, mas os resultados compensam.
62
A UNESCO e o Fórum Brasil de Educação1
Tudo indica que a parceria entre o Conselho Nacional de Educação

– CNE e a UNESCO, não somente começa a dar os primeiros resultados,
como tende a se fortalecer e produzir reflexões importantes para o
aperfeiçoamento da política nacional de educação.
Este já é o 3º Encontro do Fórum Brasil de Educação, cujo núcleo

temático contempla, desta vez, a histórica questão da formação e carreira
dos professores da educação básica. Trata-se de um tema da mais alta
relevância, não apenas em relação à educação brasileira, mas no que se
refere mesmo ao próprio futuro da educação, em nível mundial. Ainda
recentemente, a UNESCO em Paris publicou o Perfil Estatístico da Profissão
Docente, mostrando a situação dos professores em vários países. Segundo
esse estudo, a média salarial do Brasil para professores em início de carreira
é de US$ 4.818 por ano, enquanto na Argentina esse número cresce para
US$ 9.857 e na Suíça para US$ 33.209. O Brasil só perde para o Peru e a
Indonésia, em um total de 38 países estudados.
O mais interessante desse estudo é a revelação de que os países

europeus estão seriamente preocupados com o futuro, pois mesmo
pagando salários consideravelmente superiores aos países em
desenvolvimento, estão perdendo professores para outras carreiras mais
atraentes.
1
Pronunciamento por ocasião do 3º Encontro do Fórum Brasil de Educação do Conselho
Nacional de Educação “Uma Parceria em Busca de Respostas”, Brasília, 3 jun. 2003.
63
Em breve teremos o prazer de divulgar os resultados de uma pesquisa
nacional sobre o magistério brasileiro feita pela UNESCO, a qual aponta
um quadro altamente preocupante, tanto no que se refere à carreira e
salários, como também em relação à situação cultural e social dos
professores e às suas aspirações e expectativas de vida.
O 3º Encontro do Fórum Brasil de Educação do Conselho Nacional de

Educação conta com a presença de conferencistas nacionais e internacionais
de grande credibilidade, como Bernadete Gatti, Umbelina Salgado, Inês
Aguerrondo e Sir John Daniel.
Conta, ainda, com uma Conferência extraordinária a ser proferida

por Éric Debarbieux e Catherine Blaya, do Observatório de Violências nas Escolas
de Bordeaux, Franca. Ao sugerir ao Conselho Nacional de Educação a
inclusão desses dois especialistas de reconhecimento internacional, a
UNESCO fundamentou-se nos alarmantes índices de violências escolares
apontados por diferentes pesquisas realizadas e suas conseqüências na
qualidade do ensino e na formação de professores. Por isso mesmo, a
apresentação de Éric Debarbieux será complementada por Catherine Blaya
que, de forma breve, fará algumas incursões em possíveis implicações das
violências escolares na formação de professores.
Considero a questão do professor o maior desafio existente hoje

não apenas para o Brasil como também para toda América Latina. Não
podemos perder de vista que não será possível melhorar a qualidade do
ensino se não formos capazes de conceber e executar uma nova política
de formação e de carreira para os professores da educação básica. Pode-
se mesmo afirmar que o futuro da educação na América Latina dependerá
em parte do que se conseguir fazer hoje em prol de uma efetiva valorização
da profissão docente.
Por último, quero cumprimentar o Conselho Nacional de Educação

pelo esforço em continuar o Fórum Brasil de Educação que, em sua 3ª
edição, conta também com o apoio da OEI (Organização dos Estados
64
Iberoamericanos), apoio esse que esperamos que possa continuar com

vistas ao fortalecimento e ampliação dos debates e reflexões na busca de
melhores soluções para a educação brasileira.
65
A Importância Estratégica
da Gestão Descentralizada1
Quero, primeiramente, expressar minha alegria por, mais uma vez,

participar do Fórum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e aproveitar a
oportunidade para cumprimentá-los, presentes neste tradicional fórum
de debates da política educacional brasileira.
A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME,

ao longo de seus vinte anos de existência, já logrou oferecer à política nacional
de educação contribuições relevantes para o aperfeiçoamento dos sistemas
municipais de ensino, meta que condiciona o futuro da educação brasileira.
Nunca será demais insistir sobre a importância estratégica do município,
sobretudo em relação à educação infantil, fundamental e de jovens e adultos.
Como dizia Anísio Teixeira, que ajudou a fundar a UNESCO, a
descentralização é uma condição do governo democrático e federativo. Não
é uma tese educacional, mas uma tese política, parecendo ser impossível não
reconhecê-la como ponto incontroverso – de letra e de doutrina – da
Constituição Federal que estabelece, além do mais, a federação dos Estados
e a autonomia dos Municípios2.
Essas palavras de Anísio, pronunciadas em conferência na Associação

Brasileira de Educação, em 1952, são de impressionante atualidade. Coloca a
1
Pronunciamento por ocasião da abertura do 9º. Fórum Nacional do Dirigentes Municipais de
Educação “Educação Nacional: Importância Estratégica dos Municípios”, Brasília, 07 mai. 2003.
2
TEIXEIRA, A. A educação no Brasil . São Paulo: CEN, 1969. p. 335.
66
descentralização como tese política. Sem dúvida, o município sempre

estará mais apto a compreender e a atender às necessidades básicas
indispensáveis à conquista da cidadania. É neste sentido que a educação
municipal, ancorando-se na realidade de cada município, pode retratar e
trabalhar a sua cultura com fidelidade e, assim, credenciar-se a vôos mais
distantes e, certamente, mais dinâmicos. Em outras palavras, a educação
municipal constitui o alicerce que sustentará e dará vitalidade à trajetória
educacional de crianças, jovens e adultos.
A UNESCO, em todos os documentos que balizam o seu

pensamento, tem procurado ressaltar e valorizar a gestão descentralizada
da educação como forma de estabelecer a indispensável aliança entre
recursos e problemas, entre idéias pedagógicas e necessidades e aspirações
de crianças e jovens. Em suma, entre a escola e a comunidade a que serve.
Uma escola ideal será sempre uma escola ligada à vida e aos seus problemas.
Sob esse aspecto, a bandeira da “educação para todos”, hasteada

por todos os países signatários da Declaração Mundial de Jomtien e do Marco de
Ação de Dacar, procurou ressaltar a dimensão política do processo educativo,
não apenas concebendo a educação como direito fundamental de todas
as pessoas, como também uma estratégia de superação do atraso e do
subdesenvolvimento.
Na linha desse raciocínio, situa-se, também, a Declaração de Hamburgo

sobre Educação de Adultos, que inspirou a proclamação da Década das Nações
Unidas para a Alfabetização, recentemente lançada em Nova York, com a
presença do Ministro Cristovam Buarque, e que será lançada no Brasil, no
Congresso Nacional, ainda neste mês de maio.
Os compromissos de alfabetização e educação para todos foram

intensamente debatidos no Brasil nos últimos anos. O Plano Nacional de
Educação, aprovado pelo Congresso Nacional e transformado em lei pelo
Presidente da República, incorporou a maior parte dessas metas e, se
executado plenamente, poderá colocar o Brasil em um novo patamar de
progresso com eqüidade.
67
Para tanto, torna-se cada vez mais necessário elevar e sedimentar a
consciência do País de que a política de educação para todos não apenas
contribui para fortalecer a cidadania e aumentar o capital social e cultural
de uma nação, como também, poderosamente, para a produtividade. As
taxas de retorno da educação básica são altas. Quanto mais perto da base,
maior é o retorno individual e coletivo. Além disso, a educação ajuda a
distribuir mais eqüitativamente a renda. É sempre oportuno frisar que
não há desenvolvimento real com renda concentrada. Além do mais, a
educação conduz à participação política e aumenta a confiança na luta
por melhores condições de vida.
Se não faltam razões de ordem econômica e social para investir em

educação, quero destacar, por último, que o momento político no Brasil
abre uma nova perspectiva para se assegurar a todas as pessoas uma
educação de qualidade, de forma a resgatar uma dívida secular. Os novos
dirigentes do país possuem um compromisso histórico com a educação.
Estou seguro de que chegou a hora de um pacto entre o Poder Público e
a sociedade civil para erradicar o analfabetismo e organizar sistemas
públicos de educação que assegurem a todas as crianças e jovens o direito
de estudar, de progredir e de participar intensamente da luta pela redução
das desigualdades.
68
Alfabetização, Desenvolvimento e Cidadania1
Ao ensejo do lançamento da Década das Nações Unidas para a Alfabetização,

no Brasil, neste Congresso Nacional, quero, primeiramente, manifestar
os mais profundos agradecimentos da UNESCO aos parceiros desta
solenidade, especialmente à Comissão de Educação, Cultura e Desporto
da Câmara dos Deputados, que criou todas as condições para a sua
efetivação; à Comissão de Educação, Cultura, Ciência e Tecnologia,
Comunicação e Esporte do Senado; ao Grupo de Parlamentares Amigos
da UNESCO, como também o apoio irrestrito do Ministério da Educação,
do Conselho Nacional de Educação (CNE), do Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação (CONSED), da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e do Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras (CRUB).
As reflexões proporcionadas por este início de Década remetem a

um provérbio, da antigüidade, ao dizer que “Adquirir sabedoria vale mais do que
ouro”. Com efeito, esse provérbio expressa a superioridade dos valores
morais sobre os materiais e, no contexto de hoje, a importância do homem
educado, cuja sabedoria e prudência lhe abrem as portas para um mundo
infinito de riquezas de natureza espiritual, social e econômica, o qual
poderia sintetizar-se no conceito de desenvolvimento humano.
Cerca de meio século se passou desde que as pesquisas detectaram

que, em um mundo tecnicizado e urbanizado, a expansão econômica se
1
Pronunciamento por ocasião da cerimônia de lançamento da “Década das Nações Unidas
para a Alfabetização, 2003-2012, Congresso Nacional, Brasília, 20 mai. 2003.
69
tornou menos dependente dos fatores tradicionais, tais como o capital e
mão-de-obra, tendo sido mais influenciada pelos conhecimentos e pelas
pessoas, valorizadas pela educação, pela saúde e pela busca informal do
conhecimento. Não se trata, pois, de novidade, mas de fatos que continuam
a ser desvelados, decênio após decênio, reiterando a indispensabilidade
da educação para o desenvolvimento.
As pesquisas mais recentes mostram que a educação – e a

alfabetização em particular – constitui um motor para a expansão
econômica e, ao mesmo tempo, mola propulsora do desenvolvimento
social e político, reunindo, assim, dimensões de um processo que hoje se
caracteriza como o desenvolvimento humano. A interdependência de tais
dimensões se distingue pelo fato de a expansão econômica não se traduzir
em desenvolvimento humano se os seus benefícios não se distribuem e
não levam à participação e conscientização. Por outro lado, os frutos não
se distribuem sem ser gerados pela economia. Assim, pode-se afirmar que
a educação contribui tanto para dar frutos como para distribuí-los.
No primeiro caso, vários trabalhos recentes continuam a caracterizar

seu valor, ao longo do tempo. Relatório recente da Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômico – OCDE e do Instituto de Estatística da UNESCO, analisando
os indicadores educacionais mundiais, constata que o capital humano foi o
fator mais importante para o crescimento dos países da OCDE nas três últimas
décadas. Por sua vez, melhorias no capital humano foram responsáveis por
cerca de 0,5% das taxas anuais de crescimento de quase todos os países do
Programa Mundial de Indicadores Educacionais, nos anos 80 e 90, comparados
com as décadas anteriores. Cada ano de escolaridade acrescentado à população
adulta de tais países, entre os quais se inclui o Brasil, implica aumento médio
de 3,7% na taxa de crescimento econômico de longo prazo. Nosso País, em
particular, é apontado como um daqueles em que é mais intensa a relação entre
o capital humano e o crescimento econômico, nos anos 90.
Substancial conjunto de evidências de pesquisas mostra que as taxas

médias de retorno da educação são altas em comparação com o retorno
70
das despesas em outros setores. Por seu lado, elas são mais elevadas, tanto
em termos de benefícios individuais quanto coletivos, para o nível primário
ou fundamental do que para os demais níveis de escolaridade. Em outras
palavras, quanto mais perto da base, que deve ser universal e compartilhada
igualmente por todos, maiores são os benefícios da educação, que, por
sua vez, tende a ter custos menores.
Uma comparação de oito economias do Leste Asiático destaca que,

de longe, o maior determinante do seu desenvolvimento econômico foi a
educação primária. No caso da República da Coréia, o incremento da
escolaridade básica tornou a renda per capita 30 a 40% mais elevada do que
seria se a matrícula na escola primária fosse menor em 1960, quando a
taxa de escolaridade era de 94%.
Como é amplamente reconhecido, pessoas mais educadas têm maior

probabilidade de trabalhar e de permanecer empregadas e percebem
maiores salários. A produtividade da economia, em geral, e da agricultura,
em particular, tem grande acréscimo quando seus empresários e
trabalhadores adquirem mais e melhor escolaridade.
O Brasil, entretanto, não tem explorado integralmente tais

possibilidades, ao desenhar seus horizontes. Como afirma documento
recente do Ministério da Fazenda sobre a política econômica e as reformas
estruturais, a força de trabalho tem contribuído pouco para o crescimento
econômico nacional per capita, ao longo do último meio século, inclusive
em períodos de acelerado crescimento econômico. Isso ocorre pelo baixo
nível de escolaridade da população e pelo atraso crescente dos indicadores
em relação a economias da América Latina, até meados dos anos 80.
O retorno privado e social da educação no Brasil é alto, levando

cada ano adicional de estudo a aumentar o salário do trabalhador em
torno de 12%. Tal resultado pode tornar-se ainda mais favorável, á medida
que, no prazo de cerca de mais uma década e meia, isto é, até 2020, a
sociedade do conhecimento continuar se estruturando no ritmo de hoje.
71
A agricultura e a indústria ocuparão pequena parcela da população
economicamente ativa, de tal modo que o setor terciário terá uma demanda
muito mais expressiva de pessoas qualificadas.
Essas evidências tratam do retorno econômico mensurável. Há,

ainda, benefícios educacionais difíceis de medir, que se localizam no
campo social, porém com profundas repercussões econômicas. Pessoas
alfabetizadas e educadas são mais capazes de cuidar da sua saúde e nutrição,
bem como são capazes de oferecer melhores condições de saúde, nutrição
e educação às suas crianças, criando uma geração com maiores
oportunidades de viver bem e com menor pobreza que a precedente.
Mensurar o bem-estar é difícil, no entanto, este círculo virtuoso conduz,
sem dúvida, a menores despesas públicas em saúde, previdência e outros
setores. Nessa dimensão, ainda recentemente, o presidente Luiz Inácio
Lula da Silva, em solenidade de lançamento do programa educacional
“Acelera Pernambuco” alertou para a necessidade de o País investir em
educação, sob pena de futuramente ter de gastar mais recursos com o
combate à violência. Aquilo que nós nos recusamos a investir na educação
de hoje possivelmente amanhã estaremos investindo em prisões.
Desse modo, a educação soma retorno econômico palpável, subtrai

despesas públicas e, ainda, divide mais eqüitativamente os benefícios.
Efetivamente, conforme o mencionado documento do Ministério da
Fazenda, a análise controlada dos fatores que influenciam a renda do
trabalho indica que cerca de 40% da sua desigualdade está correlacionada
às disparidades do grau de escolaridade. Portanto, a expansão e a
qualificação educacionais têm a capacidade de distribuir riquezas. Dessa
forma, consoante o aludido documento, políticas que busquem facilitar o
acesso dos mais pobres à educação e à saúde e que reduzam os custos
sociais do acesso ao crédito e à aquisição de ativos constituem
instrumentos importantes para acelerar o crescimento.
Contudo, o Brasil, desigual como é, tende a concentrar os benefícios

educacionais. Segundo a UNESCO e a OCDE, este é um dos países em
72
que é maior a diferença de despesa aluno/ano entre o ensino fundamental

e superior e se conta entre os países em que é menor a proporção de
despesas educacionais do governo central quando se subtraem os gastos
com a educação superior. Isto é, a despesa pública se desvia dos grupos
sociais mais vulneráveis. Mais ainda, a escola deixa de exercer a sua função
democratizadora, mais viável nos países em desenvolvimento. Evidências,
em geral, mostram que é nesses países que a escola tem um impacto maior
sobre as pessoas e sua posição social, ao contrário das sociedades
desenvolvidas.
Foi observado, por meio dos dados do PISA – Programme for

International Student Assessment – que os efeitos do status socioeconômico
sobre o aproveitamento escolar pode ser mitigado por melhorias das
escolas, tais como menor proporção de alunos por professor, maior
disponibilidade de recursos, tais como bibliotecas e computadores, e
professores mais qualificados. Em outros termos, a educação traz, em si,
as potencialidades para reduzir e não amplificar as disparidades sociais.
O panorama internacional das pesquisas deixa clara a existência de

falsos dilemas, em que muitos, no Brasil, ainda acreditam. Dentre eles se
destacam os dilemas da quantidade e qualidade, da opção entre crianças
e adultos e da alfabetização e educação básica. O primeiro deixa evidente
sua falta de fundamento, porque a educação sem qualidade é o barato que
sai caro. Expandi-la, improvisadamente, conduz a ineficiências e
inefetividades que fazem as supostas economias fugirem por entre os dedos.
Além de, perversamente, ser melhor para os mais aquinhoados e pior
para os desprivilegiados, tornando-se um mecanismo de ampliação de
desigualdades com a qual a sociedade não consegue mais conviver.
O segundo falso dilema, entre a educação das novas e das antigas

gerações, ou entre ensino regular e educação de jovens e adultos, não
resiste às evidências de pesquisa sobre os impactos das melhorias na
geração adulta que incidem sobre as crianças. Educar os adultos significa
obter os correspondentes retornos econômicos e sociais em mais curto
73
prazo, ou fazer uma semeadura cuja colheita surgirá agora e logo depois:
nos resultados dos próprios adultos e dos seus cuidados com a nova
geração. Neste sentido, ainda retornando ao relatório da UNESCO e da
OCDE, cada ano de escolaridade acrescentado à população adulta dos
países participantes do Programa Mundial de Educadores Educacionais leva ao
incremento de 3,7% na taxa de crescimento econômico de longo prazo.
Mais ainda, cabe ainda refletir sobre a referência explícita ao Brasil como
um dos países em que é maior o hiato educacional entre a geração adulta
e a geração em idade escolar.
O terceiro falso dilema é o da alfabetização e da educação básica.

As duas são ligadas não por uma escadaria íngreme, mas fazem parte, hoje,
da mesma rampa, a ser percorrida por todos, em um mundo cada vez mais
exigente, em que se integram conhecimentos e habilidades da maior
importância. A alfabetização, correspondendo ao novo contexto
histórico-social, não é mais um momento, um breve processo, porém um
caminho dividido em várias etapas, em que se desenvolve não só o
conhecimento da língua falada e escrita, mas também a compreensão, a
conscientização, o uso dos mais variados símbolos e linguagens que,
inclusive, contribuem para superar o chamado divisor digital. Quando o
contexto exigia uma alfabetização mais simples, o Brasil perdeu a
oportunidade de democratizar esta via incontornável de acesso à cidadania.
E se vê às voltas, na atualidade, com requisitos mais complexos, arriscando-
se, segundo as projeções do Instituto de Estatística da UNESCO, a não
cumprir, no prazo, o Compromisso de Dacar no sentido de melhorar em
50% a alfabetização de adultos, até 2015.
Considerando, portanto, as características e a inserção da boa

educação no mundo de hoje, verifica-se que ela não é um ônus, uma
despesa caritativa, um encargo improdutivo a pesar sobre os ombros dos
governos e da coletividade. Ao contrário, ela é uma fonte inesgotável de
riqueza, fonte de sabedoria mais preciosa que o ouro, por ser a raiz de
outras riquezas. Trata-se de uma fonte não egoísta, mas altruísta, com
grande potencial redistributivo e democratizante. E, nas suas divisões
74
internas, fica transparente, mais uma vez, que a casa se constrói pelos
seus alicerces. A alfabetização e a educação básicas constituem o
fundamento sólido, do qual emanam maiores frutos econômicos e sociais.
Pelo seu caráter, concorrem de maneira essencial e intrínseca à conquista
dos valores basilares das Nações Unidas e da UNESCO, sintetizados na
Declaração do Milênio, que selecionou como fundamentos a liberdade, a
igualdade, a solidariedade, a tolerância, o respeito pela natureza e a
responsabilidade compartilhada pelo desenvolvimento econômico e
social, pela paz e pela segurança.
Por último, importa assinalar que a inauguração da Década das Nações

Unidas para a Alfabetização coincide com um período auspicioso da nação
brasileira, em que se pode ver, claramente, tanto no âmbito do Poder
Legislativo quanto do Executivo e do Judiciário, uma vontade política
sem precedentes em relação à meta de erradicar o analfabetismo. Estou
certo de que, a continuar esse clima promissor, que também se manifesta
em vários segmentos da sociedade civil, aumentam as chances do Brasil
dar um passo decisivo em sua história educacional e social.
75
Alfabetização para Todos: um Grito de Guerra1
Pode ser surpreendente dedicar atenção ao analfabetismo no Brasil.

Conforme a pergunta de Koïchiro Matsuura, nesta obra, “a questão da
alfabetização universal não deveria ter sido resolvida no século passado?”
Na verdade, como aqui se discute, a alfabetização se revelou a meta de
Jomtien mais difícil de ser alcançada. Poderíamos imaginar que os maiores
obstáculos se encontrariam no acesso a níveis mais avançados ou na
qualidade da educação. No entanto, a falha ocorre na própria base dos
sistemas educacionais, comprometendo os esforços ulteriores por não
haver condições de aproveitamento dos estudos. Peca-se no alicerce e
compromete-se o edifício todo para um contingente significativo de
pessoas excluídas. As dimensões desse fato são realçadas, mais adiante,
por Amartya Sen, que destaca a consciência quanto aos problemas da
insegurança que o mundo tem manifestado desde os acontecimentos de
11 de setembro. Na verdade, porém, se uma pessoa é reduzida pelo
analfabetismo lingüístico e matemático, ela não apenas está insegura porque
algo terrível pode lhe suceder, mas também algo terrível já lhe aconteceu,
que é essa grande privação.
O analfabetismo está comprometendo o futuro do Brasil. Em

realidade, nos vários Brasis persistem pessoas que não têm oportunidades
adequadas para alfabetizar-se. Com o analfabetismo freqüentemente
1
Apresentação em parceria com o Ministro Cristovam Buarque, feita ao livro: Alfabetização
como liberdade. Brasília: UNESCO Brasil, 2003, para o lançamento da “Década das Nações
Unidas para a Alfabetização – 2003". Artigo publicado nos jornais, “Jornal do Brasil”, SP, em 20/
05/2003; “A Gazeta de Cuiabá”, MT, em 24/05/2003.
76
enraizado nas circunstâncias da pobreza, em áreas rurais e urbanas, não se

pode esperar que esse grupo de excluídos caminhe para a morte a fim de
que se reduza sua presença nos indicadores estatísticos. Sua exclusão é
um fato que não pode ser ignorado. Trata-se daquela privação terrível
para a qual não se pode fechar os olhos. Por isso, o Brasil precisa engajar-
se plenamente na Década da Alfabetização das Nações Unidas, que começa este
ano e se estende até 2012. Temos aqui os quatro motivos principais que
justificaram a sua aprovação pela 54ª Sessão da Assembléia-Geral, por
meio da sua Resolução A/RES/54/122. A alfabetização universal de crianças
e adultos continua sendo um desafio. E ela constitui um direito humano
fundamental, uma necessidade básica de aprendizagem e a chave para
aprender a aprender, condição indispensável para o exercício pleno da
liberdade – o bem supremo de ser na vida. Além disso, a batalha pela
alfabetização requer esforços sustentados, intensivos e focalizados, além
de programas, projetos e campanhas de curto prazo. Finalmente, a
alfabetização favorece a identidade cultural, a participação democrática,
a cidadania, a tolerância pelos demais, o desenvolvimento social e a paz.
Daí porque, combinando-se os prazos curto e longo, precisamos
estabelecer compromissos de reflexão e ação seguindo os marcos tanto
da Década da Alfabetização, dividida em biênios, como do Dia Internacional da
Alfabetização, celebrado a cada ano.
Na verdade, precisamos estar atentos para o fato de que o tempo e os

desafios são dinâmicos. Se, entre as Conferências de Jomtien e de Dacar, os
esforços de alfabetização não foram suficientes em face do crescimento
demográfico e outros fatores, a complexidade da alfabetização hoje já não é
a mesma do século passado. Aliás, desde a criação da UNESCO, ao terminar
a Segunda Guerra Mundial, verificam-se mudanças expressivas no conceito
e no modo de conceber a alfabetização. Esse é o espelho das complexas
relações entre educação e sociedade que interagem entre si, em rua de mão
dupla e tráfego intenso, num turbilhão acelerado de mudanças. No pós-
guerra, refletindo as concepções da época, a UNESCO concebia a
alfabetização como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos.
Como indica um dos textos deste volume, os alunos adultos eram tratados
77
como crianças na prática da sala de aula e o currículo podia ter ou não
conexões com a vida cotidiana. Era uma educação em grande parte dissociada
da sua circunstância, como se o aluno fosse uma criança grande que havia
simplesmente perdido as oportunidades educacionais e podia ser introduzido
numa espécie de máquina do tempo para recuperá-las.
No entanto, a perspectiva da alfabetização cresceu como uma

árvore, tanto para baixo como para cima. Numa direção, ela vitalizou-se,
envolvendo competências e habilidades que a vida social exigia cada vez
mais, até porque a subescolaridade era resultado intrínseco de
determinadas situações sociais injustas. Em outra direção, aprofundou suas
raízes para integrar-se e diversificar-se, segundo as condições e
necessidades dos alfabetizandos. Foi desse modo que os anos 60 gestaram
a visão funcional de alfabetização, como resposta às demandas econômicas.
Já emergindo a concepção ortodoxa de economia da educação, o Congresso
Mundial de Ministros da Educação sobre a Erradicação do Analfabetismo, realizado em
Teerã, em 1965, considerou o conceito de que a alfabetização era um
aspecto fundamental do treinamento para o trabalho e o aumento da
produtividade. Por sua vez, nos anos 60, a influência de Paulo Freire
acrescentou dimensões políticas, situando o aluno não mais como
beneficiário, mero objeto, mas como sujeito de um processo de
alfabetização crítica, entendida como capacidade de participar. Os anos
80, afinal, trouxeram a distinção entre alfabetização “autônoma” e
“ideológica”. Os efeitos modestos das campanhas massivas e maciças
despertaram a atenção cada vez mais para a necessidade de abordagens
flexíveis, com o enraizamento mais profundo nas diversificadas
necessidades dos alunos. Verificou-se que a alfabetização, embora
correspondesse às necessidades de grandes segmentos populacionais, não
podia assumir uma escala “industrial”, mas, sim, “artesanal”, dotada de
ampla plasticidade para ser efetiva.
Os anos 90 foram inaugurados pela Conferência Mundial de Educação para

Todos, em Jomtien, na Tailândia, que destacou a alfabetização e a aritmética
básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa
78
possa se beneficiar das oportunidades educacionais. Assim, ambas foram

definidas como condições para satisfazer às necessidades básicas de
aprendizagem, esta constituindo o âmago da dimensão qualitativa da
educação para todos. Como desdobramento, a quinta Conferência Internacional
sobre Educação de Adultos – Confintea V, realizada em Hamburgo, definiu a
alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas
habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida
transformação”, como “direito humano fundamental” e como capacidade
necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias
para a vida”. Desse modo, a alfabetização, relacionada, ainda, com a luta
contra a pobreza, foi inserida no contexto da educação de adultos e da
sociedade da aprendizagem. Foram aprofundadas preocupações primordiais
sobre as quais se debruçava o Instituto de Educação da UNESCO, em Hamburgo,
como a sustentação do processo por meio da pós-alfabetização, evitando a
regressão dos alfabetizados e a inserção do mesmo processo na perspectiva
de educação continuada, do berço ao túmulo. A um mundo cada vez mais
complexo e globalizado correspondiam exigências maiores de educação,
elevando o limiar das exclusões sociais. Acompanhando a trajetória
histórico-social, a árvore continuava se tornando cada vez mais frondosa e
estendendo as suas raízes mais profundamente.
Hoje, a concepção que a UNESCO tem da alfabetização é, desse

modo, mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de
conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas
linguagens utilizadas modernamente e quanto aos caminhos para atingir
os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de
públicos. Não se trata de um processo rápido e determinado, mas que se
estende ao longo da vida e que pode levar seis ou sete anos de escolaridade
para manejar o código da leitura e escrita, embora um domínio pleno da
última requeira doze anos de escolaridade, segundo as estimativas. Por
outro lado, a alfabetização, no mundo atual, é plural em diversos sentidos.
Pode haver a bialfabetização, em situações de bilingüismo. Igualmente,
com o desenvolvimento das linguagens, ela abrange a representação
multimodal de linguagem e idéias (texto, figura, imagem em movimento,
79
em papel, em meio eletrônico etc.). Embora as comunicações eletrônicas
não tenham substituído a alfabetização impressa, o analfabetismo e o divisor
digitais, separando incluídos e excluídos das novas linguagens, são algumas
das preocupações da UNESCO, manifestadas em especial pelo documento
A UNESCO e a Sociedade de Informação para Todos (1995). As alfabetizações,
como conceito plural contemporâneo, implicam também a aceitação dos
caminhos da educação formal e não-formal, assim como da educação
presencial e da educação a distância. Além disso, é aconselhável a
diversificação de públicos que apresentam características e necessidades
diferentes: adolescentes e jovens, meninas e mulheres, trabalhadores e
outros. Também o seu enfoque precisa ser integrado e, ao mesmo tempo,
flexível para articular-se a todos os aspectos da vida, para além da
comunicação, tanto oral como escrita, tendo uma visão da linguagem como
totalidade (falar, escutar, ler e escrever). Para isso, pode incluir, conforme
o contexto, agrotecnologia, saúde, nutrição, cidadania, pequeno comércio,
artesanato, literatura religiosa e microcrédito, entre outras áreas.
Pode-se afirmar, portanto, que as raízes da árvore hoje são mais

profundas, ao mesmo tempo em que se encontra uma profusão de ramos
para atender ao leque de diversidades que enriquecem o processo
educacional. Se as nossas possibilidades de resposta cresceram, com novos
recursos, também aumentou o tamanho do desafio. Temos, assim, uma
corrida em que não há lugar para lamentar o tempo perdido, mas em que
se pode perceber que teria sido mais simples responder antes aos desafios.
Afinal, voltando ao Diretor-Geral da UNESCO, a questão da alfabetização
não deveria ter sido resolvida no século passado? Diante desse panorama
de complexidade, urge, portanto, não só responder às necessidades dos
jovens e adultos, por meio da modalidade própria de educação, como
também dispensar a necessária atenção aos que se alfabetizam na idade
regular, uma vez que a alfabetização se estende e se consolida ao fim de
vários anos de escolaridade e não constitui responsabilidade de uma área
específica do currículo, mas de todo ele. São duas frentes básicas que
não podemos perder de vista: a de evitar que os excluídos continuem
analfabetos e a de evitar a geração de neoanafabetos.
80
Por outro lado, a criação da Década da Alfabetização pelas Nações

Unidas coincide com um fato histórico da vida nacional. Pela primeira
vez, depois de tantas lutas, o Brasil elegeu um Presidente da República –
Luiz Inácio Lula da Silva – que veio do povo. Mais do que isso. Um
presidente que saído do agreste de uma das regiões mais sofridas do País,
que é o Nordeste, escolheu como palco de sua luta uma região de
operários de um grande centro urbano, fazendo o enlace entre as
aspirações e problemas dos vários Brasis e edificando, nessa matéria-prima,
a plataforma de uma nova sociedade, mais justa e mais humana. Dessa
forma, a Década da Alfabetização no Brasil, que passa a ser chamada de Década
Paulo Freire, em homenagem ao que mais pensou e lutou para livrar o Brasil
da ignorância, representa, historicamente, a grande oportunidade para o
Brasil resgatar uma dívida secular.
Todavia, há de se ter profunda consciência de que o mesmo povo

que elevou um líder operário à posição mais alta na hierarquia do Estado
brasileiro precisa agora assumir um papel protagonista na batalha para
erradicar o analfabetismo, indignando-se por um lado com os elevados
índices de analfabetismo e, por outro, fazendo da alfabetização para todos
um grito de guerra, como sugeriu Louise Fréchette, Vice-Secretária-Geral
das Nações Unidas, para que o Brasil não perca essa oportunidade histórica.
E se isso for mais uma vez adiado, poderá ser tarde demais...
81
Vencendo a Cegueira1
“Que ônibus é este?”, “Para onde vai?”, “Qual o nome desta rua?”,
“O troco está certo?”, “O que diz o cartaz à entrada da repartição
pública?”, “Que remédio é este e como tomá-lo?” Olhar e não ver, ouvir
e não entender, querer fazer e depender dos outros, estejam disponíveis
ou não, são algumas facetas do drama de uma parte da humanidade, sem
convivência tanto com a cartilha quanto com o computador.
Com um pé no século 21 e outro no século 19, a visão renovada da

“Alfabetização para Todos” deixou de lado as metas de “erradicar o
analfabetismo” ou de “reduzir as taxas de analfabetismo” e passou a
defender a criação de ambientes e sociedades letrados, em que o domínio
das diversas linguagens, inclusive do computador, se cultive e se reforce
pelo contexto em que são utilizadas. Antes a alfabetização estava ligada a
um período determinado da vida de uma pessoa, ao passo que hoje ela é
entendida como um processo de aprendizagem que dura toda a sua
existência e se aperfeiçoa ao longo dela. Assim, entrelaça-se a educação
regular com a educação continuada.
Isso ocorre em grande parte porque anteriormente a alfabetização

estava associada apenas à linguagem escrita e aos meios impressos. Hoje,
ela é compreendida como o desenvolvimento da expressão e comunicação
oral e escrita, com uma visão da linguagem como totalidade, envolvendo
falar, escutar, ler, escrever. Mais do que isso, inclui não só o lápis e o
1
Artigo publicado no “Jornal do Commercio – Recife”, PE, em 15/05/2003.
82
papel, mas os instrumentos modernos existentes (teclado e tecnologias

digitais, entre outras) e aqueles que vierem a ser inventados. Alfabetização
tem a ver com representação multimodal de linguagens e idéias por meio
do texto, da figura, da imagem em movimento, em papel, em meio
eletrônico e assim por diante. Ou seja, inclui a capacidade de continuar
aprendendo.
Como conseqüência, o indicador pertinente mais simples é,

atualmente, aquele em que o cidadão se considera ou não alfabetizado.
Como as sociedades se tornaram mais exigentes, conceitua-se o iletrismo e
a alfabetização funcional. No primeiro caso, a alfabetização não é utilizada
de maneira ativa e/ou significativa. No segundo caso, as competências são
escassas, não efetivas e insuficientes para as necessidades cotidianas de uma
sociedade letrada. Por isso mesmo, a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (Jomtien, 1990) estabeleceu uma visão ampliada da educação básica,
atendendo às necessidades básicas de aprendizagem de todos.
Com efeito, na década passada a matrícula em educação primária no

mundo cresceu em cerca de 82 milhões de meninos e meninas e os países
em desenvolvimento, em seu conjunto, alcançaram taxa média de matrícula
igual a 80%. No entanto, as seis metas de “Educação para Todos” pactuadas
para o ano 2000 não foram atingidas. Como afirma a Avaliação 2000, não se
prestou atenção suficiente às áreas do desenvolvimento infantil e pré-escola,
além da educação de jovens e adultos. Como resultado, o índice global de
alfabetização de adultos subiu a 85% para os homens e a 74% para as
mulheres, o que está distante da meta de reduzir a taxa de analfabetismo
adulto à metade da verificada em 1990. Atualmente, o mundo conta, segundo
algumas estimativas, com 875 milhões de jovens e adultos analfabetos e
com 113 milhões de meninos e meninas fora da escola.
Esta situação mundial, da qual o Brasil partilha com os seus contrastes

regionais e sociais, levou a Assembléia Geral das Nações Unidas, em
dezembro de 1999, a adotar uma Resolução com o objetivo de proclamar
uma “Década da Alfabetização das Nações Unidas”, que começa este ano
83
e não é um acréscimo aos compromissos internacionais estabelecidos pelos
países-membros. Ao contrário, permanece em vigor o que foi fixado pelo
Fórum Mundial da Educação, em Dacar. Ocorre, porém, que a
alfabetização é amplamente concebida como habilidades e conhecimentos
básicos necessários a um mundo em mudança, projetando-se na educação
ao longo da vida. Por sua importância, as Nações Unidas fixaram esta
década como um meio de chamar a atenção para processos e metas de
suma importância. Não se trata de mero exercício, de um documento
adicional, mas sim de evento destinado a mobilizar esforços no sentido
de que o mundo, em 2015, conforme a Declaração de Dacar, apresente-se
com uma face bastante diferente. No Brasil, nunca é demais relembrar
que os compromissos de Dacar estão consubstanciados no Plano Nacional
de Educação.
O Governo brasileiro tem demonstrado seu comprometimento

inequívoco com a luta contra o analfabetismo. Esse tema se tornou não
apenas a prioridade central do Ministério da Educação, mas também de
todos os programas sociais do governo federal. Ao se vincular a promoção
da alfabetização com o Programa Fome Zero, uma das maiores estratégias
sociais já elaboradas neste país, tem-se a certeza de que o combate ao
analfabetismo será implacável, envolvendo crianças, jovens e adultos.
Do mesmo modo que a alfabetização é o núcleo da educação básica

para todos, ela se situa no próprio coração das finalidades da UNESCO.
Sintonizada com os anseios do momento histórico, a UNESCO instituiu
o dia 8 de setembro como o Dia Internacional da Alfabetização. É esse
dia o ponto de partida para a Década das Nações Unidas para a
Alfabetização. Esta Instituição convida a todos para que este seja um dia
não de angústia e desesperança, mas de união do melhor de nossos esforços,
em favor de um futuro melhor. Vamos todos fazer a nossa parte, utilizando
palavras do diretor-geral da UNESCO, Koïchiro Matsuura, para abrir portas
e janelas, oferecer luz e espaço, assim como vencer fronteiras. Como ele
mesmo lembra, a alfabetização é inseparável da oportunidade e a
oportunidade é inseparável da liberdade.
84
O Ensino Médio: Proposições que Traduzem Vontades

de seus Atores1
A pesquisa “Ensino Médio: Múltiplas Vozes”, concluída

recentemente pela UNESCO no Brasil, em parceria com o Ministério da
Educação, revela uma radiografia em profundidade da situação da educação
desse nível de ensino, no Brasil. A necessidade dessa radiografia se justifica
pela importância desta etapa da aprendizagem no processo de formação
e de preparação dos jovens para vida, para continuar seus estudos, para o
exercício da cidadania e ingresso futuro no mercado de trabalho
Vale destacar, também, a reforma do ensino médio, a qual prevê a

renovação e melhoria da infra-estrutura dos prédios escolares, bem como
a adoção de um currículo que contemple a interdisciplinaridade e o
estabelecimento de vínculos entre os conteúdos curriculares e as demandas
políticas, econômicas e sociais.
Tal quadro cria uma situação nova, em que a escola, em tese, torna-
se mais democrática, ampliando as possibilidades de jovens – antes
excluídos – avançarem nos estudos além da educação básica, conseguirem
um bom emprego e exercerem plenamente a cidadania. Porém, dentro
desse contexto, novos desafios e problemas se apresentam, compondo
um quadro em que o investimento na qualidade de ensino torna-se urgente
e prioritário.
1
Artigo publicado nos periódicos: “Revista do Terceiro Setor”, SP, em 24/05/2003 e “Cidadania-
e”, disponível em: <www.rits.org.br> em 12/06/2003.
85
A pesquisa constatou, por meio de depoimentos de alunos, professores
e demais membros das equipes pedagógicas das escolas, que existe uma
série de desafios e problemas a serem superados, principalmente no que
diz respeito à qualidade de ensino. Atento aos problemas existentes nas
escolas brasileiras, o Ministro Cristóvam Buarque elegeu a capacitação de
professores e a qualidade de ensino como duas de suas prioridades máximas.
Entre os diversos pontos levantados como problemáticos no estudo

“Ensino Médio: Múltiplas Vozes”, quatro merecem especial destaque. Em primeiro
lugar, a pesquisa aponta para a necessidade de se investir em formação inicial
e continuada dos professores. Os dados levantados nas 13 capitais
pesquisadas revelam que 60% dos docentes têm licenciatura e que cerca de
dois terços do total dos que participaram da pesquisa não têm pós-graduação
(especialização, mestrado ou doutorado). Em seus depoimentos, os
professores reivindicam uma formação mais avançada e sintonizada com as
demandas do mundo contemporâneo, de modo que sejam capazes de dar
conta de questões e problemáticas de interesse dos jovens, inclusive no
que diz respeito à promoção e ao exercício da cidadania.
O atraso e o abandono escolar constituem outro problema levantado

na pesquisa. É bem verdade que este não é um problema exclusivo do
Brasil, na medida em que pode ser constatado em toda a América Latina.
Apesar disso, os resultados apontam para uma situação que merece especial
atenção. Na maioria das capitais, pelo menos metade dos jovens já repetiu
o ano em algum momento de sua trajetória escolar e por isso estão atrasados
nos estudos. No que diz respeito ao abandono e ao retorno à escola, os
dados também impressionam pela sua magnitude, sobretudo no período
noturno: 35,2% dos alunos que estudam à noite já abandonaram a escola,
em algum momento de sua vida escolar. No turno diurno, a taxa de
abandono e retorno à escola é da ordem de 8,9%.
Considerando que a principal causa de abandono dos estudos,

segundo depoimentos dos alunos, é a necessidade de ajudar no sustento
da família, torna-se fundamental adotar uma política de bolsas, a fim de
86
que esses jovens disponham de uma renda que lhes permita dedicar-se
exclusivamente aos estudos e ao seu desenvolvimento intelectual.
A escassez e a precariedade dos laboratórios de ciências é um

terceiro ponto levantado no estudo e que merece atenção, pois se trata
de um recurso pedagógico fundamental no ensino médio – já que são
espaços em que os alunos têm a oportunidade de aplicar o que aprendem
em sala de aula, bem como podem desenvolver a capacidade de “aprender
a aprender”, a experimentar. Por isso, é premente equipar os laboratórios,
bem como criar condições para que eles funcionem plenamente.
Os dados oficiais dão conta de que 43,1% das escolas brasileiras de

ensino médio possuem laboratórios de ciência. No entanto, a pesquisa
constatou que, mesmo nos colégios em que eles existem, o acesso é restrito
por uma série de deficiências na organização e no funcionamento da escola.
Há falta de material, de equipamentos e de funcionários. Na rede pública,
entre 89,9% e 92% dos alunos afirmaram que os laboratórios são pouco
usados. A mudança desse quadro pode ser viabilizada por meio da
concretização de uma proposta considerada prioritária pelo Ministério
da Ciência e Tecnologia: a assinatura de um convênio com o Ministério
da Educação visando dotar as escolas de laboratórios de ciências.
Finalmente, é necessário criar estratégias e programas para diminuir

a exclusão digital a que estão submetidos alunos e professores da educação
média pública. Assim como os laboratórios de ciências, os computadores
e a Internet são pouco utilizados como instrumento pedagógico. O
problema é mais acentuado na rede pública: pelo menos 51% dos
estudantes dizem que essas ferramentas não são usadas em aula e quase a
totalidade dos alunos da rede pública dizem que não aprendem
computação na escola.
O baixo nível de utilização dos computadores como ferramenta

didática pode ser explicado pela falta de familiaridade dos professores
com as novas tecnologias de informação. Em seis capitais, entre 10% e
87
15% dos docentes dizem que não dominam a informática e 40% dos
professores ouvidos na pesquisa não têm computador em casa. E, o que é
mais grave, desse último percentual, 44,5% também não têm acesso a
computadores na sua escola.
A superação desse quadro de exclusão digital dos docentes levanta a

necessidade de se criar estratégias para que eles possam adquirir esses
equipamentos a preços subsidiados, o que requer uma ação conjunta
envolvendo os Ministérios da Educação e das Comunicações utilizando,
por exemplo, recursos do Fundo de Universalização dos Serviços de
Telecomunicações (Fust). Se dermos respostas a essas prioridades estaremos
respondendo às reivindicações e vontades dos atores do ensino médio.
88
Ensino Médio: Vozes que se Levantam1
O presente evento representa, para todos nós, um marco

significativo na história da expansão e aperfeiçoamento da educação
brasileira. Há muito não se realizava uma pesquisa tão ampla sobre o
Ensino Médio, precisamente porque esse era para poucos, constituindo
uma ponte frágil para a educação superior ou o caminho trilhado por um
número ainda menor de alunos que se dirigia à profissionalização.
A obra hoje lançada representa um significativo esforço no sentido

de subsidiar um nível da educação básica cuja importância é decisiva na
formação e encaminhamento da juventude.
Associando métodos quantitativos e qualitativos, esta investigação

de larga escala, realizada pela UNESCO, em parceria com a Secretaria
de Educação Média e Tecnológica, do Ministério da Educação, incluiu
dados de alunos, professores e diretores de 13 capitais brasileiras,
envolvendo milhares de participantes.
É interessante lembrar que, em passado não muito remoto,

considerava-se que os problemas do ensino médio não mereciam sequer
serem cogitados em primeiro plano, pois urgia equacionar, primeiro, o
insuficiente acesso e o represamento do ensino fundamental. Hoje, o Brasil,
assim como muitos outros países, se encontra no rumo da democratização
do acesso ao ensino médio.
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento da Pesquisa Ensino Médio: Múltiplas Vozes
(UNESCO/SEMTEC/MEC), Brasília, 29 abr. 2003.
89
Segundo a Reunião Internacional de Especialistas sobre Educação Secundária
Geral, realizada pela UNESCO em Beijing, China, em maio de 2001, é
necessário conceder alta prioridade a esse nível de ensino e, ao mesmo
tempo, redefinir seus objetivos e funções à luz dos horizontes do século
XXI. O que era de poucos passou a ser de muitos, não de tantos quanto
seria desejável, mas gerando a necessidade de mudanças qualitativas que
exigem uma política própria e um equacionamento de problemas
compatível com a identidade desse nível de ensino, que deixa de ter uma
função apendicular do ensino fundamental.
Nesse sentido, torna-se imperativo repensar o ensino médio a partir

do conhecimento sobre quem são esses jovens e quais são suas
expectativas.
Os resultados da pesquisa apontam para essa necessidade e oferecem

elementos importantes para estimular o debate e a reflexão acerca da
diversidade das características sociais, econômicas, culturais, dos
interesses e expectativas desses jovens. O reconhecimento dessas
especificidades e de seus significados certamente evidenciará a necessidade
e relevância de propormos políticas públicas que atendam a tal
diversidade.
Assim, a educação brasileira vai ganhando corpo e robustez ante os

compromissos de Educação para Todos, firmados em Jomtien, na Tailândia e
renovados em Dacar, no Senegal. O acesso à educação obrigatória se
expandiu até aos mais longínquos rincões, com conseqüências expressivas
sobre os níveis posteriores. Vai concretizando-se o bloco da educação
básica, desenhado pela Lei Darcy Ribeiro, ou Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. No entanto, a estabilidade e o crescimento da
educação brasileira dependem das bases e da sua estrutura.
Um país se constrói pela solidariedade, pela igualdade, pelo respeito

à diversidade, pela liberdade e pela paz – valores tão caros às Nações
Unidas e à UNESCO, desde os seus documentos pioneiros.
90
A UNESCO se orgulha em poder contribuir para a construção deste

País e da sua educação. Este é um livro cujas páginas palpitam, plenas de
vida, e representam, segundo procedimentos metodológicos utilizados,
o pensamento de grande parte da população docente e discente nacional,
com suas críticas, angústias, realizações e sonhos. O nosso anseio é que,
em mais um passo relevante, tais expressões e sentimentos possam
germinar sob a forma de políticas públicas solidárias e democráticas. Este
é o papel da UNESCO, para o qual está sempre disponível: o de incentivar,
assistir, discutir, desvelar e cultivar para que a educação seja cada vez
melhor, mais ampla e mais justamente distribuída.
Nesta oportunidade, desejamos expressar os nossos agradecimentos

ao Ministério da Educação, em especial à Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, cuja parceria permitiu a realização de uma pesquisa de tal porte.
Igualmente, agradecemos a todos os que dela participaram, quer

como pesquisadores, quer como pesquisados, estes, de certo modo,
também exercendo o papel de pesquisadores ao mostrar e abrir novos
caminhos para esta incursão na realidade do ensino médio.
Ao mesmo tempo, manifestamos os votos para que o Brasil continue

a trilhar, com confiança, os caminhos do Compromisso de Dacar. Essa foi rota
segura escolhida pelos Países Membros da UNESCO para, até 2015,
construir um mundo melhor.
Por maiores que sejam os tropeços enfrentados, a mundialização

nos torna cada vez mais próximos, cada vez mais interdependentes e cada
vez mais necessitados de relações pacíficas. E, quanto mais próximos,
mais a educação se torna um caminho por excelência para se construir a
paz e superar as violências – uma conquista árdua, porém indispensável
para o mundo de hoje.
Por último, quero ressaltar que a divulgação dessa pesquisa, mediante

a publicação do livro “Ensino Médio: múltiplas vozes” coincide com um momento
91
auspicioso para a educação brasileira. Refiro-me ao impulso inovador da
gestão Cristovam Buarque, o qual encontra-se empenhado em imprimir
um enfoque holístico à política nacional de educação, visando
potencializar a interdependência entre os diversos níveis e modalidades
do ensino.
92
Educação para Todos: um Imperativo do Nosso Tempo1
Com o objetivo de comemorar o 2º Aniversário do Fórum Mundial de

Dakar, no Senegal, a UNESCO instituiu a Semana de Educação para Todos, no
período de 22 a 26 de abril. A idéia dessa Semana nasceu da necessidade
de renovar, em todo o mundo, o sentido da luta para garantir a todas as
pessoas as aprendizagens indispensáveis à vida contemporânea,
preconizadas pelo Marco de Ação de Dakar.
A proposta de colocar a Reunião do Conselho Nacional de

Secretários Estaduais de Educação – CONSED como parte da Semana de
Educação para Todos tem um sentido especial. Entre os diversos fóruns de
políticas públicas existentes nos vários países, seguramente o CONSED
tem sido um dos mais atuantes em matéria de educação para todos. Sua
contribuição à educação brasileira é crescente e certamente se ampliará
no futuro, dada a importância das Unidades Federadas na política
educacional brasileira.
Nesta oportunidade, é oportuno sublinhar que tanto a Conferência de

Jomtien, na Tailândia, no início de 1990, onde foi aprovada a Declaração
Mundial de Educação para Todos, quanto o Marco de Ação de Dacar, representam
na história da educação mundial um verdadeiro divisor de águas, pois não
se contentaram apenas com a universalização do acesso, como também
com a qualidade e a democratização educacionais. Ambos os
1
Pronunciamento por ocasião da Reunião do Conselho Nacional de Educação, na Semana
de Educação para Todos, “Educação para Todos: um imperativo do nosso tempo”, Brasília,
abr. 2003.
93
compromissos traduzem a vontade dos Países Membros da UNESCO com
uma educação básica de qualidade para todos.
O reconhecimento de que a escolaridade é muito mais do que estar

na escola, vinculando-a à luta pela sobrevivência e dando ênfase à melhoria
das condições de vida, foi um salto sem precedentes em matéria de política
educacional. Os eixos norteadores de Dacar consagram essa nova postura.
Eqüidade, qualidade e competências essenciais à vida abrem um novo
horizonte pedagógico.
O Brasil, há alguns anos entrou em sintonia com a meta de educação

de qualidade para todos. Nas três instâncias da administração educacional
brasileira – União, Estados e Municípios – trava-se uma luta incessante
para não deixar nenhuma criança sem escola. O resultado dessa política
está à vista e se expressa por quase 97% de crianças brasileiras inseridas
no processo de escolarização obrigatória. Sobressai, agora, o desafio da
qualidade que constitui, sem dúvida, o mais difícil dos obstáculos.
O desafio da qualidade não será vencido do dia para a noite. Ele

requer tempo, mais recursos, planejamento e políticas de longo prazo.
Daí a importância do Plano Nacional de Educação e de seu desdobramento em
planos decenais dos Estados e dos Municípios. E o que é um plano? É um
mapa para se poder caminhar. Ele indica os marcos dos caminhos, os nós
a serem desatados. Por isso, é necessário saber aonde se pretende chegar,
para então se estabelecer etapas da sua trajetória.
O planejamento e a correspondente tradução em atos representa

uma experiência desafiadora. Disso decorre a necessidade de se conceber
um plano que esteja acima de interesses políticos mais imediatos para
que todas as pessoas e instituições nele se achem representadas e, nessa
condição, se mostrem dispostas a cooperar e somar esforços e energias.
O desafio educacional brasileiro exige um pacto entre governo e sociedade
civil, mediado por regras democráticas, com a consciência de que,
conforme observou Edgar Morin, a vitalidade e produtividade dos conflitos
94
só podem se expandir em obediência às regras democráticas que regulam

os antagonismos. A potencialidade existente no Brasil requer uma política
de educação que faça da escola uma instância promotora da criatividade
e do desenvolvimento humano.
Para que a esperança de uma escola de qualidade e criativa, onde

o aprender a ser, a fazer, a conhecer e a viver juntos se tornem lugar
comum no cotidiano da escola, é indispensável um esforço coletivo
que tenha como referência a luta do Brasil para se converter em uma
Nação plena em matéria de direitos humanos. E como indica com
propriedade o Marco de Ação de Dacar, a educação é um direito humano
fundamental e constitui a chave para um desenvolvimento sustentável,
assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro de cada país e
entre eles e, portanto, meio indispensável para alcançar a participação
efetiva nas sociedades e economias do século XXI, afetadas pela rápida
globalização. Não se pode mais postergar esforços para atingir as metas
de educação para todos. As necessidades básicas da aprendizagem podem
e devem ser alcançadas com urgência.
Em sendo assim, nesta Semana de Educação para Todos, onde em diversas

partes do mundo está ocorrendo uma série de eventos mobilizadores
da opinião pública, é oportuno insistir na tese de Dacar de que sem um
progresso acelerado na direção de uma educação para todos, as metas
nacionais e internacionais acordadas para a redução da pobreza não serão
alcançadas e as desigualdades entre as nações e dentro de cada sociedade
se ampliarão.
Por último quero apresentar aos novos Secretários de Educação

que tomaram posse recentemente os nossos cumprimentos e a certeza
de que a parceria entre o CONSED e a UNESCO, em prol de uma
educação de qualidade para todas as pessoas, poderá se consolidar ainda
mais, de forma a ampliar a sua perspectiva no contexto de uma educação
renovadora.
95
Semana Internacional da Educação para Todos1
Bem vindos à UNESCO. Meu nome é Jorge Werthein e sou o

Representante da UNESCO no Brasil.
Temos o prazer de contar, neste programa em que comemoramos a

Semana Internacional de Educação para Todos, com as presenças do
excelentíssimo Senhor Senador Aloísio Mercadante, representante dos
Parlamentares Amigos da UNESCO e da nossa palestrante, a excelentíssima
Senhora Maria José Feres, Secretária de Educação Fundamental do
Ministério da Educação.
A educação para todos constitui um dos compromissos basilares da

UNESCO, desde sua constituição em 1945. Naquele momento, os Estados
membros da Organização afirmaram sua crença em “oportunidades iguais
e plenas de educação para todos, na busca sem restrições da verdade
objetiva, e no livre intercâmbio de idéias e conhecimentos”.
Este objetivo fundamental de Educação para Todos foi retomado

com grande ênfase em 1990, quando a UNESCO coordenou, em Jomtien,
na Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, com a
participação dos países-membros da ONU, inclusive o Brasil. Daí resultou
a elaboração de uma visão renovada dos compromissos de Educação para
Todos. Esses compromissos foram reiterados no Fórum Mundial da
1
Pronunciamento por ocasião da teleconferência em comemoração à Semana Internacional de
Educação para Todos, Brasília, 11 abr. 2003. Brasília: UNESCO Brasil, Embratel 21, 2003. (Programa
Biblioteca Digital Multimídia).
96
Educação realizado em Dacar em abril de 2000 e é por isso que se

comemora neste mês a Semana Internacional de Educação para Todos.
Na Conferência de Dacar (26-28 de abril de 2000) se empreendeu

um balanço e avaliação das ações implementadas pelos países-membros,
em cumprimento dos compromissos assumidos com a Declaração Mundial
de Educação para Todos – formulada na Conferência de Jomtien em 1990
– constatando-se que seus resultados haviam ficado, em geral, aquém do
esperado.
Em parte porque as políticas adotadas foram pouco incisivas algumas

ou apenas parcialmente bem sucedidas outras. Mas também porque o
cenário mundial se havia transformado, exigindo, dentre outras
providências, ajustar as estratégias educativas ao enfrentamento de novos
patamares de desigualdade social, de intolerâncias e discriminações, de
conflitos inter-étnicos e religiosos e, mais que tudo, de acentuada
ampliação da pobreza.
Esse ajustamento levou os países e organizações participantes a

estender a compreensão das estratégias básicas de Melhoria da Qualidade
e Eqüidade da Educação para Todos, de Utilização Eficaz dos Recursos
Educativos, de Cooperação com a Sociedade Civil para Alcançar os
Objetivos Sociais por meio da Educação e, em especial, a de Promover a
Educação para a Democracia e para a Paz. Firmou-se o consenso de que
era preciso avançar e encaminhar propostas mais ousadas e efetivas, no
marco das próprias diretrizes de Educação para Todos.
Foram estabelecidas, em Dacar, as seguintes seis metas de Educação

para Todos: 1) Expandir e melhorar a educação e os cuidados dirigidos à
primeira infância; 2) assegurar, até 2015, educação elementar gratuita,
compulsória e de qualidade; 3) assegurar que as necessidades básicas de
aprendizagem de jovens e adultos sejam satisfeitas de modo eqüitativo,
por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados; 4) atingir,
até 2015, 50% de melhoria nos níveis de alfabetização de adultos;
97
5) eliminar, até 2005, disparidades de gênero na educação primária e
secundária e alcançar igualdade de gênero até 2015, com foco no acesso
de meninas a educação básica de boa qualidade; e 6) melhorar todos os
aspectos da qualidade da educação e assegurar excelência para todos.
Respondendo a esses desafios evidenciados em Dacar, ações vêm sendo

implementadas pelos diversos setores envolvidos na educação. Por exemplo,
o Brasil sediou em janeiro deste ano, a reunião anual da Consulta Coletiva de
ONGs sobre Educação para Todos, cujo objetivo foi o de avaliar a
participação da sociedade civil no processo de promoção da Educação para
Todos desde o Fórum de Dacar. Da reunião resultaram recomendações para
a melhoria da qualidade da educação e a mudança social e, em especial,
recomendações relativas às expectativas e contribuições da sociedade civil
para a implementação da Década de Alfabetização das Nações Unidas, que
se inicia em 2003 e estende-se até 2012.
É auspicioso destacar que o Brasil dá demonstrações de elevado

compromisso com a Educação para Todos. O Excelentíssimo senhor
Presidente da República, Luis Inácio Lula da Silva e o Excelentíssimo
Senhor Ministro da Educação, Cristovam Buarque assumiram perante a
Nação o compromisso de eliminar rapidamente o analfabetismo no Brasil,
mobilizando, para tanto, todas as forças da sociedade. Como teremos
ainda oportunidade de ouvir na palestra da senhora Secretária de Educação
Fundamental, Maria José Feres, os demais compromissos de Dacar são
também prioridades do Ministério da Educação.
Agradeço a atenção e tenho o prazer de passar a palavra ao

excelentíssimo senhor Senador Aloísio Mercadante.
(Ao final da apresentação do Senador Aloísio Mercadante).
Agradeço ao Senador Aloísio Mercadante e passo a palavra à

palestrante de hoje, a excelentíssima senhora Secretária de Educação
Fundamental do MEC, a senhora Maria José Feres.
98
Educação: a Contribuição das ONGs1
É com prazer que a UNESCO auspicia esta reunião anual da Consulta

Coletiva de Organizações Não-Governamentais em Educação para Todos, contando com
a colaboração de todos os presentes e lhes dá boas vindas.
A realização desta reunião no Brasil, em articulação com o II Fórum

Mundial de Educação e o III Fórum Social Mundial, representa uma oportunidade
especial para o debate sobre o papel da educação para todos, no contexto
geral das questões de desenvolvimento, de justiça e de transformação social.
A UNESCO vem desenvolvendo, desde o final da década passada,

um conjunto de posicionamentos ante a diretriz adotada pelo sistema das
Nações Unidas de priorizar as políticas de erradicação da pobreza, em
escala global. A esse conjunto veio se integrar outro, oriundo da elaboração
de uma visão renovada dos Compromissos de Educação para Todos, enunciados na
Conferência de Jomtien, na Tailândia, em 1990 e reiterados no Fórum Mundial
da Educação realizado em Dacar, no Senegal, em abril de 2000.
Aquela diretriz se impôs ante as seqüelas sociais de um período em

que prevaleceram as prescrições do chamado Consenso de Washington –
traduzidas, em particular, na redução das funções do Estado, na contenção
dos gastos sociais e na liberação e desregulação dos mercados. Tornaram-se
patentes tanto um dramático aumento das desigualdades entre os povos e
dentro das nações, quanto um agravamento das condições de pobreza de
1
Pronunciamento por ocasião da abertura da Reunião Anual 2003 da Consulta Coletiva de
ONGs sobre Educação para Todos, Porto Alegre, 19 jan. 2003, no Fórum Mundial de Educação.
99
significativa parte da humanidade. Diante desse quadro, o sistema das
Nações Unidas passou a ser instado a atuar com vigor, em cooperação com
outras organizações internacionais e multinacionais, no encaminhamento
de políticas de combate à pobreza e às iniqüidades sociais.
Formou-se um consenso no sentido de que, para promover

desenvolvimento social sustentável e combater a pobreza nos termos
postos pelos pertinentes debates internacionais neste início do Século
XXI, seria indispensável ultrapassar o viés de direcionar ações apenas
para as dimensões predominantemente econômicas do problema, como
se fez em momentos anteriores. E isso requeria abrir caminho para uma
nova abordagem do tema. A pobreza devia ser entendida como um
fenômeno que se projeta para além do que é captado pelas escalas de
mensuração econométrica, dando maior atenção à vida cotidiana e às
preocupações das pessoas. E este fenômeno remete ao direito que as
pessoas inerentemente possuem de beneficiar-se
a) das oportunidades oferecidas pelos avanços das tecnologias da

informação, das ciências e das comunicações, dos ganhos
multidimensionais da educação e dos fundamentais sensos de
identidade e de mútua compreensão que são proporcionados
pela cultura e pelas humanidades;
b) da defesa da igualdade, que reconhece que as barreiras de gênero,

de etnia e de religião precisam ser superadas;
c) da segurança – amplamente definida por meio dos princípios

democráticos e da ausência de corrupção, tanto nos países
desenvolvidos como nos demais – da boa e transparente
governança, dos direitos humanos, da integridade e da aplicação
da lei, da inclusão e da participação de todos os cidadãos.
Tornou-se também consenso que a pobreza não pode ser enfrentada

com efetividade e sucesso senão quando todas suas dimensões forem
100
completamente integradas, afetando tanto as econômicas quanto as

humanas. O que requer, principalmente, a construção de alianças e
parcerias com Organizações Não-Governamentais e organizações da
sociedade civil, particularmente aquelas representativas dos grupos pobres
e marginalizados.
Confluem com tais posicionamentos as discussões mais recentes e

específicas sobre os rumos futuros da educação no mundo, a começar
pelas que se realizaram na Conferência de Dacar (26 a 28 de abril de 2000).
Ali se empreendeu um balanço e avaliação das ações implementadas pelos
Países Membros, em cumprimento dos compromissos assumidos com a
Declaração Mundial de Educação para Todos – formulada na Conferência de
Jomtien, na Tailândia, em 1990 – constatando-se que seus resultados
haviam ficado, em geral, aquém do esperado.
Em parte porque as políticas adotadas foram pouco incisivas, algumas

parcialmente bem sucedidas, outras não chegando a tanto. Mas também
porque o cenário mundial se havia transformado, exigindo, dentre outras
providências, ajustar as estratégias educativas ao enfrentamento de novos
patamares de desigualdade social, de intolerâncias e discriminações, de
conflitos interétnicos e religiosos e, mais do que tudo, de acentuada
ampliação da pobreza.
Esse ajustamento levou os países e organizações participantes a

estender a compreensão das estratégias básicas de melhoria da qualidade
e eqüidade da Educação para Todos, de utilização eficaz dos recursos
educativos, de cooperação com a sociedade civil para alcançar os
objetivos sociais por meio da educação e, em especial, de promover a
educação para a democracia e para a paz. Firmou-se o consenso de que
era preciso avançar e encaminhar propostas mais ousadas e efetivas, no
marco das próprias diretrizes de Educação para Todos.
Desde então, ações foram implementadas pelos diversos setores

envolvidos na educação, respondendo aos desafios evidenciados em Dacar.
101
E é para avaliar a participação da sociedade civil no processo de promoção
da Educação para Todos que aqui se realiza esta reunião anual da Consulta
Coletiva de Organizações Não Governamentais sobre Educação para Todos.
Espera-se deste encontro que sejam apresentadas recomendações

para a melhoria da qualidade da educação, para a promoção da mudança
social e, em especial, recomendações relativas às expectativas e
contribuições da sociedade civil para a implementação da Década de
Alfabetização das Nações Unidas, no âmbito da articulação entre as agendas da
Educação para Todos e da V CONFITEA.
È auspicioso destacar que esta reunião ocorre em um momento

especial para o Brasil. Isto porque o Excelentíssimo senhor Presidente da
República, Luis Inácio Lula da Silva e o Excelentíssimo Senhor Ministro
de Estado da Educação, Professor Cristovam Buarque assumiram perante
a Nação o compromisso de eliminar rapidamente o analfabetismo,
mobilizando, para tanto, todas as forças da sociedade.
Senhores participantes, na qualidade de Representante da UNESCO

no Brasil dou-lhes as boas-vindas a esta bela cidade de Porto Alegre e
faço votos de que esses dias de intenso trabalho resultem em proveitosas
contribuições para o desenvolvimento da Educação para Todos, em cada
uma das regiões e países aqui representados.
102
A UNESCO e o Parlamento1
As relações entre a UNESCO e o Parlamento brasileiro sempre se

orientaram pelo reconhecimento recíproco da importância do Congresso
Nacional para o futuro da política de educação. De fato, quando analisamos
o discurso educacional das últimas décadas, com freqüência aparece a
crítica de que sem vontade política a educação jamais se converterá em
prioridade de Estado.
Foi devido a isso que o Relatório da Comissão Mundial de Educação

da UNESCO, que se tornou mundialmente conhecido como o Relatório
Delors, dedica um capítulo ao papel do político, onde se afirma, por um
lado, que no mundo inteiro se exige dos sistemas educativos que façam
mais e melhor e, por outro, se constata que a educação não pode fazer
tudo, e algumas das esperanças por ela suscitadas podem se transformar
em desilusões.
É preciso, continua o Relatório da UNESCO, que se façam opções

que podem ser difíceis. É nessa hora que o papel do político sobressai e
se define como da mais alta importância. A ele compete definir o futuro
por uma visão de longo prazo, assegurando, ao mesmo tempo, a
estabilidade do sistema educativo e a sua capacidade de se reformar,
garantir a coerência do conjunto, estabelecendo prioridades e, finalmente,
abrir um verdadeiro debate na sociedade sobre as opções econômicas e
financeiras.
1
Pronunciamento por ocasião da III Conferência Brasileira de Educação, Ciência e Cultura da
Câmara dos Deputados, Brasília, 3 dez. 2002.
103
Sem dúvida, a política de educação depende das opções econômicas
e dos modelos de desenvolvimento. Daí ser o Parlamento o fórum
privilegiado para se discutir a política de educação e tomar as decisões
que requerem consenso e legitimidade política, de forma a criar para o
Poder Executivo as condições básicas de governabilidade educacional.
As decisões, no entanto, precisam ser respaldadas em estudos e

reflexões, seguidos de debates, em que os diversos segmentos da sociedade
possam livremente exercer a crítica responsável e contribuir para o
amadurecimento de idéias e de soluções. Sob esse aspecto, a Conferência
Brasileira de Educação, Cultura e Desporto, que a Câmara promove há
três anos, e da qual a UNESCO sente-se honrada em ser parceira, vem-se
revelando uma instância oportuna de debates, gerando subsídios que
alimentam as decisões, tanto do Parlamento quanto dos Poderes Executivos
da União, dos estados e dos municípios.
Além disso, não se trata apenas de uma Conferência de Educação,

pois inclui também a Cultura e o Desporto, condição que amplia o seu
significado interdisciplinar, pois uma política de educação é indissociável
de uma política de cultura, como também de uma política de desportos.
São três faces que se convergem na formação integral da personalidade
de crianças e jovens. Ademais, como reconhece a UNESCO, em seu
Relatório Mundial sobre Cultura e desenvolvimento, nenhuma política
de desenvolvimento logrará êxito se não considerar as condições culturais.
Mais do que isso, a cultura e o desporto são partes integrantes do processo
educativo.
O tema escolhido para a III Conferência que hoje se inicia – Por

que há ainda quem não aprende? – é dos mais relevantes. Como afirma o
preâmbulo desta Conferência, a força e a pungência dessa interrogação
advêm da constatação auspiciosa de várias ciências de que todos podem
aprender. Essa é, também, a constatação da UNESCO. No início da década
de 1990, quando foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para
Todos, a UNESCO já sabia que isso era possível, desde que se assegurassem
104
condições mínimas para que a escola atendesse com eficiência à

diversidade de sua clientela.
São inúmeros os fatores e obstáculos que estão dificultando a

aprendizagem e impedindo que as crianças prossigam os estudos, sem
repetência e evasão. Eles vão das dificuldades de natureza pedagógica
até os entraves de ordem socioeconômica. A esses se acrescentam os
novos obstáculos relacionados ao clima de insegurança no ambiente escolar.
Pesquisas realizadas pela UNESCO no Brasil estão indicando forte
correlação entre violências nas escolas e resultados na aprendizagem.
Assim sendo, a Câmara Federal, ao procurar responder à questão

por que há ainda crianças, jovens e adultos que não aprendem?, retoma
uma das questões mais urgentes da política educacional, que é a da
qualidade. É enorme o contingente de crianças vítimas do fracasso escolar.
O preço da repetência e do atraso escolar certamente é muito maior do
que os investimentos necessários à sua correção.
A educação brasileira fez muitos progressos nos últimos anos, o

que a credencia agora a enfrentar o desafio da qualidade, indiscutivelmente
o mais difícil e que exigirá esforços redobrados, tanto do poder público
quanto da sociedade civil. A superação desse desafio aumentará, de forma
considerável, as chances de o Brasil converter-se em nação plenamente
democrática, onde a eqüidade e a igualdade sejam a regra dominante.
Para atingir essa meta, sobressai a importância do Congresso

Nacional, cuja Câmara dos Deputados reúne condições para impulsionar
esse novo salto. A UNESCO acredita que um sistemático envolvimento
dos parlamentares na questão educacional poderá dar uma contribuição
sem precedentes para dotar os sistemas de educação das condições básicas
ao exercício pleno de sua missão.
105
Educação para Todos e Cooperação Empresarial1
A Solenidade de Assinatura deste termo de parceria entre a Fundação

BankBoston e a Missão Criança, visando à criação do Fundo Educação para o
atendimento de 300 crianças e adolescentes matriculados na escola básica,
com o apoio da UNESCO e do UNICEF, reveste-se de um significado
emblemático, pois sinaliza para o advento de um futuro mais promissor
para a educação brasileira.
Sem dúvida, em que pesem os avanços feitos pelo Brasil nos últimos
anos, sobretudo no que se refere à meta de assegurar escolas para todas as
crianças e jovens, há ainda um enorme caminho a percorrer para que o
País possa ostentar um sistema público de educação de qualidade, capaz
de garantir o atendimento, com sucesso, às necessidades mínimas de
educação exigidas pela atualidade.
Já se foi o tempo da predominância do fator matéria-prima para o

fortalecimento da economia. As últimas revoluções tecnológicas estão
fazendo surgir uma nova estrutura social, “um novo modo de
desenvolvimento” que conduz a um capitalismo informacional, para usar a
expressão de Manuel Castells. Esse modo de desenvolvimento se caracteriza
por uma busca incessante de conhecimento e informação. A rigor, estamos
em plena economia da informação e do conhecimento. Em decorrência
desse novo paradigma, cresce, como nunca antes havia acontecido na
história, a importância da escola e da educação de qualidade.
1
Pronunciamento por ocasião da Solenidade de Assinatura da Cooperação Banco de Boston e
Missão Criança, com Apoio da UNESCO e do UNICEF, Brasília, 28 nov. 2002.
106
Entretanto, se, por um lado, a sociedade começa a reconhecer o

valor estratégico da educação, por outro, torna-se, também, mais clara a
magnitude do desafio para a construção de um sistema público de educação
de qualidade, amplo e inclusivo, principalmente nos países que, como o
Brasil, não lograram, ainda, atingir os padrões mínimos de escolaridade e
conhecimento.
A complexidade do desafio de assegurar a todas as crianças e

adolescentes uma educação de qualidade se amplia na medida em que se
reconhece, também, que o Estado, por si só, já não dispõe de forças
suficientes para atender às crescentes demandas por mais e melhor
educação. Há a urgente necessidade de somar esforços e energias.
A Conferência de Educação para Todos, organizada pela UNESCO no

início dos anos noventa, em Jomtien, na Tailândia, já havia percebido isso
com clareza. Por essa razão, propôs a adoção generalizada de uma
estratégia de alianças e parcerias, como condição básica para o
enfrentamento dos novos desafios.
No Brasil, a política de alianças e de parcerias já possui inúmeros

exemplos, com destaque para o crescimento das fundações e institutos
empresariais. Grandes grupos econômicos começaram a perceber, com
lucidez, a necessidade de imprimir às suas organizações um sentido social
solidário, como forma de ajudar o Poder Público em seu esforço de garantir
a todos o direito inalienável a uma educação de qualidade.
A Fundação BankBoston é um exemplo da nova lucidez empresarial. O

“Fundo Educação”, que está sendo criado hoje, alia demandas do capital
com demandas por educação. Nessa aliança reside a potencialidade do
projeto. Certamente, ele se converterá em referência para que outros
Grupos adotem o mesmo caminho.
A proposta do Presidente eleito, Luiz Inácio Lula da Silva, de

promover um amplo pacto social situa-se nessa perspectiva, ou seja, da
107
necessidade de superar limitações e obstáculos mediante ações concretas
que possam harmonizar e conciliar interesses, visando colocar a sociedade
brasileira em um circuito moderno de inovações cidadãs.
Por último, quero ressaltar o conteúdo do projeto que trata de

conceder uma bolsa-escola anual às crianças e aos adolescentes que tiverem
freqüência e aprovação. Ao final do ensino obrigatório, essas crianças e
jovens terão não apenas vencido uma etapa importante para dar sentido
às suas vidas, como também terão uma pequena poupança que, certamente,
ajudará a projetar um horizonte mais promissor.
O Programa Bolsa-Escola constitui, sem dúvida alguma, uma das

inovações mais bem pensadas dos últimos anos na educação brasileira.
Concebida por um grupo de estudos da Universidade de Brasília e testada
com êxito ao tempo em que Cristovam Buarque era Governador do
Distrito Federal, hoje ela já se espalha por várias partes do mundo. Tem o
mérito de, simultaneamente, dar sentido à educação e à vida.
Tanto a Fundação BankBoston como a Missão Criança podem contar com

o apoio da UNESCO. Iniciativas como esta, a Organização não apenas
apóia, mas acompanha e sistematiza para divulgá-la em outros países e
continentes. Somente por este esforço conjunto poderemos fazer da
educação o maior bem comum da humanidade, para usar a expressão do
Diretor-Geral da UNESCO, Embaixador Koïchiro Matsuura.
108
A UNESCO no Telecongresso Internacional de

Educação de Jovens e Adultos1
É com enorme satisfação que participo da Solenidade de Abertura

do II Telecongresso Internacional de Educação de Jovens e Adultos promovido pelo
Serviço Social da Indústria – SESI, a UNESCO e a Universidade de Brasília,
e ainda com o apoio de entidades expressivas, tais como a Associação
Brasileira de Educação a Distância – ABED, a Associação Brasileira de
Tecnologia da Educação – ABT, a Ação Educativa, o Alfabetização Solidária,
a Associação Nacional de Universidade Particulares – ANUP, a Cidade
Escola Aprendiz, a Comissão de Educação do Senado Federal, o Conselho
Nacional de Secretários Estaduais de Educação – CONSED, o Conselho
de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB, o Canal Futura, o
Instituto Ayrton Senna, o Instituto Paulo Freire, o Ministério da Educação,
o Ministério da Ciência e Tecnologia, o Ministério do Trabalho e Emprego,
a Organização Internacional do Trabalho – OIT, o Serviço de Apoio às
Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE e a União dos Dirigentes Municipais
de Educação – UNDIME.
Além dessas instituições, a edição do II Telecongresso conta ainda

com o significativo apoio da Oficina Internacional de Educação da UNESCO,
situada em Genebra e dirigida pela reconhecida educadora e pesquisadora,
Senhora Cecilia Braslavsky, que ajudou a concebê-lo e estruturá-lo.
1
Pronunciamento por ocasião do II Telecongresso Internacional de Educação de Jovens e
Adultos. Brasília, 14 ago. 2002.
109
Essa competente rede de apoio mostra o crescente reconhecimento
do Telecongresso como um evento sintonizado com as idéias e aspirações do
nosso tempo. O núcleo temático deste ano, Aprender a Viver Juntos – Educação
para a Diversidade, representa um dos maiores desafios educacionais da
atualidade. Foi pensado a partir da Conferência Internacional de Educação que a
UNESCO realizou em 2001, em Genebra.
A discussão desse tema, no Brasil, tem o objetivo de ampliar o

diálogo multicultural e subsidiar os sistemas de ensino no País, tendo em
vista uma nova postura que se tornou urgente no contexto do processo
de mundialização das atividades humanas.
Se aspiramos a uma cultura de paz, precisamos desenvolver, desde

a educação infantil, uma pedagogia do diálogo que respeite a diversidade
cultural. Nenhuma cultura poderá ser reduzida ao silêncio. Essa condição
é imprescindível para o advento de sociedades verdadeiramente
democráticas que possam proporcionar aos jovens e às pessoas em geral
um maior sentido à vida, à integração social, à participação na cultura e
na política e à realização pessoal.
Para o êxito deste evento, a UNESCO mobilizou alguns de seus

melhores intelectuais, de que são exemplos as presenças nesta abertura
de Cecilia Braslavsky e Juan Carlos Tedesco que dirige o Instituto Internacional
de Planejamento da Educação, de Buenos Aires. Outros especialistas, de Genebra
e de Paris, constam também da programação.
Por último, quero ressaltar o papel prospectivo que o SESI vem

desenvolvendo na educação brasileira. A educação, pela importância
estratégica na vida do País e no processo de universalização da cidadania,
precisa ser pensada e planejada com a participação de todas as forças
sociais e econômicas disponíveis. O exemplo do SESI amplia a
possibilidade de um pacto suprapartidário em prol de uma educação de
qualidade para todos, respeitando a diversidade e os direitos humanos.
110
Por um Novo Ensino Médio1
Quero, primeiramente, expressar minha alegria devido ao fato de a

UNESCO no Brasil realizar este Seminário em articulação com a Faculdade
de Educação da Universidade de Brasília.
A Organização tem uma longa tradição de trabalho conjunto com as

universidades. Além disso, a UNESCO considera o papel da Universidade
da mais alta relevância, sobretudo em relação à necessidade de refletir
sobre as mudanças que vêm ocorrendo e de indicar caminhos e alternativas.
Especificamente o Seminário sobre o Ensino Médio que estamos

iniciando, e que conta com a participação de dois especialistas de alto
nível, respectivamente Daniel Filmus, Secretário de Educação de Buenos
Aires, e Elba Siqueira de Sá Barreto, da Universidade de São Paulo, além
de vários debatedores dos Estados, do Ministério da Educação, do Conselho
Nacional de Educação e desta Universidade, considero oportuno sublinhar
a relevância de discutirmos esse nível de ensino, em decorrência de seu
papel na educação da juventude. Além do mais, o Brasil promoveu, nos
últimos anos, uma notável expansão de matrículas, com nítida tendência
para ampliar e perseguir a meta de sua universalização.
Como todos nós sabemos, os processos de mundialização e de

globalização, que começaram com o próprio início da modernidade no
século XV, estão alcançando uma profundidade e uma extensão até há
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário “O Ensino Médio no Contexto das Transformações
Socioeconômicas”, Brasília, 22 ago. 2002.
111
pouco tempo impensáveis. De um modo ou de outro, certas tendências
de desenvolvimento econômico, social e cultural perpassam, hoje, todos
os continentes e afetam todos os povos, condicionando, inclusive, o leque
de respostas e de alternativas possíveis para satisfazer a todas as
necessidades humanas e, em particular, as educativas.
As transformações em curso, decorrentes das mudanças que se

operam no campo do desenvolvimento científico e tecnológico,
particularmente no que diz respeito à biotecnologia, às ciências da
informação e comunicação, somadas ao notável avanço da globalização
das relações econômicas, colocam diferentes desafios para o ensino médio.
A reestruturação produtiva, por exemplo, está reduzindo, de forma
crescente, as oportunidades de trabalho e ampliando o tempo de
escolarização obrigatória.
Por outro lado, a velocidade das mudanças dos perfis ocupacionais

reforça, cada vez mais, a velha demanda pedagógica de “ensinar a
aprender”, transformado-a em um imperativo socioeconômico e pessoal.
Além disso, o crescimento do setor não formal gera novas demandas de
educação profissional, o que tem levado muitas instituições formadoras a
organizar programas voltados para o empreendedorismo jovem. Assim,
não há dúvida de que a escola média tem uma importante missão a cumprir,
pois de seu desempenho e abrangência dependerá, em grande parte, o
futuro de alguns milhões de jovens que a ela estão tendo acesso com a
esperança de uma inserção significativa no processo de mudança em curso.
Assim, como argumenta Filmus, o ensino médio é cada vez mais

necessário, pois quem não o termina, permanece, quase totalmente, à
margem da possibilidade de ter acesso a empregos de qualidade, em
particular no setor moderno. Mas, ao mesmo tempo em que aumenta sua
importância para a juventude, por outro lado, o ensino médio tornou-se
insuficiente como garantia de acesso ao emprego. Nem todos os egressos
do ensino médio conseguem trabalho e uma boa parte dos que o fazem
não se incorporam aos setores de maior produtividade e renda.
112
Nessa perspectiva, partindo do pressuposto de que essa situação

possa ser enfrentada por meio de decisões, dentre outras, educativas,
dois pontos merecem ser observados. O primeiro, seria compor estruturas
curriculares e processos educativos que, ao menos, tentassem oferecer
oportunidades equivalentes de formação ao conjunto de jovens e
adolescentes, independentemente de sua origem e que desafiassem,
permanentemente, a suposição de determinismo estrutural irreversível
dos destinos educativos, mesmo sabendo que as conquistas que se
alcançarão terão limitações inevitáveis. Para tanto, perseverar no sentido
de que, em todos os caminhos possíveis, haja, por um lado, um peso
razoável de formação de caráter geral, contendo componentes
humanísticos e tecnológicos básicos e, por outro lado, de formação
contextualizada.
O segundo ponto seria fortalecer a formação de virtudes que induzam

os jovens a valorizar a convivência harmoniosa e a paz e a recusar sociedades
polarizadas, levando-os a compreender que uma distribuição desigual e
arbitrária das oportunidades de acesso aos bens sociais, em especial à
educação e ao trabalho, significa um risco à sobrevivência de todos.
Além disso, importa destacar o problema das violências na sociedade

e nas escolas. As pesquisas realizadas pela UNESCO mostram dados
assustadores. A juventude está sendo vítima de diversos tipos de violência,
desde as simbólicas até aquelas que mutilam e subtraem a vida. O projeto
que a UNESCO vem desenvolvendo, em alguns estados e municípios, de
abertura de escolas nos fins de semana, nasceu da constatação de que, aos
sábados e domingos, são maiores os índices de mortalidade juvenil. O
projeto visa abrir os espaços escolares para a juventude em atividades e
ações de valor educativo e cultural que envolvam a família e a comunidade.
Tais desafios impõem a necessidade de transformar radicalmente as

metodologias de ensino e de aprendizagem pressupondo uma
transformação pedagógica, desde a mudança da arquitetura curricular até
a concepção de uma nova escola capaz de responder a tamanhos desafios.
113
Ao mesmo tempo, atenção especial deverá ser dada à educação para a
diversidade. A riqueza cultural e multiétnica brasileira deverá ser fonte
permanente, inspiradora de currículos e de ações voltadas para a cidadania.
A atenção à diversidade implica, também, a liberdade para criar e adotar as
metodologias mais apropriadas para cada situação e grupo de alunos. São
requeridas, assim, numerosas e complexas mudanças na vida cotidiana das
instituições educativas, na capacitação e na formação docente e nos
organismos de condução, de avaliação e de acompanhamento dos sistemas
educativos.
Em princípio, parece que a questão da capacitação dos professores,

requerida para realizar as novas orientações curriculares, é um dos gargalos
mais sérios, tanto do ponto de vista de sua concepção como dos conteúdos
dos dispositivos institucionais que deveriam ser elaborados para garantir
a quantidade e os perfis profissionais que a envergadura das mudanças, da
proposta e da expansão da matrícula do ensino médio requerem. Nessa
direção, seria necessário pensar que tipo de formação específica se pode
oferecer aos perfis profissionais que provêm da docência, do mundo
acadêmico e da pedagogia, para que possam intervir nos processos de
reorganização curricular com maior compreensão e maior capacidade de
intervenção, tendo em vista a complexidade de tais processos.
Na realidade, é preciso promover um diálogo sistemático que

permita responder, de forma fundamentada, às estratégias estruturais e
metodológicas e diferentes alternativas que viabilizem a implementação
dessa nova estrutura curricular para o ensino médio, permitindo um
impacto sistêmico, em todas as instâncias envolvidas.
Nesse quadro de preocupações, a carreira docente deverá merecer

o melhor das atenções, pois nenhuma reforma da educação avança sem
que o professor se sinta sujeito das mudanças pretendidas.
Muitos desses desafios e preocupações estão sendo enfrentados pelo

Programa de Reforma e Expansão do Ensino Médio no Brasil – com o apoio da
114
UNESCO e do Banco Interamericano de Desenvolvimento – cujo objetivo

é garantir ao educando a preparação básica para o trabalho e o exercício
da cidadania, bem como assegurar os conhecimentos e instrumentos
básicos para continuar aprendendo ao longo de sua vida, condição
importante para o exercício pleno da participação social.
Assim sendo, a Representação da UNESCO no Brasil espera, com

este Seminário, ampliar os espaços de discussão sobre o ensino médio,
de forma a gerar subsídios para o aperfeiçoamento das políticas que estão
em curso no âmbito da União e dos estados, com vistas à implementação,
no País, da reforma desse importante nível de ensino. Para tanto, torna-se
necessário articular todos os atores envolvidos direta e indiretamente
nesse processo, para, juntos, construirmos o melhor caminho que nos
leve a vencer os desafios do presente e a oferecer à nossa juventude uma
educação que credencie os jovens a enfrentar a vida com otimismo e
esperanças concretas, pois, como abertamente proclama o Marco de Ação
de Dacar da UNESCO:
“A todos os jovens e adultos deve ser dada a oportunidade de obter conhecimento

e desenvolver valores, atitudes e habilidades que lhes possibilitem desenvolver suas
capacidades para o trabalho, para participar plenamente de sua sociedade, para deter
o controle de sua própria vida e para continuar aprendendo. Não se pode esperar que
país algum se desenvolva como economia moderna e aberta sem ter certa proporção de
sua força de trabalho com educação secundária completa”.
115
Escolas Internacionais de Avaliação1
Permitam-me, em primeiro lugar, dar-lhes as boas-vindas a esta

segunda Escola Internacional de Avaliação Educacional, resultado do esforço
conjunto da UNESCO, da Universidade de Brasília e do Serviço Social
da Indústria – SESI, todas entidades unidas por antigos laços de amizade
e atuação conjunta, em várias outras áreas.
Não é casual que nos reunamos novamente, agora sob a temática da

Avaliação Educacional. Desde a década de 90 até nossos dias, as realidades
internacional, latino-americana e brasileira têm sido pródigas em fazerem
emergir sistemas internacionais, nacionais, regionais ou locais de avaliação
da qualidade educacional.
Em nosso continente, a partir das experiências pioneiras do Sistema de

Medición de la Calidad de la Educación – SIMCE, do Chile, iniciadas no ano de
1982, e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, do
Brasil, entre os anos de 1988 a 1990, contabilizamos, hoje, mais de 20 países
latino-americanos incorporados neste esforço de desenvolver ou consolidar
seus sistemas nacionais de avaliação educacional. A UNESCO também não
foi alheia a este esforço. Por meio de seu Escritório Regional de Educação para
América Latina e o Caribe – OREALC –, foi co-partícipe dessas iniciativas.
No Brasil, esse percurso recente da avaliação também avançou a

passos largos. Desde a implantação do SAEB, pelo Ministério da Educação,
1
Pronunciamento por ocasião da 2ª Escola Internacional de Avaliação Educacional: Análise
Comparada de Sistemas de Avaliação, Brasília, 06 mai. 2002.
116
nos anos de 1988/90, diversas iniciativas estaduais e municipais têm

alimentado essa significativa evolução. Às experiências pioneiras dos
Estados de Minas Gerais e Ceará, no início da década de 90, têm-se
somado, até hoje, pelo menos mais doze Unidades Federadas e um
significativo número de Municípios.
Todo esse movimento internacional e nacional apóia-se em algumas

premissas básicas, relativamente consensuais, tanto nos meios acadêmicos
quanto nas próprias estruturas de gestão educacional.
Por um lado, os novos desafios da economia e da mundialização das

atividades humanas repercutiram fortemente, com suas novas demandas,
no campo educacional. Por outro, muitos países, na década de 90,
conseguiram vencer, ou, ao menos, avançar a passos largos, em um dos
desafios impostos pela Conferência de Jomtien: o desafio da
universalização da educação fundamental. Para este significativo grupo
de países, emergiu um novo desafio: o da qualidade e o da eqüidade
educacional.
Não menos importante que esses fatores é a própria natureza da

atividade educacional, relativamente “opaca” nos seus resultados quando
comparada com outras áreas sociais, onde é possível ver, de forma mais
imediata e simples, os resultados de nossa atividade. O fato de crianças
estarem ou não aprendendo, em nossas escolas, o que se espera que
aprendam não é facilmente percebido pela sociedade ou pelas próprias
famílias.
Esse conjunto de fatos, junto a outros, explica essa eclosão, no

mundo todo, de sistemas de avaliação educacional que giram, na maior
parte dos casos, sempre em torno do eixo da melhoria da qualidade
educacional.
Não obstante esses consensos, as características concretas que

assume, em cada país ou em cada estado, o sistema de avaliação, parecem
depender bem mais das capacidades técnicas e das decisões políticas locais
117
do que de grandes consensos. Assim, capacidades técnicas e decisões
políticas convertem-se, atualmente, no eixo das características que
assumem nossos ainda incipientes sistemas de avaliação.
E são esses dois eixos – aprofundar as competências técnicas e

clarificar os sentidos das decisões políticas – que fundamentaram, para
nós, a organização das Escolas Internacionais de Avaliação Educacional já em sua
segunda versão. A de hoje, com o enorme peso da contribuição de nosso
competente colega e amigo Alejandro Tiana.
Mas esses eixos fundamentam, também, um segundo instrumento

de cooperação permanente que hoje estamos assinando com a
Universidade de Brasília. Com esse instrumento, temos a intenção de
institucionalizar, permanentemente, diversos mecanismos de apoio à
expansão e ao aprofundamento das atividades de avaliação educacional
no País.
Sinceramente, espero que tirem o máximo proveito desta Escola,

e, mais do que isso, tenham condições de reverter esses saberes na
melhoria de nossas práticas e políticas educacionais.
118
A Educação Infantil como Política de Melhoria da

Qualidade do Ensino1
É uma grande satisfação para a UNESCO estar participando, como

organizadora e colaboradora, deste Simpósio que se realiza durante a
Semana UNESCO de Educação para Todos e que trata de um assunto
extremamente atual e relevante: a educação das crianças de 0 a 6 anos
no Brasil.
A parceria formada entre a UNESCO, a Comissão de Educação do

Senado Federal, a Comissão de Educação da Câmara Federal, o Seviço
Social da Indústria – Sesi, o Movimento Interfóruns de Educação Infantil
no Brasil e a Universidade de Brasília, contando ainda com o apoio do
Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Secretários Estaduais
de Educação – Consed, da União dos Dirigentes Municipais de Educação
– Undime, do Fundo das Nações Unidas para a Infância – Unicef e da
Fundação Orsa, constitui um exemplo de como um somatório de esforços
e de energias pode viabilizar uma realização de grande alcance social.
O Simpósio Educação Infantil: Construindo o Presente coincide com um

momento de crescente consciência nacional em prol de uma educação de
qualidade. Seguramente, o acesso dos segmentos mais pobres da população
brasileira à educação infantil poderá se converter em estratégia de grande
alcance para a melhoria da qualidade da educação brasileira.
1
Pronunciamento por ocasião da abertura do Simpósio Educação Infantil: Construindo o
Presente, Brasília, 23 abr. 2002.
119
O foco de trabalho da UNESCO, com relação aos programas
educacionais, tem sido acompanhar e promover a implementação das seis
metas de Educação para Todos, firmadas no Fórum Mundial de Educação para Todos,
realizado no ano de 2000, em Dacar, no Senegal. A primeira meta do
Marco de Ação de Dacar é “a expansão e o aprimoramento da educação e
cuidados na primeira infância, especialmente para as crianças mais
vulneráveis e desfavorecidas”.
Temos pela frente um grande desafio, pois:
• Segundo dados do IBGE-PNAD, de 1999, 42% das crianças

menores de 6 anos, no Brasil, vivem em famílias cuja renda é
inferior a meio salário mínimo per capita, ou seja, vivem em situação
de pobreza;
• A ciência, por sua vez, está mostrando que o período que vai da
gestação até o sexto ano de vida é o mais importante na
preparação das bases das competências e habilidades. É no
decorrer destes primeiros anos de vida que a criança aprende a
aprender, aprende a fazer, a conviver e a ser;
• Estudo realizado pelo IPEA mostra que cada ano de freqüência

na pré-escola aumenta em 0,4 anos a escolaridade atingida;
diminui, entre 3% a 5%, o nível de repetência e equivale a um
aumento de renda, no futuro, de 6%. Sendo que são as crianças
pobres as que mais se beneficiam deste atendimento.
Dessa forma, a educação infantil – direito constitucional das crianças

brasileiras, desde o nascimento – também se constitui em uma estratégia
eficiente no rompimento do ciclo intergeracional da pobreza.
A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)

lançou no ano passado um estudo temático denominado “Educação e Cuidado
na Primeira Infância – grandes desafios”. Trata-se de uma comparação entre as
políticas praticadas em doze países desenvolvidos. Estaremos lançando
120
hoje, às 18 horas, esta publicação em português, possível graças à parceria

entre a UNESCO, a OCDE e o Ministério da Saúde. Aproveito a
oportunidade para convidá-los para este lançamento.
Temos, agora, o conhecimento, a oportunidade e a obrigação de

trabalharmos árdua e criativamente para a criação de “oportunidades
justas” para todas as crianças brasileiras, do nascimento à entrada na escola
e do meio restrito da família para o mundo exterior. Pois como diz o
poeta Mário Quintana: “Democracia? É dar a todos o mesmo ponto de
partida...”
Finalmente, coube-me aproveitar esta oportunidade para lançar o

Prêmio de Incentivo à Prevenção das DST e AIDS e ao Uso Indevido de Drogas nas Escolas.
Esse prêmio é uma iniciativa da UNESCO e do Programa das Nações Unidas
para o Controle Internacional de Droga – UNDCP. A Oficial Encarregada, Cíntia
Freitas, está aqui conosco. Da Coordenação Nacional de AIDS, do Ministério
da Saúde, conto aqui com a presença de Raldo Bonifácio, Coordenador
Adjunto. Além de Telva Barros, do Programa Conjunto das Nações Unidas sobre
HIV/AIDS – UNAIDS que também apóia a realização deste Prêmio. Seu
objetivo é enfatizar ações educativas e de prevenção com o propósito de
transformar a realidade da manifestação da epidemia de HIV e do uso
indevido de drogas, reduzindo o risco de infecção e agregando grandes
melhorias na qualidade de vida dos jovens. Já em sua terceira edição, o
Prêmio pretende destacar instituições de ensino que desenvolvem ações
nas áreas de DST, AIDS e drogas. As informações completas já estão
disponíveis na Internet, nos sites da UNESCO, da UNDCP e da
Coordenação Nacional de AIDS.
Contamos com a participação de todos vocês.
121
Prêmio NOMA de Alfabetização1
O conceito de analfabetismo tem evoluído rapidamente, de forma

dinâmica e complexa, nos últimos anos. Daí a questão: como definir
analfabetismo no momento atual? É evidente que a definição de ‘pessoa
analfabeta’ deve, nos nossos dias, ser profundamente repensada. Ela deve
ter cada vez mais em conta uma concepção ampla da realidade e deve
poder incorporar a cultura pessoal do individuo, fator essencial no
processo de educação.
Dentro dessa preocupação, a Conferencia Mundial de Educação para Todos,

de 1990, influenciou, marcantemente, a definição de ‘alfabetismo’,
alargando seu âmbito para a discussão do que seriam as necessidades (ou
competências) básicas de aprendizagem que incluem, não apenas o domínio
da escrita, da leitura e da aritmética, mas também conhecimentos ligados
a habilidades para solucionar problemas.
Esta definição reforça, assim, a referência a várias modalidades de

educação – formal, não-formal e informal – ponderando sobre sua
importância relativa. É sabido que as modalidades não-formais e informais,
que envolvem competências adquiridas ao longo da vida, conhecimentos
prévios e experiências pessoais em diversos contextos informais de
aprendizagem podem, em muitos contextos sobrepor-se, com sucesso, às
modalidades formais de educação.
1
Pronunciamento por ocasião da comemoração do Prêmio Alfabetização NOMA, atribuído ao
Instituo Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário – IBEAC, São Paulo, 11 dez. 2001.
122
É, também, patente o caráter permanente da educação de jovens e

adultos encarada como uma modalidade do sistema educativo. Ou seja, a
educação de jovens e adultos não pode ser vista como uma educação
compensatória e de retificação que atenda a problemas residuais, não
merecendo, portanto, a atenção que lhe é devida no percurso escolar e
na distribuição de recursos.
O atendimento a pessoas jovens e adultas inclui também jovens

“empurrados” para fora do sistema educativo, ou que não chegaram a ter
acesso a ele, ambas questões significativas para elaboração de programas
educativos. A adoção de estratégias pedagógicas e metodologias
orientadas para a otimização da comunicação pressupõem, nessa linha, a
formação e a capacitação específica de pessoal docente.
Fator importante, nesta década, tem sido a crescente participação

de Municípios e Organizações Não-Governamentais na promoção da
educação de jovens e adultos, possibilitando um volume considerável de
inovações nessa área com a integração de numerosos temas da atualidade,
tais como:
• a educação para os direitos humanos, a paz, os valores, a

democracia;
• a educação para melhorar a qualidade de vida, a proteção do

meio ambiente e o desenvolvimento sustentável;
• a educação para uso das novas tecnologias de comunicação.
Por força dessa crescente participação, persiste a preocupação de

melhoria da institucionalizacão da educação de jovens e adultos. Esta
passa pelo reforço da coordenação entre o governamental e o não-
governamental, pela criação de redes de instituições de educação e,
sobretudo, pelo desenvolvimento de sistemas de credenciamento e
homologação de conhecimentos, cada vez mais urgentes.
123
Desde sua criação, em 1946, a UNESCO manifestou grande interesse
pela educação de jovens e adultos, área que, desde então, tem constituído
prioridade absoluta para a Organização. Foi assim que, no propósito de,
por um lado, fazer frente aos desafios com que se confrontam os Governos
e Organizações Não Governamentais no âmbito da educação de jovens e
adultos e, por outro, de analisar as tendências e preocupações mundiais,
a UNESCO criou e tem mantido prêmios mundiais atribuídos por júris
internacionais, semelhantes ao Prêmio NOMA, que nos reúne aqui, hoje.
O Premio NOMA de Alfabetização, criado em 1980, contribui para

a intensificação da luta pela alfabetização de adultos, vista como parte
importante da educação ao longo da vida e recompensa, anualmente,
instituições, organizações ou indivíduos que tenham se destacado por
trabalho meritório e eficaz, em alfabetização. Das vinte e sete indicações
a este Prêmio, submetidas em 2001 por governos e Organizações Não-
Governamentais, o júri internacional, reunido em Paris, decidiu por
unanimidade premiar o Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário – IBEAC,
pelos trabalhos desenvolvidos no Estado de São Paulo.
Em primeiro lugar, o IBEAC é premiado por ter conduzido extenso

trabalho de educação de jovens e adultos no Estado, com o envolvimento
da sociedade civil, setores público e privado e empresas filantrópicas em
projetos que introduziram um movimento nacional, pela promoção de
níveis mais elevados de qualidade de vida, educação e cultura para pessoas
marginalizadas nas comunidades locais. Para tal, criou localmente os
Conselhos Comunitários de Educação, Cultura e Apoio Social,
assegurando programas de alfabetização para todos os grupos de idade.
Em segundo lugar, por ter desenvolvido materiais criativos,

diversificados e práticos para a condução dos programas de alfabetização,
utilizando a mídia para sua publicidade.
E, em terceiro lugar, por ter tornado acessível aos participantes,

em particular os jovens, níveis de domínio de alfabetização e outros
124
conhecimentos, possibilitando o retorno ao sistema formal de ensino para

completar os estudos.
O IBEAC tornou, assim, possível a inclusão social de grupos

marginalizados da sociedade, por meio de atividades conseqüentes e
adequadas às prioridades da UNESCO.
Na realidade, a ação da UNESCO, nos próximos anos, será marcada

por duas preocupações fundamentais: trabalhar em prol da educação para
todos, de acordo com os compromissos coletivos aprovados no Fórum
Mundial de Dakar, em abril de 2000 e, a pedido da Assembléia Geral das Nações
Unidas, preparar o Quadro de Ação para dar um novo ímpeto a todas as
iniciativas em prol da alfabetização para todos.
Esse quadro de ação deve partir das necessidades básicas de

aprendizagem de jovens, adultos e crianças e utilizar metodologias
diferenciadas de alfabetização, sendo esta encarada como um processo
cultural que diz respeito à própria sobrevivência dos povos.
A luta contra o analfabetismo deve estar ligada, de maneira direta,

concreta e prática a todas as outras lutas. Em particular, a programas de
combate à pobreza, mas, também, à proteção do meio ambiente, à luta
contra o trabalho infantil, à prevenção do HIV/AIDS e outras DST.
Qualquer espaço deve ser visto como ‘espaço educativo’. Qualquer

espaço deve fazer parte do processo de criação de ambientes favoráveis
à consolidação de redes de comunicação, informação e de documentação
que acrescentam valor à vida de todos e cada um. Os conteúdos deverão
ser flexíveis e participativos, além de centrados nas necessidades dos que
aprendem, em especial as necessidades dos jovens, meninos e meninas
em idade escolar.
É bem sabido que os processos de alfabetização estão

intrinsecamente ligados, por um lado, às possibilidades oferecidas de
valorização pessoal, em qualquer área de interesse e, por outro, à liberdade
125
de escolha dessas possibilidades. A preservação dessas possibilidades e
da liberdade de escolha, partes integrantes da dignidade humana,
continuará sendo a luta principal da UNESCO, dentro de suas prioridades
mais prementes.
Quero, portanto, manifestar minha gratidão e admiração profundas

ao conjunto dos profissionais que se entregam com ardor, muitas vezes
em condições difíceis, à tarefa de propagar os benefícios da alfabetização.
A ação desses profissionais é uma fonte inesgotável de enriquecimento
humano e espiritual para este nosso mundo tão conturbado.
Retomando o que eu dizia acima, temos ocasião, hoje, de

homenagear um desses grupos de profissionais cujo trabalho em
alfabetização foi considerado excepcional. Refiro-me ao Instituto Brasileiro
de Estudos e Apoio Comunitário, o IBEAC, vencedor do Premio NOMA 2001,
pela ação desenvolvida e pelo notável sucesso alcançado nessa ação. O
mérito não é em nada diminuído se, ao homenagear o IBEAC, saudarmos
também todos os atores – e são muitos no Brasil – que se esforçam para
criar um mundo alfabetizado.
Esta é uma luta de todos e deve ser reconhecida por todos. Parabéns,
pois, ao Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário.
126
Educação e Exclusão Social1
A UNESCO mais uma vez sente-se honrada em apoiar e

participar da 2ª Conferência Nacional de Educação, Cultura e Desporto
promovida pela Comissão de Educação, Cultura e Desporto da
Câmara dos Deputados.
Ela vem ao encontro de uma luta histórica da UNESCO junto aos

governantes e à sociedade civil no sentido de incorporar, nas políticas
públicas, objetivos e metas em prol da democratização da educação, da
ciência, da cultura e dos desportos.
Para atingir esse objetivo, o Parlamento ocupa uma posição

estratégica. A discussão e a aprovação, no plano legislativo, de mecanismos
de governabilidade que venham a assegurar o direito de todos ao
patrimônio de conhecimentos produzidos pela humanidade constituem
um dos caminhos mais seguros para converter em ações concretas
aspirações populares legítimas em favor da dignidade humana.
O tema central desta 2ª Conferência – Exclusão Social – é dos mais

urgentes. A exclusão social está colocando em risco a luta pela
universalização da cidadania. Metade da população latino-americana vive
em situação de pobreza e mais de 1 bilhão e 200 milhões de habitantes
do planeta subsistem com menos de 1 dólar por dia.
1
Pronunciamento por ocasião da 2 a Conferência Nacional de Educação, Cultura e Desporto.
Brasília, 20 nov. 2001.
127
Estou convencido de que o Brasil tem condições de vencer sua
pobreza. Há muitas condições favoráveis e, sobretudo, há uma nova
vontade do Poder Executivo, do Legislativo e da sociedade civil.
Assim sendo, a UNESCO coloca-se como parceira do esforço da

Câmara dos Deputados para repensar a escola no contexto de uma política
de inclusão social, com a esperança de que surjam nesta Conferência as
recomendações relevantes e viáveis que conduzam ao fortalecimento e
consolidação das políticas do setor.
128
A UNESCO e o CONSED1
Ao instante em que o Conselho Nacional de Secretários Estaduais

de Educação – CONSED comemora o seu 15º aniversário, a UNESCO
não poderia deixar de prestar publicamente sua homenagem a uma entidade
cuja trajetória tem sido marcada por uma incessante luta em prol da
educação para todos.
Em diversas oportunidades, e até mesmo em artigos e trabalhos

publicados, sempre coloquei a criação e a atuação do CONSED como
um dos fatos importantes da política educacional brasileira dos últimos
anos. Sem dúvida, a atuação do CONSED como Fórum privilegiado para
a discussão de políticas de educação tem dado uma contribuição ímpar
ao fortalecimento do federalismo educacional.
Quanto mais as Unidades Federadas se fortalecerem em matéria de

políticas de educação, tanto mais adequadas estas serão. Sob essa ótica,
o CONSED tem conseguido se destacar e adquirir credibilidade junto à
opinião pública nacional, em sua condição de interlocutor legítimo das
políticas estaduais de educação.
Estou seguro de que deve ser creditado ao CONSED muitos dos

avanços que foram alcançados pela política educacional brasileira. O
CONSED sempre se mostrou aberto ao diálogo e às perspectivas inovadoras
da educação, postura que tem sido fundamental para o futuro da educação.
1
Pronunciamento por ocasião da III Reunião Ordinária do Conselho Nacional de Educação.
Sessão Solene de Abertura em Comemoração dos 15 anos do CONSED. Belém, 15 set. 2001.
129
Assim sendo, em seus quinze anos de profícua e relevante existência,
quero deixar o reconhecimento da UNESCO na luta que o CONSED
tem travado em prol do ideal de educação de qualidade para todos que
ela defende em todo o mundo, como condição fundamental ao processo
em marcha de universalização da cidadania.
Por último, aproveito para ressaltar que a cooperação entre o

CONSED e a UNESCO, que já ocorre em diversos projetos, possui uma
enorme potencialidade para se ampliar. As teses que a UNESCO defende
são teses aprovadas pelos Estados-Membros da Organização, pois apontam
em direção a uma escola concebida como centro de formação de cidadãos.
130
Escola, Trânsito e Cidadania1
Para a UNESCO, estar presente nesta solenidade constitui uma

alegria ímpar, pois trata-se de dar continuidade a uma parceria com o
Departamento Nacional de Trânsito – DENATR AN, que visa ao
desenvolvimento de valores e atitudes em prol de um trânsito mais humano
e cidadão.
Há muito sentimos a falta de uma concepção de trânsito mais

abrangente, que possa ser visto como espaço público de convivência humana.
Os princípios dessa concepção de trânsito, adotados pelo Projeto

Rumo à Escola, inserem-se plenamente no mandato da UNESCO. Insisto
sempre em dizer que a UNESCO é uma Instituição essencialmente
preocupada com a valorização da vida e com a dignidade humana.
Para que isso seja possível, torna-se necessário fortalecer o processo

educativo desde a pré-escola e assegurar sua continuidade em toda a
trajetória escolar.
É oportuno ressaltar que um dos pontos altos que norteia a política

do DENATRAN em matéria de educação para o trânsito é a sua dimensão
preventiva. Daí a importância de ações no âmbito escolar.
Estou certo de que o investimento em ações preventivas representa

uma das melhores alternativas para se instaurar uma nova cultura na área.
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento do Projeto Rumo a Escola (UNESCO/Ministério
da Justiça/DENATRAN). Brasília, 23 ago. 2001.
131
Essa ação continuada e sistemática garantirá a formação de uma nova
consciência no sentido de ver o trânsito em seus aspectos de interação e
de cidadania.
A experiência de parceria e cooperação técnica entre a UNESCO

e o DENATRAN, apesar de recente, já apresenta resultados animadores.
Ainda há pouco recebi correspondência do Diretor do Departamento de
Ensino Fundamental da UNESCO, em Paris, felicitando esse tipo de
cooperação que é inédita na história da Organização.
Estou seguro de que a adesão dos DEPARTAMENTOS DE

TRÂNSITO – DETRAN a esse projeto, envolvendo inicialmente quinze
Unidades Federadas, representa mais um passo importante rumo a uma
nova postura.
Quero dizer, por último, que as idéias presentes nesse Projeto

situam-se entre aquelas que estão na ordem do dia em razão da perspectiva
que anima a todos nós: de construir um século XXI mais humano e mais
solidário.
132
Visão Renovada da Alfabetização1
A sociedade em que vivemos é muito mais exigente do que a dos

nossos antepassados em termos da criação e do uso dos conhecimentos,
como também dos valores necessários à convivência social.
Enquanto, há alguns séculos, na Europa medieval, os vitrais coloridos

das catedrais eram algumas das escassas expressões imagísticas da cultura,
hoje, vivemos em meio a um torvelinho de imagens, sons, textos,
hipertextos, difundidos por intermédio dos mais variados meios. A
informática chegou aos mais modestos caixas de lojas do interior, passando
pelos cartões magnéticos da Previdência Social, do Programa Bolsa Escola,
pelos terminais bancários e pelas urnas eletrônicas de votação.
Ao mesmo tempo em que o cidadão comum precisa ter acesso a

todos esses meios – que se multiplicam a cada dia – o letramento básico
ainda falta a muitos milhões de pessoas em todo o mundo e no Brasil:
sendo analfabetas, ainda têm dificuldades de responder a perguntas básicas,
tais como: “Que ônibus é este?”, “Para onde vai?”, “Qual o nome desta
rua?”, “O troco está certo?”, “O que diz o cartaz à entrada da repartição
pública?”, “Que remédio é este e como tomá-lo?” Olhar e não ver, ouvir
e não entender, querer fazer e depender dos outros, estejam disponíveis
ou não, são algumas facetas do drama de uma parte da humanidade, sem
convivência tanto com a cartilha quanto com o computador.
É tão grande a complexidade da vida contemporânea que uma visão

renovada da Alfabetização para Todos acabou sendo gerada. Passou-se a encarar
1
Pronunciamento por ocasião do IV Encontro de Educação de Jovens e Adultos – ENEJA, Belo
Horizonte, 21 ago. 2001.
133
o analfabetismo como um fenômeno estrutural e de responsabilidade social.
Por essa visão, não tem mais sentido metas de “erradicar o analfabetismo”
ou de “reduzir as taxas de analfabetismo” e, sim, criar ambientes e
sociedades letrados, em que o domínio das diversas linguagens, inclusive
a do computador, se cultive e se reforce pelo contexto em que são
utilizadas. Em tempos anteriores, a alfabetização infantil e a alfabetização
de jovens e adultos eram vistas e desenvolvidas como campos separados,
não raro a última como alternativa remediadora e de segunda classe. Hoje,
ambas são articuladas segundo um marco e uma estratégia integrados de
política. Antes, a alfabetização estava ligada a um período determinado
da vida de uma pessoa, ao passo que hoje ela é entendida como um
processo de aprendizagem que dura toda a sua existência e se aperfeiçoa
ao longo dela. Entrelaça-se, assim, a educação regular com a educação
continuada. Isso ocorre, em grande parte, porque anteriormente a
alfabetização estava associada apenas à linguagem escrita e aos meios
impressos. Hoje, ela é compreendida como o desenvolvimento da
expressão e comunicação oral e escrita, com uma visão da linguagem como
totalidade, envolvendo falar, escutar, ler, escrever.
Mais do que isso, inclui não só o lápis e o papel, mas os instrumentos

modernos existentes (teclados de computadores e tecnologias digitais,
entre outros) e aqueles que vierem a ser inventados.
Alfabetização tem a ver com representação multimodal de

linguagens e idéias, por meio do texto, da figura, da imagem em
movimento, em papel, em meio eletrônico e assim por diante. Ou seja,
inclui a capacidade de continuar aprendendo. Por isso mesmo, precisa ser
da responsabilidade entre o Estado e a sociedade civil.
Como conseqüência, hoje, o indicador pertinente mais simples é

aquele em que o cidadão se declara ser ou não alfabetizado. Como as
sociedades se tornaram mais exigentes, o iletrismo e a alfabetização
funcional podem ser conceituados. No primeiro caso, a alfabetização não
é utilizada de maneira ativa e/ou significativa. No segundo, as competências
134
são escassas, não-efetivas e insuficientes para as necessidades cotidianas

de uma sociedade letrada. Por isso mesmo, a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em 1990, estabeleceu uma visão
ampliada da educação básica, atendendo às necessidades essenciais da
aprendizagem de todos.
Com efeito, na década passada, a matrícula em educação

fundamental, no mundo, cresceu em cerca de 82 milhões de meninos e
meninas e os países em desenvolvimento, em seu conjunto, alcançaram
taxa média de matrícula igual a 80 por cento. No entanto, as seis metas
de Educação para Todos, pactuadas para o ano 2000, não foram atingidas.
Como afirma a Avaliação 2000, não se prestou atenção suficiente às áreas
do desenvolvimento infantil e educação inicial e da educação de jovens e
adultos. Como resultado, o índice global de alfabetização de adultos
subiu a 85 % para os homens e a 74 % para as mulheres, o que está distante
da meta de reduzir a taxa de analfabetismo adulto à metade da verificada
em 1990. O mundo conta, atualmente, segundo as estimativas, com 875
milhões de jovens e adultos analfabetos e com 113 milhões de meninos e
meninas fora da escola que, em breve, poderão ser jovens e adultos
analfabetos, aumentando aquele valor.
Esta situação mundial, da qual o Brasil partilha, com os seus

contrastes regionais e sociais, levou a Assembléia Geral das Nações Unidas, em
dezembro de 1999, a adotar uma Resolução com o objetivo de proclamar a
Década da Alfabetização das Nações Unidas. Começando este ano, não é um
acréscimo aos compromissos internacionais estabelecidos pelos Países
Membros. Ao contrário, permanece em vigor o que foi fixado pelo Fórum
Mundial da Educação, em Dacar, no Senegal.
Ocorre, porém, que a alfabetização, pelo visto acima, é amplamente

concebida como conhecimentos e habilidades básicos necessários a um
mundo em mudança, projetando-se na educação ao longo da vida. Pela
sua importância, as Nações Unidas fixaram essa Década como um meio
de chamar a atenção para processos e metas de suma importância.
135
Não se trata de um mero exercício, de um documento a mais e, sim,
de um evento destinado a mobilizar esforços no sentido de que o mundo,
em 2015, conforme a Declaração de Dacar, apresente-se com uma face
bastante diferente. No Brasil, nunca é demais relembrar que os compromissos
de Dacar estão consubstanciados no Plano Nacional de Educação, de duração
decenal, traduzidos, aos níveis estadual e municipal, pelos respectivos planos
de educação. Esses documentos devem constituir letras vivas, orientadoras
das ações articuladas em cada nível administrativo e na articulação entre as
Organizações Governamentais e as da sociedade civil.
Do mesmo modo que a alfabetização é o núcleo da educação básica

para todos, ela se situa no próprio coração das finalidades da UNESCO,
da sua estrutura organizacional e das suas estratégias educacionais.
Sintonizada com os anseios do momento histórico, a UNESCO instituiu
o dia 8 de setembro como o Dia Internacional da Alfabetização. É esse dia o
ponto de partida para a Década das Nações Unidas para a Alfabetização.
Por isso, tendo em mente a cegueira de quem não teve acesso a

esse direito humano fundamental, esta Instituição convida a todos para
que este seja um dia não de angústia e desesperança, mas de união do
melhor dos nossos esforços, em favor de um futuro melhor. Vamos todos
fazer a nossa parte, para, utilizando palavras do Diretor Geral Koichiro
Matsuura, abrir portas e janelas, oferecer luz e espaço, assim como vencer
fronteiras. Como ele mesmo lembra, a alfabetização é inseparável da
oportunidade e a oportunidade é inseparável da liberdade.
136
Cultura:
Patrimônio e diversidade
A Literatura no Diálogo entre Culturas1
Há dois anos, quando solicitei a Violeta Weinschelbaum para pensar

um livro que reunisse contos e ficções breves de escritores brasileiros e
argentinos, passava em minha mente a idéia de que a UNESCO poderia
dar uma contribuição significativa ao diálogo cultural, no âmbito do
Mercosul.
O Mercosul surgiu sob a égide das necessidades de integração

econômica e, por isso mesmo, sua evolução tem sofrido as oscilações
próprias do quadro de instabilidades e incertezas que dominam o cenário
da economia globalizada. Todavia, entre as nações latino-americanas,
independentemente das demandas de ordem econômica que devem
aproximá-las e integrá-las, existem laços mais profundos, de natureza
civilizatória que devem ser pesquisados e postos em debate com o objetivo
de aprofundar o entendimento dos pontos em comum, como também das
diferenças e da diversidade cultural que as caracterizam.
Como diz o Relatório sobre Cultura e Desenvolvimento da UNESCO,

nenhuma cultura constitui uma entidade hermeticamente fechada. Todas
as culturas influenciam outras e são por elas influenciadas. Criar condições
para o diálogo entre as culturas representa, nos tempos atuais, uma
condição indispensável para a conquista da paz e para o fortalecimento
da dimensão planetária da existência.
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento do livro “Vinte ficções breves: antologia de
contos brasileiros e argentinos”, Rio de Janeiro, 19 mai. 2003.
139
Violeta Weinschelbaum foi muito feliz na escolha dos autores e das
ficções que compõem o livro. A antologia de contos organizada por ela,
tendo por eixos orientadores os direitos humanos e o combate às violências
e discriminações que, lamentavelmente, continuam a vitimar pessoas inocentes,
mostra como a literatura participa do debate contemporâneo e pode ajudar
a encontrar novas alternativas para o futuro das sociedades. A literatura de
ficção tem o mérito de mostrar realidades que escapam até mesmo às análises
econômicas e sociológicas mais sofisticadas.
Certamente, no dia em que as políticas de planejamento de um

país ou de uma região levarem em conta as contribuições da literatura,
seguramente teremos uma visão mais humana da economia e muitos
equívocos poderão ser evitados.
Assim sendo, o diálogo entre escritores brasileiros e argentinos, cuja

relevância cultural torna-se desnecessário sublinhar e enfatizar, insere-se
no marco das ações da UNESCO na região, com o objetivo de fazer avançar
a integração no âmbito do Mercosul por intermédio de fatores não-
econômicos, tais como a literatura. Estou seguro de que esta linha de
pensamento poderá ampliar e dar mais sentido ao Bloco. Além do mais,
nunca se pode perder de vista que o estudo da literatura e das línguas do
Mercosul poderá também contribuir e facilitar a integração econômica.
Se a lógica dos mercados deve ser ampliada, deve ser também a

lógica da cultura. É preciso, como diz Morosini, desenvolver uma cultura
da integração, com a lucidez de que integração não é pasteurização e não
implica nenhum tipo de colonialismo interpaíses. Implica, sobretudo,
respeito às características das nações e rearticulação das relações existentes.
Começa-se a se formar uma nova consciência Brasil, Argentina, Paraguai e
Uruguai. Esta cultura da integração é primordial para o sucesso do Mercosul2.
2
MOROSINI, M. Mercosul: desafios sociolingüísticos da integração. Educação Brasileira, Brasília:
CRUB, n. 38, 2001. p.45.
140
E quando se fala em integração, não posso deixar de ressaltar também

a integração educacional. Aliás, numa visão mais ampla, a educação faz
parte do projeto cultural. Numa perspectiva de tempo, o processo
educativo é essencial para a construção de uma cultura da integração. As
crianças e os jovens precisam participar cada vez mais do processo de
integração. Sob esse aspecto, a literatura pode representar um início
marcante na medida em que escritores, como os que foram incluídos na
antologia Vinte Ficções Breves, sejam aproveitados, por exemplo, nos livros
didáticos da educação básica, proporcionando aos alunos a oportunidade
de penetrar no imaginário das culturas que estão tão próximas e que são
tão importantes para a formação de uma visão continental do mundo que
estamos vivendo.
Para encerrar, quero ressaltar, ainda, que o diálogo que a UNESCO

inicia hoje entre escritores argentinos e brasileiros deverá ter continuidade
e desdobramentos. A UNESCO vem mantendo sucessivos entendimentos
com os Ministros da Educação e da Cultura do Brasil e com diversas
outras autoridades dos países do Mercosul com o objetivo de ampliar
esse diálogo e criar mecanismos que possam induzir e suscitar diferentes
formas de cooperação entre as diversas instituições e atores que compõem
o mosaico criador do Mercosul.
141
Por uma Visão Política da Cultura1
O poeta espanhol Gabriel Celaya quando defendia que “a poesia é

uma arma e tem que tomar partido até manchar-se” por certo argumentava
que a cultura, entendida, no caso, como produção do belo, de expressão
de desejos, linguagem dos sentidos, tinha chão no seu tempo – o fascismo
–, e que poderia contribuir para combatê-lo, disparando ideais,
mobilizando vontades, minando indiferença e exultando os combatentes.
Mas seria simplista assumir que, para o poeta, a metáfora se
metamorfoseasse na referência, e que poesia e guerra se confundissem ou
que a poesia se reduzisse a apêndice de uma causa, perdendo sua linguagem
própria, a intimidade com angústias existenciais.
No “Relatório da Comissão Mundial de Cultura e

Desenvolvimento”, promovido pela UNESCO, sai-se do campo de debate
sobre o que é ou não cultura, deixa-se de lado a questão de hierarquias na
produção cultural, se alta ou baixa cultura, e se ela seria um fim em si,
separada da economia política ou a essa subordinada. Nesse documento,
divisor de águas, que se tornou conhecido como Relatório Perez de
Cuellar, publicado em 1999, reflete-se sobre a diversidade de sentidos, a
multiplicidade de formatações, sendo a cultura debatida por
possibilidades, isto é, como instrumental para o desenvolvimento, a
expressão de medos, fantasias, desejos, formas de ser e sentir. Não se
mesclariam, portanto, avaliações sobre produções culturais com suas
1
Artigo publicado nos jornais: “Correio Braziliense”, DF, em 28/05/2003; “Cultura e Mercado”,
disponível em <http://culturaemercado.terra.com.br/>, em 29/06/2003.
142
finalidades coletivas e sociais, mas se reconheceria sua potencialidade

para o reencantamento do mundo, a construção de uma cultura de paz, o
exercício da liberdade criativa em favor de coletividades, projetos de
civilização antagônicos a violências.
Como produção humana, a cultura não escaparia de ser parte de

um projeto de civilização, principalmente quando tal projeto se impõe
em um mundo de violências. Por outro lado, tanto na produção como na
sua formatação como bem cultural, o mercado imprime limites, legitima
artistas e colabora para o aborto de talentos. Neste caso, somente haveria
demarcações de classe no acesso a bens culturais e ocorreria a construção
de um imaginário social que consideraria algumas expressões culturais
como algo de elites, o que teria raízes históricas e seria legitimado por
uma educação diferenciada quanto a hábitos, por exemplo, de ida a
bibliotecas. Centros culturais e teatros seriam atividades que não fariam
parte do horizonte cultural oferecido aos pobres, ou de sua socialização
cultural.
Essas reflexões vêm a propósito de uma nova fase que o Brasil começa
a viver com esperanças que se reacendem na perspectiva de um dos
compromissos mais importantes dos países-membros da UNESCO, que é
o de cultura para todos. Declaração recente do Ministro Gilberto Gil ao
jornal La Nación sinaliza em direção a uma política cultural de alcance
coletivo. Afirma o Ministro que é necessário uma visão política da cultura.
A cultura precisa acompanhar o projeto político. As comunidades de
risco, por exemplo, poderiam ser resgatadas mediante sua inclusão cultural.
Os habitantes de favelas podem ter acesso a centros culturais e a
bibliotecas. Além disso, é preciso considerar a produção cultural das
favelas. Há cultura em seus modos de vestir e falar. Levar e trazer coisas
das favelas pode ser importante para afastar crianças e jovens do crime
organizado. Como sabiamente reconhece o Relatório da UNESCO sobre
Cultura e Desenvolvimento, não existem culturas superiores, mas
diferentes. Nessa diferença reside a riqueza de uma nova política cultural
construtora de uma cultura de paz.
143
Com essa sinalização dada pelo Ministro Gilberto Gil, a
democratização da cultura no Brasil tende a se ampliar de forma
considerável. Nesse sentido, o projeto da Secretária Claudia Costin, de
São Paulo, de combater violências por intermédio de atividades culturais
é alentador e tem respaldos em estudos e experiências realizados pela
UNESCO. As experiências de abrir escolas nos fins de semana em áreas
de maior incidência de crimes e violências, por exemplo, conduzidas no
Rio de Janeiro e em Pernambuco, mostram uma redução altamente
significativa de vários tipos de violência entre os jovens.
Uma política de inclusão cultural pode converter-se em fator

estratégico de uma política mais ampla de governo. Ela ajuda as pessoas,
especialmente os jovens, a internalizarem um sentimento vitalizador de
pertencimento e não mais de exclusão que, com freqüência, tem sido a
causa da interrupção prematura de tantas vidas em nossa sociedade.
144
O Programa Monumenta1
Desde meados da Década de 1990, a UNESCO participa dos

esforços do Ministério da Cultura para conceber, negociar e,
posteriormente, implementar o Programa Monumenta.
Tal Programa, inovador e abrangente, exigiu um longo período

de maturação. Mas, para nossa alegria, parece estar agora, sob a
coordenação do Ministro Gilberto Gil, iniciando sua fase mais
promissora e produtiva. Acredito que, hoje, podemos afirmar que o
Monumenta está maduro. Seus métodos e instrumentos de gestão estão
concebidos. Esta solenidade de assinatura dos convênios reflete tal
maturidade e resulta de um esforço do Ministério de recompor o seu
orçamento e agilizar a sua execução.
Acredito também que, a partir de agora, um novo desafio se coloca:

o de dinamizar as ações que darão ao Monumenta a dimensão e o caráter
inovador pretendidos.
Tal foi a motivação do Banco Mundial – BID – para apoiá-lo e a

da UNESCO para que nele apostasse, desde o seu início, ou seja, a de
contribuir para a reconstrução do sistema de gestão do patrimônio
cultural brasileiro baseado no compartilhamento da atuação dos três
níveis de governo, no compromisso das comunidades e na adesão do
setor privado.
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário de Intercâmbio do Programa Monumenta , Brasília,
22 abr. 2003.
145
Os componentes que se referem ao fortalecimento institucional,
ao apoio à recomposição do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
nacional – IPHAN e à Educação Patrimonial são os que farão com que os
efeitos do Monumenta se prolonguem ao longo do tempo, tornando-o, de
fato, uma ação de Estado em favor da preservação do patrimônio cultural
brasileiro.
A UNESCO, com toda certeza, continuará presente, não apenas

contribuindo com sua experiência, mas ajudando a difundir os resultados
do Programa no Brasil e entre os Países Membros da Organização.
Para nós, é particularmente cara a experiência de um Programa que

contempla todos os sítios urbanos brasileiros inscritos na Lista do Patrimônio
Mundial, tornando-os, como é nosso desejo, parâmetros para a difusão das
boas práticas de preservação.
A determinação demonstrada pelo Ministro Gil nestes poucos dias

à frente do Ministério da Cultura, especialmente pela firmeza de sua atitude
com relação à recente problemática de Ouro Preto, confirmando recursos
e suporte à gestão da cidade, só faz reafirmar nossa confiança na
criatividade e no compromisso público que reverterão, com certeza, a
situação deste símbolo do patrimônio brasileiro.
Cercada de tantos apoios, tenho plena certeza de que Ouro Preto

continuará fazendo jus ao título de Patrimônio Cultural da Humanidade.
146
Voz e Vez dos Excluídos1
Quero, primeiramente, agradecer à Universidade de Passo Fundo e

à Prefeitura Municipal o convite feito à UNESCO para tomar parte na
Sessão de Abertura da 10ª Jornada Nacional de Literatura, com o tema central
Vozes do Milênio: a arte da inclusão.
Desnecessário dizer sobre a importância de tal tema, sobretudo

em um País como o Brasil que possui um enorme contingente de pessoas
excluídas – da educação, da cultura, dos livros. Excluídas em suma, de
condições mínimas que justifiquem o estar no mundo.
A UNESCO, no marco de seu mandato e sob a inspiração da

Declaração Universal dos Direitos Humanos, vem travando uma luta incessante
para convencer governantes e a elite dos diversos países que a integram
sobre o perigo que representa a exclusão social e cultural de milhões,
bilhões de pessoas.
Por isso mesmo, não tem medido esforços para, em escala mundial,
estabelecer metas de comum acordo com outras nações, objetivando garantir
a todos o direito à educação, à cultura e aos conhecimentos científicos e
tecnológicos considerados essenciais para a universalização da cidadania.
Muitos avanços foram conseguidos, nos últimos anos. No entanto,

o mapa das desigualdades e dos excluídos ainda é muito grande, o que
1
Pronunciamento por ocasião da 10ª. Jornada Nacional de Literatura “Vozes da Inclusão”,
Passo Fundo, RS, 26 ago. 2003.
147
significa que os esforços não devem apenas continuar, mas serem
redobrados. Existem fundadas razões para se prever que o Terceiro Milênio
que se inicia passará para a história como o Século da Cidadania. Vozes
do mundo inteiro começam a ser ouvidas devido aos avanços das ciências
e tecnologias da informação e da comunicação.
A UNESCO tem procurado ser uma caixa de ressonância dessas

vozes, levando-as à discussão pública em inúmeros fóruns mundiais e
transformando-as em metas e compromissos de governos, nos campos da
educação, da ciência, da cultura e da comunicação.
Estou seguro de que, quanto mais educação e cultura colocarmos

ao alcance de todas as pessoas, tanto mais se aproximará o dia em que a
centralidade do ser de todas as pessoas passará a ser uma condição e um
critério norteador das políticas e dos planejamentos.
Assim sendo, a 10ª Jornada e a 2ª Jornadinha Nacional de Literatura são

eventos que se inscrevem na esperança mundial de novos caminhos e de
novas alternativas. Colocam a Universidade de Passo Fundo, a Prefeitura
desta cidade e as demais instituições que apóiam o evento no circuito
contemporâneo de idéias e debates visando possibilitar a construção de
um novo estatuto ético para servir de âncora às políticas de
desenvolvimento.
Não poderia encerrar esse breve discurso sem fazer menção a um

fato inédito que vem a propósito do tema desta Conferência.
Refiro-me à Secretaria de Inclusão Educacional que está sendo

organizada pelo Ministro Cristovam Buarque, no Ministério da Educação.
Representa uma inovação que, certamente, colocará o MEC em sintonia
com as vozes que ecoam de todo o País e de todo o mundo.
148
O Patrimônio Mundial no Brasil1
Vários motivos nos alegram, ao final deste ano de 2002, quando a

UNESCO celebra os trinta anos da Convenção do Patrimônio Mundial. Esta é,
certamente, a Convenção de maior sucesso e de maior adesão dentre
todas aquelas aprovadas pela Conferência Geral da UNESCO nos seus mais de
cinqüenta anos de existência. Tal instrumento nos estimula a buscar adesões
para a causa do patrimônio e é exatamente isto que comemoramos neste
evento, hoje.
Apresentamos aos senhores os resultados de uma cooperação

crescente entre a UNESCO e a Caixa Econômica Federal. No ano 2000,
publicamos, em conjunto, a primeira edição do livro Patrimônio Mundial no
Brasil, quando se comemoravam os 500 anos do Descobrimento e quando
o País possuía doze bens considerados Patrimônio da Humanidade.
A lista brasileira cresceu: foram acrescentados a cidade de Goiás e

quatro sítios naturais importantes, verdadeiros emblemas do patrimônio
natural brasileiro; o Jaú, que representa os ecossistemas amazônicos; o
Pantanal; o Cerrado e as Ilhas Atlânticas de Fernando de Noronha e Atol
das Rocas.
O enorme interesse pelo primeiro livro e os novos bens inscritos

nos levaram a prosseguir lançando agora a segunda edição acompanhada
de Exposição que, na verdade, trata da essência do conteúdo do livro.
1
Pronunciamento por ocasião da exposição fotográfica e lançamento do livro “Patrimônio
Mundial no Brasil” 2.ed. Brasília, 16 dez. 2002.
149
A versão em inglês e francês da Exposição já está sendo exibida na sede da
UNESCO em Paris e, em 2003, deve circular pela Europa e Estados Unidos.
No Brasil, pretendemos, em conjunto com a Caixa Econômica

Federal, que esta versão em português esteja nos aeroportos, centros
culturais, escolas e universidades de todo o País.
O que nos move é, permanentemente, divulgar tantas riquezas e

estimular um compromisso cada vez maior dos governos e da sociedade
para sua valorização, sua gestão adequada, seu aproveitamento como
recurso turístico gerador de divisas e promotor de comportamento ético
e cidadão diante da história, da cultura e dos recursos naturais.
Como dissemos na introdução deste livro, aqui reunimos um pouco

do melhor de todos nós – dos nossos pesquisadores, dos gestores públicos, da
comunidade que soube preservar estes sítios, dos artistas, fotógrafos, escritores
e ensaístas, todos movidos pela emoção que os vincula a estes bens.
Dentre os que colaboraram neste projeto, a UNESCO gostaria de

homenagear, especialmente, o Embaixador Wladimir Murtinho, falecido hoje,
autor do texto introdutório sobre Brasília, grande articulador da sua inscrição
na Lista do Patrimônio Mundial e, muito mais do que isto, um dos nossos
mais belos exemplos de servidor público dedicado à Cultura Brasileira.
Agradeço a parceria da Caixa Econômica Federal, o esforço da

equipe da UNESCO e a presença de todos.
150
A UNESCO e a ABEP1
São múltiplas as âncoras e os sentidos, para a UNESCO, colaborar

com a realização deste XIII Encontro da Associação Brasileira de Estudos Populacionais
– ABEP e se fazer presente neste evento por intermédio de sua
Representação no Brasil e vários de seus técnicos e consultores. Em toda
sua história, a comunidade científica sempre se fez presente e tem dado
uma contribuição importante para a consolidação do pensamento e das
teses centrais que a UNESCO defende em prol do desenvolvimento
humano universal.
Além do mais, a UNESCO não poderia estar ausente no instante

em que a ABEP, uma das mais prestigiadas associações científicas nacionais,
comemora 25 anos de profícua produção e visibilidade nacional e
internacional. Temos acompanhado, com o mais vivo interesse, o sucesso
da participação da ABEP na organização da recente XXIV Conferência Geral
de Populações, promovida pelo International Union in Social Sciences of Population.
Acompanhamos, ainda, a repercussão internacional da gestão do Dr. Jose
Alberto Magno de Carvalho à frente da direção dessa união de
especialistas em população, a colaboração de membros da ABEP a várias
conferências internacionais do sistema ONU, assim como suas publicações
e nomes de alta credibilidade que compõem seu quadro de associados.
Além disso, destacamos a oportunidade da UNESCO de somar-se

em homenagem à expressiva figura político-intelectual do abepiano Vilmar
1
Pronunciamento por ocasião do XIII Encontro da Associação Brasileira de Estudos Populacionais
“Âncoras de um novo conhecimento: O compromisso com a qualidade de vida da população”,
Ouro Preto, 4 nov. 2002.
151
Faria, falecido em novembro de 2001, cuja amizade tive o privilégio de
desfrutar por vários anos. A singular personalidade de Vilmar Faria aliava
qualidades diplomáticas de fazer política com elevada cidadania; o gosto
do melhor das tradições mineiras ao compromisso social consciente e a
um sólido nome na Sociologia – e, também, na Demografia, como bem
ressalta a Doutora Elza Berquó, no Novos Estudos Cebrap.
Vilmar Farias gozava do reconhecimento da UNESCO, não apenas

por ter participado de eventos promovidos pela Organização, quanto
por seus escritos, sua preocupação com políticas públicas e sua colaboração
às ciências humanas. Muitos dos projetos sociais em curso, que a história
haverá de lembrar, foram pensados e concebidos por Vilmar Faria. Ele
soube integrar, com ponderação e sobriedade, seu compromisso
acadêmico e a necessidade de ajudar na concepção e execução de políticas
sociais.
A UNESCO junta-se, nesta oportunidade, às homenagens ao

demógrafo Luiz Armando de Medeiros Frias e a outra personalidade
abepiana, também recém-falecida, que, como Vilmar Farias, soube bem
equacionar a política e o trabalho intelectual. Refiro-me ao médico João
Yunes que muito contribuiu para a Saúde Pública, não apenas do Brasil
como de outros países da América Latina e do Caribe.
Por outro lado, como bem ressalta o Boletim Informativo da

ABEP, este Encontro supera as expectativas em número de documentos
submetidos aos distintos Grupos de Trabalho e Comitês, assim como
os aceitos que comporão o Encontro – 247 trabalhos, por 47 sessões.
Trata-se de um volume que expressa e traduz a maturidade acadêmica
da ABEP.
Outra característica positiva deste Encontro que importa sublinhar

refere-se à sua diversidade temática. A preocupação com estudos sobre
níveis, tendências e qualidade de populações, considerando sua diversidade
de raça, gênero, meio ambiente, acesso à educação, à saúde e ao trabalho.
152
Muitos desses temas constam hoje da agenda da UNESCO, tanto em

termos de linhas de pesquisa quanto no que se refere à formulação de
políticas públicas.
Destacamos, também, a inclusão de temática cara à UNESCO, qual

seja, a das gerações, em particular a da juventude, por intermédio de um
Comitê e número da Revista da ABEP, a RBEP – Revista Brasileira de Estudos
Populacionais, sobre o tema que, aliás, conta com a especial colaboração da
UNESCO.
A UNESCO no Brasil, desde 1997, por meio de seu setor de

pesquisas, vem produzindo diversos títulos sobre juventude, violência,
cultura, educação e cidadania, pois em seu mandato está a defesa dos
direitos humanos dos jovens e o reconhecimento de sua específica
vulnerabilidade a violências as mais variadas – o que será mais discutido
neste Encontro, inclusive por técnicos e consultores da UNESCO 2 e o
convidado da CEPAL, Dr. Martin Hopenhayn, que temos o prazer de
trazer para colaborar com o Encontro.
Como a UNESCO está sempre preocupada com a melhoria dos

índices de desenvolvimento humano, os vetores de pesquisa do acervo
da UNESCO Brasil conjugam interesse pragmático – visando o objetivo
de colaborar com políticas públicas – e preocupação com o lugar do
conhecimento nestes tempos de globalização e crescente complexidade.
2
Participam do Encontro da ABEP como expositores convidados – Julio Jacobo Waisenfisz
(Coordenador do Escritório da UNESCO em Pernambuco) e Miriam Abramovay (Professora
da Universidade Católica de Brasília, que vem participando como consultora de várias pesquisas
da UNESCO) - que, juntamente com Martin Hopenhayn (CEPAL/CELADE, convidado pela
UNESCO), comporão a Mesa-Redonda sobre Juventudes e Políticas Públicas na América
Latina; Fabiano de Sousa Lima (Pesquisador da UNESCO) - apresentando trabalho selecionado
pela ABEP; Mary Garcia Castro (Pesquisadora Sênior da UNESCO e, também, Vice-Presidente
da ABEP) como comentarista no Pré-Encontro sobre Mulheres Chefes de Família; Organizadora
da Plenária sobre “Violência, o Estado e a Qualidade de Vida da População Brasileira”;
comentarista de uma Sessão Temática sobre Juventude e em outra sobre Migrações
Internacionais.
153
Vem a Organização, por exemplo, insistindo na necessidade de
repensar os paradigmas educacionais e a instituição escola, abandonando
a convencional preocupação com níveis de matrícula e currículos formais.
A qualidade da educação para a vida e a satisfação de necessidades, sociais
e existenciais, são dimensões que precisam ser consideradas. Tal orientação
passa pela construção de uma cultura de paz, não somente como paradigma
civilizatório e antítese a violências, mas como estratégia para outras formas
de ser e estar perante a vida.
O mote para uma cultura de paz pede abrir espaços de várias ordens,
inclusive repensar o espaço da produção do conhecimento, da geração de
dados, do questionamento de tipos de informações que se vêm produzindo
– para quem, para que e para qual Estado – nos leva a refletir e parabenizar
a ABEP por ter selecionado, como tema nuclear deste Encontro, a temática
“Violências, o Estado e a Qualidade de Vida da População Brasileira”.
A leitura que se pode fazer dessa temática é a busca pela interação

entre quantidade e qualidade, optando-se por uma demografia sobre a
qualidade de vida da população, com preocupação com a ética da
estatística. A qualidade dos dados e o seu uso pelo Poder Público são
fundamentais para o futuro das políticas públicas.
Por tal leitura, identificamo-nos com a implícita preocupação em

oferecer um novo sentido para o conhecimento, para a informação,
questionando a neutralidade axiológica dos dados, as disputas de
indicadores para fins “propagandísticos” e de impacto noticioso, por mais
importante que seja o indignar-se com níveis de expressões de violências.
Sublinhamos a importância de se investir em um conhecimento

preocupado por desvendar relações sociais, frustrações e banalizações
de conflitos e perversidades.
Enfatizamos o compromisso do saber acadêmico e da pesquisa com

indicadores para formatar, acompanhar, criticar, avaliar e propor políticas
públicas.
154
Se não bastassem tantas identidades com este Encontro promovido

pela ABEP, o fato de se realizar em Ouro Preto, cidade que mereceu o
título de Patrimônio da Humanidade, configura-se, também, mais uma
âncora. Daí decorre, aliás, uma última reflexão, qual seja, o lugar do Estado
e da Cultura quando a preocupação é com a qualidade de vida da
população e o cuidado contra violências.
Sugerimos que os estudiosos sobre população e os cidadãos e cidadãs

preocupados com a coisa pública discutam mais o estado das cidades, em
particular as de cunho histórico, como Ouro Preto. O patrimônio urbano
e a preservação da cidade devem ser enfocados não somente como parte
de uma memória cultural, mas se faz necessário considerar seu significado
no presente 3 e como a gestão municipal vem cuidando de tal herança,
suas transformações, usos e necessidades de populações, em termos de
planejamento integrado.
Colegas de Mesa, abepianos e amigos da ABEP, são muitas as âncoras

que fazem confluir a UNESCO a este Encontro e, com alegria, dele
participamos.
Parabéns à ABEP, com os meus votos e a certeza de que este evento

atingirá plenamente seus objetivos.
3
Ver sobre esta idéia em relação a Ouro Preto, MACHADO, J. Ouro Preto: a alma e os ornatos,
Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 147, p. 107-121, out./dez. 2001.
155
A Relevância da Memória Histórica1
Foi com muita alegria que a UNESCO se associou ao projeto de

realização deste Simpósio pela solidez das instituições que o conceberam,
pela amizade e respeito que nos une e pela riqueza do tema que será
discutido a partir de agora.
O Simpósio, a começar pelo seu título – Caminhos do Pensamento:

Horizontes da Memória – apresenta-se como um irrecusável convite à reflexão.
Ao refletir sobre o objeto do trabalho, a instituição que tem por

dever preservar e reter registros da memória, o faz remetendo o
pensamento ao horizonte, ou seja, àquilo que está por vir, àquilo que se
coloca sempre à nossa frente e nos obriga a caminhar.
A percepção da memória como elemento fundador, como lugar de

origem, é também um conceito que une nossas Organizações. Parafraseando
novamente um título tão rico em sugestões, me pergunto que caminhos
teria percorrido o pensamento da Corte Portuguesa, ameaçada pelo avanço
das tropas de Napoleão, ao decidir salvar as sessenta mil peças da sua
Real Biblioteca e trazer para o Brasil o acervo que daria origem à Biblioteca
Nacional, preterindo riquezas materiais e até mesmo arriscando vidas
humanas? A incerteza diante do novo e do desconhecido certamente fez
com que as referências da cultura e da história daqueles homens fossem
naquele momento consideradas tão vitais quanto os víveres que
1
Pronunciamento por ocasião do Simpósio “Caminhos do Pensamento: Horizontes da Memória”,
Rio de Janeiro, 3 set. 2002.
156
abasteceram seus navios ou quanto as cartas de navegação que permitiram

que eles atravessassem o Atlântico.
Relembro esse momento fundador porque ele me remete, por

analogia, ao início da trajetória da UNESCO: um dos seus primeiros atos,
em meio às urgências do pós-guerra e da sua construção institucional, foi
um enorme esforço de sistematização de uma História do Desenvolvimento
Científico e Cultural da Humanidade, na qual o saudoso Embaixador Paulo
Carneiro teve papel central. Desde aquele momento, estava claro para a
UNESCO que a compreensão da História, longe de se tornar um
instrumento de exacerbação de nacionalismos ou de xenofobias, seria como
que a nossa Carta de Navegação, aquela que daria suporte às idéias de respeito
mútuo, solidariedade e interdependência científica e cultural da
humanidade.
A presença nesta sessão de abertura do Vice Diretor Geral da

Organização, Márcio Barbosa, é um testemunho do nosso apreço pelo
tema e pelas instituições e pessoas que conduzem os trabalhos deste
seminário. Estou certo que sua trajetória de cientista, somada à experiência
e compromisso com a UNESCO, o tornam ainda mais sensível ao desafio
ao qual os senhores se dedicam: compreender o papel da memória
conferindo sentido à construção racional do conhecimento, das idéias e
da história.
Mais do que desejo, tenho a certeza de que os trabalhos destes

dois dias serão um sucesso e um grande privilégio para os que aqui
estiverem.
Parcerias como esta terão sempre nossa melhor acolhida.
157
Goiás na Roda de Novos Tempos1
Ao visitar o Estado de Goiás pela primeira vez, em 1998, comecei

de imediato a sentir que aqui estava sendo desenhado, com dinamismo e
visão política, um novo Estado que apontava em direção ao Brasil do futuro.
Essa percepção inicial se ancorava, por um lado, na disposição do

Estado de Goiás em promover o desenvolvimento com justiça e, por
outro lado, na valorização de sua história e de sua cultura.
Com o tempo, essa impressão inicial foi sendo confirmada, o que

contribuiu para colocar a UNESCO Brasil em sintonia com inúmeras
iniciativas do governo e da sociedade civil goianos, nas áreas da educação,
cultura e ciência, consideradas relevantes para o desenvolvimento social
e humano.
Na área da educação, por exemplo, creio ser oportuno destacar

inúmeros pontos inovadores do Governo Estadual, entre eles, o Salário-Escola,
a Bolsa Universitária, os projetos de alfabetização, de aceleração da
aprendizagem e de incentivo à leitura que estão contribuindo para dar ao
sistema de educação do Estado de Goiás uma visão mais moderna. Da mesma
forma, quero destacar o esforço da Prefeitura Municipal de Goiânia no projeto
de desenvolver uma escola para o século XXI com base em algumas
orientações e recomendações do Relatório Internacional de Educação da UNESCO.
Foi nesse contexto que a UNESCO – Organização das Nações

Unidas comprometida com a luta contra a pobreza e a desigualdade por
1
Pronunciamento por ocasião do recebimento do Título Honorífico de Cidadão Goiano,
Goiânia, 16 ago. 2002.
158
meio de políticas de radical democratização da educação, da cultura e

do conhecimento científico e tecnológico – sentiu a necessidade de apoiar
o Estado de Goiás em sua luta por uma nova modernidade, a partir da
cooperação técnica e de iniciativas compatíveis com o seu mandato.
O discurso da UNESCO para o Século XXI tem procurado dar

ênfase à erradicação da pobreza e à redução das desigualdades sociais,
econômicas e regionais. Devido a isso, ele é considerado um discurso em
sintonia com a crença em uma nova modernidade que valoriza tanto a
dimensão econômica quanto o direito que todo ser humano tem a uma
vida digna e ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades.
Tal discurso está fundado na aliança entre o desenvolvimento, a

ciência e a preservação do meio ambiente. Defende assegurar o acesso de
todas as pessoas às informações que facilitam a transição para a sociedade
do conhecimento, tendo a educação ao longo da vida como um dos eixos
diretores, além de se apoiar em uma nova ética que se define pela busca
de uma cultura de paz, o respeito à diversidade e a promoção da
solidariedade.
Foi no marco desses valores que a UNESCO estabeleceu várias

frentes de cooperação com o Estado de Goiás, no conjunto das quais se
destacou o admirável movimento para dar à cidade de Cora Coralina –
Cidade de Goiás – o título de Patrimônio Cultural da Humanidade,
finalmente conseguido, com mérito e justiça, em julho de 2001.
Poucas cidades no mundo podem ostentar essa distinção. A

UNESCO, ao processar esse reconhecimento mediante novos critérios
valorizadores da cultura, dá um novo salto no sentido de resgatar e
preservar a identidade de um povo. No caso específico de Goiás, a cidade
testemunha “a maneira como os exploradores de territórios e fundadores
de cidades, portugueses e brasileiros, adaptaram às realidades difíceis de
uma região tropical os modelos urbanos e arquitetônicos portugueses, e
tomaram de empréstimo aos índios diversas formas de utilização dos
159
materiais locais”. Mais ainda, “Goiás é o último exemplo de ocupação do
interior do Brasil conforme foi praticado nos séculos XVIII e XIX.”
Esse reconhecimento da UNESCO coincide com um momento em

que o Estado de Goiás atravessa – uma fase de prosperidade e renovação
– e indica que a aliança entre cultura e desenvolvimento é fundamental
para o futuro de qualquer sociedade.
Assim, ao receber este nobre e honroso título de Cidadão Goiano,

que me foi conferido pela Assembléia Legislativa deste Estado, o faço
com alegria e entusiasmo sem precedentes, pois nunca cheguei a imaginar
que isso pudesse ocorrer.
Certamente, ele aumenta mais ainda meu compromisso com o Estado

de Goiás que, não se pode negar, tem dado seguidos exemplos de luta
contra o atraso e o subdesenvolvimento, estabelecendo com firmeza uma
nova rota em direção a um futuro mais próspero.
160
Patrimônio Imaterial como Fonte de Identidade1
É com muita satisfação que recebo, em nome do Diretor Geral da

UNESCO, a primeira Candidatura Brasileira à Proclamação de Obras
Primas do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade.
Para muitas pessoas, especialmente as minorias étnicas e os povos

indígenas, o patrimônio imaterial é uma fonte de identidade e carrega a
sua própria história.
A filosofia, os valores e formas de pensar, refletidas nas línguas,

tradições orais e diversas manifestações culturais constituem o fundamento
da vida comunitária. Na era da globalização, a revitalização de culturas
tradicionais e populares assegura a sobrevivência de culturas específicas
dentro de cada comunidade.
Hoje, o mundo volta os olhos para a Cúpula Mundial para o

Desenvolvimento Sustentável, em Johanesburg. A UNESCO está certa de que
a cultura será uma das principais questões da sustentabilidade, do
desenvolvimento e da governabilidade no próximo século. Isso porque
ela fornece os elementos da identidade e da fidelidade étnicas, molda os
comportamentos de trabalho, poupança e consumo, forma a base do
comportamento político e, principalmente, constrói os valores que
orientam a ação da coletividade para o futuro global.
Nesse sentido, penso que a diversidade cultural é essencial para o

desenvolvimento sustentável. Visões variadas do que pode ser o bem-estar
1
Pronunciamento por ocasião da Primeira Candidatura Brasileira à Proclamação de Obras
Primas do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade, Brasília, 30 ago. 2002.
161
humano são necessárias para entender e proteger o meio ambiente e, ao
mesmo tempo, atender às necessidades desta e das próximas gerações. É
preciso entender como as diferentes culturas moldam e se relacionam com
o seu meio-ambiente.
Não se pode mais negligenciar o conhecimento que relaciona a

diversidade cultural com a biodiversidade. É preciso também pensar em
medidas inovadoras para assegurar que a demanda, cada vez maior, por
conhecimentos produzidos pelos povos indígenas resulte em respeito e
não em um abuso desses povos.
Assim, felicito o Ministério da Cultura pela importante iniciativa

de registrar e valorizar a cosmologia do povo indígena WAJÃNPI,
patrimônio de escala nacional indiscutível. Este dossiê de candidatura à
Proclamação de Obras Primas do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade é um
proveitoso resultado da política adotada pelo Ministério – e
internacionalmente reconhecida como pioneira – de associar ações de
inventário, divulgação e registro do Patrimônio Cultural Imaterial.
A UNESCO parabeniza esse esforço nacional e dá todo seu apoio

para que iniciativas como essa sigam acontecendo, de forma a mostrar, ao
Brasil e ao mundo, toda a diversidade do seu riquíssimo patrimônio
intangível, componente frágil e insubstituível da diversidade humana.
162
A Arte Jovem Promovendo a Paz no Trânsito1
A violência, cada dia mais proeminente em nosso mundo

contemporâneo, é um preocupante fenômeno que viola o mais fundamental
dos direitos humanos: o direito à vida.
Para a UNESCO é uma satisfação participar do lançamento do

Concurso “Grafite no Trânsito”, pois trata-se de uma parceria com o
DENATRAN, que pretende trazer à tona questões relativas ao tema, por
meio da arte-grafite no espaço público; considerando-a como um canal
de comunicação alternativo para expressar sentimentos, pensamentos e
impressões sobre o “transitar”, bem como conduzir ao debate, à reflexão
e à busca de soluções capazes de promover a concepção de PAZ NO
TRÂNSITO.
Na realidade esse Concurso está sendo implementado no âmbito

de um Acordo de Cooperação Técnica que temos em parceria com o
DENATRAN cujo objetivo maior é “a formação de parcerias com as
estruturas que exercem influência junto à opinião pública, difundindo e
consolidando valores de cidadania, ética e paz no trânsito”.
E a promoção da Cultura de Paz encontra-se entre os grandes

compromissos mundiais da UNESCO. Cinqüenta anos depois da fundação
das Nações Unidas e da UNESCO, o mundo ainda busca os meios de
mudar definitivamente as atitudes, valores e os comportamentos com o
fim de promover a paz e a justiça social.
1
Pronunciamento por ocasião do Lançamento do Concurso Grafite no Trânsito DENATRAN/
UNESCO, Brasília,17 abr. 2002.
163
No Brasil, a UNESCO vem empreendendo grandes esforços no
sentido de mobilizar e de conscientizar a sociedade com vistas à criação
de um ambiente favorável à instauração de políticas de valorização da
vida e de uma Cultura de Paz.
Nesse sentido, a UNESCO compartilha da mesma preocupação do

DENATRAN, no sentido de difundir atividades voltadas à PAZ no trânsito,
procurando substituir a Cultura de Violência pela Cultura de Paz.
Assim, a UNESCO e o DENATRAN, do Ministério da Justiça,

pretendem reconhecer e estimular os artistas do Grafite a utilizarem a
sua arte como forma de conscientização e de transformação do convívio
no transitar no espaço urbano.
A história do grafite se inicia no final dos anos 60 e início dos anos

70 na cidade de Nova Iorque nos Estados Unidos, no âmbito da eclosão
de novos movimentos culturais propiciados pelas minorias excluídas da
cidade, principalmente os jovens da periferia. Nasce como expressão
gráfica desse amplo movimento cultural, no qual a afirmação do
“individual” se confunde com a “dos grupos”, principalmente, nos bairros
populosos e degradados das grandes cidades.
Há pessoas que têm fascínio pelo grafite por ser uma “galeria ao ar
livre”, uma “arte grátis”. Outras, ainda o confundem com pichação. Mas,
na realidade, é um movimento organizado nas artes plásticas. Embora
reprimido até hoje, o número de adeptos é crescente, passando de simples
assinaturas, para o grafite de figuras. Atualmente os artistas do grafite são
convidados a exporem seus trabalhos em museus de arte moderna de todo
o mundo. Mas, ainda existem preconceitos...
Neste contexto, o “Grafite no Trânsito”, abre para esses jovens,

geralmente “excluídos”, a oportunidade de expressar suas habilidades,
reconhecendo-os como artistas e disponibilizando espaços apropriados
para realização de seu trabalho. Estimula, nesse contexto, a chamada
“Cultura de Rua”, o movimento Hip Hop.
164
Paralelamente, utiliza a potencialidade do Grafite enquanto um

veículo de comunicação, por meio do qual será divulgado o tema “Paz no
Trânsito”.
Isso porque ao trabalhar os muros e paredes das cidades como

“telas”, o Grafite potencializa a divulgação de sua mensagem, atingindo
um grande número de pessoas que transitam pelas ruas e avenidas.
Ao mesmo tempo, estimula diretamente o debate sobre o tema

junto aos jovens que participarão do Concurso.
Esperamos que essa iniciativa propicie reflexos positivos na

conscientização e mobilização popular pela paz e cidadania no trânsito.
Precisamos aproveitar a nossa “diversidade criadora” para a construção e
manutenção da paz em cada esquina, sempre em busca de melhorar a vida
das próximas gerações.
Esse é o desafio que todos nós, cidadãos do mundo temos:

construirmos, em nossa sociedade, uma cultura de paz, onde haja espaço
para a pluralidade e a vida possa ser vivida sem violência.
165
Educação, Diversidade Criadora e Cultura de Paz1
Entre os grandes desafios do século que se inicia, sobressai o respeito

à diversidade cultural. Em um mundo, como lembra Pérez de Cuéllar,
onde dez mil diferentes sociedades vivem em cerca de apenas 200 estados
e mais de 1 bilhão de pessoas pobres estão à margem do processo de
mundialização cultural, tornou-se imperativo e urgente pensar e conceber
formas e modos de desenvolvimento que levem em conta essa situação.
Mais do que isso: sobressai a necessidade de todos nós reconhecermos
que todas as culturas produzem conhecimentos e saberes que são
indispensáveis à construção de uma nova ordem social. Não existem
culturas superiores, mas diferentes. O reconhecimento dessa diversidade
criadora constitui um dos elementos fundadores de grande alcance na
perspectiva de sairmos de um paradigma excludente e marcado pela
iniqüidade em direção a um paradigma de desenvolvimento humano
sustentável, sob o ponto de vista econômico e político.
Como bem ressaltou David Maybury-Lewis, da Universidade de

Harvard, a Europa Ocidental produziu a moderna idéia do Estado, mas é
claro hoje que os Estados dessa parte do mundo não realizaram as esperanças
dos racionalistas da época da Revolução Francesa, que esperavam que os
Estados do Futuro fossem informados por valores liberais, e que, neles, os
cidadãos interagiriam em bases iguais, não importando sua identidade étnica.
O que aconteceu foi a hegemonia de uma identidade étnica legitimada
1
Pronunciamento por ocasião da VIII Conferência Nacional de Direitos Humanos, “O Brasil e
o Sistema Nacional de Proteção e Defesa dos Direitos Humanos”, Brasília, 10 jun. 2002.
166
pelo Estado, deixando de lado ou ignorando a possibilidade de contribuição

das culturas e identidades dominadas. Os que não pertenciam à identidade
hegemônica legitimada ficaram relegados a cidadãos de segunda classe. O
espectro da limpeza étnica que há pouco tempo presenciamos na Bósnia,
como também a ansiedade generalizada que existe em relação aos
“forasteiros”, a discriminação e mesmo a violência contra eles, são exemplos
que mostram a persistência e amplitude dos problemas étnicos que
comprometem o desenvolvimento de uma cultura de paz.
Do outro lado, como escreve Maybury-Lewis, as Américas têm sido,

historicamente, a região clássica de melting pot. Povos de todas as
nacionalidades migraram para as repúblicas americanas, sendo permitida a
manutenção de certos vínculos étnicos, contanto que essas etnicidades
fossem claramente compreendidas como secundárias em relação à cultura
dominante. Todavia, em relação aos índios e aos negros, eles foram de
modo geral excluídos , gerando uma dívida sociocultural que não pode
ser esquecida no contexto do desafio maior do nosso século que é o da
construção de sociedades mais solidárias.
A questão dos conflitos étnicos assume importância decisiva diante

da necessidade por todos sentida de edificar um novo paradigma de
desenvolvimento humano. Por isso, ela não pode ser ignorada, em que pese
a sua complexidade e a magnitude dos obstáculos a serem enfrentados. O
desenvolvimento de uma teoria sobre estados multiétnicos constituirá um
passo necessário se tivermos esperança de mudar o pensamento do público
em geral, com a consciência de que o problema está, sobretudo, na forma
como os povos abordam essa questão. Somente na medida em que pudermos
desenvolver uma teoria da etnicidade capaz de se tornar um novo e poderoso
paradigma, poderemos ter esperança em alterar o pensamento convencional,
gerando mudanças em práticas repressivas que abominamos. Esta é uma das
tarefas mais urgentes do nosso tempo .
A UNESCO, preocupada com o problema, constituiu, em 1992, a

Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento, coordenada por Javier
167
Pérez de Cuéllar, composta por 12 personalidades eminentes oriundas
dos vários continentes e mais 7 membros honorários, entre eles Claude
Lévi-Strauss, Ilya Prigogine e Derek Walcott. O Brasil foi convidado a
participar por intermédio do economista e pensador social Celso Furtado.
A Comissão concluiu seu trabalho em setembro de 1995, produzindo um
denso relatório de reflexões, publicado no Brasil, em 1997, sob o título
de “Nossa Diversidade Criadora”.
Uma das conclusões centrais desse relatório, e que vem a propósito do

tema que estamos abordando, é a de que ainda não aprendemos a respeitar
plenamente o outro e a trabalhar em conjunto. Vivemos um período
verdadeiramente excepcional da história, que exige soluções também
excepcionais. O mundo, tal como o conhecemos, com todos os seus
relacionamentos e interações, que tomamos como certos, está passando por
profunda reavaliação e reconstrução. Por isso, são necessárias a imaginação, a
inovação, a visão ampla e a criatividade. Isso exige mentes abertas, prontidão
em buscar novas definições, capacidade de conciliar antigas oposições e de
formular mentalmente novos tipos de mapas conceituais .
O desafio de hoje é o de adotar novas formas de pensamento, novos

modos de ação, novas modalidades de organização social, em suma, novos
estilos de vida. O desafio é também o de promover diferentes vias de
desenvolvimento, com base no reconhecimento de que fatores culturais
forjam os modos de como as sociedades concebem seu próprio futuro e
escolhem os meios de construí-lo .
A importância dos fatores culturais para a organização de novas

alternativas de desenvolvimento é uma das teses mais relevantes do
Relatório Pérez de Cuéllar. O desenvolvimento, divorciado de seu
contexto humano e cultural, não é mais do que um crescimento frio e
insensível. O verdadeiro desenvolvimento econômico só se efetiva como
parte da cultura de um povo, pois ele compreende não apenas o acesso a
bens e serviços, como também a possibilidade de escolher um estilo de
coexistência satisfatório, pleno e agradável. Sob esse aspecto, a cultura é
168
fonte permanente de progresso e de criatividade. No dia em que

conseguirmos superar a visão puramente instrumental de cultura, e tivermos
reconhecido o seu papel construtivo, constitutivo e criativo, pensaremos
o desenvolvimento como parte indissociável da cultura .
Graças aos progressos da ciência antropológica, que conseguiu

desvendar antigos mitos da cultura hegemônica, cujo propósito maior era o
de justificar e dar cobertura ao colonialismo cultural, econômico e político,
um horizonte promissor abriu-se no sentido de combater com novas armas
a naturalização do fracasso. Dessa forma, o que antes era visto como natural
e debitado à conta do destino, passou a ser objeto de novas considerações
em relação à possibilidade de mudança. Essas possibilidades de mudanças
assentam-se em dois vetores fundamentais para a instauração de um novo
entendimento. Em primeiro lugar, o de que todas as culturas podem
contribuir; em segundo, o que coloca a educação como chave para
transformar em realidade o que antes parecia impossível ou mesmo utópico,
pois o poder da educação está ao nosso alcance.
É oportuno insistir no fato de que muitos projetos de desenvolvimento

fracassaram por não considerar as implicações dos fatores culturais. A cultura,
em seu sentido mais específico de valores, símbolos, rituais e instituições,
diz o relatório, afeta as decisões e os resultados econômicos. Por isso, o
princípio básico que deve presidir uma nova ordem será o respeito a todas
as culturas, cujos valores sejam tolerantes em relação aos de outras, e que
aceitem a ética universal . Todavia, o respeito vai além da simples tolerância.
Implica também a adoção de uma atitude positiva para com os outros e a
satisfação em relação às suas culturas. A paz social, tão necessária para o
desenvolvimento, exige que as diferenças entre as culturas sejam vistas não
como algo estranho, inaceitável ou mesmo detestável, mas como o resultado
de diferentes maneiras de coexistência humana que contêm ligações e
informações valiosas para todos .
Esse novo cenário de harmonia multicultural que todos nós desejamos

requer sacrifícios continuados e uma visão estadista, para trabalharmos o
169
advento de uma nova ética universal. Para tanto, torna-se essencial e
imperativo “identificar um núcleo de valores e princípios éticos comuns” a
todas as culturas para serem aceitos e colocados como “pontos de referência
partilhados de forma a estabelecer um guia mínimo de moral a ser considerada
pela comunidade mundial” em seus esforços para resolver o problema.
O advento de uma nova ética para presidir o desenvolvimento

deverá constar, obrigatoriamente, da agenda dos governos e da sociedade
civil. Ela envolve a luta pelos direitos humanos e requer ações enérgicas
para combater a desigualdade e a pobreza. Reclama uma nova postura da
classe dominante com o objetivo de “transcender interesses estreitos, e
egoístas e reconhecer que a adesão a um conjunto comum de direitos e
responsabilidades é a melhor forma de servir aos interesses da humanidade”
Outro elemento fundador de uma ética universal é a legitimidade

democrática. Por isso, ela precisa ser trabalhada com a participação de
todos. Tanto âmbito nacional quanto internacional, a participação
democrática constitui um mecanismo insubstituível de legitimação. Além
disso, há estreita interdependência entre democracia, cultura e
desenvolvimento. O desenvolvimento não é um empreendimento
tecnocrático a ser implementado de cima para baixo, sem a presença ativa
da sociedade civil. Ademais, as pessoas estarão muito mais motivadas
quando forem abertos espaços para que elas possam se expressar livremente
e oferecer sua contribuição. Neste processo, o fator cultural se fará
presente na medida em que as pessoas percebam que suas expectativas e
opiniões encontram ressonância nas políticas de desenvolvimento.
É importante sublinhar que cabe precipuamente aos governos e a

seus líderes a implementação dos princípios e preceitos da ética universal.
Os Estados devem ser os principais arquitetos da construção e da
manutenção de uma ordem constitucional global fundada em pressupostos
éticos. Outros atores devem também estar envolvidos, como: os
organismos internacionais, a sociedade civil mundial, os sindicatos, os
partidos políticos, as entidades empresariais, as congregações religiosas e
170
os movimentos sociais. Em síntese, a futura cidadania mundial só terá êxito

num processo de construção coletiva.
Nesse processo de construção/reconstrução coletiva de uma nova

ordem, um lugar importante deverá ser reservado à educação. Os benefícios
gerados pela educação básica de massa são significativos, sobretudo, nos
países mais pobres. Como procuramos mostrar anteriormente, a educação
constitui a chave para o advento da cidadania mundial. Não no sentido de
que ela pode resolver todos os problemas da noite para o dia. Porém, na
perspectiva de dotar as pessoas de um valor agregado insubstituível em
termos de auto-estima e desenvolvimento de competências, condições
privilegiadas para a inserção na vida cultural e econômica.
Não será muito lembrar que a educação é um fim em si mesma. O

acesso ao acervo de conhecimentos acumulados por todas as culturas é
um direito de todas as pessoas. Ademais, a aquisição de conhecimento
eleva a produtividade dos indivíduos e favorece a luta pelos seus direitos.
Um povo pouco instruído e pobre, por exemplo, contribui para a
degradação ambiental e é sua principal vítima. Além disso, a educação
promove o aumento do capital social . Como diz Kliksberg, o capital
social e a cultura começaram a instalar-se no centro do debate sobre o
desenvolvimento. As pessoas, as famílias, os grupos, são capital social e
cultural por essência. São portadores de atitudes de cooperação, valores,
tradições, visões da realidade, que são sua própria identidade. Se isso for
ignorado, importantes capacidades serão inutilizadas e desencadeadas,
tornando-se poderosas resistências .
É nessa perspectiva que a Unesco tem procurado pensar em

estabelecer os fundamentos de uma nova educação para o século XXI.
Uma educação que ajude a construção de uma cultura de paz, mediante o
respeito à diversidade criadora. Uma educação multicultural. O Relatório
Delors, ao propor os 4 pilares – Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer,
Aprender a Ser e Aprender a Viver Juntos – como eixos norteadores da
educação para o século XXI, já havia percebido a importância de uma
171
política multicultural de educação. A educação tem por missão, afirma o
relatório, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da
espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomarem conhecimento
da semelhança e da interdependência entre todos os seres humanos do
planeta. Ensinando, por exemplo, os jovens a adotar a perspectiva de
outros grupos étnicos ou religiosos, pode-se evitar incompreensões
geradoras de ódios e de violências entre os adultos .
Os fundamentos para uma nova educação propostos pelo Relatório

Delors foram ampliados por Edgar Morin, num texto de elevado alcance
pedagógico e social, elaborado a pedido da UNESCO e editado no Brasil
sob o título “os sete saberes necessários à educação do futuro”. Neste
trabalho, Edgar Morin chama a atenção para a importância de se ensinar a
compreensão. Ele insiste que a compreensão mútua entre os seres humanos,
quer próximos, quer estranhos, é, daqui para a frente, vital para que as
relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí
decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes,
suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque
enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do
desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da
educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação .
A proposta de uma nova educação para o século XXI requer uma escola
que se defina como agência de cidadania para formar mentes lúcidas e sem
preconceitos. As sociedades do século XXI demandam cidadãos capazes de
operar a solidariedade em todas as situações de vida. Na formação das crianças
e dos jovens de hoje estará a esperança no futuro da sociedade.
À luz desse argumento, pode-se afirmar que uma educação de

qualidade não é apenas aquela que assegura a aquisição de conhecimentos,
mas também aquela que acrescenta aos conhecimentos adquiridos um
sentido ético e solidário. O patrimônio de conhecimentos acumulado, ao
longo dos séculos, pelas diversas culturas, deve ser posto a serviço do
bem-estar das pessoas.
172
Assim sendo, uma política de educação fundamentada caminha em

direção à construção de uma cultura de paz e ao desenvolvimento da dignidade
humana. A UNESCO, nas áreas de seu mandato, tem procurado atuar inter e
transdisciplinarmente nessa direção. Educação, Ciência, Cultura, Informação
não são fins em si mesmo, são meios para o avanço da dimensão intelectual e
moral da cultura de paz. A paz autêntica só se efetiva e subsiste quando
ancorada no respeito à justiça para com as pessoas, individual e coletivamente
consideradas. A guerra e a violência surgem quando se negam os princípios
democráticos da dignidade e da igualdade de direitos e deveres. Nesse
sentido, paz e liberdade constituem um binômio indissociável.
Por isso, a construção de uma cultura de paz depende de uma escola

plural que seja capaz de trabalhar pedagogicamente a diferença, de modo
a facilitar o florescimento da criatividade, que é inerente a todas as pessoas
e a todas as culturas. Nenhum processo educacional deve perseguir
objetivo diferente. A escola, como agência de cidadania, é, por
conseguinte, uma agência para a cultura de paz.
Para dar mais visibilidade a essas idéias e concepções, a UNESCO

concebeu e colocou em execução o Programa Cultura de Paz com o
objetivo de promover e mostrar o que pode ser feito em termos de ações
concretas. O programa pressupõe que não vejamos a paz de forma abstrata,
mas, sim, por um imbricamento lógico, com todos os fatos e dimensões
da vida cotidiana. Essa preocupação operacional da UNESCO situa-se no
marco das estratégias da Organização de fazer a aliança entre as concepções
teóricas e a urgência das mudanças que se impõem num mundo dominado
por um insensível processo de globalização assimétrica.
Substituir uma secular cultura de violência e de guerra por uma

cultura de paz requer um esforço educativo prolongado para mudar
posturas e concepções. Sem uma nova mentalidade não será possível
conceber alternativas sustentáveis de desenvolvimento, que são
indispensáveis para suprimir ou atenuar os vetores geradores da iniqüidade
e da injustiça social.
173
No campo do desenvolvimento econômico, por exemplo, é preciso
dar um novo sentido à globalização, agregando-lhe mecanismos de
governabilidade de modo a evitar que os excessos da competitividade
convertam-se em fatores de ampliação da pobreza. Há de se revisar a política
de adotar, acriticamente, modelos de desenvolvimento que não levem em
conta a dimensão cultural do progresso. É necessário respeitar cada vez
mais os direitos culturais. Um enfoque puramente instrumental é perigoso.
A teia complexa de relações, crenças, valores e motivações existentes no
centro de toda cultura, não pode ser subestimado por concepções
burocráticas, homogêneas e lineares. O processo de desenvolvimento é
dialético e pressupõe uma lúcida visão de conjunto em permanente interação.
Concepções parciais podem ser deformadoras. Temos hoje, a necessidade
de sínteses que só podem ser conseguidas por uma metodologia que
transcenda o universo estreito da divisão compartimentada que pode
conduzir a equívocos e distorções da realidade.
Trata-se de uma maneira de ser diante do saber. Precisamos atingir

um novo patamar civilizatório em escala planetária, ou seja, uma nova
ética do desenvolvimento que, por força do diálogo intercultural, abre-
se para a singularidade de cada um e para a totalidade dos fatos sociais. A
perspectiva transdisciplinar ajuda viabilizar a construção e a discussão da
cultura de paz pela educação fundada no respeito ao múltiplo e ao diverso,
contemplando cada ser humano como único, percebendo e considerando
as interações que o envolvem.
A UNESCO defende a idéia de que é possível conviver com a

diversidade e a pluralidade e que parte importante dessa convivência,
está na educação. Visando a aprofundar essa perspectiva, ela organizou,
no ano de 2001, em Genebra, a Conferência Internacional de Educação
dedicado ao tema “Educação para Todos – Aprendendo a Viver Juntos”.
A síntese final desse evento ressalta que a mundialização que queremos
não é a dos impérios econômicos que acirram o “fundamentalismo de
mercado” e cavam o fosso entre os países do Norte e do Sul. Porém, um
sistema que permite uma educação que considere a dimensão individual e
174
promova uma educação para aprender a viver juntos, para analisar, pensar
sua unicidade e tornar-se capaz de enriquecer-se na diversidade . Essa é a
face humana da globalização que precisa ser trabalhada pelas escolas como
parte do esforço em prol de uma nova ética.
Para isso, impõe-se uma nova postura das pessoas no sentido de não
se fecharem sobre si mesmas e se prepararem para o diálogo das
diversidades. Esse tipo de diálogo, eleva-se à condição de peça-chave
para a construção de uma democracia da diversidade. Esta, supõe um
profundo respeito às raízes de cada comunidade cultural e às suas maneiras
de pensar e produzir cultura.
A promoção e a educação para a diversidade como valores

contemporâneos, implicam impedir que mecanismos de discriminação e
exclusão nos afastem dos talentos e de um ambiente em que a diferença seja
a vantagem e o motivo de enriquecimento para toda a coletividade.
Diversidade tem a ver, portanto, com uma questão ética e com
oportunidades iguais para todos, com profundo respeito à dignidade de
todas as pessoas.
Sob esse aspecto, a Declaração da Unesco de Princípios sobre a

Tolerância é um documento importante na luta por uma cultura de paz.
Seu artigo primeiro conceitua e define um marco referencial de grande
alcance. Afirma que a tolerância é o respeito, a aceitação e o apreço da
riqueza e da diversidade das culturas do nosso mundo, de nossos modos
de expressão e nossas maneiras de manifestarmos nossa qualidade de
seres humanos. A tolerância é a harmonia na diferença. Não é apenas um
dever de ordem ética, mas igualmente uma necessidade política e de
justiça .
Nessa perspectiva, a educação pode se colocar como fator de

coesão, procurando ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos
humanos, evitando, por conseguinte, continuar a ser um fator de exclusão
social. Afinal, para além da multiplicidade dos talentos individuais, a
175
educação confronta-se com a riqueza das expressões culturais dos vários
grupos que compõem a sociedade .
Para desempenhar esse papel é imprescindível que a educação seja

definitivamente colocada no topo das prioridades do Estado. Como diz
Delors:
“A educação deve, no futuro, ser encarada no quadro de uma nova problemática em que
não pareça apenas como um meio de desenvolvimento, entre outros, mas como um dos elementos
constitutivos e uma das finalidades essenciais desse desenvolvimento”.
Dito de outra forma:
“Um dos principais papéis reservados à educação consiste, antes de mais nada, em dotar
a humanidade da capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato,
fazer com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso da sociedade
em que vive, baseando o desenvolvimento na participação responsável dos indivíduos e das
comunidades.”
Assim sendo, o principal objetivo da educação é o desenvolvimento

humano na perspectiva de uma cultura de paz, cabendo-lhe a missão
permanente de contribuir para o aperfeiçoamento das pessoas numa
dimensão ética e solidária. Para atingir esse aperfeiçoamento, tornou-se
um imperativo do nosso tempo trabalharmos juntos uma nova ética
universal capaz de imprimir novos rumos ao desenvolvimento e recuperar
o sentido da vida, sobretudo em relação às crianças e aos jovens que
anseiam por um mundo diferente.
176
A Dimensão Cultural da Política de Educação1
Mais uma vez a UNESCO sente-se gratificada em ser parceira do

Serviço Social do Comércio – SESC na realização de um evento
internacional de grande alcance para as política de educação e cultura no
Brasil. O núcleo temático deste Encontro – Educação e Cultura – há
muito tempo vem sendo objeto das melhores atenções da UNESCO. O
Relatório “Nossa Diversidade Criadora”, produzido pela Comissão Mundial de
Cultura e Desenvolvimento, já editado em língua portuguesa, pode mesmo ser
considerado um dos pontos mais altos do pensamento da UNESCO no
que diz respeito à importância dos fatores culturais nas políticas de
desenvolvimento e na construção coletiva de uma nova ética para presidir
e regular a convivência e o diálogo entre as diversas culturas.
O citado Relatório lançou as bases e mostrou a indissociabilidade

entre cultura e desenvolvimento. “Quando a cultura é entendida como
base do desenvolvimento”, diz o relatório, “a própria noção de política
cultural deve ser consideravelmente ampliada. Toda política de
desenvolvimento deve ser profundamente sensível à cultura, e inspirada
por ela” 2.
E entre as políticas de desenvolvimento, a que mais estreitamente

se vincula à cultura é a política de educação, pois esta configura-se como
um processo de transmissão e construção da cultura. Por isso, uma política
de cultura é indissociável de uma política de educação.
1
Pronunciamento por ocasião do Encontro Internacional sobre Educação e Cultura do
SESC, São Paulo, 20 ago. 2001.
2
CUÉLLAR, J. P. de (Org.). Nossa diversidade criadora: relatório da Comissão Mundial de
Cultura e Desenvolvimento. São Paulo: Papirus, UNESCO, Ministério da Cultura, 1997.
177
É importante sublinhar que não trata somente de chamar a atenção
para a importância econômica do setor cultural em termos de Produto
Nacional Bruto – PNB. Se insistirmos, exageradamente, nessa linha de
argumentação, os objetivos culturais correm o risco de serem suplantados
por objetivos puramente mercantis 3. As práticas culturais possuem um
significado mais profundo e se vinculam à identidade de uma comunidade
ou de um povo.
Quando se afirma que as práticas culturais são importantes para a

educação, por exemplo, deve ser entendido que um processo educativo
só tem legitimidade e alcance quando se respeita e considera a dimensão
cultural. Só a partir da compreensão das raízes, pode-se alçar vôos mais
altos. As diferenças precisam ser consideradas. Como diz Madan Sarup,
da Universidade de Londres, a existência de outras lógicas e racionalidades
desafia o absolutismo de nossas próprias categorias.4
O fracasso escolar, do qual tanto se fala na atualidade, pode, em

parte, ser explicado por matrizes culturais que perpetuam a repetência.
Algumas chegam mesmo a desqualificar, conceitualmente, crianças pobres
e negras. Ocorre que a cognição não pode ser separada do contexto
cultural. A pedagogia precisa ser contextualizada. Não se pode, em
educação, permanecer fora do universo cultural de crianças e jovens. A
separação entre sujeito e objeto não faz mais sentido numa concepção
moderna de educação e de desenvolvimento.
Daí a importância de um Encontro para discutir Educação e Cultura.

Mais do que isso. De um Encontro que tem a marca e a presença de Edgar
Morin, indiscutivelmente uma das mentes mais férteis da atualidade. Morin
tem razão ao dizer que não podemos compreender alguma coisa de
autônomo, senão compreendendo aquilo de que ele é dependente. Esta
nova maneira de ver a ciência implica em uma revolução no pensamento,
3
Idem, p. 310
4
SARUP, M. Marxismo e educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
178
pois o conhecimento ideal implicava fechar inteiramente um objeto e

pesquisá-lo exaustivamente. Isso ainda é o ideal das teses de doutorado
que, em geral – e por essa razão – são tão estéreis.5
Assim sendo, o pensamento complexo de Morin possui implicações

radicais na área da educação. Como ele mesmo diz, o pensamento
complexo é o pensamento que se esforça para unir, não na confusão, mas
operando diferenciações. Isso me parece vital na vida cotidiana. A
necessidade vital da era planetária, diz Morin, é um pensamento capaz de
unir e diferenciar. É uma aventura muito difícil. Mas se não o fizermos,
teremos a inteligência cega, a inteligência incapaz de contextualizar 6.
Na área da educação e de suas relações com o mundo da cultura, o

pensamento de Morin tem força para instaurar um novo paradigma para
presidir e nortear o surgimento de uma pedagogia capaz de perceber
diferenças e conexões e de tratá-las na perspectiva de construção de um
novo entendimento do fenômeno educativo.
Um novo entendimento do fenômeno educativo poderá ampliar as

chances para o advento de uma nova mentalidade que permitirá operar
discernimentos importantes no contexto da complexidade que estamos
vivendo.
5
MORIN, E. Por uma reforma do pensamento. In: PENA-VEGA, A.; NASCIMENTO, E.P. O pensar
complexo. Rio de Janeiro: Garamond, 1999. p. 25.
6
Idem, p.33.
179
Ciência e Meio Ambiente:
Política e ensino
Água da Amazônia1
Temos a satisfação de apresentar o livro Problemática do uso local e global

da água da Amazônia, contribuição nobre do Núcleo de Altos Estudos
Amazônicos (NAEA) da Universidade Federal do Pará no seu trigésimo
aniversário para o Ano Internacional da Água. A obra integra as atividades
do Programa de Cooperação Sul-Sul para o Ecodesenvolvimento que
promovem o Programa MAB/UNESCO, a Universidade das Nações Unidas
e a Academia de Ciências do Terceiro Mundo, e que se publica em co-
edição do NAEA e a UNESCO.
O livro discute e analisa questões cruciais, entre as quais: como

gerenciar um recurso finito que tende à escassez e que definirá o futuro
da vida do planeta? Quais parâmetros éticos orientarão um novo contrato
vital da água com o valor econômico que ela representa? Que medidas se
fazem necessárias para resolver o problema do acesso a água potável e
qual o papel da Amazônia e do Trópico Úmido nessa questão?
O uso ineficiente da água está no cerne dessas questões. O Diretor-

Geral da UNESCO, Koïchiro Matsuura, afirmou recentemente que:
“Nos próximos 20 anos é esperado que a média mundial de abastecimento de

água por habitante diminua um terço”.
1
Apresentação feita em conjunto com Alex Bolonha Fiúza de Mello, reitor da UFPA, do livro:
ARAGÓN, L. E.; GLÜSENER-GODT, M. (Orgs.). Problemática do uso local e global da água da
Amazônia . Belém: UFPA, NAEA, UNESCO Brasil, 2003.
183
A crise, na realidade, refere-se principalmente ao acesso à água
doce potável. Conforme o Relatório Mundial sobre Desenvolvimento de Recursos
Hídricos, lançado recentemente pela UNESCO:
“O fato de facilitar ao pobres um melhor acesso a uma água mais bem gerenciada
pode contribuir para a erradicação da pobreza”.
E agrega que cerca de dois milhões de toneladas de dejetos são

jogados diariamente em águas receptoras, incluindo resíduos industriais e
químicos, e dejetos humanos e agrícolas; e estima que a produção global
de águas residuais chega aproximadamente a 1.500 Km³, e a carga mundial
de contaminação a 12 mil Km³, o que representaria uma quantidade 50%
superior a toda a água contida em todas as represas até hoje construídas,
as quais armazenam um volume total de oito mil Km³.
O livro que agora se publica foi elaborado com o intuito de dar

oportunidade aos estudiosos dos países amazônicos oferecer uma
contribuição para o III Fórum Mundial da Água, ocorrido em Kyoto, Japão,
de 16 a 23 de março de 2003. A região Amazônica tem grande
responsabilidade na questão das águas, pois nela está contida a maior bacia
hidrográfica do mundo. Essa situação confere visibilidade ampliada e exige
gestão competente e responsável de seus recursos; caso contrário às
conseqüências serão imprevisíveis no nível local e global.
A obra inclui documentos escritos conforme termos de referência

discutidos em workshop realizado em Belém em junho de 2002 e posteriormente
apresentados e debatidos em seminário internacional, também em Belém, de
9 a 13 de março de 2003, evento que contou com a participação de mais de
200 pessoas, incluindo representantes da UNESCO, da UNU e outros
organismos nacionais e internacionais, e com a presença do Ministro de Ciência
e Tecnologia do Brasil, por ocasião da sessão de encerramento. O livro se
completa com os textos elaborados pelos debatedores participantes do
seminário. Este livro, portanto, constitui-se em obra de referência para ações
futuras e em indutora de novos estudos sobre o tema.
184
Conhecimento e Inovação Contra a Exclusão1
O cientista e pensador Mario Bunge, que tinha uma visão integrada

do desenvolvimento, observou, há mais de duas décadas, que a civilização
moderna, tanto no Ocidente quanto no Oriente, desmoronaria em pouco
tempo se um grupo de fanáticos liquidasse os cientistas do mundo porque
a civilização se tornou dependente da técnica e da ciência. Para ele, seria
uma loucura planejar o desenvolvimento sem atribuir um papel de destaque
à ciência e à técnica, pois estas constituem o núcleo da cultura moderna
e o seu componente mais dinâmico.
Ao tempo em que Bunge escreveu isso – final dos anos 70 – muitos

ainda nem imaginavam que ao termo da década seguinte, após o declínio
do bloco soviético, em 1989, o mundo passaria a conhecer uma fase sem
precedentes de utilização intensa do conhecimento e da inovação. A partir
daí, mudanças radicais começaram a se operar na economia e na sociedade,
em escala mundial, demandando níveis crescentes de escolarização de
qualidade e de produção e aplicação de conhecimentos. Não é necessário
dizer que a revolução que então se iniciou não teria sido possível sem os
avanços científicos e tecnológicos, notadamente em algumas áreas, entre
elas a microeletrônica, a informação e a comunicação. Apoiado na
tecnologia da informação, o capitalismo revitaliza-se, reestrutura-se e
amplia os seus espaços em todo o planeta. Uma nova estrutura social,
para usar a expressão de M.Castells, começa a surgir.
As conseqüências dessa nova fase do capitalismo invadem e

promovem mudanças em todos os setores da sociedade e da economia.
O conhecimento e a inovação adquirem um valor estratégico jamais visto.
As expressões sociedade e gestão do conhecimento tornaram-se presentes
1
Artigo preparado para o jornal Correio Braziliense.
185
em todos os grandes fóruns mundiais convocados para discutir o
desenvolvimento. Os países que perceberam a tempo essa tendência, e
isso já era possível nas décadas de 1970 e 1980, empreenderam reformas
em áreas estratégicas como a da educação e aumentaram seus investimentos
em ciência e tecnologia e, devido a isso, conseguiram entrar na divisão
especial da competitividade; outros, como Brasil, Argentina, México,
procuram recuperar o tempo perdido; e há os que podem estar condenados,
a menos que uma nova lucidez tenha acento na cúpula dos incluídos.
No caso do Brasil, apesar de ter perdido muitas chances no passado,

algumas ainda sobrevivem e podem servir de alavancas em direção ao
futuro. Elas passam necessariamente pela erradicação do analfabetismo,
universalização da educação básica e presença de sólidas instituições de
pesquisa básica e aplicada. Nessa direção, o lançamento do Programa Brasil
Alfabetizado, pelo Presidente da República, propondo erradicar o
analfabetismo em poucos anos, configura-se como um sinal auspicioso para
o fortalecimento da auto-estima do Brasil excluído, Por outro lado, os
fundamentos e diretrizes da política científica e tecnológica, que estão
sendo propostos pelo Governo, têm a coragem de reconhecer a
importância do conhecimento e da inovação para combater a exclusão e
ajudar a resgatar uma dívida histórica com os que vieram e lutaram antes,
mas cujos herdeiros permanecem excluídos das condições mínimas de
vida digna. Em outras palavras, uma política científica e tecnológica só se
legitima em sua identificação com os segmentos mais pobres e sofridos da
população. Caso contrário, ela perde o seu sentido social e deixa de
promover o uso ético do conhecimento.
As ilhas de excelência não bastam para combater a exclusão,

sobretudo no cenário atual da globalização que requer uma visão integrada
entre educação, ciência e tecnologia. Uma educação básica de qualidade
prepara o cenário futuro para que, de forma crescente, um maior número
de brasileiros possa ter acesso às tecnologias da informação e da
comunicação e, dessa forma, usufruir os frutos comuns do conhecimento.
186
É preciso dar saltos para compensar em parte o tempo perdido.

Mais do que isso. A velocidade das transformações exige urgência. Na
educação, na ciência e na tecnologia estão as esperanças do Brasil. Em
outras palavras, no conhecimento e no seu poder para modificar o regime
de desigualdades vigente. educação e ciência para todos faz aumentar o
cerco à exclusão, ajuda a reduzir a marginalidade e a violência e contribui
para instaurar um clima social favorável ao desenvolvimento.
Daí a importância de uma política científica e tecnológica que ajude,

por um lado, a reduzir a dependência do país e, promova a
desconcentração regional nos investimentos em ciência e tecnologia, que
se volte para as questões sociais mais urgentes dos excluídos, entre elas o
problema da fome, da habitação, do saneamento, da educação e da saúde.
Essa política, que demanda amplas parcerias entre o poder público e a
sociedade civil, precisa consolidar-se como política de Estado. Só assim,
ela poderá criar um horizonte mais promissor.
O Combate à exclusão por intermédio do conhecimento e da

inovação, que constitui o principal fundamento das políticas de ciência e
tecnologia do MCT, está na raiz da UNESCO e estará sempre presente
em toda a sua trajetória. A Declaração Mundial de Budapeste sobre o uso
de conhecimento científico ressalta a sua dimensão ética e a necessidade
de popularizá-lo e colocá-lo ao alcance da coletividade. Só assim o
conhecimento e os seus frutos poderão beneficiar todos as pessoas.
187
Ensino de Ciências: Novas Diretrizes1
“Como ensinar as ciências experimentais? Didática e formação” é

muito mais que uma indagação e respectivas alternativas de respostas.
Trata-se de um trabalho profícuo realizado pelo autor na Universidade
Paris-Sud /Orsay em colaboração com professores das classes de colégio
(ensino secundário inferior) da França. Reveste-se, portanto, de dupla
importância: é um trabalho vivo de uma universidade em articulação com
outro nível educacional, ao mesmo tempo em que focaliza uma importante
área dos currículos, o ensino-aprendizagem das ciências.
Sob o primeiro aspecto, o livro é mais um incentivo para que as

instituições brasileiras de educação superior associem teorias e práticas
na formação inicial e continuada dos nossos professores. Essa é uma área
que precisa dar grandes passos rumo à renovação, com conseqüências
muito ricas e compensadoras sobre todo o sistema educacional e as
diversidades culturais e sociais cada vez mais presentes nele.
O relacionamento entre a educação superior e os outros níveis

educacionais é justamente uma das recomendações da Conferência de Paris,
em 1998. Aqui um livro foi gerado a partir de longos trabalhos de
experimentação no collège francês, que, como parte do ensino de massa,
enfrenta a heterogeneidade e a falta de motivação de muitos alunos. Via
única de democratização, situada entre o ensino primário e o liceu, o
collège é um espaço difícil e controvertido, em que os alunos vêm de
camadas sociais diferentes, são imigrantes ou filhos de imigrantes de vários
1
Apresentação feita ao livro: SOUSSAN, G.; FREITAS, G. Como ensinar as ciências experimentais?
Didática e formação. Brasília: UNESCO Brasil, OREALC, 2003.
188
continentes e pelo menos uma parte apresenta sérias dificuldades de

aprendizagem. É uma realidade que não chega a ser estranha às salas de
aula dos países em desenvolvimento que expandem e democratizam o
seu ensino.
Sob o segundo aspecto, sem desmerecer outras áreas do currículo,

igualmente nobres, as ciências permitem ter outra visão do mundo e
constituem necessidades básicas de aprendizagem, de crianças,
adolescentes, jovens e adultos. Se ensinar ciências até pode vir a ser caro,
qual será o incomensurável retorno social e econômico de conhecimentos
que ensinam a tratar melhor a saúde e evitar doenças muito dispendiosas?
Não por acaso, a Reunião Regional de Consulta da América Latina e do Caribe sobre o
Ensino da Ciência, em Santo Domingo, em 1999, destacou que a
democratização da ciência envolve a meta de maior abertura no seu acesso
e entendida como componente cultural central. Enfatizou, também, a
construção de uma cultura científica transdisciplinar – em ciências
matemáticas, naturais, humanas e sociais – que a população possa sentir
como própria.
Por sua vez, a Conferência Mundial sobre a Ciência para o Século XXI, em
Budapeste, 1999, na sua “Agenda para a Ciência”, recomendou que os governos
devam entrar em acordo quanto às mais altas prioridades para melhorar a
educação científica em todos os níveis, com especial atenção à eliminação
de efeitos de preconceitos quanto ao gênero e aos grupos em desvantagem.
Para isso, currículos, metodologias e recursos devem ser desenvolvidos
pelos sistemas educacionais, levando em conta essas diversidades.
Acrescentou, ainda, que os professores de ciências e pessoas envolvidas
na educação científica devam ter acesso à contínua atualização dos seus
conhecimentos.
A questão é, pois, democratizar os conhecimentos científicos via

escolarização, para o homem melhor conhecer o mundo de que é parte
integrante, segundo relações recíprocas. A presente obra representa,
portanto, uma contribuição para que os professores no Brasil reflitam sobre
189
novas alternativas, criem sobre elas e levem seus alunos à descoberta
motivada do ambiente em que vivemos. Tudo isso norteado pela formação
de valores, tão caros à continuação da vida, como parte da formação de
uma cidadania planetária, em que cada um deve sentir responsabilidade
pelo ambiente e pelo desenvolvimento sustentável. Portanto, as ciências
não são um compartimento dos currículos, mas uma forma de
conscientização e promoção da vida.
190
Que Ciências Ensinar?1
O presente livro tem o significado de uma contribuição da

UNESCO para um momento estratégico da educação brasileira: ele trata
tanto do ensino das ciências quanto do ensino secundário. O Brasil e
outros países estão vivendo, ao mesmo tempo, uma grande carência no
ensino das ciências. A expansão a que estamos assistindo do ensino
secundário ou médio transforma-os em ensino de massa, conforme
reconheceu Declaração apresentada em reunião da UNESCO, em Beijing.
São dois campos férteis para crescerem as plantas dos novos

conhecimentos. De um lado, a Conferência de Jomtien se comprometeu
com o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem de crianças
e adultos, entre as quais se situa o conhecimento científico. De outro
lado, o ensino secundário, abaixo da linha do Equador, cada vez mais
deixa a feição de ensino de elite passando a ensino democrático. Devemos,
aliás, levar em conta que a expressão ensino secundário em grande parte
do mundo e em alguns trabalhos aqui apresentados, compreende tanto o
ensino secundário superior como inferior, este posterior ao primário. Na
organização educacional brasileira isso quer dizer que corresponde não
só ao ensino médio (que equivaleria, em muitos países, aos últimos anos
da escola secundária ou ao ensino secundário superior), como às séries
finais do ensino fundamental (equivalente ao ensino secundário inferior).
Assim, temos níveis de ensino, especialmente o médio que, em nossa

realidade, crescem aceleradamente, deixando de ser um filtro apurado
1
Apresentação feita ao livro: SASSON, A.; MACEDO, B.; KATZKOWICZ, R. Cultura científica:
um direito de todos, Brasília: UNESCO Brasil, OREALC, 2003.
191
de poucos para se tornar escolaridade obrigatória ou progressivamente
obrigatória. Isso traz o novo à baila das discussões educacionais e,
também, desafios sobre o que fazer e como fazer. É então que se colocam
as necessidades básicas da aprendizagem. Jomtien preocupou-se
eminentemente com a qualidade: não adianta conceber a educação como
uma caixa vazia (que, aliás, faz mais barulho que a cheia) ou como um
certificado desprovido de competências. Matricular é importante, porém
mais relevante ainda é o que acontece ao aluno na caixa preta da escola e
da sala de aula. Parte dessas necessidades básicas de aprendizagem se refere
ao conhecimento do mundo natural, do mundo físico, que é a casa do
homem, aliás, seu inquilino (por sinal, nada bem comportado). Sabemos
como continuam a existir crenças mágicas, ilusões e áreas de total
desconhecimento não só nas populações de baixa como de alta renda,
como nos países em desenvolvimento e desenvolvidos. As ciências
contribuem, portanto, para que o homem substitua o conhecimento comum
pelo científico e possa ser melhor inquilino do Planeta.
Tudo isso ocorre em meio a uma torrente ininterrupta de

conhecimentos que fluem pelos meios eletrônicos, por todos os cantos.
Se a revolução da informação e da comunicação permite que os
conhecimentos se difundam em massa, padronizadamente, as escolas
apresentam cada vez mais o desafio da diversidade social e de interesses.
Paradoxalmente, em meio às novas tecnologias, ensinar ciências se torna
processo desafiador para os educadores. Como então interessar crianças,
adolescentes, jovens e adultos num mundo fascinante, porém ainda
escondido por trás de uma casca de erudição e estranheza, como se não
fosse atinente ao dia de hoje e ao momento de agora?
Esta obra representa, pois, um desafio aos desafiados, os nossos

educadores. Que ciências ensinar e como ensiná-las? É o título de um dos
seus capítulos. E como somos cidadãos do mundo, cada vez mais estreito,
o seu conteúdo coloca em discussão experiências de fora. É a certeza de
que não estamos sós em nossas dificuldades, mas podemos também
aprender – assim como ensinar com as nossas experiências.
192
Futuro do Planeta Está na Água1
O III Fórum Mundial da Água, em Kyoto, Japão, este ano, é o

coroamento de um processo de muito tempo e trabalho no âmbito das
Nações Unidas. Nesse processo, a UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) tem papel de destaque
por ser uma das agências que tratam da questão da água desde 1975, quando
lançou o Programa Hidrológico Internacional.
O objetivo final de anos de trabalho no assunto água é um só:

fornecer uma abordagem internacional coerente com o desenvolvimento
sustentável no mundo. Como gerenciar um recurso finito que tende à
escassez e que definirá o futuro da vida no planeta? Quais parâmetros
éticos orientarão um novo contrato social no que diz respeito aos recursos
hídricos? O uso ineficiente da água está no cerne dessa questão. O diretor-
geral da UNESCO, Koïchiro Matsuura, afirmou que nos “próximos 20
anos é esperado que a média mundial de abastecimento de água por
habitante diminua um terço”.
A pobreza de grande parte da população do mundo é, ao mesmo

tempo, o sintoma e a causa da crise na água. O fato de facilitar aos pobres
melhor acesso a uma água melhor gerenciada pode contribuir para a
erradicação da pobreza, traz o Relatório Mundial sobre o Desenvolvimento
dos Recursos Hídricos. Lançado pela UNESCO, trata-se da mais
importante contribuição intelectual para o Fórum Mundial e para o Ano
Internacional da Água Doce 2003, coordenado também pelo Departamento
de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações Unidas.
1
Artigo publicado nos jornais: “ Diário da Região - S. J. do Rio Preto”, SP, em, 19/07/2003;
“A Tarde”, BA, em 16/04/2003; “Diário de Cuiabá”, MT, em 12/04/2003; “Jornal do Commercio”,
RJ, 03/04/2003.
193
Segundo o Relatório Mundial, cerca de 2 milhões de toneladas de
dejetos são jogados diariamente em águas receptoras, incluindo resíduos
industriais e químicos, dejetos humanos e agrícolas (fertilizantes e
agrotóxicos). Ainda de acordo com o estudo, estima-se que a produção
global de águas residuais chegue a aproximadamente 1,5 mil km3.
Considerando que 1 litro de águas residuais polui 8 litros de água

limpa, a carga mundial de contaminação pode, hoje, chegar a 12 mil km³.
O que significa uma quantidade 50% superior a toda a água contida em
todas as represas até hoje construídas, que armazenam um volume total
de 8 mil km³.
O que nos falta com relação à gestão da água é mais

comprometimento político, melhor direcionamento dos recursos
financeiros, educação continuada e informação ampla de toda a sociedade
mundial para reverter as tendências negativas anunciadas. Embora muitos
eventos e discussões internacionais tenham acontecido nos últimos 25
anos sobre questões relacionadas à água, quase nenhum dos objetivos
estabelecidos para melhorar sua gestão foi atingido.
O planeta não vai suportar o ritmo atual do uso da água, e uma

mudança radical de atitude e comportamento é determinante para
construir novos cenários e diminuir as incertezas.
Como obter água é aparentemente fácil, há grande desperdício

desde sua extração, distribuição e uso. Embora seja um elemento abundante
no planeta, apenas 2,53% do total constituem água doce e daí a extrema
urgência em desenvolver novas atitudes voltadas ao manejo racional desse
ativo ambiental essencial à vida.
Brasília, por exemplo, tem muita responsabilidade na questão das

águas. No Distrito Federal, estão localizadas nascentes formadoras das
bacias do São Francisco, do Araguaia-Tocantins e do Prata, esta última
compartilhada com outros países. A situação confere visibilidade ampliada
194
e exige da capital do Brasil uma gestão competente e responsável de seus

recursos; caso contrário, as conseqüências podem ter impactos locais,
nacionais e internacionais.
A Conferência Internacional sobre Água e Meio Ambiente, realizada

em 1992 em Dublin, República da Irlanda, estabeleceu quatro princípios
que ainda continuam válidos para discussões sobre o assunto: 1. a água
doce é um recurso finito e vulnerável, essencial para sustentar a vida, o
desenvolvimento e o meio ambiente; 2. o aproveitamento e a gestão da
água doce devem estar baseadas na abordagem participativa, envolvendo
usuários planejadores e tomadores de decisão de todos os níveis; 3. a
mulher desempenha um papel fundamental no abastecimento, na gestão e
na proteção da água, e 4. a água tem um valor econômico em qualquer
que seja seu uso e deve ser reconhecida como um bem econômico.
Sendo um bem essencial, até quando trataremos mal a água? Se a

humanidade quer sobreviver é necessário começar a perceber a água de
uma outra maneira, e agir condizente com isso. Por meio de um conjunto
de políticas públicas e de atitudes coletivas e individuais em nosso
cotidiano acreditamos que a mudança ainda poderá acontecer a tempo.
195
Educação Científica e Desenvolvimento1
Quero, nesta oportunidade, e em nome da UNESCO, congratular-

me com o Ministério da Educação e com o Ministério da Ciência e
Tecnologia, especialmente com a Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico,
pela iniciativa de lançar o Prêmio Experiências Inovadoras para o
Aperfeiçoamento do Aprendizado das Ciências da Natureza e Matemática.
Demonstram, desta forma, os Ministérios da Educação e da Ciência

e Tecnologia o reconhecimento de que o acesso ao conhecimento
científico faz parte do direito à educação de todos os homens e mulheres.
Igual entendimento foi adotado na Declaração sobre a Ciência e o Uso do
Conhecimento Científico, proclamada pela Conferência Mundial de Budapeste,
realizada pela UNESCO.
A educação científica é de importância essencial para o

desenvolvimento humano, para a criação de capacidade científica endógena
e para que tenhamos cidadãos participantes e informados. A Declaração de
Budapeste insiste que a educação em ciência, sem discriminação e abrangendo
todos os níveis e modalidades de ensino, é um requisito fundamental da
democracia e também do desenvolvimento sustentável.
Ainda que o Brasil mostre, em diversos diagnósticos, sérios problemas a

enfrentar na esfera educacional e, em especial, no ensino de ciências, são muitos
os esforços desenvolvidos para superá-los. São esforços meritórios feitos por
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento do Prêmio “Experiências Inovadoras para o
Aperfeiçoamento do Aprendizado das Ciências da Natureza e Matemática”, Brasília, 5 ago. 2003.
196
Estados e Municípios, por escolas e por professores, buscando a valorização

do ensino das ciências, mesmo enfrentando diferentes tipos de obstáculos.
Esses esforços podem e devem ser sistematizados e organizados

em âmbito nacional e, desta forma, subsidiarem a formulação e
implementação de políticas e ações que restabeleçam a importância da
educação científica, criando, de forma gradual, as condições para
proporcionar às crianças e jovens do Brasil, oportunidades concretas de
uma educação científica de qualidade.
Se, como argumenta Manuel Castells que, pela primeira vez na

história, a mente humana é uma força direta de produção e não apenas um
elemento decisivo no sistema produtivo, pode-se concluir que, a ausência
de uma educação científica de qualidade pode comprometer o
desenvolvimento das inteligências necessárias a um mundo que demanda,
de forma crescente, conhecimentos e mentes inovadoras.
Nunca se pode perder de vista que grandes descobertas como o

DNA, a invenção do computador e da Internet e tantos outros inventos e
criações revolucionárias, são frutos de uma cadeia pedagógica e científica
que começa na pré-escola, chega à universidade e continua em programas
de pós-graduação e pesquisa de alto nível. Einstein, Flemming, Chagas,
Lattes não surgem da noite para o dia.
Mario Bunge, um pensador singular da ciência contemporânea, tinha

razão ao afirmar que o desenvolvimento da ciência e da técnica de uma
sociedade faz parte de seu desenvolvimento cultural e, em uma sociedade
em vias de modernização é, ou deveria ser, a parte principal desse
desenvolvimento. Por isso mesmo, há a necessidade de se pensar a
educação em todas as suas etapas visando a adoção de políticas sinérgicas
que se complementem reciprocamente.
Nunca será demais observar que uma política para o setor precisa
estar atenta a vários fatores que condicionam o seu êxito, particularmente
197
no que se refere à formação inicial e a carreira do magistério que precisam
ser revistas e redirecionadas para um horizonte que estimule a escolha
pela profissão docente. O Brasil dispõe hoje de excelentes cientistas que
se dedicam ao ensino das ciências e que começam a serem convocados
para enfrentar esse desafio.
De sua parte, a UNESCO já está mobilizando seus especialistas e

consultores com o objetivo de oferecer sua experiência e cooperação
internacional ao Governo Brasileiro, com a crença de que as novas
condições políticas, mesmo diante das limitações econômicas, possam
criar um clima favorável para a instauração de uma política promissora
nesse setor.
Nesta oportunidade, coloco a Representação da UNESCO do Brasil

à disposição dos Ministérios da Educação e da Ciência e Tecnologia para
construir essa nova realidade.
198
Fernando de Noronha, Patrimônio Mundial1
Os historiadores nos contam que, em 1503, ao avistar, acidentalmente,

as ilhas de Fernando de Noronha, o navegador Américo Vespúcio não se
conteve e disse que “se houver paraíso na terra ele não deve estar longe!”.
Criar paraísos não é tarefa dos homens. No entanto, mantê-los e

permitir que a eles se tenha acesso, sem ameaçá-los ou destruí-los, esse
sim, é um desafio que nos cabe!
Em dezembro de 2001, ao conferir o título de Patrimônio Mundial

ao conjunto das “Ilhas Atlânticas Brasileiras – Fernando de Noronha e Atol das
Rocas”, a UNESCO o fez por considerá-las um singular sistema emerso e
submerso, do qual depende a preservação da biodiversidade de todo o
Atlântico Sul.
Isto significa que, à beleza desse arquipélago de águas translúcidas

e de inacreditáveis azuis, que vão do turquesa ao esmeralda, se soma um
papel estratégico para o conhecimento científico, para a reprodução dos
organismos marinhos e, se adequadamente controlado, para o turismo
ecológico.
Ao decidir trazer, pessoalmente, a Pernambuco, este diploma e

passá-lo às mãos do Governador Jarbas Vasconcelos, minha intenção foi a
de registrar solidamente o compromisso da UNESCO com a preservação
1
Pronunciamento por ocasião da entrega do título de Patrimônio Mundial ao Sítio Natural do
Arquipélago de Fernando de Noronha, Recife, 27 dez. 2002.
199
da Ilha e seu reconhecimento a todos aqueles que vêm crescentemente
trabalhando pela sua preservação – pesquisadores, Organizações Não-
Governamentais, cidadãos de Fernando de Noronha, instituições
governamentais e em, especial, ao Governo do Estado de Pernambuco.
Afinal, Patrimônio Mundial, mais do que um selo de qualidade é

um selo de compromisso.
200
Ciência, Ética e Sustentabilidade1
O final do século vinte deixou claro um conjunto de preocupações

que devem orientar a conduta intelectual dos cientistas. Protagonistas de
um formidável poder de modificar nosso mundo, os pesquisadores
encarnam agora, mais do que em qualquer outra época, um papel que
representa ao mesmo tempo a esperança da solução de problemas e
impasses e também o risco de que novos problemas e impasses surjam,
como decorrência do próprio avanço da ciência.
A degradação do meio ambiente, que tem sido objeto de alarmes

há décadas é, sem dúvida, um notável exemplo de seqüelas da utilização
de novos conhecimentos, sem uma prévia consideração dos efeitos sobre
as condições de vida no longo prazo. Os novos progressos no campo da
genética chamam a atenção, igualmente, para o imperativo de se
estabelecer critérios de avaliação das conseqüências do uso de
conhecimentos aplicados às técnicas.
A responsabilidade da elite científica é, portanto, um tema inevitável

se quisermos encarar o desenvolvimento de forma sustentável. E, nesse
sentido, há que se introduzir o debate sobre a ética, invocando sua função
reguladora das condutas científicas.
A presente obra reúne um conjunto de textos produzidos por

pesquisadores universitários preocupados com este instigante desafio.
1
Apresentação do livro: BURSZTYN, M. et al. Ciência, ética e sustentabilidade: desafios ao novo
século. Brasília: UNESCO Brasil, Cortez, CDS-UnB, 2001.
201
Trata-se de estudos que contribuem, sob diversos ângulos, para o
aprofundamento do debate, no qual a UNESCO se empenha por força de
seu mandato.
Organizada pelo professor Marcel Bursztyn, do Centro de

Desenvolvimento Sustentável da Universidade de Brasília – instituição
parceira da UNESCO –, a obra torna público as reflexões de uma crescente
comunidade de pesquisadores que levantam críticas e apontam caminhos
para a revisão do papel da Universidade, da Ciência e das Políticas Públicas.
É nosso desejo que o produto desse esforço sirva para fomentar

novas reflexões sobre as inter-relações entre três ingredientes tão
instigantes: ciência, ética e sustentabilidade.
202
Desenvolvimento Social e Direitos Humanos:
Paz e respeito como caminhos
para o desenvolvimento
Brasil: Voz e Vez1
Estamos na quinta edição do Prêmio UNESCO, seguindo a sua

trajetória de identificar e valorizar o que existe de mais expressivo nas
áreas que constituem as categorias de premiação, tendo o desenvolvimento
social como um denominador comum de todas elas.
Em 2003 conseguimos reunir exemplos concretos de algumas das

melhores experiências e de personalidades de incontestável destaque,
considerando a relevância social de seus trabalhos e contribuições.
Além disso, levou-se em conta o mérito e a abrangência social da

iniciativa.
Estou seguro de que o Brasil está iniciando uma nova fase de sua vida
como nação. Essa nova fase pode ser caracterizada pela oportunidade de
poder expressar seus diversos Brasis, de um País composto por pessoas que
hoje têm voz e vez, que cresce a cada dia e se orgulha de ser a nação que é.
Uma aspiração histórica do Brasil também começa a ter lugar: estamos

acertando o passo com nossa origem múltipla: origem européia, origem
índia e origem negra.
É a confluência dessas três origens que prenuncia um novo projeto

civilizatório e gera a esperança da construção de um País efetivamente
1
Pronunciamento por ocasião da Cerimônia de entrega do “Prêmio UNESCO 2003”, Brasília,
19 nov. 2003
205
comprometido com o passado, com o presente e com o futuro. Essa
confluência deságua na diversidade criadora do povo brasileiro,
produzindo uma criatividade que valorizada em todo o mundo. Essa
diversidade só é possível em um clima de tolerância e cultura de paz,
valores sempre presentes nas ações da UNESCO.
O que se faz com a instituição do Prêmio UNESCO é ressaltar,

como diria William Bonner, um Brasil bonito e alegre, que trabalha e
faz, cheio de esperanças. Um Brasil que dá certo, que ousa, que inova,
que dá visibilidade a boas experiências tornando possível que sejam
repetidas em distintos lugares do país e do mundo. Que multiplica as
oportunidades e as soluções. Por tudo isso, por este novo cenário que
se abre hoje à nação brasileira, estamos sendo observados de perto por
todo o mundo. Há uma atenção voltada aos temas que nós vivemos e
discutimos e há uma grande esperança neste olhar.
Os premiados desta noite, por tudo o que representam, pela

inovação de seus projetos e idéias, pela coragem e estímulo de lutarem
e mudarem a realidade social, passam também a ser observados por
profissionais de todas as áreas e de todos os cantos do planeta. Por isso
mesmo, a UNESCO lhes presta hoje esta homenagem.
O salto do Brasil rumo ao desenvolvimento já foi iniciado. O

combate à pobreza começa na escola e se sedimenta por meio de uma
educação permanente ao longo da vida. Nesse processo, à educação se
junta a ciência e tecnologia, ambas imprescindíveis para o
desenvolvimento social e econômico de uma nação e constituem os
instrumentos capazes de promover a revolução social que o Brasil tanto
precisa.
O valor mais importante do mundo hoje é o conhecimento. E é na

produção do conhecimento que está fundamentada a significativa parceria
entre o Brasil e a UNESCO.
206
Estou seguro que a UNESCO está dando uma grande contribuição

ao país, sobretudo no que diz respeito a ações preventivas e inclusivas.
Pela inclusão social é possível evitar o agravamento de problemas no
futuro. Violências, doenças, analfabetismos, entre outros, devem ser
tratados de forma preventiva. A UNESCO sempre enfatiza que o custo
da prevenção é consideravelmente menor que o custo dos programas
repressivos ou curativos, além de mais eficiente. A UNESCO reitera
sua confiança na parceria com o Brasil e as iniciativas premiadas hoje
mostram que estamos no caminho certo.
Nos últimos anos temos aprofundado a discussão sobre o tema

Juventude. Além de nossa linha de pesquisas e dos programas que a
UNESCO desenvolve, buscamos também identificar pessoas que dêem
visibilidade a esta preocupação, capazes de atuar como parceiras nos
temas do nosso mandato. Por isso é com alegria que chamo ao palco a
apresentadora Fernanda Lima, que a partir de hoje se junta à UNESCO
como nossa colaboradora especial para assuntos de juventude.
Mas antes de passar a palavra à Fernanda, quero agradecer a Glória

Maria e a Zeca Carmargo por emprestarem seu brilho à nossa festa e aos
programas da UNESCO.
Também quero registrar o empenho e a competência da equipe da

UNESCO que organizou a premiação de hoje.
Passo agora a palavra a Fernanda Lima.
207
Juventude e Direitos Humanos1
Juventude, violência e cidadania são temas caros à Unesco. Desde

1997, a Organização tem realizado no Brasil uma série de pesquisas para
mapear, analisar e compreender quem são os jovens, seu relacionamento
com a escola, com a família e com seus próprios grupos. As pesquisas da
Unesco, fundamentalmente, vem contribuindo com suas recomendações
para a formulação de políticas públicas.
Esses estudos delineiam um quadro que pode ser classificado, no

mínimo, como preocupante, pois revelam a situação de exclusão e
violência a que está submetida uma parcela significativa da juventude
brasileira. Como sabemos, hoje, temos 34 milhões de jovens no Brasil,
que são os que mais matam e mais morrem na nossa sociedade. Temos
12% de jovens que não trabalham e não estudam. E ainda, 40% desses
jovens vivem em situação de pobreza extrema. A ampliação das
desigualdades e da exclusão social gera o agravamento dos sentimentos
de insegurança, medo e vulnerabilidade que interferem e potencializam
situações de violências nas escolas.
Nessa linha, entre os temas abordados nas pesquisas, a questão das

violências nas escolas ganhou destaque. A ocorrência de brigas, agressões,
entrada de armas e mesmo mortes, nos estabelecimentos de ensino, é um
indicador da deterioração das relações humanas e sociais. Isso tudo, no
1
Pronunciamento por ocasião do Encerramento do Curso “Juventude e Direitos Humanos”,
Brasília, 06 nov. 2003
208
âmbito de uma instituição que é, por excelência, o espaço de formação

das futuras gerações.
Nessa trajetória, a Universidade Católica de Brasília se tornou um

parceiro inestimável da Unesco, na medida que demonstrou sensibilidade
e determinação para desenvolver iniciativas que possam colaborar para
mudar este estado de coisas. Esta parceria se deu através do Observatório
de Violências nas Escolas do Brasil, na medida que se tornou um núcleo
de desenvolvimento de pesquisas, avaliações, cursos, trabalhos
comunitários e de fomento do debate – como ocorrerá no próximo ano,
por ocasião do Congresso Ibero-Americano sobre Violências nas Escolas.
Esse será um evento preparatório do Congresso Internacional sobre o
tema, que será realizado no Brasil em 2005. Este Congresso será organizado
pelo Observatório Brasileiro, o qual atua em parceria com o Observatório
Europeu da Violência Escolar e com o Observatório Internacional da
Violência na Escola.
É dentro dessa linha de atuação, de estímulo ao debate e ao

intercâmbio, que se insere o curso Juventude e Direitos Humanos, um
projeto conjunto da Unesco e da Católica, atendendo uma solicitação
do Batalhão Escolar da Polícia Militar do Distrito Federal. Trata-se de
uma experiência extremamente rica, que possibilitou a interação de
policiais e pesquisadores, atores que lidam com o problema da violência
escolar a partir de perspectivas diferentes.
O intercâmbio já está produzindo outros desdobramentos. Um deles

é a realização de um segundo curso, em 2004, para um número
significativamente maior de policiais, consolidando o relacionamento entre
a Polícia Militar do Distrito Federal, a Unesco e a Universidade Católica
de Brasília.
Outro desdobramento é o surgimento de um novo olhar sobre as

questões envolvendo a juventude, decorrente das reflexões e discussões
realizadas durante o curso. Esse novo olhar certamente será revertido em
209
novos padrões de relacionamento, superando a visão negativa sobre a
juventude, que costuma predominar em nossa sociedade. Pois na medida
em que se ultrapassa os estereótipos e as visões cristalizadas, reconhecendo
as diferenças e especificidades dos atores sociais, abre-se a via para a
criação de uma cultura de paz, em que a tolerância e o diálogo dão o
tom. É assim que se abre a via para que os diferentes aprendam a viver
juntos, inviabilizando a cultura de violência.
O querer e saber viver juntos exigem algumas mudanças de

paradigmas e padrões. Para a Unesco, o viver juntos exige conhecimento,
já que a intolerância e a rejeição do outro provêm, quase sempre, do
medo que alimenta a ignorância, do desrespeito aos direitos humanos e
da falta de acesso ao desenvolvimento humano.
Mas não basta conhecer, saber. É preciso mudar atitudes e

comportamentos, pois há um certo número de códigos elementares que
servem de fundamento à vida em sociedade. Entre eles estão o auto-
respeito, o respeito pelo outro, pelo bem comum, pela qualidade de
vida e pelas regras da vida comunitária. Portanto, em primeiro lugar, deve
ser desenvolvida uma “educação civil”, o fundamento da cultura de paz.
O dia de hoje é uma oportunidade para que todos se congratularem

em virtude desses passos dados rumo à construção de uma cultura de
paz. Desse modo, desejamos que os profissionais da segurança pública se
sintam cada vez mais encorajados a refletir sobre o seu papel na construção
da cidadania e na prevenção da violência na sociedade.
210
A Educação no Processo de Transformação Social1
A abordagem das relações entre a educação e o processo de

transformação social requer uma consideração preliminar sobre os limites
e o alcance do poder da primeira. A educação, por si só, não opera
milagres. Ela pode, no entanto, converter-se em fator altamente estratégico
para as mudanças socioeconômicas desejadas, na medida em que estiver
sinergicamente conectada a uma política mais ampla de desenvolvimento.
Como todos nós sabemos, as mudanças sociais são sistêmicas e

exigem ações concertadas e simultâneas nas diversas variáveis e pontos
críticos dos obstáculos a serem superados. Uma das vantagens, por
exemplo, dos programas de distribuição de uma renda mínima associada
à educação, tais como o Programa Bolsa-Escola, é o conjunto de variáveis
abrangidas, tanto de natureza pedagógica quanto socioeconômica. Ações
parciais estão sempre sujeitas a produzir efeitos efêmeros.
Em que pesem essas limitações, é preciso reconhecer a enorme

potencialidade da educação. Essa dimensão transformadora foi muito bem
percebida pela Comissão Delors, no Relatório Mundial para a Educação no Século
XXI, concluído em meados dos anos noventa. O próprio título desse
histórico documento – Educação: um tesouro a descobrir – indicou o alcance e
o poder prospectivo da educação.
Sem dúvida, “os tesouros escondidos no interior de cada ser

humano” podem ser revelados por uma educação de qualidade para todos.
1
Pronunciamento por ocasião da Arena de Responsabilidade Social do 17º. Congresso Mundial
de Petróleo, “Educação e Transformação”, Rio de Janeiro, 3 set. 2003.
211
Na medida em que isso ocorrer de forma generalizada, uma rede de
proteção contra o atraso e a ignorância começa a ser formada e se converte
em fator de progresso e desenvolvimento.
Por outro lado, se movimentarmos nosso raciocínio em direção ao

cenário das transformações produtivas e das mudanças sociais que estão
em curso, é possível identificar três grandes impulsos motores, sendo o
primeiro, o da sociedade da informação e que está mudando a natureza
do trabalho e da produção; o segundo, o impulso da globalização, que
está conduzindo a um mercado global de trabalho; e o terceiro, a
aceleração do desenvolvimento científico e tecnológico e seus efeitos
nos métodos e modos de produção2.
As conseqüências dessas transformações na política educacional são

inúmeras. À medida que a informação e o conhecimento, por exemplo,
passam a constituir fatores estratégicos do desempenho econômico e
social, a educação adquire um novo status e se coloca como condição
imprescindível ao êxito de uma política de desenvolvimento. Por isso
mesmo, inúmeros países empreenderam, na década de noventa, reformas
educacionais abrangentes, com o objetivo de preparar seus sistemas
educacionais para enfrentar os desafios da globalização e da mundialização
das atividades humanas.
Além do mais, essas mudanças estão conduzindo a uma nova

engenharia social. Como diz Juan Carlos Tedesco, a maior novidade no
atual processo de transformação é o papel que passam a desempenhar o
conhecimento e a informação. A mudança fundamental seria, nesse sentido,
a passagem de um sistema de produção para consumo de massa para um
sistema de produção para um consumo diversificado. As novas tecnologias
baseadas na informação permitem a produção adaptada a diferentes
clientelas. Em decorrência, os modelos fordistas e tayloristas de produção
2
COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender: hacia la sociedad de conocimiento. Luxemburgo:
Comisión Europea, 1995. p. 6.
212
e de treinamento entram em declínio, pois o novo modo de produção

requer uma distribuição mais homogênea da inteligência3.
Mais do que isso. Devido à acirrada competição por mercados, a

durabilidade de uma inovação é reduzida, pois o tempo de vida de um produto
diminui. O efeito mais visível dessa nova formatação no mundo do trabalho
é o aumento da demanda por mentes flexíveis e abertas à inovação. A cultura
geral passa a ser um valor agregado indispensável, pois compreender o
significado das coisas e de suas conexões é, agora, um atributo importante.
Não é mais possível assegurar mercados com baixa escolarização. Uma
educação básica de qualidade e uma educação permanente ao longo da vida
se convertem em motores da transformação social.
Todavia, quando se fala em qualidade, torna-se necessário não reduzir

a educação ao campo cognitivo, o que significaria amputar sua dimensão
axiológica e de desenvolvimento integral da personalidade humana. Como
o conceito de transformação social é multidimensional, precisamos pensar
uma nova educação que assegure uma formação compatível com os desafios
do nosso tempo, tanto os de ordem econômica quanto os de natureza ética
e moral. Assim sendo, aprender a fazer, a ser, a viver juntos e aprender a
aprender, que são os pilares reestruturantes da educação neste século
propostos pelo Relatório da UNESCO , constituem aprendizagens
fundamentais no contexto da diversidade de culturas de um mundo
globalizado, onde cidadania e competitividade devem caminhar pari passu.
Observe-se que esses quatro princípios procuram dar respostas a

preocupações e desafios fundamentais do nosso tempo. O Aprender a
Conhecer responde ao desafio de uma sociedade da informação e do
conhecimento. A didática do ensinar tudo a todos, de Comenius, precisa
ser substituída por uma didática do Aprender a Aprender, sem a qual se tornará
impossível a formação de pessoas capazes de enfrentar as oscilações
ciclotímicas do mercado de trabalho. O Aprender a Ser é importante para
3
TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998. p. 17.
213
formarmos pessoas autônomas e críticas, em condições de formular seus
próprios juízos de valor. O Aprender a Fazer é indispensável para
credenciarmos todos ao trabalho produtivo, inclusive no que se refere à
formação de uma mentalidade empreendedora. Por último, o Aprender a
Viver Juntos, responde à necessidade do diálogo no panorama mundial da
diversidade de culturas.
É importante salientar que a UNESCO tem procurado pensar a

educação no quadro das transformações em curso, onde é tão importante
uma educação para atender às novas exigências do mundo do trabalho
quanto uma educação para satisfazer às demandas do processo irreversível
de universalização da cidadania. Disso decorre a importância de termos
escolas e professores capazes de repensar e operar o novo papel da
educação no mundo contemporâneo.
Sem um novo professor e uma nova escola não será possível dar
respostas plenas às exigências do nosso tempo. A presença na sociedade
de pessoas bem formadas, tanto em termos éticos quanto cognitivos,
constitui condição indispensável para o desenvolvimento sustentado e
para a consolidação do processo democrático. Daí a importância de uma
educação de qualidade para todos. Qualidade e ética são termos
indissociáveis.
No caso específico do Brasil, um grande progresso ocorreu nos

últimos anos. O Brasil, praticamente, universalizou o ensino fundamental,
atingindo uma cobertura de mais de 96% da faixa etária obrigatória, de 7
a 14 anos, e promoveu significativa expansão do ensino médio e do ensino
superior. Enfrenta, agora, um desafio ainda maior que é o problema da
qualidade, o qual, certamente, exigirá esforços redobrados e políticas
consistentes e continuadas de várias gestões, em todos os níveis – federal,
estadual e municipal.
A superação desse desafio poderá colocar o Brasil em posição

privilegiada. Em que pesem os limites do poder da educação, já
214
anteriormente mencionado, a quantidade de escolarização tem efeitos

diretos na vida das pessoas e, por conseguinte, no processo de
transformação social. A partir dos dados do PNAD/99 (Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios do IBGE), é possível constatar uma progressiva
inserção no mercado de trabalho, na medida em que os níveis educacionais
se elevam. Entre as pessoas sem estudo ou com menos de um ano de
estudos, só 36,3% estavam trabalhando. Essa proporção se eleva
rapidamente até a faixa dos que possuem 15 ou mais anos de estudos,
onde 78,5% se encontravam inseridos no mercado. Fazendo uma estimativa
simples, é possível verificar que cada ano de estudo aumenta em 2,6% as
chances de emprego, sendo o ensino fundamental o que mais agrega
chances de trabalho.
Essa pesquisa mostra que o nível educacional da população está

fortemente associado às chances de trabalho e aos níveis de rendimento.
Além disso, um outro dado que chama a atenção nessa pesquisa é o de
que quando os pais têm uma média de 4,3 anos de estudo, os filhos de 20
anos e mais apresentam uma média de 7,9 anos, com tendência a aumentar,
dado que 21,4% continuavam estudando.
Se considerarmos esses dados no contexto da política educacional

brasileira, deduz-se que, por um lado, se o Brasil está prestes a universalizar
o ensino fundamental e dá passos largos em direção à universalização do
ensino médio, pode dar um passo sem precedentes se conseguir erradicar
seu analfabetismo. Não será difícil concluir que a superação do
analfabetismo tem um efeito duplo e reversível, qual seja, fortalecer a
auto-estima e a cidadania do alfabetizado e aumentar a demanda por
educação no núcleo familiar.
Além do mais, uma política educacional para todos, não-excludente

e que respeite as diferenças e a diversidade, fortalece o capital social e
cultural de um país. Como observa Bernardo Kliksberg, o capital social e
a cultura são componentes-chave do desenvolvimento. As pessoas, as
famílias e os grupos são capital social e cultural, por excelência.
215
São portadores de atitudes de cooperação, valores, tradições, visões da
realidade que formam sua própria identidade. Se isso for ignorado,
importantes capacidades aplicáveis ao desenvolvimento serão inutilizadas4.
A escola pode dar uma contribuição importante para o fortalecimento e
a expansão do capital social e cultural. Sobretudo uma escola que ofereça
uma educação de qualidade.
A complexidade do mundo contemporâneo se amplia de forma

crescente, pois as fronteiras físicas estão sendo substituídas pelas fronteiras
do conhecimento. Os países que não alcançarem êxitos na reforma de
seus sistemas educacionais estarão condenados a uma posição secundária.
E isto é urgente, devido à velocidade das transformações tecnológicas e,
por conseguinte, da economia do conhecimento.
Assim sendo, não será difícil perceber o quanto a educação está

vinculada ao processo de transformação social. Por isso, a escola, para
acertar o passo com o futuro, precisa estar sintonizada com as mudanças
em curso. Para tanto, torna-se inadiável dotá-la de padrões mínimos de
funcionamento. Estes padrões devem incluir infraestrutura didático-
pedagógica e professores bem formados.
É preciso não esquecer que uma educação de qualidade tem um

custo elevado. Todavia, é preciso ter em vista que o custo de uma educação
de qualidade converte-se em investimento pelo retorno multidimensional
que ele propicia. O preço da ignorância ou de uma educação de péssima
qualidade é consideravelmente maior.
Devido ao quadro atual de escassez de recursos e à dificuldade de

novos aportes, a política educacional precisa ser pensada, formulada e
executada mediante uma aliança entre o Poder Público e a sociedade
civil. Nesse processo, os setores produtivos podem dar uma contribuição
4
KLIKSBERG, B. Falácias e mitos do desenvolvimento social. Brasília: UNESCO, Editora Cortez,
2002. p.115.
216
de grande alcance. Muitas iniciativas do chamado Terceiro Setor que

estão em curso mostram que isso é possível. O Poder Público, por si só,
dificilmente terá condições de vencer esse desafio.
Por último, importa sublinhar, ainda que isso possa parecer

repetição, que a elevação permanente dos níveis de educação de um país,
sobretudo se for uma educação de qualidade, fortalece e qualifica as
estratégias do desenvolvimento e, no caso de uma economia emergente,
como a do Brasil, confere-lhe condições de enfrentar obstáculos por vezes
considerados intransponíveis.
217
Precisamos Desarmar a Violência1
Episódios recentes de violência mostram que a banalização no uso

de armas de fogo vem contribuindo para o aumento no número de
homicídios e de vítimas inocentes no Brasil.
Apesar dos avanços na legislação penal e de importantes medidas

de combate à criminalidade adotadas nos últimos anos, o Brasil ainda é
um dos líderes mundiais no uso de armas de fogo e um dos países onde
mais se mata. Segundo o “Mapa da Violência”, feito com base em dados
do governo federal, em 62,7% dos assassinatos no País há o uso de armas
de fogo. Surpreendentemente, na taxa de óbitos por armas de fogo, o
Brasil supera até países de longa tradição nas facilidades de acesso legal
às armas: são 18,7 mortes por cem mil habitantes.
O uso abusivo e ilegal de armas de fogo vem sendo também uma

perigosa ameaça ao desenvolvimento e ao futuro dos jovens brasileiros.
O “Mapa da Violência III – Os Jovens do Brasil”, de Jacobo Waiselfisz,
publicado pela UNESCO no Brasil (Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura), faz um alerta importante. Em 2000 as
armas de fogo foram a causa de 74,2% dos homicídios de jovens. Quase
20 mil jovens são assassinados anualmente no País.
Por outro lado, as pesquisas mostram que os países que adotam

políticas mais estritivas de porte e comercialização de armas apresentam
1
Artigo publicado no jornal “Mogi News - Mogi das Cruzes”, SP, em 30/08/2003.
218
índices de óbitos extremamente inferiores ao brasileiro. O Japão, por

exemplo, tem taxa de óbito por armas de fogo cerca de 180 vezes menor
que o Brasil. A França tem uma das legislações mais rígidas da Europa e
apresenta índices baixos de homicídios com armas: nos últimos três anos,
ocorreram em torno de mil mortes por ano e cerca de 1.200 tentativas
numa população de quase 60 milhões de pessoas.
Ali, para se obter autorização para porte de armas de defesa é

necessário passar por uma investigação policial. É preciso, portanto, que
se tomem as medidas apropriadas para o desarmamento da população e
para o fim da venda ilegal de armas no Brasil. Não podemos aceitar o
argumento dos que defendem o uso de armas pela população para se
defender porque, ao contrário de contribuir para a paz, isso só faz aumentar
a violência nas ruas, nas escolas e até dentro de casa. Voltada para a
construção de uma cultura de paz e para a garantia dos direitos humanos,
a UNESCO no Brasil se congratula com o Congresso Nacional pela
corajosa decisão de votar o Estatuto do Desarmamento. A proposta é um
avanço e o primeiro passo para a proibição da comercialização de armas
no Brasil.
Para se mudar uma cultura de violência, é preciso também investir

forte na educação e na conscientização da população. Por isso a UNESCO
desenvolve importantes programas como o “Abrindo Espaços”, no Rio –
“Escolas de paz”, que consiste na abertura das escolas nos fins de semana
para atividades de artes, esportes, cultura e lazer, e em pesquisas sobre
violência nas escolas. Afinal, “a paz está em nossas mãos”.
219
Caminhos da Esperança1
O desenvolvimento, especialmente para a América Latina, trouxe

um conjunto de grandes realizações e profundos desapontamentos.
Com ele, vieram os avanços tecnológicos e a pujança econômica.

Porém, ao contrário do esperado, prosseguiram e se aprofundaram as
disparidades, transformando o continente no mais desigual do mundo,
com crescente violência, inclusive com a expansão do crime organizado.
Conseqüências como essas contribuíram para que as Nações Unidas

formulassem o conceito de desenvolvimento humano, levando-nos a pensar
nos rumos, a curto e longo prazo, da nossa vida social.
À primeira vista, esta reflexão pode parecer uma tarefa de filantropos

e pessoas menos comprometidas com a ação quando, na verdade, compete
a todos, em especial àqueles que podem influenciar mais significativamente
nos destinos da comunidade e da sociedade.
As dificuldades em que vivemos concernem a todos e têm ligações

profundas com o desempenho econômico, valor tão prezado pelo mundo
em que vivemos.
Se a economia pode ser comparada a uma bicicleta em movimento,

seu equilíbrio precário pode estar sendo crescentemente ameaçado por
problemas que costumamos varrer para debaixo do tapete.
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário do Instituto Ayrton Senna e Microsoft sobre
Educação e Tecnologia para o Desenvolvimento Humano “Os Quatro Pilares da Educação: seu
papel no desenvolvimento humano”, São Paulo, 13 jun. 2003.
220
Nesta reflexão, algumas perguntas se mostram relevantes: onde está

nos levando o desenvolvimento cujos caminhos estamos trilhando?
Em que medida prosseguir nos rumos presentes conduzirá à solução

dos problemas?
Se tal solução não acontece, que alterações de rota precisam ser

realizadas?
Teria a educação relações com esses processos? Quando tratamos

de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser os
quatro pilares da educação para o presente século (Delors, 1996) , há
alguma relação com as formas pelas quais a sociedade produz e distribui
riquezas?
Afinal, os valores sociais, a que a educação está intimamente ligada,

têm alguma relação com o desenvolvimento e com o bem-estar do homem?
1. UM ADMIRÁVEL MUNDO NOVO?
Algumas gerações latino-americanas, especialmente aquelas que

presenciaram mais de perto a transformação de sociedades rurais arcaicas
em sociedades urbano-industriais, depositaram profunda esperança no
desenvolvimento.
À medida que vielas se convertiam em largas avenidas, a

concretização dos sonhos de igualdade e prosperidade parecia aproximar-
se a olhos vistos.
Apesar de relativamente conscientes das rupturas e conflitos do

seu tempo, tais gerações, embaladas pela rampa ascensional,
aparentemente infinita, dos indicadores econômicos e sociais, chegaram
a considerar que o remédio para os males do desenvolvimento era mais
desenvolvimento.
221
Até poucos anos atrás, o símbolo da associação de industriais de
importante país latino-americano era uma chaminé expelindo fumaça,
símbolo de orgulho da modernidade.
À semelhança do conceito positivista de progresso, parecia-lhes

que os horizontes à frente eram necessariamente ditosos e, com um pouco
mais de trabalho, o continente se tornaria cada vez melhor, mais rico,
mais justo, mais feliz.
Herdeiras do Iluminismo, da Revolução Francesa e da Revolução

Industrial, essas gerações professavam sua religião leiga, tendo como
alicerce a racionalidade. O mundo, visto como racional (tudo o que era
real parecia racional e tudo o que era racional parecia real), assemelhava-
se ao funcionamento de um relógio.
E a educação, restrita a poucos nas aristocracias, parecia o meio de

levar a racionalidade às massas e tornar o homem melhor.
Grandes e amplas metanarrativas se apresentavam para explicar o

mundo, por vozes como as de Hegel, Adam Smith, Comte, Marx e Freud.
O mundo tinha sentido, tinha futuro, era explicável e o homem

possuía nele lugar definido.
Esse pequeno e doce paraíso, entretanto, não resistiu por muito tempo
à árvore do discernimento entre o bem e o mal. Uma sucessão de hecatombes,
de divisões, de incapacidades de conviver e de ser, tornou difícil acreditar
em um mundo que funcionasse com a racionalidade de um relógio, dando
lugar, na filosofia, a conceitos como os de náusea e de absurdo.
Períodos de guerra, entremeados por tempos de paz armada,

indicaram que o homem continuava exterminando o seu igual, supondo
que ele era não humano. O recente filme “O Pianista” mostra a
irracionalidade de seres humanos que negavam a outros o direito à
222
vida, em sociedades historicamente avançadas e cujos povos

desfrutavam de alto nível relativo de escolaridade – e o processo nele
mostrado é um entre muitos outros de mortandade e de perseguição,
de luto e de dor.
E tudo isso possibilitado pela pujança das ciências e das tecnologias.
Entre o cortejo de bens oferecido ao homem, lá estava a amarga

realidade da destruição.
Vieram o movimento ecológico, a rebelião estudantil de 1968, a

revolução da informática, o fim da guerra-fria e outros eventos que riscaram
o céu da história, marcando o fim da modernidade ou uma nova etapa
desta última (Rust, 1991).
As grandes sínteses foram abaladas e, conforme Lyotard (2000), a

função narrativa se dispersa em nuvens de elementos lingüísticos, cada
um deles veiculando valências pragmáticas sui generis.
O homem perde um pouco mais da sua ingenuidade, em um ambiente

em onde a segurança dos valores parece um chão que foge aos pés.
Aparentemente, tudo parece relativo, tudo parece areia movediça,

numa paisagem marcada por grandes problemas herdados de uma era
orgulhosa das suas realizações, mas pouco sensível às suas contradições.
Assim, por exemplo:
• Na Terra, que hospeda cerca de 6,3 bilhões de pessoas, 15%

vivem em países ricos e consomem 56% dos recursos mundiais.
• 40% vivem em países pobres e representam 11% do consumo

(Effeto uomo..., 2002).
• Apenas 358 pessoas são possuidoras de uma riqueza acumulada

superior à de 45% da população mundial (Kliksberg, 2001).
223
• Um mundo só não basta: se cada habitante do planeta se
comportasse como o habitante médio de um país de alta renda,
precisaríamos de 2,6 planetas para satisfazer às necessidades de
todos (Effeto uomo..., 2002).
• Existem, no mundo, 36 milhões de pessoas com Aids, 70% das

quais na África. Em 2000, cerca de 3 milhões de pessoas morreram
da doença e mais de 5 milhões contraíram o vírus. Se a situação
não for revertida, alguns países africanos sofrerão dezenas de
milhões de óbitos nos próximos anos (Kliksberg, 2001).
• O rendimento real por habitante, na África ao sul do Saara,

baixou de 563 dólares, em 1980, para 485 dólares, em 1992
(Delors et al., 1996). Esse rendimento continua caindo, inclusive
com o recuo da participação da África no comércio internacional.
• Na América Latina, após a “década perdida”, a deterioração das

condições sociais tem dilacerado a família, com profundas
conseqüências econômicas e sociais, em função do aumento do
desemprego juvenil, da resistência a formar e manter famílias e
da incapacidade de muitas destas de proporcionarem uma infância
normal. Daí advêm violências domésticas, trabalho infantil e
crianças abandonadas (Kliksberg, 2001).
2. UMA VISÃO RENOVADA DO DESENVOLVIMENTO
Fatos como esses mostram a necessidade de renovação das visões.
O estrito modelo produtivista não levou à solução dos problemas

sociais, nem ambientais. Ao contrário, desvelou as falsas promessas e
as infundadas esperanças de que mais desenvolvimento resolveria as
mazelas do próprio desenvolvimento, em um processo supostamente
endógeno.
224
Foi assim que o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento propôs,
a partir do seu primeiro Relatório sobre o Desenvolvimento Humano, em 1990, que
o bem-estar do homem fosse considerado como a finalidade do
desenvolvimento.
Seus indicadores não deveriam limitar-se à renda per capita, mas

incluiriam, também, dados relativos à saúde (inclusive taxas de mortalidade
infantil), alimentação e nutrição, acesso à água potável, educação e
ambiente.
Trata-se, portanto, de um conceito de desenvolvimento muito mais

amplo que não se constitui, simplesmente, da geração de riquezas e sua
divisão aritmética pelo número de convidados, como se o bolo fosse
partilhado em fatias iguais.
Trata-se de um desenvolvimento voltado para o homem e o

atendimento às necessidades de uma vida decente, em que ele é não só
fator e meio do desenvolvimento, mas, sobretudo, seu fim.
Esse o conceito de desenvolvimento destacado pela Declaração do

Milênio (Nova York, 2000) como um dos fundamentos do relacionamento
internacional, no século XXI.
Esse também o conceito de desenvolvimento sustentável das

Conferências do Rio (1992) e Joanesburgo (2002).
Tal extensão e aprofundamento do conceito tradicional decorrem

do fato de este se ter tornado estreito em face do seu caráter predatório
e concentrador.
O pensamento econômico convencional começou a se dar conta

da importância do homem quando a Teoria do Capital Humano constatou
que o incremento das economias não se explicava somente pelos
acréscimos de capital físico.
225
O homem educado e capacitado, como parte da força de trabalho,
contribuía para explicar em grande medida aquele crescimento.
Daí a perspectiva da educação como investimento, porém

considerando o homem como fator de produção, isto é, como
instrumento.
Entretanto, a noção de capital social, hoje, tem no seu cerne

múltiplos elementos culturais, não considerados pelo pensamento
tradicional e que são imprescindíveis à economia. Cooperação, confiança,
etnicidade, identidade, comunidade e amizade são elementos que formam
o tecido social em que se fundamentam a política e a economia.
Conforme o estudo das diferenças entre a Itália do norte e do sul,

o capital social inclui o grau de confiança entre os atores sociais, as normas
de comportamento cívico praticadas e o nível de associatividade. A
confiança atua para evitar conflitos. As normas de comportamento cívico
envolvem desde o cuidado dos espaços públicos ao pagamento de
impostos, com óbvias implicações econômicas.
A associatividade se refere à capacidade da sociedade atuar

cooperativamente, estabelecer redes, acordos e sinergias.
Do ponto de vista do indivíduo, o capital social tem a ver com seu

grau de integração social, sua rede de contatos, relações, expectativas de
reciprocidade e comportamentos confiáveis, melhorando a chamada
efetividade privada.
Do ponto de vista coletivo, o capital social é um bem que pode se

manifestar nas normas tácitas de, em uma vizinhança, todos zelarem por
todos e não se agredirem, resultando na possibilidade de as crianças
caminharem até a escola com segurança.
Desse modo, o capital social estará produzindo ordem pública.
226
Nesse sentido, a família deve ser considerada um componente central

do capital social que se quer o mais sólido possível.
Afinal, é a família que forma a criança em seus aspectos físico, social

e moral, inclusive infundindo valores positivos ou negativos que se
refletem nos comportamentos.
Quando esta se desestrutura, revelam as evidências de pesquisas, a

criança tende a ter insucesso na escola, a sofrer problemas emocionais, a
ter dificuldades com os colegas e a ter condutas anti-sociais (Kliksberg,
2001). Portanto, o apoio à família, por meio de políticas sociais efetivas,
se traduz na redução de gastos públicos e privados e na geração de atitudes
e situações favoráveis à atividade econômica.
Por que o Banco Mundial apontou a corrupção como um obstáculo

ao desenvolvimento?
Por que o crime organizado se expandiu a ponto de se tornar um

poder transversal, imiscuído e internalizado pelo Estado (não um poder
paralelo), levando várias sociedades latino-americanas a serem classificadas
como de risco e ameaçando a ordem democrática?
Por que o crime organizado e o banditismo se associam, com

proveitos mútuos, engolfando cidades? Por que o crime organizado, na
sua simbiose com o banditismo, recruta, cada vez mais, jovens que, como
peixes miúdos – com maior freqüência negros e pobres – são capturados
e povoam nossas prisões?
Por que a idade de agenciamento de prostitutas e de criminosos

tende a continuar abaixando, passando da adolescência para a infância?
Como poderemos mensurar os imensos custos destas situações dolorosas?
Mais uma vez, esses fatos e processos têm raízes em situações sociais
injustas, nos contrastes dos regimes de participação e níveis de vida e na
crise de valores que se expressa no domínio do cinismo e do vale-tudo.
227
Quanto vale, então, a ética?
A quanto montam os prejuízos resultantes do individualismo, da

indiferença frente ao destino do outro, da falta de responsabilidade
individual e coletiva, do endeusamento do lucro a qualquer preço? No
entanto, a ética não se compra nem se fabrica, porém, medra como planta
a princípio frágil, em condições histórico-sociais propícias.
Conforme Kliksberg (2001), é hora de recuperar a ética e de relacioná-

la com a economia nessa visão abrangente dos problemas humanos.
3. OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO DE AGORA
Tedesco (1998), um dos grandes pensadores da educação no

continente, alerta-nos para o risco, pela primeira vez na História, de os
elos entre as gerações se enfraquecerem.
Isso resulta do enfraquecimento dos grupos sociais primários, a

começar pelas famílias que, primeiro e mais eficazmente, transmitem e
formam valores.
Esses elos frágeis entre as gerações abrem as portas para o

esgarçamento do tecido social, uma vez que as crianças e os jovens ficam
sujeitos a interferências de todas as espécies, inclusive da comunicação
de massa. É aqui que entra a escola como instituição socializadora,
absorvendo, quer queira, quer não, cada vez mais funções da família e
caminhando, já em certos países da América Latina, para o tempo integral.
Nos limites cada vez mais estreitos da convivência familiar, ela se torna o
local por excelência onde pode ocorrer educação.
Mas que educação é necessária?
A UNESCO reuniu alguns dos maiores luminares do mundo na

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, produzindo o Relatório
“Educação: um tesouro a descobrir” (Delors et al., 1996).
228
Com efeito, o tesouro da educação, passados alguns anos, ainda

não foi plenamente descoberto, como sugerem as indagações acima
relativas a um conceito ampliado de desenvolvimento e às suas implicações
com valores, atitudes e comportamentos individuais e coletivos.
Todavia, tendo em mente reflexões como essas, a Comissão destacou

quatro pilares que são as bases da educação ao longo de toda a vida para
o século que já se iniciou e até nos surpreende com os seus percalços.
O primeiro deles é aprender a conhecer.
Ao contrário de outrora, não importa tanto, hoje, a quantidade de

saberes codificados, mas o desenvolvimento do desejo e das capacidades
de aprender a aprender. Compreender o mundo que rodeia o aluno e este
se tornar, para toda a vida, “amigo da ciência”, dispor de uma cultura
geral vasta e, ao mesmo tempo, da capacidade de trabalhar em
profundidade determinado número de assuntos, exercitar a atenção, a
memória e o pensamento são algumas das características desse aprender
que faz parte da agenda de prioridades de qualquer atividade econômica.
É um processo que não se acaba e se liga, cada vez, mais à

experiência do trabalho, à proporção em que se torna menos rotineiro.
O segundo pilar é aprender a fazer.
Conhecer e fazer, diz-nos o Relatório, são, em larga medida,

indissociáveis.
O segundo é conseqüência do primeiro. Em economias

crescentemente tecnificadas, onde ocorre a “desmaterialização” do
trabalho e cresce a importância dos serviços entre as atividades assalariadas
e onde o trabalho na economia informal é constante, abandona-se a noção
relativamente simples de qualificação profissional. Passa-se para outra
noção, mais ampla e sofisticada, de competências, capaz de tornar as
pessoas aptas a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe.
229
Isso ocorre nas diversas experiências sociais e de trabalho que se
apresentam ao longo de toda a vida.
O terceiro pilar é aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão

do outro e a percepção das interdependências, no sentido de realizar
projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos.
Em contraposição à competitividade cega, a qualquer custo, do

mundo de hoje, cabe à escola transmitir conhecimentos sobre a diversidade
da espécie e, ao mesmo tempo, tomar consciência das semelhanças e da
interdependência entre todos os seres humanos. Para isso, não basta colocar
em contato grupos e pessoas diferentes, o que pode até agravar um clima
de concorrência, em especial se alguns entram com estatuto inferior.
É preciso, para tanto, promover a descoberta do outro descobrindo-

se a si mesmo, para sentir-se na pele do outro e compreender suas reações.
E, além disso, tender para objetivos comuns, trabalhando em

conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, cuja tônica seja
a cooperação.
Por fim, o quarto pilar é aprender a ser. A Comissão reafirmou que a

educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, isto é,
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade.
Cabe à educação preparar não para a sociedade do presente, mas

criar um referencial de valores e de meios para compreender e atuar em
sociedades que dificilmente imaginamos como serão.
Este pilar significa que a educação tem como papel essencial “conferir
a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus
talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio
destino” (Delors et al., 1996).
230
Pode parecer a muitos que é uma visão poética, de pessoas

descomprometidas com a prática.
Nada mais enganoso.
A UNESCO no Brasil tem-se dedicado a estudar e a intervir em

fenômenos angustiantes que são as violências nas escolas.
As violências têm altos custos individuais e coletivos, sob a forma

de agressões, ameaças, intimidações, incivilidades, furtos, roubos,
estupros, vandalismo e uma série de manifestações que ocorrem tanto em
escolas públicas quanto particulares, tanto em grandes capitais quanto
menores (Abramovay e Rua, 2002).
Ao mesmo tempo, segundo várias pesquisas, as violências reduzem

o aproveitamento dos alunos, levando-os, inclusive, por medo,
desinteresse e outros motivos, a faltar à escola, a afastar-se
temporariamente dela e mesmo a evadir-se definitivamente. Cálculos
desses custos, quando existem, atingem apenas parte da ponta do iceberg,
isto é, o vandalismo.
É difícil medir o que se deixou de aprender, assim como as marcas

físicas e psicológicas das vítimas, alunos, funcionários e professores.
Ora, a UNESCO, por meio do projeto “Abrindo Espaços”, tem

conseguido reverter tais situações. Escolas localizadas em áreas miseráveis,
onde o estabelecimento de ensino é o único equipamento social
disponível, têm conseguido não só construir uma cultura de paz no seu
interior, mas também levado à redução de violências no seu entorno.
Para isso são desenvolvidas atividades educacionais, culturais,

esportivas e de lazer nos períodos em que a escola estaria fechada.
Comunidades que antes se desvalorizavam conseguem oportunidades

para se expressar artisticamente e transmitir mensagens há muito sufocadas.
231
O custo médio total mensal desse programa foi estimado em R$
1,00 por participante em Pernambuco e em R$ 2,00 no Rio de Janeiro.
Esses valores podem ser considerados muito baixos, segundo os padrões
internacionais, para programas preventivos e, ainda, enormemente mais
baixos que os gastos originados por atividades repressivas ou punitivas,
como os custos de internação de adolescentes infratores ou prisionais de
jovens criminosos (Waiselfisz e Maciel, 2003).
4. CAMINHOS DE ESPERANÇA
À medida que avança o processo de mundialização, persistem os

separatismos e fundamentalismos. Estes passam pela educação formal e
informal, convencendo gerações acerca de determinados valores.
Violências plurisseculares podem ser recordadas por famílias e

comunidades, gerações a fio, até desaguarem em conflitos armados no
século XXI. Currículos escolares podem ensinar a não saber conviver,
contando a História, a Geografia e outros componentes curriculares de
modo viesado.
A mídia pode formar opiniões e levar até ao pânico e à histeria

coletiva.
Enfim, a educação, de variadas formas, pode convencer de que eu

sou humano, mas o outro não. Que eu sou titular de direitos, mas o outro
é indigno deles.
Se a educação pode fazer tudo isso tão eficazmente em favor do

ódio, pode também fazê-lo em favor da paz. Apoiando-se nos quatro
pilares citados, ela pode, por meio de diferentes instituições e agências,
promover a paz e a vida (Gomes, 2002).
E, com isso, resolver uma contradição cada vez mais aguda: a que
existe entre os separatismos e um mundo que se torna cada vez menor.
232
Quanto mais se estreita o mundo, mais aumenta o risco da

sobrevivência da humanidade se não aprendemos a viver juntos, viver
com os outros e aprender a ser.
As opções acabam por se reduzir a uma só: conviver ou conviver.
Resta estabelecer a convivência entre os diferentes no quadro de

uma diversidade cada vez mais criadora (cf. Cuéllar, 1997).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOVAY, M. et al. Violências nas escolas. Brasília: UNESCO, Instituto

Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford,
CONSED, UNDIME, 2002.
CUÉLLAR, J. P. (Org.). Nossa diversidade criadora: relatório da Comissão

Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Campinas: Papirus, UNESCO,
1997.
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a

UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI.
4. ed. São Paulo: Cortez, UNESCO, 1996.
EFFETO uomo, la terra soffre il doppio. Corriere della Sera, Milão, p. 7, 22

ago. 2002.
GOMES, C. A. Gestão educacional: para onde vamos? Em Aberto, Brasília,

v. 19, n. 75, p. 9-22, jul. 2002.
KLIKSBERG, B. Falácias e mitos do desenvolvimento social. São Paulo: Cortez,

UNESCO, 2001.
LYOTARD, J.-F. La condición postmoderna: informe sobre el saber. Madri:

Catedra, 2000.
233
RUST, V. D. Postmodernism and its comparative education implications.
Comparative Education Review, Chicago, v. 35, n. 4, p. 610-626, nov. 1991.
TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.
WAISELFISZ, J. J.; MACIEL, M. Revertendo violências, semeando futuros:

avaliação de impacto do Programa Abrindo Espaços no Rio de Janeiro e
em Pernambuco. Brasília: UNESCO, 2003.
234
Escola Aberta como Caminho para

a Redução da Violência1
O envolvimento dos jovens com a violência no Brasil, seja como

agentes ou como vítimas, é motivo de grande preocupação entre pais,
educadores e autoridades da área de educação, direitos humanos e segurança
pública. Pesquisas que vêm sendo promovidas pela UNESCO no Brasil
destacam que a violência relacionada aos jovens oscila no decorrer dos
dias da semana, aumentando os índices de agressões e criminalidade nos
finais de semana. Por outro lado, os jovens clamam por alternativas
recreativas e esportivas que lhes permitam expressar sua criatividade e gozar
de momentos agradáveis de lazer, sobretudo nos sábados e domingos.
Em 2000, a UNESCO no Brasil lançou o Programa “Abrindo espaços:

educação e cultura para a paz”, mais um esforço para o combate à exclusão
social e pela construção de uma nova escola para o século XXI. A estratégia
do Programa consiste na abertura das escolas nos finais de semana e na
disponibilização de espaços alternativos que possam atrair os jovens,
colaborando para a construção da cidadania. A idéia é ampliar a voz e dar
visibilidade às diversas manifestações juvenis por meio de atividades de
lazer, culturais e esportivas.
O Programa, executado em parceria com as Secretarias de Educação,

está em andamento nos Estados da Bahia, Rio de Janeiro e Pernambuco e
vem sendo implantado, também, em São Paulo e no Rio Grande do Sul.
1
Artigo publicado no jornal “A Tarde”, BA, em 11/06/2003.
235
A expectativa é que tais Programas estaduais, apoiados pela UNESCO,
funcionem como um importante aporte na elaboração de políticas públicas
voltadas para a juventude.
A relevância do Programa na Bahia pode ser medida pelos dados da

Secretaria de Segurança Pública do Estado que apontam um crescimento de
74,8% nas ocorrências policiais entre 1999 e 2000. Destaca-se, ainda, que,
entre 1996 e 1999, foram registrados 4.215 homicídios. Em 41,8% deles, as
vítimas se encontravam na faixa etária de 15 a 24 anos. No ano de 2000, dos
666 homicídios ocorridos em Salvador, 276 eram de jovens entre 15 e 24
anos de idade, o que corresponde a 41,44% dos homicídios registrados.
Os dados mostram que é preciso dar alternativas aos jovens para

que eles possam trocar o risco da violência nas ruas por atividades criativas
e produtivas que permitam sua inclusão social. A abertura das escolas
baianas nos finais de semana vem sendo um importante caminho nesse
sentido. O Programa vem atendendo jovens de 14 a 24 anos com atividades
como capoeira, dança, futsal , informática, crochê, teatro, artesanato de
bijuterias, bordado, manicure, entre outras. Também conta com a
participação de crianças e adultos da comunidade, o que vem contribuindo
para que a escola torne-se um local de socialização que aproxima
estudantes, educadores, pais e moradores.
Os participantes vêem na escola aberta a possibilidade de encontrar

os amigos, conhecer melhor a escola, observar as atividades que estão
sendo desenvolvidas e ter acesso a bens culturais que não estão à sua
disposição no cotidiano do ambiente escolar. Em muitas escolas, é
freqüente a presença de famílias inteiras, tirando partido de todas as
oportunidades possíveis. O Abrindo Espaços conta, ainda, com parcerias das
academias e centros comunitários para desenvolver algumas de suas
atividades nas escolas.
Segundo os resultados da Avaliação do Programa – publicado sob

o título Revertendo violências, semeando futuros: avaliação de impacto do Programa Abrindo
236
Espaços no Rio de Janeiro e em Pernambuco, em 2003 pelas Edições UNESCO

Brasil – , os diretores das escolas participantes afirmam que ele tem
impactos positivos sobre o relacionamento escola-comunidade ( 82,8%)
e contribui para a diminuição da violência na escola ( 74,1%). Na opinião
dos beneficiários, o impacto do Programa está em facilitar a relação escola-
comunidade (92,4%); oferecer alternativas de lazer ( 91,1%); melhorar a
vida pessoal dos participantes ( 88,2%) e colaborar para a redução da
situação de violência ( 81,7). Quando perguntados sobre o que mais gostam
no Abrindo Espaços, a opção mais apontada pelos beneficiários é “encontrar
amigos e conhecer pessoas” (53,2%), mostrando que a escola, nos finais
de semana, é também um espaço de encontro e sociabilidade.
Na fala dos entrevistados, aparece também o sentido da valorização

social e cultural da condição juvenil, traduzida em mudanças de atitude
frente à vida, construídas na medida em que se sentem respeitados. A
elevação da auto-estima se dá na exata medida da possibilidade de produzir
e partilhar conhecimentos e formas de expressão nos campos da arte, da
cultura e do esporte, o que, conseqüentemente, implica o seu auto-
reconhecimento como produtores de cultura.
237
Escola da Família1
No marco do conjunto de idéias e mesmo de utopias que preside,

há mais de meio século, a luta mundial da UNESCO por uma sociedade
mais solidária, a assinatura com o Governo do Estado de São Paulo e com
a Agência Brasileira de Cooperação – ABC, do presente projeto de
cooperação técnica, representa não apenas um avanço conceitual em
políticas de desenvolvimento humano, como também serve de indicador
de uma nova consciência que está surgindo na gestão pública brasileira,
cujo propósito é o de colocar o Estado como ator insubstituível na defesa
dos direitos da cidadania.
E quando falo em direitos da cidadania, fica implícito, também, o

fortalecimento da consciência em relação aos deveres. O par dialético
direito-deveres compõe o quadro de razões fundantes de um moderno
projeto de cidadania. Por isso mesmo, o próprio título do projeto – Escola
da Família – indica a diretriz fundamental que presidirá as ações previstas
por esse Acordo. A educação começa na família, onde se sedimentam as
bases para seu prosseguimento na escola e ao longo de toda a vida. Nessa
trajetória, sobretudo nas faixas etárias que abrangem a infância e a juventude,
a integração família-escola-comunidade é decisiva para a consolidação de
valores éticos indispensáveis a uma visão solidária da vida em sociedade.
Por visão solidária da vida deve ser entendido o respeito às

diferenças e às diversas concepções de mundo consagradas pela Declaração
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento do Projeto Escola da Família “Abrindo espaços
para uma nova educação”, São Paulo, 26 mai. 2003.
238
Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948. Só existe solidariedade

no reconhecimento do outro. Caso contrário, corre-se o risco da
indiferença que permeia, dilui e adia a solução das diversas formas de
discriminação social e de egoísmo corporativo.
A cooperação entre a Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo e a UNESCO – que ora se formaliza – tem o seu foco no jovem e
no adolescente, mediante um conjunto de ações educativas e culturais
que favoreçam o desenvolvimento do protagonismo juvenil e ajude o
jovem a estruturar o seu projeto de vida em um mundo de crescentes
interrogações e descrenças. Mas, por vivermos mesmo em uma sociedade
permeada por interrogações quanto ao futuro, é que sobressai a relevância
dessa cooperação, pois precisamos com a maior urgência buscar respostas
que restabeleçam a crença e valorizem a subjetividade. Nesse sentido, a
inserção do jovem em processos de busca compartilhada de respostas
possíveis, seguramente o colocará como sujeito protagonista na luta pelo
advento de sociedades mais humanas e edificadoras de uma nova ética.
Numa perspectiva existencialista, como dizia Jean-Paul Sartre, a

pessoa primeiramente existe, se descobre, surge no mundo e só depois se
define e se lança para o futuro. Cabe à educação criar as condições para a
construção de um projeto consciente do futuro. E não será deixando os
jovens à margem que isso ocorrerá. A escola precisa rever-se e enxergar
as transformações reestruturantes da vida contemporânea.
Quando a UNESCO, por intermédio de inúmeras pesquisas

realizadas no Brasil sobre juventude, violência e cidadania, constatou o
aumento, nos fins de semana, da criminalidade e da violência entre os
jovens, concluiu, de imediato, que se as escolas abrissem suas portas para
a comunidade aos sábados e domingos, poderia dar uma contribuição
importante para preencher, de forma mais significativa, a necessidade que
tem a juventude por experiências novas e de vanguarda que, via de regra,
têm sido atendidas por vários outros mecanismos empobrecedores da
vida, tais como as gangues, as galeras, chegados e rappers e os espetáculos
239
de violências que são veiculados pela televisão e outros meios de
comunicação.
Assim sendo, o Projeto Escola da Família, tendo seu foco nos jovens e
utilizando como metodologia, entre outras, a abertura de escolas nos
finais de semana, tornando-a uma agência de cultura que se converta em
ponto de encontro entre a comunidade escolar, a família, a juventude e
diversos outros segmentos, visando, ainda, a participação ativa em inúmeras
atividades culturais e esportivas, poderá imprimir ao processo educativo
uma nova perspectiva, certamente mais consentânea com a natureza das
mudanças em curso.
Essa nova perspectiva ensejará a possibilidade de ajudar o jovem e

também sua família a amadurecer escolhas e alternativas e a assumir
responsabilidades. A responsabilidade representa um ponto alto da tarefa
educativa, pois ela envolve o outro, ela envolve toda a comunidade. O
reconhecimento do outro é indispensável ao futuro das sociedades. Toda
escolha deve ter um sentido ético, pois ela se relaciona com o mundo.
Uma escola ideal, como quer o Ministro Cristovam Buarque, será, antes
de tudo, uma escola que eduque pelo exemplo, que fundamente todas as
suas ações em valores que apontem em direção a uma nova ética da
existência e do desenvolvimento. O valor econômico da educação – que
importa ressaltar – deve estar vinculado à dimensão moral, sem a qual
desfaz-se a esperança e naturaliza-se o imediatismo.
Outro ponto alto desse projeto de cooperação é a participação

das Universidades e de Organizações Não-Governamentais, pois ambas
possuem uma enorme potencialidade, nem de longe aproveitada pelas
escolas de educação básica que, via de regra, se isolam da comunidade.
O processo de formação integral da juventude poderá ser
consideravelmente enriquecido na medida em que a escola abra espaços
para a contribuição de pessoas e instituições, tais como escritores, artistas,
especialistas, dentre outros. Essa cooperação poderá ocorrer, inclusive,
sob a forma de enriquecimento cultural de uma determinada área de
240
estudo. Na sociedade do conhecimento, a escola perdeu a exclusividade.

O conhecimento está em toda parte. Cria-se e recria-se em ritmo sem
precedentes. Além do mais, a conexão com a comunidade permite uma
formação mais próxima da realidade social, contribuindo, dessa forma,
para as escolhas futuras.
Por último, quero dizer que estou certo de que, ao final deste
processo, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em
cooperação com a UNESCO, terão desenvolvido uma experiência
inovadora capaz de servir de referência na construção de uma pedagogia
para a juventude, em tempos de incertezas, como os atuais.
241
A Escola Kabum: Novos Espaços para os Jovens1
É com grata satisfação que inauguramos hoje a Kabum – Escola de

Arte e Tecnologia, em parceria com o Instituto Telemar e a Spetaculu- Escola
Fábrica de Espetáculo.
A preocupação da UNESCO em oferecer oportunidades para os

jovens quebrarem o ciclo de exclusão social data de vários anos. Em linhas
gerais, pode-se dizer que esse é um tema presente já na criação da
organização, em 1947, quando foi estabelecido nosso objetivo de “criar
as condições para a construção da paz nas mentes dos homens”.
Recentemente, esse objetivo geral tornou-se mais concreto. A

UNESCO no Brasil buscou tornar-se uma referência nos estudos
prospectivos das causas da violência e da exclusão entre os 34 milhões de
jovens do País. É sabido que muitos deles vivem em situações de extrema
dificuldade.
Mas, e o que eles pensam dessas condições?
Nossas pesquisas ganharam um caráter bastante inovador ao ressaltar

a importância de analisarmos a percepção que os próprios jovens têm
sobre sua situação.
Por um lado, mostram uma triste realidade enfrentada pela maioria dos
jovens brasileiros: falta de oportunidades, exclusão e vulnerabilidade –
1
Pronunciamento por ocasião da Inauguração da Escola de Arte e Tecnologia Kabum, Rio de
Janeiro, 30 mai. 2003.
242
características constantes para muitos deles. Por outro lado, apesar das
constatações preocupantes, os estudos nos mostraram que é possível encontrar
soluções impactantes e de baixo custo para os problemas dos jovens.
Pudemos perceber, por exemplo, que uma das principais causas para a
violência entre jovens é a falta de espaços onde eles possam exercer sua
criatividade. Espaços culturais, educacionais e esportivos que permitam aos
jovens o exercício máximo de sua potencialidade. Uma estratégia efetiva,
nesse sentido, é justamente a criação de novos espaços para os jovens.
É assim que podemos compreender de forma mais ampla a

inauguração da Kabum! Escola de Arte e Tecnologia. Trata-se, sem dúvida,
de um espaço profícuo para os jovens que dela participarão. Essa certeza
justifica-se por uma experiência anterior, também de enorme sucesso,
que é o grupo Spetaculu. Deve-se destacar que, além de anfitriã do projeto,
a Spetaculu é um modelo de experiência bem-sucedida, cuja metodologia
e forma de trabalho inspirou profundamente a realização desta escola
que hoje inauguramos.
Ao utilizar a arte como ferramenta pedagógica, a Escola oferece

aos jovens novos horizontes, mais amplos e promissores. Para isso, agrega-
se também o componente tecnológico que não será utilizado apenas como
suporte, mas também reconhecido como linguagem fundamental da
comunicação no momento histórico em que vivemos.
É assim que podemos entender mais profundamente a grande

relevância da parceria com o Instituto Telemar, uma instituição à frente de
seu tempo, cuja percepcão clara da grande sinergia existente entre
educação, cultura e tecnologia, impõe assumir, permanentemente, sua
responsabilidade social. Assim, provê-se aos jovens que participarão da
Escola uma formação integrada, multidisciplinar e completa, que
certamente os influenciará por toda a vida.
São esses princípios e metas comuns que unem os parceiros desta

iniciativa. Esperamos estar somando esforços para o desenvolvimento de
243
ações que, no médio e longo prazos, colaborem para a reversão do quadro
social de exclusão que presenciamos hoje, em especial no que toca seu
componente de violência – mal que afeta de forma ainda mais drástica os
jovens, em especial aqueles em situação de exclusão. Buscamos, assim,
promover um desenvolvimento social e sustentável, cristalizando uma
cultura de paz.
A juventude representa um capital social valioso para qualquer nação.

Como tal, um futuro melhor deve oferecer aos jovens novos horizontes e
oportunidades. Não basta defendermos idéias e princípios nobres.
Devemos transformá-los em ações concretas, que realmente mudem a vida
de populações jovens. A Escola de Arte e Tecnologia Kabum é um grande
passo nessa direção. Obviamente, muitos outros são necessários. Mas
temos certeza de que esse é um modelo a ser seguido.
244
Direitos Humanos e Combate à Pobreza1
É com muita satisfação que participo da cerimônia de abertura da

terceira edição do Colóquio Internacional de Direitos Humanos, importante
iniciativa que aproxima a universidade da sociedade civil organizada na
promoção e defesa dos direitos humanos.
Por esse motivo, cumprimento calorosamente o Consórcio Universitário

pelos Direitos Humanos e os representantes de cada uma das três instituições
que o fazem realidade – a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
a Universidade de São Paulo e a Universidade de Colúmbia. Quero
agradecer aos organizadores e coordenadores do Colóquio a oportunidade
de estar com vocês.
Quero, também, dar as boas vindas a todos os participantes do

curso, brasileiros, sul-americanos, nossos colegas de África e da Ásia.
Mais do que ensinar, essas três conceituadas instituições de ensino

superior colocam seus saberes e capacidades intelectuais e pedagógicas a
serviço da aproximação de pessoas que, com diferentes origens e culturas,
histórias e experiências de vida, unem-se pelo respeito à democracia, aos
direitos humanos e à vida com dignidade e justiça social.
A UNESCO sempre valorizou a diversidade cultural, expressando

explicitamente a riqueza e o potencial que a soma das diferenças tem.
Essa postura inverte o senso comum de que as diferenças culturais,
1
Pronunciamento por ocasião do III Colóquio Internacional de Direitos Humanos, São Paulo,
26 mai. 2003.
245
de raça e religião são as responsáveis pelos conflitos e pelas guerras. O
encontro de diferentes civilizações não precisa gerar choques e conflitos,
como esperava Huntington, mas pode representar uma oportunidade
singular para plantarmos as sementes da paz e da tolerância.
Nunca é demais repetir as palavras do documento de criação da

UNESCO: “se é na mente dos homens que nascem as guerras, é na mente
dos homens que devemos cultivar os alicerces da paz”. E com grande acerto,
os homens e mulheres que constituíram a UNESCO escolheram a educação,
as ciências e a cultura como os grandes impulsionadores da paz.
O Senhor Koichiro Matsuura, Diretor Geral da UNESCO, expressa

grande sabedoria ao eleger o combate à pobreza como a prioridade número
um dessa Organização Internacional. Mas, diz ele em complemento a
isso, todo o desenvolvimento deve convergir para o respeito aos direitos
humanos, pois sem eles, o desenvolvimento continuará a ser desigual e
continuará a promover a violência ao invés de construir a paz.
E aqui, prezados professores e alunos, vocês estão tendo a

oportunidade de construir bases sólidas para promover a paz.
Todos vocês e cada um de vocês, à semelhança dos participantes dos

dois Colóquios Internacionais que antecederam este evento, passam a ser pontos
de uma rede cooperativa de parcerias, fortalecendo o diálogo Sul-Sul.
Somos nós, habitantes dos países em desenvolvimento e dos países

menos desenvolvidos, que temos de nos fortalecer mutuamente para
conquistar nossos direitos, com base em idéias, conhecimentos e ações
concretas. Somente a partir desse movimento poderemos alcançar a justiça
social para nossos povos.
Por isso, aproveitem cada ensinamento e cultivem idéias e amizades.

Desenvolvam projetos comuns e mantenham vivas as forças que aqui estão
sendo plantadas.
Estejam certos de que a UNESCO estará ao lado de vocês onde

quer que estejam.
246
Políticas Redistributivas e Redução da Pobreza1
É inegável que enormes avanços foram registrados nas últimas

décadas. Desde 1960, a mortalidade infantil nos países em desenvolvimento
caiu mais de 50%. A incidência da subnutrição teve queda de 30%. Em 20
anos, a China e outros 14 países, que representam 1,6 bilhão de pessoas,
diminuíram em 50% a parcela da população vivendo abaixo do nível de
pobreza. Ainda assim, 840 milhões de pessoas, entre elas 160 milhões de
crianças, estão subnutridas, 100 milhões de crianças estão sem escolas,
cerca de quase 900 milhões de habitantes são analfabetos e um número
ainda maior não tem acesso à água potável.
Os dados apresentados nos levam a uma conclusão já sabida: políticas

redistributivas são cada vez mais necessárias.
Sem elas, não se quebra o ciclo de pobreza.
Sem elas, não se promove um verdadeiro desenvolvimento

sustentável.
A distribuição de renda no Brasil é ainda uma realidade cruel. É

preocupante constatarmos que, apesar de estarmos entre as 10 maiores
economias do mundo, ainda não estamos sequer entre os 70 países com
melhor qualidade de vida, no ranking do Índice de Desenvolvimento
Humano – IDH.
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário Inaugural do Grupo Temático Fundamentos
Estratégicos para o Desenvolvimento. “A UNESCO e o compromisso com o desenvolvimento”,
São Paulo, 28 mai. 2003.
247
Para alcançarmos um padrão comparável ao da Grécia – país
relativamente bem situado nesse quesito, onde reformas estruturais puderam
ser realizadas com sucesso – estima-se que o Brasil precisaria crescer 5% ao
ano durante 20 anos, além de implantar, com urgência, políticas redistributivas
e autopromotoras. Temos, portanto, uma grande tarefa pela frente.
Em termos continentais, a pobreza não é um mal restrito ao Brasil,

mas sim um problema enfrentado por toda América Latina. De acordo
com estudos de Bernardo Kliksberg, somos a região mais desigual do
mundo. Os 5% mais ricos controlam 25% do PIB, enquanto os 30% mais
pobres só possuem 7,6%.
Não há, portanto, focos de pobreza a erradicar. O problema é muito

mais amplo e requer estratégias globais.
Dada a constatação dessa realidade, não podemos adotar o discurso

de alguns círculos conservadores, admitindo a inevitabilidade da pobreza.
Se, apesar de todos os esforços, a pobreza continua a vitimar milhões de
pessoas, torna-se necessário e urgente proceder à revisão do paradigma
de desenvolvimento em curso, tanto no âmbito nacional, quanto na relação
entre nações.
A construção de um novo modelo de desenvolvimento, ou ainda,

de uma ética subjacente a esse modelo, requer a superação de algumas
falácias implícitas na concepção de desenvolvimento amplamente
difundida atualmente. Seguindo o pensamento de Kliksberg, podemos
destacar algumas delas:
1. Negação ou minimização da pobreza. Como já destacamos, a

pobreza é, de fato, o principal desafio da comunidade
internacional nos dias de hoje. Minimizar seu impacto significa
fugir da realidade, o que traz conseqüências profundas para a
formulação de políticas públicas, atrasando enormemente a
erradicação da pobreza.
248
2. Falácia da paciência. É muito comum vermos formuladores de

política pedirem paciência na solução dos problemas enfrentados
pela população pobre, alegando, com freqüência, tratar-se de
etapas que devem se suceder umas às outras. Essa política acaba
por conduzir a um panorama sombrio, como, por exemplo, a
existência, no ano 2000, de 36% de crianças com menos de dois
anos, na América Latina, em situação de risco alimentar.
3. Falácia do crescimento econômico. Pôde-se constatar, nos últimos

50 anos, que o crescimento econômico, per se, não traz a redução das
desigualdades. É preciso adotar políticas distributivas efetivas e de
alto impacto para que a situação de pobreza possa se reverter.
4. A desigualdade é um dado da natureza e não impede o

desenvolvimento. Para os defensores dessa falácia, a desigualdade
é, simplesmente, uma etapa inevitável da marcha para o
desenvolvimento. Alguns chegam mesmo a admitir a acumulação
de recursos em poucas mãos para ampliar a capacidade de
investimento.
5. Descrença sobre a possibilidade de contribuição da sociedade

civil. Muitos procuram minimizar e mesmo desvalorizar o papel
da sociedade civil, atribuindo-lhe uma função secundária. Ignora-
se que alguns dos modelos de organização e gestão sociais mais
efetivos de nosso tempo foram engendrados no âmbito da
sociedade civil, muitos dos quais apoiados em trabalhos
voluntários. É preciso que coloquemos a sociedade civil no centro
de políticas sociais, garantindo, assim, uma maior efetividade.
6. A ilusão ética. A análise econômica convencional centra sua força

nas questões de custo-benefício, sem nenhuma consideração
pelas implicações éticas do desenvolvimento. A racionalidade
técnica tem a primazia em detrimento de uma discussão mais
ampla e profunda sobre os fins. Entre as perguntas-chave que
249
devem ser feitas nessa perspectiva, destacam-se: Quais são as
conseqüências éticas das políticas em curso? É eticamente lícito
o sacrifício de gerações? Por que os mais frágeis, como as crianças
e os velhos, são mais afetados? Por que as famílias estão sendo
destruídas? As prioridades não deveriam ser reexaminadas? Não
há políticas que precisariam ser descartadas por seu efeito letal
em termos sociais?
7. Não há outra alternativa. Uma argumentação freqüente é a

alegação de que as medidas adotadas são as únicas possíveis.
Portanto, os problemas sociais que se criam são inevitáveis. Não
se admitem vias alternativas em que pesem as discussões que
vêm sendo feitas nessa direção, com a participação de Chefes
de Estado dos países mais desenvolvidos.
O enfrentamento dessas falácias, por intermédio de uma nova matriz

conceitual do desenvolvimento, poderá, a médio e longo prazos, romper
com o círculo vicioso da inevitabilidade do atraso e ensejar uma visão
mais ampla do desenvolvimento, no contexto em que se tornará factível
uma efetiva política de combate à exclusão social.
Devido à interdependência das políticas de desenvolvimento, a

definição e operacionalização de uma nova matriz conceitual implicam
revisões no plano externo e interno. No plano externo, analistas como
Joseph Stiglitz e Anthony Giddens vêm chamando a atenção para a
necessidade de novos caminhos.
Giddens, por exemplo, ressalta a natureza interdependente do

mundo contemporâneo. Por isso, a globalização precisa ser administrada
para que todos possam dela se beneficiar. A governança global não é
apenas possível, mas também necessária. Giddens vai mais longe ainda:
Se quisermos que a África, algum dia, viva seu milagre econômico próprio, será
preciso que os países africanos, longe de serem excluídos dos processos de
globalização, sejam mais e mais incluídos neles.
250
O exemplo da África se aplica a outros continentes. O importante

é a sensibilização dos países desenvolvidos em relação ao maior desafio
da história, qual seja, o de encontrar alternativas de desenvolvimento
que proporcionem a todos um patamar mínimo de atendimento às
necessidades básicas da pessoa humana.
No plano interno, torna-se necessário, sobretudo em países como o

Brasil, a adoção de políticas redistributivas que priorizem a redução da
desigualdade. A desigualdade na distribuição da renda tem sido,
historicamente, um dos grandes entraves ao combate à exclusão. Essa
estratégia deve combinar políticas redistributivas estruturais – a partir da
redistribuição de ativos, como a aceleração da educação, a reforma agrária e
o acesso ao crédito – que têm impacto de médio e longo prazos, com políticas
redistributivas compensatórias – como programas de renda mínima – que
corrigem, temporariamente, as desigualdades, com impacto de curto prazo.
Os programas de renda mínima são um bom exemplo, sobretudo quando

associados à educação e a outros componentes do desenvolvimento humano.
Não se poderia encerrar esta breve exposição sem um comentário

sobre o esforço da UNESCO para reorientar suas políticas de ação em
direção à erradicação da pobreza. Trata-se de uma posição importante,
na medida em que a Organização, ao longo de sua existência de mais de
meio século, acumulou um acervo de conhecimento construído no embate
direto com diferentes tipos de problemas sociais, em todo o mundo.
Assim, a UNESCO, percebendo a necessidade de mudanças, está
sinalizando o advento de um novo paradigma de desenvolvimento,
mediante a reorientação de seus planos de ação, de modo a situá-los no
esforço de combate à pobreza.
Nesse sentido, no campo da Educação, os esforços da UNESCO

convergirão para melhorar o acesso de populações de baixa renda à educação
básica, a criação de programas direcionados à comunidade, a promoção de
amplas iniciativas de acesso à universidade para os menos favorecidos,
251
bem como para a criação de uma Agenda para a Educação no Século XXI, baseada
no Fórum Mundial de Educação, realizado em Dacar, no Senegal.
No campo da Ciência, a UNESCO busca desenvolver vários

programas científicos intergovernamentais relacionados aos diversos temas
do desenvolvimento sustentável e diretamente ligados à água, à energia,
à reciclagem e ao uso apropriado de tecnologias.
Quanto ao microfinanciamento, o desafio reside em promover sua

expansão, com o acesso dos menos privilegiados, especialmente das mulheres,
a serviços sociais e facilidades de benefícios. A dimensão cultural do
desenvolvimento é explorada pela UNESCO como condição primordial para
o acesso de famílias e de grupos populacionais, em situação de pobreza, à
educação.
Apesar desses esforços, importa assinalar que o combate à pobreza

converteu-se no grande desafio deste milênio. Precisamos estar sempre
atentos para as medidas paliativas que perpetuam a miséria. Seguindo
uma proposta apresentada por Pierre Sané, Subdiretor Geral da UNESCO
para a área de Ciências Sociais, devemos reconhecer a pobreza como
uma violação extrema dos direitos humanos. Como tal, é necessário o
imperativo ético e moral para sua abolição.
No instante do estabelecimento das metas de desenvolvimento para

o novo milênio, as Nações Unidas fixaram, como a mais importante, a
redução à metade, nos próximos dez anos, do número de pessoas que
vivem na extrema pobreza. Ainda que seja louvável por si, essa meta não
encerra a questão da pobreza. Com efeito, esse objetivo não será
alcançado com facilidade e, mesmo que o seja, o problema da miséria
continuará intacto: poderemos seguir tolerando a perpetuação da pobreza?
É preciso, afirma Sané, colocar a questão em termos muito diferentes.

Enquanto continuarmos abordando a pobreza apenas como um déficit
quantitativo natural, não se logrará mobilizar a vontade política necessária
252
para reduzi-la. A extrema pobreza só acabará no dia em que reconhecermos

que ela constitui uma violação aos Direitos Humanos e que, por conseguinte,
for declarada sua abolição. Importa saber agora o porque e o como.
Argumenta, então, que, se definimos a pobreza em termos relativos, ela

se mostrará inesgotável e incurável, porque seremos obrigados a aceitá-la
indefinidamente e a gastar recursos e mais recursos para reduzi-la sem cessar.
Daí a necessidade de proclamar sua abolição, o que significaria introduzir o
reconhecimento do direito dos pobres. No entanto, ela não desapareceria de
forma milagrosa, mas se criariam as condições para que a causa abolicionista se
erigisse como prioridade das prioridades, por ser do interesse comum, de todos.
A aplicação do princípio da Justiça e o rigor do Direito, postos a

serviço dessa causa, são forças extremamente potentes. Foi assim que se
conseguiu abolir a escravidão e combater o colonialismo e o apartheid.
Importa salientar e advertir que a pobreza está desumanizando a metade
dos habitantes de nosso planeta, em meio a uma indiferença generalizada,
enquanto a escravidão e o apartheid foram rechaçados e combatidos.
Hoje, é difícil discutir as evidências de que o investimento social

gera capital humano e que este se transforma em produtividade, progresso
tecnológico e é decisivo para a competitividade dos países.
Na realidade, a política social bem desenhada e eficientemente

executada é um poderoso instrumento de desenvolvimento econômico.
Acreditamos que o Brasil vive seu momento mais oportuno para

discutir um modelo de desenvolvimento que possa combater a pobreza e
a desigualdade e acelerar o processo de inclusão social, com participação
e crescimento econômico.
No dizer de Alain Touraine (1997):
“ Ao invés de compensar todos os efeitos da lógica econômica, a política social

deve conceber-se como condição indispensável do desenvolvimento econômico.”
253
O que precisamos é de uma política social com letra maiúscula,
como diz Kliksberg, onde possamos dar prioridade efetiva às metas sociais
no desenho das políticas públicas, procurar articular de forma estreita as
políticas econômicas e as sociais, montando uma institucionalidade
moderna e eficiente, assegurando recursos apropriados, formando recursos
humanos qualificados na área, fortalecendo as capacidades de gerência e
hierarquizando esta área da atividade pública.
Assim, vamos poder avançar para promover o desenvolvimento com

inclusão social.
254
Um Livro de Vanguarda1
Bernardo Kliksberg já é um autor bastante conhecido no Brasil. Este

é o seu 4º livro que a UNESCO edita e coloca à disposição dos leitores
brasileiros. A admiração por suas idéias e teses tem sido crescente não
apenas entre os formuladores e executores de políticas públicas como
também nas universidades e centros de pesquisa em desenvolvimento social.
A razão desse êxito decorre, por um lado, da clareza conceitual

nas abordagens de temas considerados complexos pelo público em geral
e, por outro, as teses centrais sobre o desenvolvimento social defendidas
por Kliksberg vêm ao encontro de expectativas de milhares de pessoas
que hoje se encontram perplexas em relação ao futuro da sociedade.
Estamos iniciando um novo Milênio com desafios sem precedentes.

Ainda ontem, a UNESCO teve a oportunidade de lançar em Brasília um
livro sobre as Violências nas Escolas, fruto de pesquisa realizada em 14
unidades da federação brasileira. São impressionantes os diferentes tipos
de violências que estão ocorrendo hoje nas escolas, vitimando crianças e
adolescentes e comprometendo a imagem da escola como instituição de
formação para a cidadania e de aprendizagens éticas.
É nesse quadro de perplexidade que estamos vivendo que a obra

de Kliksberg se destaca. Como especialista em políticas sociais e como
observador arguto da realidade latinoamericana, Bernardo Kliksberg tem
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento do livro de Bernardo Kliksberg “Falácias e Mitos
do Desenvolvimento Social”, Rio de Janeiro, 26 mar. 2003.
255
promovido análises importantes a propósito dos dilemas e dos impasses
do continente.
Neste livro, por exemplo, sobre as Falácias e Mitos do Desenvolvimento Social, o

autor fornece um retrato abrangente e claro das políticas de desenvolvimento,
mostrando seus equívocos e apontando caminhos e alternativas.
A indicação de alternativas sobressai como uma das virtudes das

análises empreendidas por Kliksberg. Ele não apenas procede ao exame
da situação, mas propõe linhas de ação que seguramente podem contribuir
para a redução da pobreza e das desigualdades sociais.
As linhas de ação que propõe incidem com o mesmo vigor sobre a

reforma do Estado e a adoção de uma nova ética para o desenvolvimento.
Por isso mesmo, ele afirma que a pobreza deve ser considerada como um
tema de direitos humanos, pois ela viola necessidades fundamentais. A
constituição de sociedades democráticas estáveis e ativas requer a
construção e o exercício da cidadania. Um dos componentes centrais é a
restituição dos direitos a oportunidades produtivas e de desenvolvimento,
negados pela pobreza.
Para concluir, estou certo de que o livro Falácias e Mitos do Desenvolvimento

Social está destinado a cumprir um importante papel no campo das políticas
públicas. O Brasil empreende hoje uma luta incessante no sentido de
conceder à área social condições que, historicamente, lhe foram negadas.
O livro de Kliksberg, certamente, dará uma contribuição de

qualidade para sensibilizar os Poderes Públicos, os setores produtivos, o
Parlamento e todos os demais segmentos da sociedade civil organizada.
Ao mesmo tempo, oferece um painel de responsabilidades a serem

compartilhadas na formulação da política de desenvolvimento do País,
tendo em vista a urgência de se promover um combate substantivo à
pobreza, sem o que será impossível garantir o atendimento às necessidades
básicas de todas os indivíduos.
256
A UNESCO e as Políticas Públicas para a

Juventude1
Quero agradecer o convite formulado pelo Núcleo de Estudos da Infância

e Juventude e pelo Grupo de Pesquisas sobre Violência e Exploração Sexual Comercial de
Mulheres, Crianças e Adolescentes, da Universidade de Brasília – UnB para a
participação da UNESCO Brasil neste seminário.
A oportunidade de debatermos o tema das Políticas e Ações de Combate

à Violação dos Direitos de Crianças e Adolescentes, entre autoridades e especialistas,
representantes do Governo, do Ministério Público, de Organizações
Internacionais e da sociedade civil organizada, reforça o reconhecimento
de que a política de direitos humanos não é responsabilidade de um ou
outro ator social isolado, mas implica na reunião das forças e competências
vivas de toda a sociedade.
Nos dez minutos programados para este pronunciamento –

evidentemente insuficientes para tratar com profundidade todos os
aspectos sobre como a UNESCO encara a Cooperação Internacional para
o Enfrentamento da Violação dos Direitos da Criança e do Adolescente – farei uma
breve abordagem sobre os trabalhos que temos desenvolvido e, em
seguida, apontando os pontos que, a nosso ver, não podem ser
desconsiderados na formulação de políticas públicas para o segmento de
adolescentes e jovens.
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário Políticas e Ações no Combate à Violação dos
Direitos da Criança e do Adolescente,“Política de cooperação internacional para o enfrentamento
da violação dos Direitos da Criança e do Adolescente”, Brasília , 5 fev. 2003.
257
Como todos sabem, a UNESCO promove os direitos humanos
desde o momento da formulação e implementação, pelas Nações Unidas,
da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, e sempre estimulou e
buscou a mobilização de governos e sociedade nas ações desta área. Isso
expressa nosso entendimento de que direitos humanos são para todos e é
uma responsabilidade coletiva e de cada um.
Para as Nações Unidas, os direitos humanos são universais e

indivisíveis, isto é, os direitos civis, políticos econômicos, culturais e
sociais têm que ser tratados em sua totalidade e têm que alcançar todas as
pessoas, sem distinção de idade, raça, cor, sexo, situação econômica,
religião e opção sexual.
Durante a 29ª Conferência Geral da UNESCO, realizada em 1998, quando

se comemorava 50 anos daquela Declaração, foi aprovado seu Plano de
Ação para os Direitos Humanos, destacando-se o direito à educação, o direito
de todos se beneficiarem dos avanços científicos e suas aplicações, o
direito de participar da vida cultural, o direito à proteção ao interesse
moral e material resultante da produção científica, literária ou artística, o
direito à liberdade de expressão e opinião, à liberdade de informação e o
direito à paz.
É com base nessa orientação do Plano de Ação que a UNESCO

tem focado sua atuação no Brasil. Nossa estratégia central é a constituição
de parcerias com o Governo, em todos os níveis, com Organizações Não
Governamentais, com institutos de pesquisas, com universidades, empresas
e segmentos organizados da sociedade civil. Apenas assim a cooperação
internacional se internaliza no País e seus resultados tornam-se duradouros
e mais efetivos.
Nossa parceria com a Secretaria Especial de Direitos Humanos da

Presidência da República já tem 6 anos e ainda pode ser bastante ampliada
e dinamizada. Temos parcerias com o Movimento Nacional dos Direitos
Humanos, com a Comissão de Direitos Humanos da Câmara dos
258
Deputados, com o Instituto Ayrton Senna, com a Missão Criança, com o

Consórcio Universitário pelos Direitos Humanos, com a Rede Brasileira
de Educação em Direitos Humanos, com o Conselho Nacional da Mulher
e com o CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente, dentre vários outros. Com essas parcerias, mobilizamos e
potencializamos o saber brasileiro e, complementarmente, trazemos
expertise externa para o País.
No caso das crianças e adolescentes, evidentemente reconhecemos

os graves problemas de violação de seus direitos e as dificuldades e a
importância de preveni-los, promovê-los e defendê-los. Sabemos que
muito há para ser feito em relação ao acesso ao ensino de qualidade e
permanência das crianças e adolescentes na escola, desde a creche ao
ensino médio e profissionalizante; ao acesso à saúde e aleitamento
materno; à erradicação do trabalho infantil; ao abuso sexual e à prostituição
infantil; à violência doméstica; ao problema dos meninos e meninas de
rua; aos adolescentes em conflito com a lei; aos adolescentes e mesmo
crianças envolvidas no tráfico de drogas, dentre inúmeros outros.
Na perspectiva da UNESCO, muito já se faria se o governo e a

sociedade cumprissem com fidelidade o Estatuto da Criança e do Adolescente –
ECA. Temos, também, acompanhado os trabalhos do Conselho Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente – CONANDA e das Organizações Não-
Governamentais que atuam junto a tal público e reconhecemos que a
implementação efetiva das Resoluções do CONANDA podem modificar
substantivamente o quadro de violações de direitos das crianças e
adolescentes brasileiros. As políticas públicas para enfrentar as violações
de direitos das crianças e adolescentes têm que buscar inspiração em
todo esse conhecimento acumulado e já sistematizado.
Um aspecto de grande interesse da UNESCO no Brasil é o que

associa políticas públicas ao atraso escolar brasileiro. Por acreditarmos
que a educação é a base da luta contra a miséria e a pobreza e, ao mesmo
tempo, a forma de garantir cidadania e democracia, temos uma
259
preocupação permanente com os fatores que atrasam ou impedem o
aprendizado das crianças e adolescentes.
Para colaborar na superação desses problemas, a UNESCO no Brasil

está desenvolvendo trabalhos efetivos, iniciados com uma pesquisa em
nível nacional sobre “Violência, AIDS e Drogas nas Escolas”, com informações e
análises inéditas e importantes para a formulação de políticas públicas
sobre os temas abordados; concebeu e implantou um programa denominado
“Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Paz”, que consiste na abertura de
escolas nos finais de semana em locais de altos índices de violência, onde
se desenvolvem atividades educacionais, culturais, artísticas, esportivas
e outros entretenimentos, aberta a crianças, jovens, familiares e
comunidade do entorno das escolas, oferecendo alternativas que despertam
o interesse e são sadias para o desenvolvimento psicológico, físico e
intelectual dos participantes. Nos locais onde esse programa foi
implementado, já se observa queda significativa nos índices de violência.
Outra iniciativa da Organização foi implantar, no final do ano 2002, os
“Observatórios de Violência nas Escolas”em cooperação com a Universidade
Católica de Brasília.
Outra política que a UNESCO no Brasil defende é a extensão da

formulação e implementação de políticas públicas para um segmento que
a ONU classifica como “jovens” – população de 15 a 24 anos. Há inúmeras
e inquestionáveis evidências de que esse segmento é o menos assistido
em termos de políticas públicas no Brasil. São esses jovens que mais
morrem e mais matam no doloroso quadro da violência instalado no País,
especialmente nas grandes e médias cidades. Este é o grupo que não
encontra oferta de lazer, emprego ou trabalho digno e, portanto, torna-
se presa fácil do tráfico e do consumo de drogas.
A questão da juventude tem absorvido boa parte do esforço de

trabalho da UNESCO no Brasil. Temos feito pesquisas focadas no tema
“juventude, violência e cidadania”, com resultados publicados em forma de livros
que, além de ampliar o conhecimento sobre o assunto, estimulam a reflexão
260
e os debates. Aspecto importante desses trabalhos e que se refletem no

ineditismo dos resultados, é a metodologia utilizada e que dá voz aos jovens,
permitindo e captando suas percepções e representações.
É oportuno salientar o trabalho valioso de identificação e análise

de projetos que utilizam a educação, a arte, a cultura e os esportes como
meios de combate à exclusão social de crianças, adolescentes e jovens.
Aqui relembramos, também, o programa “Abrindo Espaços: Educação e Cultura
para a Paz”, cuja descrição e resultados já foram mencionados.
Para não prolongar este pronunciamento, gostaria de apenas me referir

ao enfoque que a UNESCO recomenda na formulação e implementação
de políticas públicas para a juventude.
Em primeiro lugar, acreditamos que se deve adotar uma postura de

formular políticas públicas de/para/com juventudes, indicando ser essencial
reconhecer a diversidade de situações existentes e a pertinência de construir
políticas com o envolvimento dos próprios jovens. Acreditamos que essa
postura da UNESCO está plenamente coerente com o atual momento
propício para se firmar a legitimidade de políticas gestadas de forma mais
democrática, sensíveis à diversidade e ao direito de representação dos jovens.
A UNESCO advoga a definição de juventude a partir da

transversalidade contida nessa categoria, ou seja, definir juventude implica
muito mais do que cortes cronológicos, vivências e oportunidades nas
relações sociais de trabalho, educação, comunicações, participação,
consumo, gênero, raça, dentre outros. Na realidade, essa transversalidade
traduz que não há apenas um grupo de indivíduos em um mesmo ciclo de
vida, isto é, uma só juventude.
Finalmente, apontamos o que denominamos “complicadores” para

a formulação de políticas de/para/com juventudes: o paradigma conceitual de
juventude; as condições de vida de juventudes no Brasil; o macro cenário
sócio-político-econômico-cultural e a formatação convencional das
políticas públicas elaboradas para e com a juventude.
261
Educação e Racismo no Brasil1
É com prazer que a UNESCO, em parceria com o Programa das

Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, realiza este Seminário
e, esperando contar com a colaboração de todos os presentes, lhes dando
boas vindas
Da Declaração e Programa de Ação adotados em 8 de setembro de 2001,

em Durban, na III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e outras Formas de Intolerância, destacam os seguintes artigos:
“Insta-se os Estados a apoiarem esforços que assegurem ambiente escolar seguro,

livre de violências e de assédio motivados pelo racismo, discriminação racial, xenofobia
e intolerância correlata (art. 122);
“Apóia esforços da comunidade internacional, em especial sob os auspícios da

UNESCO, para promover o respeito e a preservação da diversidade cultural (art. 179);
“Insta-se os Estados, em estreita cooperação com a UNESCO, a promoverem a

implementação do programa de ação sobre Cultura da Paz (art 202);
“Insta-se os Estados a incentivarem a ativa participação, bem como a promover

mais de perto os jovens na elaboração, planejamento e implementação de atividades de
luta contra o racismo e a discriminação racial , xenofobia e intolerâncias correlatas e
exorta os Estados em parceria com as ONG e outros atores da sociedade civil a
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário “Educação e Racismo no Brasil: Avaliação e Desafios
no Pós-Durban”, Brasília, 11 dez. 2002.
262
facilitar o diálogo entre jovens tanto a nível nacional e internacional sobre racismo,
discriminação racial, xenofobia e intolerâncias correlatas (art. 216)”.
Assim sendo, este Seminário deve ser visto como uma das iniciativas
do compromisso da UNESCO no Brasil em dar continuidade à
mobilização e colaborar com a agenda acordada quando da Conferência
Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata,
realizada em Agosto, na África do Sul. Na ocasião, buscou-se resgatar,
em particular, o lugar da educação, da cultura, da promoção do
reconhecimento da diversidade, da cruzada contra a pobreza e as
desigualdades sociais e a importância estratégica da juventude no combate
ao racismo.
Educação, cultura, diversidade de conhecimentos e re-

conhecimentos, justiça social e juventudes são áreas destacadas naquela
Conferência como estratégicas para a construção de uma Cultura de Paz
contra discriminações, tais como as de teor racial. São dimensões e temas
fundantes, nortes de programas, pesquisas e reflexões da UNESCO.
Não por acaso, na Agenda daquela Conferência, é a UNESCO a

organização mais citada, compreendendo-se a sua missão no
entrelaçamento de direitos sociais, políticos e culturais para a reparação
da dívida histórica que o Ocidente tem para com os afro-descendentes.
Mas para tal resgate, há que colaborar para que o capital cultural,
práticas e formas de conhecimentos diversas sejam reconhecidos e
transmitidos.
Assim como se faz necessário dispor de vontade e ação política

para que os afro-descendentes tenham acesso à riqueza material, intelectual
e simbólica do acervo civilizatório que se acumulou mediante o sacrifício
de tantos negros e negras.
Paradoxalmente – perversa ironia – tal processo de acumulação

colaborou para uma nação brasileira fragmentada, para as desigualdades
263
raciais que se reproduzem hoje, não por inércia histórica movida por
uma herança colonial e escravista, por mais que esta nos pese, mas por
dinâmica inscrita nas relações sociais, culturais e políticas de várias ordens.
Segundo Pierre Sané, Diretor Geral Adjunto da UNESCO, em

Durban se anunciou “um processo, uma longa negociação”. Sané destaca
que, naquela Conferência, um dos pomos de discórdia foi o tema
reparações, entendido como compensações financeiras. Lembra que se
outros sentidos ao termo reparação fossem lembrados, lamentavelmente
esses não seriam tão questionados, “pois, tendo em vista os valores
universais partilhados hoje, outros tipos de reparação, tais como o dever
de memória e de reconhecimento do crime, não teriam provocado tais
controvérsias.” 2
Nas pesquisas da UNESCO no Brasil se insiste na importância de

conhecer o fato, sim, mas considera-se que indagar mais como esse é
percebido e representado é vetor mais complexo e necessário, pois são
com valores, formas de conhecimentos e sua construção que são
reproduzidos ou são “desconstruídos” lugares comuns, estereótipos,
preconceitos não assumidos, verdades frágeis que muitas vezes são
transmitidas por uma pedagogia de museu, de costas para sentimentos,
vivências e expressões de criatividade.
Vem nos surpreendendo, nas pesquisas com jovens no Brasil, a

extensão e a plasticidade do “racismo cordial” assumido como
“brincadeiras” ou verbalizado de forma indireta, negado mas ativo. É
também desconfortável documentar um racismo explícito, inclusive nas
relações sociais de poder, legitimado e, como tal, se alimentando de
múltiplos tipos de desigualdades.
2
SANÉ, P. Reivindicações articuladas e (contestadas) de reparação dos crimes da história a
propósito da escravidão e do colonialismo por ocasião da Conferência de Durban. In:
SEMINÁRIO CIENTÍFICO REPARAÇÕES E CRIMES DA HISTÓRIA: o Direito em Todas suas
Formas. Genebra, 22-23 mar. 2002. Anais. Genebra: Nações Unidas, 2002.
264
Por outro lado, as pesquisas da UNESCO no Brasil também vêm

apontando para a ampliação da crítica social entre os próprios jovens
sobre as sutis formas de racismo e preconceitos; para experiências
inovadoras, em particular da sociedade civil, em direção a outro paradigma
cultural-social que não o pautado em assimetrias por conta de raça, gênero
e outras identificações codificadas, bem como para a legitimidade do
discurso anti-racista em textos da sociedade política.
Também tem sido material de reflexão, a partir de tais pesquisas, os

limitados horizontes de juventudes quanto à memória social sobre a
construção da nação e algum desencanto sobre como a escola vem se
posicionando, ou não, para assumir papel de relevância contra racismos,
sexismos e outras discriminações.
A UNESCO vem insistindo na importância de atentar-se para os

múltiplos sentidos e processos implícitos do conceito de reparação,
saindo da acepção vulgar tanto de algo que se doa ou se devolve
generosamente para alguém quanto o reconhecimento de uma dívida
histórica com um outro.
A dívida de reparação da espoliação colonial para com o povo negro

é uma dívida consigo, com cada um de nós, com o princípio de dignidade,
com a identidade de nação – uma identidade que se singulariza por
alteridades e por uma história viva, mas que não necessariamente têm que
se sustentar por estranhamentos, opressões, discriminações e perpetuação
de mitos de superioridade.
Tal dívida para com os outros, para consigo e para com a nação em
desenvolvimento, requer criatividade, por mais importante que sejam as
fórmulas internacionais, os programas contra o racismo e a discriminação
que vêm sendo acionados em outros contextos. O conhecimento de
experiências internacionais, como o que nos traz nosso convidado,
Professor Thomas Boston, do Instituto de Tecnologia dos Estados Unidos,
é importante, inclusive para refletirmos sobre nossos próprios desafios.
265
É quando os apelos à cultura e à educação inclusiva são mais do que
elementos necessários de postura de direitos humanos e justiça social,
mas inerentes ao desafio à criatividade.
É quando também os conceitos de cultura e educação devem ser

questionados se restritos ao institucionalizado, ao sancionado por
legitimidade formal, sem a sensibilidade para práticas e linguagens de
gerações étnico-raciais diversas.
A UNESCO no Brasil, ao pensar neste Seminário, buscou,

originalmente, o seguinte elenco de objetivos:
1. Colaborar com a visibilidade da produção do e sobre o povo

negro quanto a direitos humanos, reparações, ações afirmativas,
linguagens e conhecimentos étnico-culturais e vivências quanto
a discriminações, em particular na escola, com ênfase no debate
sobre como tal produção de saberes vem sendo veiculada nas
institucões de nível médio e superior;
2. Refletir, junto a estudiosos e ativistas, sobre o quanto se avançou

e quais os desafios para o futuro próximo considerando a
Plataforma e as Propostas de Ação concertadas em Durban, em especial
no campo da educação formal, do compromisso com o
conhecimento e com os saberes culturais e artísticos orientados
para os direitos humanos do povo negro, no Brasil;
3. Reunir propostas de especialistas e ativistas no campo da

sociedade civil, da academia e do governo sobre as relações
raciais e humanas do povo negro para que a UNESCO bem
colabore em áreas enfatizadas em Durban – educação e direitos
humanos, em particular no tocante à produção de
conhecimentos, entrelaçando-se o saber acadêmico e o ativista
baseados em experiências de populações afro descendentes e
identificando-se propostas de pesquisas e ações;
266
4. Organizar publicação com textos dos participantes e sobre os

debates que ocorrerem durante o Seminário para ampla
distribuição no âmbito das escolas. Espera-se, assim, incentivar
nelas a organização de encontros – seminários itinerantes sobre
o lugar da educação e da escola no combate ao racismo e às
discriminações raciais, em parceria com entidades do
movimento negro.
Tais objetivos se remodelaram um pouco com a contribuição de

parceiros que colaboraram na formatação final deste Seminário, freando
nossas incomensuráveis pretensões à temática, está a exigir e proporcionar
tantas abordagens.
Mas persiste o desafio em refletir sobre como a educação e a cultura

e, em especial, a escola, podem colaborar na luta contra racismos e
discriminações.
Por outro lado, adiantamos que vários passos já vêm sendo dados
pela UNESCO no Brasil, além dos que se expressam durante este
Seminário, no sentido de cumprir uma agenda de atividades a médio
prazo.
Estão sendo lançadas neste Seminário, duas publicações de

eminentes pesquisadores: uma de Ricardo Henriques e outra de Hédio
Silva, ambas sobre temas relativos a racismo e à escola.
Por outro lado, nas pesquisas com juventudes realizadas pela

UNESCO, tanto raça quanto gênero são temas transversais e constantes.
Em 2003, inicia a UNESCO um amplo programa de pesquisas, recuperando
o Projeto da UNESCO dos anos 50, os avanços e os desafios
contemporâneos, com especial referência para os cruzamentos e
combinações entre gênero, raça, classe e geração. Ainda, pesquisas com
jovens em escolas e a análise de recomendações e políticas sobre o lugar
da instituição escolar contra as discriminações.
267
Este Seminário, portanto, mais que um evento é, insisto, peça de
um processo de mobilização e de relacionamento com os presentes,
pesquisadores, ativistas, formadores de opinião e indutores de políticas
públicas.
Relacionamento que, espero, evolua para uma rede de parcerias e

vontades pela concretização de uma Cultura de Paz pautada em uma
educação avessa a racismos e intolerâncias, apostando na diversidade sem
desigualdades sociais.
268
A UNESCO e os Desafios da Cidadania1
Acaba de ser editado no Brasil o livro A UNESCO e os desafios do novo

século, de Koïchiro Matsuura, Diretor Geral da UNESCO, reunindo seus
principais discursos e conferências proferidas em várias partes do mundo.
Os textos fazem a defesa dos ideais de uma organização que há mais de
meio século tem lutado ininterruptamente pelo direito mundial de todas
as pessoas a uma cidadania compatível com as necessidades mínimas de
todo ser humano.
Para se compreender o alcance desse livro é necessário,

primeiramente, lembrar que, se por um lado, como observou o historiador
Arnold Toynbee, “esta é a primeira geração, desde o início da história, na
qual a humanidade ousa acreditar na possibilidade de fazer com que todos
os benefícios da civilização possam estar ao alcance de todas as pessoas”,
por outro, há de se ter consciência de que a magnitude dos obstáculos a ser
superada “exige profundas mudanças nas atitudes e nos comportamentos”,
de seres humanos e instituições públicas e privadas. Também não se pode
perder de vista que as fraturas sociais provocadas pelos modelos de
desenvolvimento em curso abalam e, por vezes, mutilam esforços inovadores
de combate às desigualdades e às discriminações sociais.
A UNESCO, em sua missão histórica de ajudar a construir uma

cultura de paz por intermédio da cooperação intelectual entre as nações,
conseguiu angariar, ao longo de sua existência, credibilidade e ética,
1
Artigo publicado no “Jornal do Brasil”, SP, em 05/11/2002.
269
desfrutando hoje de uma posição singular e de um status moral. É o que a
torna caixa de ressonância dos impasses sociais que se aguçam em nível
mundial e, ao mesmo tempo, porta-voz das aspirações que crescem e se
avolumam em ritmo sem precedentes. Para dar continuidade a essa
expectativa, a UNESCO repensou suas estratégias e definiu, em
consonância com o seu passado e com sua visão de futuro, novas linhas de
prioridades e de ações.
Os discursos e conferências de Koïchiro Matsuura se inserem,

portanto, nessa nova fase da UNESCO, cujo ponto nevrálgico é o combate
à pobreza. Em um de seus pronunciamentos mais básicos, ele admite que
níveis insustentáveis de endividamento estão comprometendo as opções
de políticas públicas dos países e absorvendo recursos que poderiam estar
sendo utilizados em serviços sociais como a educação básica, água potável
de boa qualidade ou programas orientados para aliviar a pobreza.
A UNESCO, diz ele, defende uma abordagem de desenvolvimento

baseada em direitos. A pobreza não pode ser enfrentada efetivamente se
as respostas a todas as suas dimensões não estiverem plenamente integradas.
Uma concepção abrangente do alívio à pobreza precisa incluir tanto as
dimensões econômicas como as humanas e exige uma concepção integrada
de planejamento.
Com base nesse eixo norteador, o livro de Matsuura inclui textos

das áreas de educação, ciências e meio ambiente, cultura, comunicação,
cultura de paz, diálogo entre as nações e temas contemporâneos. Em todas
essas áreas do mandato da Organização, o pensamento de Koïchiro
Matsuura indica uma agenda de ação e sugere caminhos e alternativas de
como os países podem, com seus próprios meios e com ajuda
internacional, superar seus dilemas e encontrar uma rota adequada para o
resgate de suas dívidas sociais e culturais.
Matsuura coloca a educação no centro das estratégias da UNESCO,

porém vinculando-a aos demais processos de desenvolvimento.
270
A educação, segundo ele, deixou de ser apenas mais um direito fundamental

consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Ela passou a ser a pré
condição essencial para qualquer tipo de desenvolvimento, para a redução
da taxa de pobreza e de desemprego, para o progresso social e cultural,
para a promoção de valores democráticos e para o estabelecimento de
uma paz duradoura.
Estou seguro de que o livro de Koïchiro Matsuura vem ao encontro

de um novo clima que se instalou no Brasil nos últimos anos, cuja
característica mais marcante é a progressiva lucidez, tanto dos poderes
públicos, quanto de expressivos segmentos da sociedade civil quanto à
importância de se promover avanços nos direitos de cidadania. No novo
cenário social e político brasileiro que está nascendo ao meio de inúmeras
experiências de resgate de uma dívida social antiga, patrocinadas tanto
pelos governos como por iniciativas de Organizações Não-
Governamentais, está se tornando possível obter consensos
suprapartidários julgados até então impossíveis.
Esses consensos são fundamentais para a criação de alternativas de

desenvolvimento que reduzam o hiato que separa uma boa parte da
população brasileira dos benefícios da civilização.
271
Violências nas Escolas e Cultura de Paz1
Hoje, a escola ganha espaço no noticiário de TV e nas páginas dos

jornais por ter se transformado em um cenário de ocorrências violentas:
brigas, discussões e até assassinatos acontecem dentro e nas redondezas
das escolas, gerando medo e apreensão em alunos, professores, diretores,
pais e na comunidade em geral e colocando em risco seu papel de formação
dos jovens cidadãos.
Esse fato chama a atenção porque reflete o caráter naturalizado

que a violência está assumindo na sociedade contemporânea. Ela está difusa
nas relações interpessoais e nas instituições e tem se manifestado, de modo
cada vez mais intenso, até em espaços considerados protegidos, tais como
a escola, que é um dos principais lugares de transmissão do patrimônio
científico e cultural da humanidade.
Preocupa não apenas o fato de a violência estar se acentuando, mas o

fato de que ela viola direitos fundamentais do ser humano. A paz, a saúde,
a segurança, a harmonia, a alegria, a dignidade das pessoas ficam ameaçadas
diante da violência. Consideramos aqui o conceito de violência em uma
perspectiva mais ampla, que abarca não apenas danos físicos que indivíduos
podem cometer contra si próprios e aos outros, mas também o conjunto
de restrições que impedem o pleno gozo de seus direitos essenciais.
Mas se, de um lado, a violência provoca um sentimento de insegurança,

de outro, ela também motiva o questionamento e a ação. Afinal, se a violência
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário Internacional Violência Nas Escolas: Educação
e Cultura Para a Paz, Brasília, 27 nov. 2002
272
é um sinal dos tempos, um sintoma de questões e mudanças maiores que

atravessam a sociedade e a própria instituição escolar, o fenômeno também
provoca uma reação que se materializa em uma mobilização. Uma mobilização
de pessoas e esforços no sentido de se contrapor à violência e de buscar
alternativas em prol da construção e da difusão de uma cultura de paz.
Em todo o mundo, a UNESCO tem-se dedicado a promover a

cultura de paz, seguindo a determinação da Assembléia Geral das Nações
Unidas, que incumbiu a Organização de levar à frente um movimento
mundial de transição de uma cultura de violência para uma cultura de
tolerância e solidariedade. No Brasil, o trabalho da Representação da
UNESCO tem sido apoiado por uma sólida linha de pesquisas sobre
juventude, violência e vulnerabilidade social. Os resultados desses estudos
têm permitido caracterizar e analisar uma série de problemas que afetam
diretamente o dia-a-dia e as expectativas de futuro de 34 milhões de
jovens brasileiros, entre eles a violência escolar.
Como apontam essas pesquisas, a violência cria um ambiente

desfavorável ao aprendizado, prejudicando o desempenho do aluno e
desmotivando professores e dirigentes. Mas as pesquisas também mostram
que é possível superar esta realidade e avançar no sentido da construção
de uma cultura de paz, usando a escola como vetor e espaço de difusão e
consolidação de um novo modelo de relacionamento social. Os estudos
também mostram que as escolas não são obrigatoriamente violentas, mas
que elas passam por situações de violência que podem ou não ser superadas.
Assim como as pesquisas brasileiras, uma série de levantamentos

realizados em diversos países, revelam que a violência escolar não é um
fenômeno restrito ao Brasil ou aos países em desenvolvimento. Ao
contrário do que poderia se imaginar, é um problema globalizado, que se
manifesta em diversas partes do mundo.
É nesse sentido que este seminário consiste em uma contribuição

importante para o debate a respeito da violência escolar e, mais do que isso,
273
no avanço do tratamento da questão. Feito o diagnóstico e a análise do
problema, o momento agora é de discutir soluções e colocá-las em prática.
Um movimento concreto nesse sentido é a criação do Observatório

de Violências nas Escolas, uma iniciativa inédita na América Latina e que
resulta de uma parceria entre a UNESCO-Brasil e a Universidade Católica
de Brasília e que está sendo lançado neste seminário. O Observatório
reúne uma equipe multidisciplinar que vai se dedicar à pesquisa e à criação
de estratégias de intervenção em escolas, a fim de fazer propostas de
políticas públicas.
Paralelamente, neste seminário serão apresentados estudos e

experiências que apontam algumas estratégias adotadas por dirigentes de
escolas brasileiras e que foram bem sucedidas na superação da violência
escolar. Em geral, são estratégias que se pautam pelos valores essenciais à
vida democrática e que sustentam a cultura de paz: participação,
igualdade, respeito aos Direitos Humanos, respeito à diversidade cultural,
justiça, liberdade, tolerância, diálogo, reconciliação, solidariedade,
desenvolvimento, justiça social.
E esse não é um processo passivo: a humanidade deve se esforçar

por ela, promovê-la e administrá-la, daí a necessidade de pensar e colocar
em prática estratégias de superação da violência. A cultura de paz é
também uma iniciativa de longo prazo que deve levar em conta o contexto
histórico, político, econômico, social e cultural de cada ser humano. É
necessário aprendê-la, desenvolvê-la e colocá-la em prática no dia-a-dia
familiar, regional, nacional e mundial.
E nesse processo, a educação, no sentido mais amplo do termo, é o

componente crucial da cultura de paz; uma educação que torne cada
cidadão sensível ao outro, e que imponha um senso de responsabilidade
com respeito aos direitos e liberdades.
274
A UNESCO e a Promoção dos Direitos Humanos1
A UNESCO tem grande satisfação em, mais uma vez, participar da

Conferência Nacional de Direitos Humanos, organizada pelo Fórum de Entidades Nacionais
de Direitos Humanos e pela Comissão de Direitos Humanos da Câmara dos Deputados.
O evento se reveste de grande importância por ser o primeiro

realizado no Governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, cuja história
de vida é a própria expressão de seu comprometimento com a defesa e
promoção dos direitos humanos.
Como é natural, esse compromisso fomenta a expectativa da

sociedade em ver seus sonhos de um governo ético promovendo e
fortalecendo os direitos humanos e caminhando de forma decidida para a
construção da justiça social. E o espaço da Conferência Nacional de Direitos
Humanos é aquele para onde convergem os anseios e as iniciativas de todos
os que se dedicam ao tema, neste País.
A partir da perspectiva de consolidar e fortalecer os direitos humanos

no Brasil, a UNESCO se coloca ao lado dos agentes civis e públicos
protagonistas desta luta. Nunca é demais recordar que a UNESCO, desde
sua fundação, tem-se dedicado a promover os direitos humanos e a construir
a Paz. Em pronunciamento recente, o Diretor Geral da UNESCO, Koichiro
Matsuura reafirma esta prioridade ao assinalar que “nós confirmamos nosso
compromisso com os direitos humanos e com a reflexão coletiva sobre os
obstáculos e ameaças para sua implementação”. Mais adiante, completa
1
Pronunciamento por ocasião da VIII Conferência Nacional de Direitos Humanos, “O Brasil e
o Sistema Nacional de Proteção e Defesa dos Direitos Humanos”, Brasília, 10 jun. 2002.
275
indicando a importância dos direitos humanos ao expressar que “o respeito
aos direitos humanos é uma condição indispensável para a paz, a segurança,
a estabilidade e a democracia no mundo, e é o objetivo último do
desenvolvimento econômico, político, social e cultural”.
No Brasil, a UNESCO é parceira firme do Governo e da sociedade

civil na promoção e defesa dos direitos humanos. Temos consciência de
que apenas o trabalho integrado e complementar de todos que militam
neste campo pode trazer resultados importantes e permanentes. Para isso,
temos acionado sistematicamente os mecanismos que fazem parte do
mandato da UNESCO, realizando cooperação técnica internacional,
publicando livros e matérias em português sobre direitos humanos,
desenvolvendo estudos e pesquisas, direta e indiretamente relacionados
ao assunto e contribuindo para mobilizar instituições e conhecimentos.
Conhecemos os avanços já alcançados no Brasil nessa área,

especialmente a partir da Constituição Federal de 1988 e da legislação
complementar que a seguiu, bem como do Programa Nacional de Direitos Humanos.
Da mesma forma, temos a percepção do muito que se tem por fazer

para assegurar a todos os mesmos direitos. Por isso, é preciso insistir sempre
na universalidade e indivisibilidade dos direitos humanos, incorporando,
aos direitos civis e políticos, os direitos econômicos, sociais e culturais.
É preciso demonstrar, permanentemente, que as violências

cotidianas são graves violações aos direitos humanos e, por isso,
precisamos agir para reduzir drasticamente a violência no Brasil. Entendo
que a repressão violenta, as propostas de endurecimento de penas, a
redução da idade penal e o livre comércio de armas são propostas
equivocadas. É muito mais vantajoso prevenir do que reprimir, tanto sob
o aspecto econômico, quanto social e cultural.
As propostas da UNESCO de educação com qualidade para todos

e ao longo de toda a vida, de valorização da diversidade cultural, do uso
ético e democrático dos avanços científicos convergem positivamente
para o tratamento preventivo da violência e da preservação da vida.
276
A partir dessa visão, a UNESCO Brasil tem concebido e realizado

pesquisas, estudos e programas que, de um lado, procuram contribuir
para explicar as causas e manifestações da violência e, por outro lado,
procuram mostrar que há experiências positivas e bem sucedidas no Brasil
que podem ser reproduzidas e aplicadas com sucesso. Ao mesmo tempo,
concebeu e tem participado da implantação de um programa que consiste
na abertura de escolas nos finais de semana, que atende a comunidade
escolar, as famílias dos alunos e aproveita as competências e valores da
comunidade atendida pelas instituições escolares.
Aproveitando esta solenidade de abertura da VIII Conferência Nacional

de Direitos Humanos, quero anunciar, de público, que a UNESCO criou um
posto no Brasil de grande significado para os direitos humanos –
atualmente ocupado por uma profissional de grande capacidade e
completamente comprometida com as questões da luta contra o racismo
e discriminação racial. Refiro-me à Senhora Edna Roland que, tenho
certeza, todos conhecem por sua militância e sua participação ativa nos
trabalhos preparatórios e na própria Conferência de Durban, em 2001.
Ela está fazendo parte de nossa equipe e, sem dúvida, trará uma nova
dinâmica para os trabalhos e parcerias neste tema. A Senhora Edna Roland,
a partir do Brasil, passa a ser o ponto focal da UNESCO para a América
Latina e o Caribe sobre questões de racismo e discriminação racial.
Indo além, quero deixar registrado o compromisso da UNESCO

Brasil em contribuir, de todas as formas possíveis, para que o
desenvolvimento e implementação do que se está denominando “Sistema
Nacional de Proteção e Defesa dos Direitos Humanos”, tema central desta
Conferência, seja efetivamente bem sucedido.
Desejo que os trabalhos que serão desenvolvidos resultem em

propostas inovadoras, uma vez que contamos com a participação de
pessoas e instituições que definem os direitos humanos como o centro de
suas ações como cidadãos.
277
Juventude: um dos Grandes Desafios
para as Políticas Públicas1
Por muito tempo, o consenso dominante nos organismos

internacionais, nos meios acadêmicos do primeiro mundo e,
evidentemente, nas equipes econômicas dos governos dos países em
desenvolvimento, era unânime na expectativa de que o crescimento
econômico, por si mesmo, terminaria por corrigir as profundas e variadas
desigualdades sociais, responsáveis pelos déficits crônicos de educação,
saúde e de todos os outros indicadores de bem-estar. Esta fórmula de
política econômica utilizava uma metáfora hidráulica: a fertilização do
solo pelo gotejamento (trickle-down) dos benefícios do crescimento
econômico. Este modelo fracassou rotundamente, na América Latina.
A conjuntura atual impõe novos desafios para pensar políticas para

a juventude, que sejam coerentes com as tendências econômicas, sociais
e demográficas contemporâneas.
Os jovens de 15 a 24 anos nunca foram tão numerosos no conjunto

da população. Esse fenômeno apenas amplia e nos permite ver, de forma
mais nítida, as distorções que a desigualdade produz em nossa região,
1
Pronunciamento por ocasião da “Assembléia Anual de Governadores do Banco Interamericano
de Desenvolvimento e Seminário Liderança Juvenil no Século XXI. Painel:A Juventude e a Formação:
Aprendizagem Continuada na Economia do Conhecimento”, Fortaleza, 07 mar. 2002.
278
fazendo com que o acesso diferenciado a bens educacionais e informativos

gere um ciclo de desigualdade, exclusão e pobreza.
Esse abismo é aprofundado pela vigência, generalizada na América

Latina, de duas políticas juvenis paralelas e absolutamente impermeáveis
entre si: para os “incluídos”, programas educacionais, culturais,
profissionalizantes e de diversão; para a maior parte dos jovens
“excluídos”, políticas repressivas de segurança pública e justiça.
Nos dois segmentos, mas sobretudo no segundo, é necessário que a

família, a escola, o governo, os meios, as organizações da sociedade civil
e do setor privado adotem uma nova atitude para a integrar, dar dignidade
e valorizar a juventude, no seu conjunto.
É preciso notar que essa postura, além de ser mais inteligente, é

mais racional, do ponto de vista econômico. No Brasil, por exemplo, o
custo de manter um jovem no sistema penitenciário monta a cerca de
US$ 700,00 mensais. Dados recentes da Fundação Getúlio Vargas mostram,
por exemplo, que, em 2001, o Brasil gastou 1,6% de seu Produto Interno
Bruto com os efeitos da violência 2. O vínculo desse mesmo indivíduo a
organizações da sociedade civil, que trabalham com o fortalecimento do
capital social juvenil, mediante atividades culturais, artísticas e voluntárias,
gera custo que chega a apenas US$ 60,00. Um estudo recente do BID,
Fundação Kellogg e UNESCO revela que, nesse país, a aplicação de US$
200,00 mensais por jovem em situação de risco, mediante o trabalho de
ONGs seria satisfatório para manter as experiências com alta qualidade e
reproduzi-las em contextos diferentes.
Nesse contexto, a juventude desponta, hoje, como um dos grandes

desafios para as políticas públicas latino-americanas, tanto governamentais
como não-governamentais. A formação se coloca, portanto, em um quadro
2
Estas cifras incluem serviços médicos, aparelhos de segurança e de justiça.
279
mais amplo, onde a luta contra as desigualdades econômicas, sociais e de
conhecimento, é o principal vetor do trabalho de governos, sociedades
e setores privados.
Considero que, no Brasil, há exemplos concretos de políticas

públicas para jovens estruturadas sobre um forte componente de
financiamento internacional e cooperação técnica com agências das Nações
Unidas, que são capazes de esboçar uma resposta inovadora e que, para
mim, está no centro do desenvolvimento internacional contemporâneo: a
associação de estruturas estatais a organizações civis, as quais, em conjunto,
formulam e implementam ações para jovens, de forma descentralizada.
Quando se faz uma reflexão, dentro deste marco conceitual, é

possível se conceber um programa de formação que atenda as necessidades
de populações locais específicas e não se limite a reproduzir
conhecimentos e fórmulas elaboradas em escritórios nacionais. Se o
governo central souber identificar, escolher e promover iniciativas sociais
bem-sucedidas no campo da formação (tanto a profissional, como a
artística, a civil e outras), mediante recursos nacionais e internacionais,
estará gerando uma reação em cadeia muito positiva, no cenário de pobreza
e desigualdade, como os que caracterizam nossa região. Um exemplo
desse tipo de preocupação são os trabalhos quantitativos e qualitativos
que têm por objetivo oferecer um mapa das angústias, problemas e
aspirações da juventude em grandes centros urbanos ou no mundo rural
de hoje. Mediante esse esforço, a UNESCO, vem promovendo várias
ações locais e nacionais para reduzir os índices de violência entre jovens
e aumentar os de inclusão social e participação.
Outra forma concreta, desenvolvida por várias secretarias de educação

no Brasil, junto com a UNESCO, é a de utilizar os espaços ociosos das
escolas públicas de regiões com altos índices de violência, durante os fins
de semana. Nessas ocasiões, os jovens e os promotores se organizam para
definir as atividades que realizarão ao longo de um período, e, com poucos
recursos, é possível se obter a mobilização de toda a comunidade local.
280
O resultado é a existência de um espaço de sociabilidade alternativo, onde

o jovem pratica atividades culturais, esportivas e musicais, associa-se à escola
e a preserva como patrimônio da comunidade. Esse projeto incorpora uma
inovação, ao tomar o jovem como um participante do debate sobre os
problemas de sua comunidade e da sociedade contemporânea, promovendo
a reflexão criativa em relação ao futuro.
Finalmente, é importante citar a participação do setor privado, que

é fundamental. O setor privado é co-responsável pela oferta de
oportunidades de formação. O exemplo mais significativo, no Brasil, talvez
seja a Confederação Nacional das Indústrias, mediante sua agência do
Serviço Social da Indústria (SESI). São responsáveis pelo maior programa
de formação de jovens profissionais em todo o país, e vêm fazendo isso
de forma vitoriosa, com vários parceiros, entre eles a Universidade de
Brasília e a UNESCO. As dimensões desta atividade são bastante marcantes.
Em 2001, foram treinados um milhão, novecentos mil cidadãos. As ações
conjuntas, que realizamos para vincular o setor privado a este programa
educacional, têm por premissa um estudo do Banco Mundial, que revela
números surpreendentes: cada ano a mais de educação na vida da
população economicamente ativa gera um aumento da ordem de 20% no
Produto Interno Bruto do Brasil.
A democratização de chances de educação é indispensável para

abrir oportunidades de crescimento para a juventude. Rigorosamente, o
grande problema da formação é a melhoria dos programas escolares e dos
professores. Há iniciativas importantes que trabalham dessa forma, como
o Programa Escola Jovem da Secretaria Brasileira de Educação Média e
Tecnológica do Ministério da Educação.
Para realizar um exercício desse porte, as agências internacionais,

financeiras ou técnicas podem contribuir de várias formas. A primeira é
assegurar que o país conte com um sistema de identificação de problemas
e oportunidades. Isso significa, mapas quantitativos e qualitativos que
permitam escolher objetivos consistentes com as necessidades locais.
281
A segunda é atrair instituições nacionais para os projetos
governamentais. Essas agências estão em posições singulares para promover
a aproximação de organizações e institutos que trabalham em áreas
tangenciais, mas que, tradicionalmente não coordenam seus esforços. A
terceira é oferecer transparência e flexibilidade administrativa para que
os projetos possam avançar rapidamente, mediante respostas concretas a
problemas específicos.
282
Juventude e Violência: a Contemporaneidade do Tema1
Até pouco tempo atrás, a realização de um Seminário como este

era impensável na América Latina. O tema da violência, e mais
especificamente, o da relação entre violência e juventude, era apenas
objeto de algumas disciplinas universitárias e dos sistemas públicos de
segurança. Hoje em dia, este assunto ocupa a pauta de todos os setores
de nossas sociedades e, em alguns casos, os problemas relacionados à
violência são compreendidos como entraves cruciais para a promoção do
desenvolvimento sustentado, em nossa região.
Os intelectuais e as universidades da América Latina ainda não

produziram um paradigma suficientemente amplo para pensar no tema da
juventude e da violência no mundo contemporâneo. Contudo, é possível
apontar algumas características gerais observadas nestes países.
As formas pelas quais a população jovem de um país sofre e produz

violência têm relação com o tipo de democracia que cada sociedade
construiu ao longo dos anos. Isto significa que, pelo menos do ponto de
vista teórico, não parece haver uma saída única para os desafios que a
juventude enfrenta. Pode-se, de fato, pensar em princípios amplos, que
sejam capazes de abranger as especificidades nacionais.
1
Pronunciamento por ocasião do Encontro Juventude, Violência e Cooperação Internacional
para o Desenvolvimento na América Latina: a Contemporaneidade do Tema,, México, DF, 15
mar. 2002.
283
Minha exposição consistirá em um breve panorama deste assunto.
Também tentarei apontar possíveis soluções que os países podem encontrar,
mediante a utilização extensiva da cooperação internacional principalmente
junto a agências do Sistema das Nações Unidas, fundações privadas,
instituições financeiras internacionais e Organismos Não-Governamentais.
AS PERGUNTAS CENTRAIS
Penso duas perguntas essenciais que devem guiar as respostas às nossas

indagações. São elas: (a) quais os desafios que as democracias latino-
americanas impõem a seus jovens, no dia de hoje? (b) Quais as alternativas
e mecanismos que tais democracias oferecem como saída factível para a
população juvenil?
O trabalho que a UNESCO vem desenvolvendo no Brasil, onde

temos, por um lado, um forte componente de pesquisa social aplicada, e
por outro, um amplo conjunto de projetos para a juventude sugere algumas
conclusões que considero importantes para este debate.
OS DESAFIOS
1. A EVASÃO ESCOLAR. Há um círculo vicioso formado pelos

baixos níveis de educação, poucas oportunidades de emprego e
aumento dos níveis de pobreza entre os jovens latino-americanos.
Esta cadeia – que se auto-alimenta – é ainda mais perversa quando
vemos que muitos de nossos países não contam com uma estrutura
governamental capaz de oferecer oportunidades seguras para que
os pais possam manter, definitivamente, seus filhos na escola.
2. AS REDES DE SOCIABILIDADE. Em ambientes de pobreza

e desemprego juvenil, as redes de sociabilidade e proteção aos
284
jovens são, em geral, informais. Nesse contexto, o sentimento

de pertencer a um grupo – que é tão definitivo na vida de um
adolescente – passa, muitas vezes, pelo tráfico de drogas.
Novamente, gera-se um círculo, no qual a falta de perspectivas
conduz à associação de indivíduos a grupos vinculados ao mundo
da droga e, aí, para elevados índices de violência.
3. A RESPOSTA REPRESSIVA DO ESTADO. Os países da

América Latina ainda não puderam equacionar seus sistemas de
segurança pública com as tendências internacionais mais
avançadas. Parece que ainda se insiste em táticas repressivas que
terminam por condenar jovens delinqüentes a cumprir penas, sem
que, com isso, se garanta a reinserção do indivíduo na vida em
sociedade.
4. A DISCRIMINAÇÃO EM RELAÇÃO AO JOVEM. A

discriminação racial, social, de gênero e de idade está presente
na vida da juventude latino-americana, por meio da programação
televisiva, do sistema educacional, dos serviços que o Estado
oferece, dentre outros. Em nossa região, a triste realidade é a de
que ter ascendência africana ou indígena aumenta,
significativamente, a exposição de um jovem a algum tipo de
agressão física ou violência simbólica. Ser jovem, na América
Latina, significa estar superexposto ao fenômeno do desemprego,
por exemplo.
AS SOLUÇÕES:
Porém, a experiência recente nos dá exemplos de iniciativas bem

sucedidas para reverter as tendências que acima enumeramos. Podem-se
resumir da seguinte forma:
285
1. A PROGRAMA BOLSA ESCOLA. Uma forma eficaz de garantir
a permanência de crianças e jovens de comunidades excluídas na
escola é garantir que exista um sistema de renda vinculado ao
desempenho escolar de cada aluno. As famílias recebem um
pequeno “salário” em troca de que seus filhos cumpram as
obrigações escolares. O efeito que esse programa teve no Brasil,
no México e na Argentina é bastante impressionante: não só o
número de jovens matriculados nas escolas cresceu
exponencialmente, como as famílias adquiriram uma capacidade
de autonomia que até esse momento não haviam tido.
2. O PROGRAMA ESCOLA ABERTA. Devido ao fato de que o

tráfico de drogas é uma realidade profundamente estruturada nos
países latino-americanos, trata-se de criar incentivos para que a
juventude possa escolher alternativas de sociabilidade que sejam
menos brutais. Esta realidade é mais intensa durante os fins de
semana, quando se comprova que os índices de mortalidade
juvenil crescem assustadoramente. Uma saída eficiente, no Brasil,
vem sendo a abertura das escolas durante os fins de semana para
a realização de atividades definidas pela comunidade juvenil.
São atividades de grupos de dança, música, esportes, teatro,
executadas por jovens para jovens. O resultado tangencial deste
esforço tem sido uma mudança de mentalidade em que as escolas
pararam de ser depredadas e a comunidade assumiu seu cuidado,
uma vez que é o lugar de diversão e de criação de laços sociais.
O custo deste esforço é baixíssimo e foi realizado pela união de
esforços das autoridades educacionais, diretores da escola, líderes
comunitários e a UNESCO.
3. CULTIVANDO VIDAS. As políticas repressivas para a

juventude são ineficazes como seus custos superam, infinitamente,
o custo das ações preventivas. Na América Latina, existem
inúmeras experiências da sociedade civil que são bem sucedidas
286
quando se trata de romper o ciclo da violência e da pobreza

que assola a juventude. Só no Brasil, a UNESCO identificou
mais de 300 iniciativas, que utilizam a música, a dança, as culturas
populares e o trabalho voluntário para vincular jovens em situação
de risco a propósitos criativos. Falando em termos financeiros,
descobrimos que o custo mensal destas experiências por jovem
atendido é dez vezes menor que o custo de manutenção de um
jovem na prisão. Nem é preciso mencionar o perigoso impacto
moral e intelectual que tem sobre a vida de um jovem o fato de
passar alguns dias, meses ou anos no sistema penitenciário latino-
americano.
4. A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE MUDANÇA

SOCIAL. A discriminação – em todas as suas formas – é um
fenômeno que está culturalmente associado à forma como vivem
nossas sociedades. É possível promover mudanças significativas,
a médio prazo, mas esse tipo de esforço não pode significar a
cópia de modelos que tenham obtido bons resultados no mundo
industrializado. Para isso, é fundamental que, em nossos países,
possamos contar com mapas de caráter quantitativo e qualitativo
que nos indiquem quais são as demandas, as angústias e as
alternativas da juventude. No Brasil, a UNESCO realizou
pesquisas sobre violência, drogas, sexualidade e AIDS nas escolas
– nas favelas (que são zonas urbanas com altos índices de violência
e baixíssimos indicadores sociais) – incluindo pais e professores.
As conclusões a que chegamos são muito significativas e servem
para que as autoridades públicas e o setor privado possam
direcionar suas ações e políticas.
Um dos grandes problemas de nossa região é a ausência de políticas

públicas sérias que possam oferecer respostas concretas a um tema que
vem afetando negativamente nossa juventude. Ao promover diagnósticos
mediante a parceria entre organismos internacionais e da sociedade civil,
287
estamos produzindo conhecimentos importantes porque ilustram a
dramaticidade do problema e ajudam a definir políticas que sejam
consistentes com as necessidades nacionais. Ao mesmo tempo, este tipo
de pesquisa serve como guia para que os governos possam investir recursos
financeiros, domésticos e internacionais, para reverter a situação dos jovens
em situação de vulnerabilidade.
Finalmente, não podemos deixar de mencionar o papel estratégico

dos meios de comunicação. Em sociedades onde a mídia está amplamente
instalada, como as nossas, a televisão, o rádio e a imprensa ocupam um
papel fundamental na disseminação de conhecimentos sobre o tema da
violência juvenil, assim como na divulgação de experiências bem sucedidas
que existem, com maior ou menor intensidade, na grande maioria dos
países. Os meios de comunicação têm a capacidade de despertar a discussão
pública sobre o tema, e são também os responsáveis por fazer com que a
informação, que circula pela sociedade, observe os princípios dos direitos
humanos e as várias recomendações internacionais sobre o assunto. Dessa
maneira, governos nacionais, organismos internacionais, instituições
financeiras, sociedade civil e meios de comunicação podem juntar forças
para trazer soluções criativas e coerentes com os contextos domésticos
ao desafio da violência juvenil.
288
Juventude: Indicações para

uma Política de Resultados1
Até pouco tempo atrás, a realização de um evento como este era

impensável. O tema da juventude ocupava a atenção de certas disciplinas
universitárias, de algumas correntes do pensamento educacional e do
sistema público de segurança. Hoje, o assunto está na pauta de todos os
setores da sociedade brasileira e seus problemas são vistos como um dos
principais obstáculos para o desenvolvimento do País, durante os
próximos anos.
Este I Fórum de Cooperação da Juventude é um exemplo nítido de que

estamos construindo um novo paradigma para pensar a questão da
juventude. Embora não haja um pensamento acabado sobre o tema, já é
possível apontar quais os gargalos, quais as potenciais soluções e quais os
atores-chave para transformar para melhor o futuro de milhares de jovens
no Brasil contemporâneo.
Gostaria de oferecer uma síntese do que entendo como essa nova

forma de encarar um dos maiores desafios desse Brasil contemporâneo.
Há, aproximadamente, dez anos, a pauta mais instigante do debate

público em todo o mundo referia-se aos tipos de regimes políticos que
o fim da Guerra Fria deixaria. A pergunta, mais especificamente, era:
1
Pronunciamento por ocasião do I o Fórum de Cooperação da Juventude: Construindo uma
Agenda para a Formulação de Políticas Públicas, “Juventude e desenvolvimento”, Rio de Janeiro,
13 dez. 2001.
289
com o fim do embate ideológico no seio de cada sociedade, que tipo de
dinâmica política ocuparia a cena na Europa do Leste, na África, na Ásia
e na América Latina e Caribe?
Para essa pergunta havia muitas respostas, mas uma tônica

predominante, que podia ser vista nas principais universidades do mundo,
nos editoriais dos maiores jornais e revistas, nas Nações Unidas e nas
intelligenzias nacionais. Esse novo senso comum sugeria que a partir da
década de 1990 o mundo assistiria a uma gradual mas certeira onda de
democratização.
As pressões internacionais de agências financiadoras, organismos

de cooperação e governos de países industrializados seriam tão intensas
que terminariam por induzir um efeito dominó em prol da democracia.
Efetivamente, foi isso o que pôde ser visto nos mais diversos
contextos: a América Latina passou a contar eleições periódicas e
competitivas na imensa maioria de seu países; a Africa do Sul abandonou
o apartheid e incluiu a população negra ao sistema político; a Europa do
Leste passou a reconhecer as facções de oposição como interlocutores
válidos; inúmeros países asiáticos começaram a pensar a adoção do modelo
eleitoral democrático do Ocidente etc.
Entretanto, a pergunta sobre que tipo de regime vingaria provou

ser extremamente limitada. Porque, embora a democracia tenha avançado
em todos os quadrantes do mundo, essa onda de democracia está longe
de ser homogênea.
Não há um tipo exclusivo – nem ideal – de democracia no mundo.

O que há são diversas formas de organizar a vida pública mediante a
convocação sistemática de eleições. É por isso que quando olhamos para
a Rússia, a India e o Brasil, vemos três democracias continentais com
diferenças muitíssimo significativas. Seus problemas são diferentes, assim
como as suas soluções.
290
Portanto, aquele consenso é hoje substituido por uma nova

pergunta, que é mais adequada para compreender processos de
transformação: que tipo de democracia estamos construindo no Brasil?
Esse é o contexto no qual, hoje, discutimos a juventude e seus

temas correlatos (educação, cultura, violência, consumo de drogas,
emprego, dentre outros). Que tipo de desafios coloca a democracia
brasileira a seus jovens? E mais importante, quais são as respostas e
alternativas que essa democracia oferece para a parcela jovem da
população?
A UNESCO e seus parceiros – como o Estado do Rio de Janeiro, a

Federacão de Indústrias do Rio de Janeiro – FIRJAN e a Fundacão de
Amparo à Pesquisa do Rio de Janeiro – FAPERJ – vêm-se fazendo essas
perguntas e buscando respostas plausíveis, mediante um programa amplo
de pesquisa aplicada nas áreas de juventude, violência, sexualidade e
cidadania. Alguns dos resultados desse trabalho transformaram-se em livros
e estudos. Outros, em projetos que têm servido como pilotos para testar
os conceitos e idéias que o nosso grupo de especialistas desenhou
mediante o contato direto com jovens, pais, professores, gangues, policiais
e educadores de todo o País.
O conhecimento acumulado nesses exercícios oferece boas pistas

sobre os elementos centrais que fazem a pauta da juventude hoje. Esse
mesmo conhecimento também sugere caminhos e alternativas factíveis
para modificar a situação atual.
Citarei alguns:
A) A questão da violência é percebida pelo jovem brasileiro como

um fenômeno que inclui questões de cor e raça, classe social,
nível educativo, acesso a bens culturais e a serviços públicos.
Nem sempre foi assim, e o alargamento do conceito de violência
é benéfico, porque permite experimentar novos campos de ação
e intervenção pública.
291
Nesse contexto, as tendências que podem ser observadas são
bastante alarmantes: ser afrodescendente aumenta significativamente
a exposição do jovem brasileiro a algum tipo de agressão física ou
violência simbólica; quase a metade dos desempregados têm até
24 anos e as taxas de desemprego entre os jovens em certas regiões
do País chegam a bater a taxa dos 20%, uma realidade até pouco
tempo desconhecida no Brasil; nas favelas desta cidade, 62% dos
jovens não completaram o ensino fundamental; o trânsito mata
jovens num ritmo semelhante ao de uma guerra civil; mais da metade
dos jovens brasileiros não leu nenhum livro em 2001 e nunca foi ao
cinema na vida; os serviços públicos são insuficientes e não estão
equipados para lidar com uma perspectiva de atendimento rápido
e eficaz ao público – quando se trata de atender ao jovem, essa
situação é ainda mais dramática.
B) As políticas de segurança pública mostram-se insuficientes e,

muitas vezes, irracionais: os custos da repressão excedem em
muito os da prevenção. Um jovem internado numa FEBEM custa
R$ 1,700,00 por mês aos cofres públicos. Esse mesmo jovem,
vinculado a uma organização não-governamental de caráter
educativo, esportivo ou cultural custa menos de R$ 300,00.
C) A baixa qualidade da educação formal – seja por falta de recursos

humanos e materiais, seja por discrepâncias entre o sistema
educativo e o contexto prático que o jovem enfrenta no dia a
dia – reverte-se em altas taxas de repetência e desistência. Ao
abandonar a escola, o jovem vê suas possibilidades de acesso ao
mercado de trabalho restringidas. O desemprego, por sua vez,
gera uma situação de falta de expectativas tal que dá início a um
círculo vicioso que vai da pobreza à violência. Da mesma forma,
o jovem não tem emprego porque não tem experiência e não
tem experiência porque não tem emprego.
D) Temas como a sexualidade são pouco ou mal tratados nos espaços

formais de educação e mesmo na televisão, gerando um clima
292
generalizado de despreparo para lidar com a gravidez indesejada

e a Aids. Apesar do sucesso do programa brasileiro para conter
essa epidemia, ela atinge cada vez mais mulheres e jovens
cidadãos de baixa renda e moradores de pequenas cidades do
interior. São esses os grupos justamente menos preparados para
administrar o desafio da Aids.
E) Além da dificuldade de encontrar postos de trabalho para uma

popuulação ativa que não pára de crescer, também é necessário
melhorar a qualificação do trabalhador. A participação da empresa
privada nesse processo ainda é difusa, embora o Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA tenha mostrado,
recentemente, que o envolvimento das grandes empresas privadas
brasileiras em ações sociais apresente um crescimento claro.
F) Os laços que geram sociabilidade entre jovens incluem a música

– que funciona como tal desde princípios do século em todo o
mundo – mas também o consumo sistemático de drogas como
alcool, maconha e crack. Desfazer essa realidade implica trocar
esses elementos por outros menos malignos que também possam
propiciar um sentimento de pertencimento a um grupo, gerem
solidariedade entre seus membros, sirvam como fundadores de
identidades.
Geralmente, esses elementos estão vinculadas a padrões históricos

de pobreza e seus legados. Reverter situações tão terríveis e tão
contemporâneas não é uma tarefa fácil porque a globalização dos fluxos
comerciais e financeiros parece consagrar ganhadores e perdedores,
aumentando as diferenças sociais em todo o mundo.
Mas há diversas experiências que têm mostrado muito sucesso. Por

exemplo, os programas do Comunidade Solidária que associam governos,
empresas e comunidades na promoção da educação e da geração de renda;
os programas de decentralização e informatização dos serviços públicos;
293
a política nacional para doenças sexualmente transmissíveis e Aids que
associa recursos internacionais e Organizacões Não-Governamentais na
promoção da saúde sexual; o programa nacional de Educação para o
Trânsito, que utiliza os principais meios de comunicação e a escola para
criar uma cultura de respeito ao pedestre, dentre outros.
Em todos esses casos houve uma decisão política concreta. O Poder

Público reconheceu os problemas e não os banalizou, como muitas vezes
acontece. A definição de políticas públicas somente pode funcionar nesse
contexto. Assim aconteceu no Estado do Rio de Janeiro, onde o
Governador Garotinho decidiu enfrentar o problema. Hoje temos um
exemplo concreto e bem sucedido que está dando respostas às demandas
de crianças e jovens historicamente excluídos dos benefícios da sociedade
– o Programa Escola de Paz. Esse programa conjunto do Estado do Rio
de Janeiro e da UNESCO promove a abertura de escolas aos finais de
semana para atividades culturais e esportivas em comunidades de baixa
renda nas quais a oferta de opções de lazer é baixa.
Todas essas iniciativas utilizam uma tecnologia social comum, que

consiste em somar parceiros que: a) aproveitam suas vantagens
comparativas em determinado campo do conhecimento para não dobrar
e desperdiçar esforços; b) utilizam a capilaridade das organizações da
sociedade civil como braços executores de políticas que o Estado pode
perfeitamente desenhar e financiar mas tem pouca capacidade operativa
para implementar; c) apostam em espaços informais para educar, por
exemplo, a televisão, as revistas, as letras de músicas, o carnaval de rua,
os grupos religiosos, ou outros; d) contam com parceiros que dividem a
responsabilidade do sucesso – assim como do fracasso; e) associam a
empresa privada aos esforços públicos mediante o co-financiamento de
atividades ou a promoção de iniciativas com os trabalhadores de cada
empresa; f) e , finalmente, trabalham com a premissa de que a educação
é o principal instrumento para modificar, de vez, a qualidade de vida dos
jovens do Brasil.
294
Como notou meu colega de mesa, Gouvêa Vieira, da FIRJAN, em

artigo recentemente publicado no jornal O Globo: “A educação é o bem
mais precioso de uma nação. É seu elemento básico de transformação”.
Muitas destas idéias vêm sendo implementadas por agências públicas

em nível federal, estadual e municipal. Algumas delas já estão sendo
reproduzidas em países da Africa, da América Latina e do Caribe, que por
terem situações semelhantes podem aprender do modelo de intervenção
social que a democracia brasileira soube construir nos últimos anos.
A realização deste evento – e a presença de todos estes parceiros

– é um dos melhores indicadores de que o Brasil está hoje em condições
de promover mudanças de fundo para os jovens de hoje e os adultos de
amanhã. É uma mostra de que a democracia que está sendo construída
aqui pode vir a ter sucesso na procura de uma Cultura de Paz, Não Violência e
Desenvolvimento.
295
Comunicação, Informação
e Conhecimento:
Novas tecnologias no intercâmbio do saber
Dia Nacional de Educação a Distância1
Tenho grande satisfação de, em nome da UNESCO, abrir essa

atividade que comemora o dia 27 de novembro como o Dia da Educação
a Distância no Brasil.
O Brasil, assim como outros países populosos e em desenvolvimento,

tem um enorme desafio a enfrentar para realizar os compromissos assumidos
em Dacar.
Como todos se recordam, o compromisso assumido é o de:
• Assegurar que todas as crianças recebam educação fundamental

de boa qualidade até o ano de 2015;
• Melhorar em 50 por cento, até o ano de 2015, os níveis de

alfabetização de adultos, em particular de mulheres, e o acesso
eqüitativo à educação básica e continuada de adultos;
• Eliminar, até 2015, as disparidades de gênero na educação

fundamental e média;
• Melhorar, sob todos os aspectos, a qualidade da educação oferecida;
• Expandir e melhorar a educação infantil; e
• Garantir que as necessidades básicas de aprendizagem dos jovens

sejam satisfeitas de modo eqüitativo.
1
Pronunciamento por ocasião da Teleconferência em Comemoração ao Dia Nacional de
Educação a Distância, Brasília, 27 nov. 2003
299
A incorporação de métodos e práticas da educação a distância impõem-
se como estratégia efetiva no processo de realizar as metas de Dacar.
A evidência internacional demonstra a contribuição positiva que a

educação a distância e a incorporação de novas tecnologias de informação
e comunicação no processo de ensino/aprendizagem têm tido tanto na
ampliação do acesso à educação quanto na melhoria da qualidade dos
materiais educativos a custos que são significativamente inferiores aos
envolvidos pelas formas mais tradicionais de educação.
É, portanto, de extrema relevância para o Brasil a instituição de um

dia em que a celebração da Educação a Distância conduza a coletividade
brasileira a refletir sobre a importância dessa modalidade de ensino/
aprendizagem.
A UNESCO tem atuado de forma significativa e firme no apoio à

utilização de todos os meios possíveis para atingir as metas de Dacar.
No caso da educação a distância e do uso das novas tecnologias na

educação, a UNESCO considera sua responsabilidade alertar para o fato
de que nenhuma metodologia de ensino ou tecnologia educacional surtirá
efeitos desejados se não forem colocadas a serviços de objetivos
pedagógicos claros.
Concluindo minhas palavras, quero lembrar a todos que a base para

que se possa definir uma combinação apropriada de tecnologias na
educação é composta por três fatos já comprovados pela evidência
internacional.
A primeira é que a aprendizagem é um processo que envolve tanto

atividades interativas quanto aquelas realizadas de forma independente
pelo estudante. A segunda é que o contato humano de professores, tutores
e estudantes é um componente intrínseco da aprendizagem.
300
E, finalmente, que livros podem ser enriquecidos por outras mídias

como peças fundamentais na construção do conhecimento.
A difusão da educação a distância no Brasil poderá ser peça

fundamental no avanço em direção à realização das metas de Dacar.
E isso ocorrerá na medida em que a educação a distância combine

as mais diversas tecnologias para elevar o acesso à educação de qualidade,
com interatividade, mas sem perder de vista que a aprendizagem envolve
o contato humano, e que o livro jamais deixará de estar na base desse
processo, agora acompanhado da grande diversidade de mídias e materiais
de aprendizagem que o avanço tecnológico coloca a nossa disposição.
301
Reflexões sobre os Caminhos do Livro1
Num mundo multifacetado qual será o futuro do livro? De um lado,

temos sociedades pós-modernas altamente complexas que contrapõem
espaço real e espaço virtual, montando sofisticadas teias de comunicação
e gerando verdadeira pletora de dados e informações, que desafiam a
capacidade de assimilação de indivíduos e grupos. Disso resulta que o
livro pode parecer um objeto do passado, uma reminiscência renascentista,
vestida posteriormente por uma roupagem da Revolução Industrial. Como
conseqüência, a alfabetização deixa de ser um velho processo de aprender
a ler e escrever e passa a envolver diversas linguagens, combinado a palavra,
o número e as imagens numa multiplicidade de meios. Nesse mundo novo
há quem destaque que a posse dos dados e informações é menos
importante que a facilidade de acesso às diferentes fontes. Em outras
palavras, vale menos possuir acervos de informações do que a capacidade
de borboletear de fonte em fonte, combinando-as e recombinando-as,
numa dinâmica que se choca frontalmente com a visão estática da
acumulação linear de conhecimentos. De outro lado, temos um mundo ao
qual sequer o livro já chegou. Correspondendo à maior parte da população
mundial e envolvendo áreas como a África ao sul do Saara e o Sul da Ásia,
sem esquecer as desigualdades da América Latina, esse é o mundo que
luta para alcançar a Educação para Todos, nos termos do Marco de Ação
de Dacar. Nessas regiões o livro didático é uma preciosidade sonhada
1
Apresentação do livro: PORTELLA, E. (Org.). Reflexões sobre os caminhos do livro . São Paulo:
Ed. Moderna, UNESCO, 2003.
302
por muitos, enquanto os professores lutam para reunir materiais escritos

que possam garantir processos mais ou menos convencionais de
alfabetização, além da pós-alfabetização, para que, num mundo analfabeto,
as novas competências, adquiridas com sacrifício, não venham a regredir.
É lá que papéis e lápis são material inestimável, às vezes com substitutos
improvisados, e onde a palavra escrita ocorre em poucos lugares além do
quadro tosco das salas de aula. Nessas regiões, luta-se ainda para fazer
chegar a todos uma educação básica de qualidade, além de reduzir em 50
por cento o analfabetismo adulto até 2015.
É um mundo onde coexistem realidades diversas: a possível redução

da leitura de livros, em face da rapidez e relativa facilidade da
comunicação por outros meios, como a dança eletrônica de imagens
coloridas, em contraste com a mais notória escassez de acesso à era de
Gutenberg, acrescida hoje do divisor digital. Em meio aos paradoxos
deste mundo em processo de mundialização – onde, portanto, as
disparidades tendem a se tornar cada vez mais marcantes, em aceleração
crescente -, cumpre discutir o livro. É o que faz a presente obra, sob a
perspectiva de filósofos e literatos, em finas reflexões que têm a vantagem
de não se alienar, antes de abranger, as diferenças do mundo de hoje. A
perspectiva multicultural é uma tônica enriquecedora, proporcionada pelas
visões de autores que retratam a realidade dos seus continentes e das
desigualdades dos seus contextos sociais. A UNESCO se orgulha de ser o
âmbito onde tais diferenças se encontram e dialogam de modo fecundo.
De fato, a obra, dirigida por Eduardo Portela, coordenador do Comitê
de orientação “Caminhos do Pensamento no Alvorecer do Terceiro
Milênio”, teve a sua origem no colóquio internacional da UNESCO, “O
Lugar do Livro: entre a Nação e o Mundo”. Para a realização deste evento
contribuiu decisivamente, entre outras instituições, a Fundação Biblioteca
Nacional, do Brasil.
Esperamos que este conjunto de reflexões sobre um mundo

caleidoscópico, possa despertar novos pensamentos e ações no que tange
303
ao livro. Na sua absoluta escassez ou inserido na teia competitiva das
novas formas de comunicação, cabe a ele, com plasticidade, responder às
múltiplas e cambiantes exigências que se lhe fazem. Há frutos da civilização
que têm a capacidade de combinar a continuidade histórica, atravessando
os tempos, com o dinamismo de se adaptar às novas exigências do futuro.
É o que se espera do livro, esse fruto tão estimado da nossa formação, que
nos faz capazes de apreender o passado e projetar o futuro.
304
América Latina e Caribe na Sociedade da Informação1
A Representação da UNESCO no Brasil sente-se honrada em

contribuir para que representantes de grande número de países dessa vasta
região possam reunir-se e dar mais um passo no processo de construção
de uma visão compartilhada sobre princípios, diretrizes e até alguns
projetos regionais de utilização das novas tecnologias de comunicação e
informação em benefício de uma sociedade mais desenvolvida e onde as
oportunidades de educação, acesso e utilização da ciência, participação
na criação e usufruto da cultura sejam estendidas ao maior numero possível
de pessoas.
Este Fórum Internacional consiste, para a UNESCO, em uma

consulta regional sobre questões fundamentais para o desenvolvimento
da Sociedade da Informação e a redução do hiato digital na América
Latina e no Caribe. O resultado dessa consulta regional será incorporado
à contribuição que a UNESCO levará à Cúpula Mundial da Sociedade da
Informação, em Genebra, em dezembro do próximo ano.
O debate em que esta eminente audiência estará envolvida nesses

dias permitirá revelar a visão dos vários atores aqui representados,
particularmente o governo, a academia e o terceiro setor, sobre temas
centrais à Sociedade da Informação e sobre os quais a UNESCO poderá
contribuir de forma peculiar, complementando as abordagens que enfatizam
mais os aspectos de infra-estrutura e da tecnologia. A peculiaridade da
1
Pronunciamento por ocasião do Fórum Internacional: América Latina e Caribe na Sociedade
da Informação, Rio de Janeiro, 26 set. 2002
305
abordagem da UNESCO decorre de sua missão de promover o livre
intercâmbio de idéias e conhecimento e de manter, incrementar e difundir
o conhecimento.
Faz parte da plataforma da UNESCO nessa área, a convicção de

que a Sociedade da Informação que desejamos dependerá em grande
medida dos princípios básicos que compartilhemos e que orientarão nossos
esforços. Para a UNESCO, tais princípios devem incluir:
• Liberdade de expressão;
• Educação primária gratuita, compulsória e universal;
• O reconhecimento de que a educação, tanto como outros bens

e serviços culturais, não pode ser tratada como mera mercadoria;
• O papel central das políticas públicas;
• Promoção da informação de domínio público e do serviço de

radiodifusão público.
Princípios como esses permitem fundamentar ações que promovam

o acesso do maior número de pessoas possível às oportunidades de
aprendizagem oferecidas pelas novas tecnologias de informação. Isso
implica em que os sistemas educacionais incorporem “alfabetização”
digital como competência básica, que acesso gratuito à Internet seja
oferecido em escolas e bibliotecas públicas e que sejam exploradas ao
máximo as oportunidades oferecidas pelas novas tecnologias para educação
a distância, a aprendizagem continuada e ao longo da vida.
Na Sociedade da Informação que queremos construir é necessário

utilizar a tecnologia para fortalecer a capacidade de pesquisa científica e
o compartilhamento de informações. É de interesse da UNESCO que,
nesse processo, sejam incrementados o intercâmbio e a cooperação entre
306
especialistas e grupos atuantes nas áreas de educação, ciência, cultura e

comunicação. Para tanto, será necessário encorajar a utilização de novos
métodos de desenvolvimento de conteúdo e de acesso à educação e
informação científica e o estabelecimento de vínculos e sinergia entre
ciência e conhecimento local.
Além da utilização das novas tecnologias em favor da educação e

da ciência, uma Sociedade da Informação se desenvolve também à medida
em que as tecnologias são utilizadas para promover maior participação
dos cidadãos na vida democrática. Isso se consegue não apenas ao utilizá-
las como ferramentas para o diálogo entre cidadãos e autoridades
governamentais, mas também em sua integração com tecnologias
tradicionais e na facilitação do processo de produção de conteúdo local
e da expressão de variados contextos culturais. Fundamentalmente, a
Sociedade da Informação deverá dar prioridade às necessidades de grupos
desprivilegiados e aumentar o acesso de mulheres e crianças aos benefícios
das novas tecnologias.
Senhores participantes, na qualidade de Representante da UNESCO

no Brasil dou-lhes as boas-vindas ao Brasil e a essa bela cidade do Rio de
Janeiro e faço votos de que, esses dias de intenso trabalho resultem em
proveitosas contribuições para o desenvolvimento da Sociedade da
Informação na América Latina e no Caribe como um todo e em cada uma
de suas sub-regiões.
307
Aspectos Éticos da Sociedade da Informação:
a Marca da UNESCO no Debate Global1
O livre trânsito de informação e conhecimento é um dos

componentes que permitem tornar efetivo o mandato da UNESCO de
contribuir para a paz no mundo por meio da colaboração entre as nações.
A UNESCO incentiva as inúmeras aplicações das novas tecnologias de
informação e comunicação, apoiando sistematicamente as políticas
públicas voltadas para essa área, ao mesmo tempo em que estimula uma
posição crítica e construtiva com relação à contribuição dessas novas
tecnologias para o desenvolvimento.
Para a UNESCO, a euforia provocada pela alvorada da Sociedade

da Informação não deve impedir o reconhecimento de que a direção e o
ritmo da mudança têm sido objeto de preocupação tanto entre aqueles
sobre quem recaem os resultados mais imediatos dessa mudança quanto
entre os estudiosos desse novo fenômeno.
Apesar do entusiasmo com esses avanços, não são poucos os setores

da sociedade que observam com atenção a evolução histórica do novo
paradigma da informação e tornam explícitas, em cada etapa desse
desenvolvimento, suas preocupações com as implicações sociais das
novas tecnologias. Não se podem ignorar os desafios éticos que a atual
onda de desenvolvimento tecnológico suscita, e a UNESCO entende
1
Artigo publicado no portal “Observatório da Sociedade da Informação da UNESCO em
Língua Portuguesa”, em 03 set. 2003. Disponível em: <http://osi.unesco.org.br>.
308
como parte de seu mandato garantir que essas preocupações não sejam
excluídas do debate.
Os desafios da sociedade da informação são inúmeros. Há desafios

de caráter técnico e de natureza econômica, assim como desafios culturais,
legais e os de natureza psicológica e filosófica. Alguns observadores
chegam a formular os desafios éticos da sociedade da informação como
uma busca por formas de enfrentar uma múltipla perda: perda de
qualificação, associada à automação, e desemprego; de comunicação
interpessoal e grupal, transformada pelas novas tecnologias ou mesmo
destruída por elas; de privacidade, pela invasão de nosso espaço individual
e efeitos da violência visual e poluição acústica; de controle sobre a vida
pessoal e o mundo circundante; e do sentido da identidade, associado à
profunda intimidação pela crescente complexidade tecnológica. Já outros
se dedicam a examinar estratégias de resistência para, como um novo
“luddismo”, lutar contra os aspectos perniciosos da tecnologia virtual,
acusada de disseminar na sociedade a utilização de um simulacro de
relacionamento como substituto de interações face a face, e contra a
alegada usurpação pelo capital do direito de definir a espécie de
automação desejada, escolha que tem conduzido a um processo que
desqualifica trabalhadores, amplia o controle gerencial sobre o trabalho,
intensifica as atividades e corrói a solidariedade.
Algumas das preocupações acima têm sido transformadas com o

avanço do novo paradigma, incluindo as ações dos movimentos sociais
em reação às implicações consideradas socialmente inaceitáveis. Uma
dessas implicações se refere ao desemprego provocado pelo avanço
tecnológico. O chamado desemprego tecnológico e a desqualificação
do trabalho, por exemplo, tendem a serem compensados pela
reestruturação sistêmica do emprego e re-qualificação dos trabalhadores,
mas nem sempre essas compensações ocorrem com a velocidade necessária.
Em alguns outros casos, como a perda da privacidade, a sociedade tem-se
mobilizado para promover o “comportamento normal responsável”
309
inclusive por meio de legislação adequada para proteger os direitos do
cidadão na era digital. A perda do sentimento de controle sobre a própria
vida e a perda da identidade são temas que continuam preocupantes e
que estão ainda por merecer estratégias eficientes de intervenção.
Talvez a questão ética central do novo paradigma seja a que diz

respeito ao aprofundamento de desigualdades sociais, desta vez sobre o
eixo do acesso à informação. O ritmo do avanço tecnológico no alvorecer
do novo paradigma tem sido, sob qualquer ótica, extraordinário. O ritmo
de expansão da Internet no mundo levou apenas um terço do tempo que
precisou o rádio para atingir uma audiência de 50 milhões de pessoas. A
redução dos preços dos computadores por volume de capacidade de
processamento facilitou grandemente essa difusão, mas outros fatores além
dessa redução de preços continuam a agir, impedindo a superação da relação
entre nível de renda e acesso às novas tecnologias.
Abrangendo uma população algumas vezes maior que a dos países

desenvolvidos, os baixos níveis de renda per capita nos países em
desenvolvimento refletem-se em alta taxa de analfabetismo jovem e
adulto, baixo acesso à educação formal avançada e à tecnologia da
informação tanto convencional quanto moderna. Nesse contexto, o papel
das tecnologias de informação na construção de uma “sociedade do
conhecimento” inovadora poderá ser muito relevante e contribuir para
o desenvolvimento sustentado, mas será acompanhado de muitos riscos.
Nesses países, em especial os de nível médio de renda, as novas
tecnologias e seu uso requerem investimentos na elevação das
capacidades tecnológicas locais e no desenvolvimento das instituições
políticas, culturais, econômicas e sociais. O avanço do novo paradigma
dependerá de como serão resolvidas as tensões entre as culturas e modos
de organização social existentes e aquelas que começam a se tornar
dominantes. As sociedades desses países terão de adaptar suas estruturas
institucionais para tratar questões importantes como a proteção da
propriedade intelectual. Terão também de examinar a conveniência de
310
estabelecer um equilíbrio entre suas metas de exportação de produtos

e serviços de maior conteúdo tecnológico e a criação de oportunidades
para ampliar a adoção local das novas tecnologias. Para muitos analistas,
não se pode esperar que estratégias que objetivem acelerar a difusão do
novo paradigma erradiquem a pobreza, em curto prazo, e há riscos de
que as novas políticas e investimentos nas aplicações das tecnologias de
informação introduzam novas forças de exclusão. Tais riscos decorrem
de decisões sobre investimentos em alta tecnologia em situação de
escassez de recursos, beneficiando camadas mais favorecidas e
agudizando desequilíbrios sociais o que favorece a emergência de uma
nova dimensão de desigualdade, o chamado “hiato digital”.
Na sociedade globalizada em que avança o novo paradigma, novas

forças de exclusão emergem tanto em nível local quanto global e
requerem esforços em ambos os níveis no sentido de superá-las. Ações
fundamentais nessa direção são as que promovem o acesso universal tanto
à infra-estrutura quanto aos serviços de informação a preços accessíveis.
A conexão internacional dos países em desenvolvimento está
extremamente concentrada em poucos pontos de acesso. Novas parcerias
e políticas de cooperação internacional deverão ser elaboradas para
estimular o desenvolvimento e fortalecimento de redes intra-regionais.
A instalação de backbones regionais de alta capacidade, por exemplo,
permitiria ligar cada país a uma rede global de múltipla conexão em
que ninguém dominaria a conectividade.
O acesso universal ao conteúdo e a fontes de conhecimento aponta

para a necessidade de resolver vários outros desafios. Um dos mais
relevantes é o reconhecimento dos direitos de propriedade intelectual.
Do ponto de vista dos países em desenvolvimento, uma delicada
negociação deveria assegurar que as novas tecnologias não serão elas
mesmas utilizadas para impedir o “uso justo” dos recursos disponíveis
na Internet. A essa negociação dever-se-iam acrescentar ações visando
difundir de forma eficiente o princípio de respeito aos direitos de
311
propriedade intelectual, inclusive na Internet. Uma outra questão é
elevar o volume de informação de qualidade e de domínio público
disponível na Internet no(s) idioma(s) de expressão da população de
cada sociedade. Isso envolverá convencer o governo e centros
produtores de conhecimento financiados por recursos públicos a tornar
disponíveis ao público as informações produzidas.
No campo educacional dos países em desenvolvimento, decisões

sobre investimentos para a incorporação da informática e da telemática
implicam também riscos e desafios. Será essencial identificar o papel
que essas novas tecnologias podem desempenhar no processo de
desenvolvimento educacional e resolver como utilizá-las de forma a
facilitar uma efetiva aceleração do processo em direção a educação para
todos, ao longo da vida, com qualidade e garantia de diversidade. As
novas tecnologias de informação e comunicação tornam-se, hoje, parte
de um vasto instrumental historicamente mobilizado para a educação e
aprendizagem. Cabe a cada sociedade decidir que composição do
conjunto de tecnologias educacionais mobilizar para atingir suas metas
de desenvolvimento.
Esses são alguns dos desafios que nem sempre são levados em
consideração na euforia que acompanha o desenvolvimento da Sociedade
da Informação. É para acompanhar esse desenvolvimento e estimular a
reflexão crítica sobre eles que a UNESCO mantém um portal, o
“UNESCO Observatory of the Information Society”, por meio do qual
dissemina informação nos idiomas inglês e francês. Em conformidade
com seu compromisso de promover a diversidade cultural e lingüística
na Internet, a UNESCO fomenta a elaboração de versões do Observatory
em vários idiomas, estando já em operação versões em russo e para os
países asiáticos. À Representação da UNESCO no Brasil foi solicitada a
tarefa de elaborar, hospedar e manter a versão do Observatório para
países de língua portuguesa.
312
O Observatório da Sociedade da Informação – OSI - é um sítio

“web” dinâmico, desenvolvido com tecnologia de fonte aberta. Sua
elaboração representou uma oportunidade de trabalho integrado na
Representação da UNESCO no Brasil, envolvendo a Coordenação de
Comunicação e Informação, a Gerência de Informática, o Centro de
Documentação e o setor de Planejamento Visual. O processo de
desenvolvimento do OSI foi realizado no período de março a julho de
2003 e envolveu a participação direta de seis profissionais, sendo que
para cinco deles essa atividade foi realizada junto com os demais
compromissos na Representação. A versão-teste do OSI foi submetida à
análise de um grupo de profissionais atuantes em várias áreas do
conhecimento convidados a enviar comentários e sugestões à equipe
responsável pelo desenvolvimento.
Agradecemos aos seguintes profissionais por seus comentários e

sugestões: Adauto Soares, Andrew Radolf, David Moisés, Elza Maria Ferraz
Barbosa, Helenise Ribeiro Caldeira Brant, Helio Kuramoto, Jaime Tacher
y Samarrel, Lilian Maria Araújo de Rezende, Marlova Noleto, Maximo
Migliari, Nelson Simões, Oscar Maeso Varela, Paula Costa, Paulo Henrique
Lima, Ricardo Medeiros Coelho e Souza, Thereza Lobo. É desnecessário
dizer que nenhum deles tem responsabilidade pelas imperfeições que ainda
persistirem no OSI. A equipe de desenvolvimento na Representação da
UNESCO em Brasília continuará envidando todos os esforços no
aperfeiçoamento do OSI com a finalidade de oferecer sempre a melhor,
mais completa e representativa informação sobre as ações voltadas para a
Sociedade da Informação nos países de Língua Portuguesa.
313
Sociedade da Informação, Exclusão Digital e
Desigualdade Social1
No ano em que se realiza a primeira fase da Cúpula Mundial da

Sociedade da Informação, em Genebra, a UNESCO tem grande satisfação
em apresentar o livro Brasil@povo.com, que contém uma ampla reflexão
sobre o significado da sociedade da informação, da exclusão digital e
suas relações com outras formas de desigualdade social, assim como a
analise da experiência brasileira.
Quero enfatizar dois aspectos do texto que me parecem de grande

importância nesse ano de celebração da Cúpula Mundial da Sociedade da
Informação e que ressaltam do livro de Bernardo Sorj. O primeiro se
refere a uma visão madura dos processos recentes da globalização, pano
de fundo para o avanço da sociedade da informação. O outro é a
oportunidade que o autor nos oferece de refletir sobre a contribuição
que o pensamento social no Brasil pode fazer à compreensão dos processos
de apropriação social criativa das novas tecnologias de comunicação e
informação.
Tendo presente a experiência concreta de uma organização não-

governamental atuante junto a populações desprivilegiadas do Rio de
Janeiro, Bernardo Sorj nos conduz a refletir sobre os fundamentos desse
tipo de ação compartilhados solidariamente por inúmeras outras ONGs e
1
Apresentação do livro: SORJ, B. Brasil@povo.com . São Paulo: Ed. Jorge Zahar, UNESCO, 2003.
314
grupos de indivíduos em escala global. De fato, é importante

conscientizarmo-nos de que, apesar dos efeitos negativos da globalização,
dela também cresce o que o autor chama de “espaço unificado de
expectativas de igualdade”, cujo fundamento é o reconhecimento de que
“toda a humanidade tem direito de usufruir o mesmo patamar civilizatório”,
composto pelo conjunto de bens materiais e culturais básicos alcançados
pelas nações mais ricas e que passam a constituir-se em “bens fundamentais”.
Essa é uma dimensão da globalização sobre a qual muito pouco se reflete,
mas que constitui uma possibilidade de interpretação de movimentos como
o que conduz à Cúpula Mundial da Sociedade da Informação. Nesse
sentido, o espetáculo que se verá em Genebra, em dezembro de 2003, será
uma etapa avançada do diálogo global sobre princípios e ações que
permitirão a máxima expansão desse novo patamar civilizatório, condição
mesma do desenvolvimento da Sociedade da Informação.
O livro de Bernardo Sorj resgata, na discussão sobre a exclusão

digital, uma tradição de pensamento social baseada na dialética entre
igualdade e desigualdade. Sua reflexão sobre a reprodução da desigualdade
social ressalta a existência simultânea de aspectos que alimentam a
desigualdade e aqueles que levam à maior justiça distributiva, os processos
que “atuam no sentido do fortalecimento dos valores de liberdade,
solidariedade e justiça social”. Com essa reflexão, o livro traz à reflexão
do público leitor, em língua portuguesa, os fundamentos de uma estratégia
ativa para a construção de uma Sociedade da Informação em conformidade
com os princípios de igualdade e solidariedade. Nunca é demais apontar
para o fato de que existe espaço para a intervenção criativa no
desenvolvimento social e que o potencial que as novas tecnologias de
informação e comunicação têm de aumentar as desigualdades coexiste
com as possibilidades de facilitar a vida de pessoas dos setores menos
favorecidos. Como os exemplos analisados no livro demonstram, “cada
tecnologia se atualiza pela forma de apropriação criativa dos diferentes
grupos sociais e seus impactos na sociedade não são lineares, podendo
gerar novas formas de estratificação e fragmentação social”.
315
O apoio da UNESCO na publicação deste livro é ilustrativo do
modo pelo qual a Organização se insere no esforço coletivo que conduz
à Cúpula Mundial. A UNESCO contribui para os objetivos da Cúpula
com sua visão e competência específicas, de acordo com os três
compromissos estratégicos da Organização. O primeiro é o compromisso
com a formulação de normas e princípios universais, baseado em valores
compartilhados, que permitirão proteger e fortalecer o “bem comum”
no enfrentamento dos desafios emergentes, em escala global, em educação,
ciência, cultura e comunicação. Em segundo lugar, a UNESCO está
comprometida em promover o pluralismo, reconhecendo e estimulando
a diversidade e respeitando os direitos humanos. Finalmente, a UNESCO
traz para a Cúpula Mundial seu compromisso com o acesso eqüitativo, a
capacitação e o compartilhamento do conhecimento como formas de
promover o empoderamento e a participação na Sociedade da Informação.
Para a UNESCO, o crescimento das redes e aplicações das

tecnologias de informação e comunicação não garante, por si mesmas, os
fundamentos das sociedades do conhecimento. Para construir a sociedade
do conhecimento é necessária a escolha política sobre quais são as metas
desejáveis, principalmente para que se possa ampliar o acesso eqüitativo
à educação e ao conhecimento. Essa é uma tarefa de todos e se insere no
processo coletivo de superação da exclusão digital, uma das dimensões
da desigualdade social. Celebremos a Cúpula Mundial da Sociedade da
Informação, em sua fase de Genebra, e preparemo-nos para a fase seguinte,
em Tunis, em 2005.
316
Observatório da Sociedade da Informação em Língua

Portuguesa1
É com grande satisfação que os recebo hoje, na Representação da

UNESCO no Brasil, para o lançamento público do Observatório da
Sociedade da Informação em Língua Portuguesa. Este evento é marco
importante em nossa ação em favor da construção de uma sociedade de
informação que respeite a diversidade lingüística e cultural. Foi para
cumprir seu mandato nessa área que a UNESCO decidiu criar a versão
em Língua Portuguesa de seu Observatory of the Information Society e o
Escritório da UNESCO no Brasil foi chamado a responsabilizar-se pela
iniciativa.
O Observatório da Sociedade da Informação – OSI - é um sítio

“web” dinâmico, desenvolvido com tecnologia de fonte aberta. Sua
elaboração representou uma oportunidade de trabalho integrado na
Representação da UNESCO no Brasil, envolvendo a Coordenação de
Comunicação e Informação, a Gerência de Informática, o Centro de
Documentação e o Setor de Planejamento Visual. O OSI foi
desenvolvido no período de março a julho de 2003 e sua versão-teste
foi submetida à análise de um grupo de profissionais atuantes em várias
áreas do conhecimento convidados a enviar comentários e sugestões à
equipe responsável pelo desenvolvimento. A versão que tornamos
1
Pronunciamento por ocasião da Teleconferência de Lançamento do Observatório da Sociedade
da Informação em Língua Portuguesa, Brasília, 5 set. 2003.
317
pública hoje incorpora esses comentários, pelo que agradecemos a todos
os que se envolveram nesse processo.
Um portal na rede mundial de computadores é algo que dificilmente

se pode considerar pronto e acabado. Nossa equipe estará continuamente
atenta para completar as modificações que se fizerem necessárias e ampliar
as funções do portal sempre que a comunidade de usuários demandar.
Nosso objetivo é o de oferecer sempre a melhor, mais completa e
representativa informação sobre as ações voltadas para a Sociedade da
Informação nos países de Língua Portuguesa.
Nesse sentido, o Observatório apenas inicia o processo de

identificação e registro das informações. Há ainda um grande descompasso
no volume de informações procedentes dos vários países de Língua
Portuguesa, mas estamos confiantes em que nossa base de dados
brevemente tornar-se-á mais representativa das ações em promoção da
sociedade da informação e do conhecimento nos países de Língua
Portuguesa.
A iniciativa em que nos envolvemos e que tornamos pública hoje

demandará de nós um grande esforço e seu sucesso dependerá, em grande
medida, da rede de colaboração que conseguirmos construir. Contamos
com o co-patrocínio do Ministério da Ciência e Tecnologia do Brasil que
realiza muitas ações do governo brasileiro na área da sociedade da
informação, dispõe do Instituto Brasileiro de Informação Científica e
Tecnológica e uma rede de institutos de pesquisa, inclusive na área de
tecnologia da informação.
Começamos a estabelecer parcerias com “pesos-pesados” na área

da sociedade da informação nos países cobertos pelo Observatório. Ainda
no Brasil, temos a honra de ter estabelecido uma parceria com a iniciativa
do Governo Eletrônico. Posso anunciar, nesse momento, nossa mais recente
conquista: confirmou-se ontem a parceria entre o Observatório e a Unidade
318
de Missão Inovação e Conhecimento (UMIC) de Portugal. A proposta

de parceria com a Comissão para a Política de Informática de Moçambique
foi entusiasticamente aceita pelo senhor Primeiro Ministro de
Moçambique, Pascoal Mocumbi, quando de sua visita à UNESCO no dia
29 de julho passado. Estamos ainda aguardando a formalização dessa
parceria e o estabelecimento de contato mais constante com as autoridades
de Moçambique.
Temos muito a fazer e em breve estaremos anunciando a constituição

de um grupo coordenador internacional com participantes dos vários
países envolvidos que nos ajudarão a levar à frente este empreendimento.
Passemos a palavra aos jornalistas e tenhamos paciência com as

flutuações da tecnologia que queremos promover....
319
Novas Tecnologias e a Comunicação
Democratizando a Informação1
As novas tecnologias hoje ocupam um lugar essencial em nossas

vidas. Constituem a estrutura de nosso sistema de comunicação, seja local,
nacional, internacional ou global. E elas são responsáveis por profundas
transformações no relacionamento que temos em todas as áreas de nossa
vida: no trabalho, em casa, na escola e no lazer. O fato é que agora “temos”
que conviver com as novas tecnologias e há muito isso deixou de ser uma
opção: quer queiramos ou não elas estão aqui, do nosso lado, interferindo
profundamente em nossa relação com o mundo. A começar por uma
reformulação da noção de tempo e de espaço que elas nos impõem. É
necessária uma revisão completa nesses conceitos. Não sabemos mais se
o mundo é o nosso planeta, o aqui e agora, ou se o mundo é todo o
universo. Até onde vai o “mundo”? Instala-se uma nova dinâmica no
funcionamento do mundo, seja lá qual for a sua extensão.
Teríamos muito o que falar sobre as implicações psicológicas e

sociológicas das novas tecnologias na vida das pessoas, mas sobre isso
existem estudos variados. Não é esse o foco desta apresentação. Aqui
vamos explorar a evolução das novas tecnologias de comunicação e o
uso delas no desempenho da prestação dos serviços públicos aos cidadãos
ao longo dos últimos anos. Como era na década de 90 e como é hoje.
1
Pronunciamento por ocasião do III Congresso Brasileiro de Comunicação no Serviço
Público“Novas tecnologias e a Comunicação no Serviço Público: Democratizando a informação”,
São Paulo, 28-29 ago. 2003.
320
Vou iniciar minha apresentação falando dos conceitos e compromissos

internacionais assumidos na área da comunicação, passando por direitos
humanos e o direito ao acesso à informação, assim como a liberdade de
imprensa, elemento crucial na garantia deste acesso.
Falaremos também brevemente sobre a democratização da

informação e como ela é promovida hoje pelo Estado, e sobre a
democratização do conhecimento como questão fundamental para uma
mudança na realidade dos excluídos sociais e digitais e que recebe muita
atenção da parte da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura, a UNESCO, em todo o mundo. E, naturalmente,
falaremos também dos programas e contribuições da UNESCO neste
caminho da democratização do conhecimento.
A era da nova sociedade informatizada, que trabalha quase que em

tempo real, nos coloca muitos desafios. Traz um tipo diferente de viver:
um viver instantâneo, que com certeza afeta profundamente as relações
entre as pessoas. E, em especial, a relação entre o serviço público e os
cidadãos. É isso que estamos vivendo hoje e, fatalmente, uma relação
diferente nos será apresentada amanhã, tamanha é a velocidade com que os
avanços tecnológicos acontecem. Nosso principal desafio é não apenas
conviver bem com a era atual, e tudo o que a tecnologia já nos oferece – o
que já é muito! –, mas também mantermos uma postura aberta e um olhar
de aprendiz a tudo o que é novo que nos surge a cada instante. Porque é
esse novo que, ao longo do tempo, afeta nossos parâmetros, nossos
conceitos, enfim, toda a nossa vida e nosso relacionamento com os outros.
É a permanente mutação da realidade individual e coletiva no planeta.
Falar em novas tecnologias nos obriga a discutir e a delimitar, na

medida do possível, o que são estas novas tecnologias hoje. Enfatizo aqui:
hoje. Refiro-me a um retrato instantâneo dos instrumentos mais comuns
que dispomos. Digo os mais comuns pois se tivesse a intenção de listar
todos os avanços que conhecemos, enfrentaríamos uma longa lista.
321
Ninguém em sã consciência vive hoje sem acessar, constantemente, os
mais conhecidos modos de comunicação a distância, por exemplo, como
o telefone, o telefone celular, o fax, a Internet... Só para ficar nos mais
usados. Em cada um desses modos de comunicação, existe um sem número
de tecnologias que nos conduzem a outra enorme gama de opções.
Segundo dados da União internacional de Telecomunicações, analisados
pela professora da Universidade de São Paulo (USP) Heloiza Matos, o
Brasil está em 5º lugar no mundo em número de telefones fixos instalados
e está entre os 10 primeiros com relação ao número de telefones celulares.
Outros meios de comunicação de massa já bastante disseminados

entram na lista: rádio, cinema, televisão. Estes são meios muito conhecidos
e que também têm registrado evolução sem precedentes em sua função
de prestar informações à sociedade. Rádio e televisão vêm se tornando,
constantemente, interativos. Ao mesmo tempo em que o ouvinte escuta
um programa de uma emissora de rádio, ele pode falar ao rádio com o
locutor ao vivo, pode enviar mensagens por e-mails que são lidas no
segundo seguinte, e isso tudo cria uma dinâmica de ação-e-reação
inesgotável. E por conseqüência, uma atuação ao vivo sobre a realidade.
É a interatividade em funcionamento.
Na televisão o mesmo já acontece em algumas circunstâncias, como

as coberturas jornalísticas ao vivo, quando o cidadão que está diante da
tela de sua TV, sentado no sofá da sala de sua casa, recebe mais informações
sobre um acidente, por exemplo, do que as pessoas que estão vivenciando
o próprio acidente!
Alguém poderia perguntar: mas televisão é uma nova tecnologia?

Seguramente afirmo que sim. Os usos mais recentes da televisão – entre
eles as emissoras com vocação para a divulgação de temas de áreas
específicas da informação e do saber – provam que a cada dia surgem
novas maneiras de operar esta mídia. Basta falar em Tv Educativa, TV
Cultura e Canal Futura, no âmbito de canais abertos, e a TV Escola,
322
no fechado, para ficar apenas nas que transmitem informação para a

educação. As duas primeiras mais antigas e a última recente. Todas têm
papel muito importante nos tempos atuais e se adaptam como podem aos
novos recursos surgidos para agilizar sua função de informar e de levar
conhecimento a um grande número de pessoas ao mesmo tempo.
Mesmo diante das baixas audiências de algumas dessas emissoras

voltadas a temas específicos no Brasil, é imperdoável que não se coloque o
destaque merecido à função dessas mídias, ou da TV Câmara, TV Senado,
TV Justiça, que aproximam os cidadãos dos diferentes poderes da República
de maneira impressionante. Não é de se menosprezar a força que existe no
fato do eleitor acompanhar o desempenho em plenário do deputado em
quem votou, por exemplo. Ainda há muito a evoluir, é certo. Mas a mídia
televisão é uma das mais poderosas em todo o mundo e, em especial, no
Brasil, onde possui uma história de sucesso em sua disseminação enquanto
meio de comunicação e de facilitador do acesso à cultura.
Com referência ao segundo grupo de tecnologias da comunicação

que eu menciono aqui – rádio, cinema, televisão – é preciso marcar a
diferença fundamental com relação ao primeiro grupo – telefones, fax e
Internet. Este primeiro grupo permite uma comunicação individual,
personalizada, de uma pessoa a outra pessoa; enquanto que o segundo, a
comunicação já acontece de um único emissor para muitos receptores ao
mesmo tempo. Daí sua extrema competência na capacidade de difundir
campanhas públicas, informações do Estado, informações jornalísticas e
educativas.
Acho oportuno também falar um pouco, como disse anteriormente,

sobre os direitos do receptor no processo de comunicação promovido
pelas diferentes mídias. Trata-se da ponta da relação “emissor – mensagem
– receptor”: o público em geral e o cidadão em particular. A liberdade
de expressão é a base de todos os demais direitos e garantias individuais.
E isso desde fins do século XVIII, quando surgiu a noção não apenas de
323
que cada pessoa pode expressar o seu pensamento livremente, mas também
que nenhuma outra pessoa ou instituição tem o poder de decidir o que o
outro pode ler, ouvir ou assistir. Há toda uma literatura em defesa da
liberdade de expressão e da liberdade de imprensa. A importância desses
temas é tal que os coloca no topo da lista de referência quanto aos direitos
do ser humano.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada em dezembro de

1948 e hoje endossada por mais de 130 países além de diversas convenções
regionais, em seu Artigo 19 diz o seguinte:
“Todo indivíduo tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito

inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir
informações e idéias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras”.
Outro documento sobre a liberdade de informação de especial

importância para as Américas é a Declaração de Chapultepec, de 1994. O Brasil
adotou a Declaração em 1996. A Declaração de Chapultepec estabelece
princípios fundamentais em relação à liberdade de informação. Em seu
Artigo I, a Declaração de Chapultepec diz o seguinte:
“Não há pessoas nem sociedades livres sem liberdade de expressão e de imprensa.

O exercício dessa não é uma concessão das autoridades, é um direito inalienável do povo”.
Vale relembrar dois artigos seguintes:
Artigo 2 – “Toda pessoa tem o direito de buscar e receber informação, expressar

opiniões e divulgá-las livremente. Ninguém pode restringir ou negar estes direitos”.
Artigo 3 – “As autoridades devem estar legalmente obrigadas a pôr à disposição

dos cidadãos, de forma oportuna e eqüitativa, a informação gerada pelo setor público.
Nenhum jornalista poderá ser compelido a revelar suas fontes de informação”.
Seguem-se outros sete artigos, totalizando os 10 que constituem a

Declaração de Chapultepec, que estão disponíveis na Internet.
324
A UNESCO também assinou o documento. Segundo o diretor Geral

da UNESCO, Koichiro Matsuura, este documento é uma dos mais
importantes sobre liberdade de imprensa na América. Para ele, a democracia
não pode funcionar sem liberdade de imprensa, essa é definitivamente a
posição da UNESCO e a própria convicção do Diretor Geral.
Também não se pode deixar de mencionar a Constituição do Brasil de

1988, chamada “Constituição Cidadã”, que traz significativas menções à
liberdade de expressão e de informação em vários artigos, além do
conhecido Artigo 5º, que inaugura o Título “Dos Direitos e Garantias
Fundamentais”, e cujo caput é o seguinte:
“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza garantindo-
se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”
E a seguir estão dezenas de incisos onde são estabelecidos os termos

a que o artigo se refere, sendo cinco deles diretamente relacionados à
liberdade de expressão.
Depois de relembrar os conceitos constantes desses documentos

fundamentais – a Declaração dos Direitos Humanos, a Declaração de
Chapultepec e a Constituição Brasileira – e antes de entrar no ponto central
da palestra, proponho fazer uma colocação conceitual. O que é o serviço
público? Seria todo serviço que eu considero de responsabilidade do Estado
para comigo, cidadão? Ou será que há limites nessa “responsabilidade”?
Recorro à especialista Maria Sylvia Zanello Di Pietro, e a seu livro “Direito
Administrativo”. Para ela, o serviço público “é toda atividade material que a
lei atribui ao Estado para que exerça diretamente ou por meio de seus
delegados, com o objetivo de satisfazer concretamente as necessidades
coletivas, sob regime jurídico total ou parcialmente público”.
Maria Sylvia conclui ainda em relação aos conceitos de serviço

público, que “a noção de serviço público não permaneceu estática ao
325
longo do tempo; houve uma ampliação de sua abrangência, para incluir
atividades de natureza comercial, industrial e social”. Mais do que isso,
ela diz que:
“O serviço público varia não só no tempo como também no espaço, pois depende
da legislação de cada país a maior ou menor abrangência das atividades definidas
como serviços públicos”.
Podemos trabalhar aqui com o conceito amplo: serviços públicos

são todos aqueles definidos como sendo de responsabilidade do Estado,
realizados com o aparato público e voltados para as necessidades do
cidadão. Esses serviços estão distribuídos nos domínios econômico,
político e social e são variados. Destaco as áreas de Educação e Ciência,
diretamente ligadas ao saber e ao desenvolvimento fundamental da
sociedade.
Antes com uma presença muito mais forte em todas as áreas da vida
das pessoas, o Estado hoje mantém sua presença em áreas fundamentais,
aquelas consideradas suas funções essenciais. A reengenharia pela qual o
Estado Brasileiro tem passado nos últimos anos chama a atenção quanto à
importância da comunicação com a sociedade e da prestação de serviços
públicos de qualidade. O Estado não só tem o dever e o compromisso de
fornecer serviços básicos como também de fazê-lo bem. O
desenvolvimento crescente dos movimentos de defesa do consumidor
reforça isso. É o uso das novas tecnologias que constitui ferramenta
fundamental em direção a essa eficiência na prestação dos serviços.
Para entrarmos no foco de nossa apresentação, proponho que

façamos dois cortes rápidos no cenário da relação dos serviços públicos
com o cidadão brasileiro. Voltemos à década de 90, que não faz tanto
tempo assim. O que aconteceu de novo desta época até hoje, ano 2003,
primeira década do século XXI e com a utilização de todos os meios
tecnológicos disponíveis? Cito como exemplo a obtenção de certidões
da secretaria da Receita Federal, da Secretaria da Fazenda ou do INSS há
326
cerca de 10 anos. Permitam-me refazer o caminho necessário para que o

cidadão tivesse a demanda atendida. Era preciso:
• deslocar-se até a sede da repartição pública responsável pela

certidão, que normalmente estava localizada no centro da cidade
e a pessoa tinha que tomar ônibus – às vezes mais de um – ou
enfrentar trânsito até chegar lá;
• chegando à repartição, era necessário colocar-se na fila,

normalmente grande, e aguardar atendimento, também
normalmente por um bom período de tempo;
• ser atendido, e preencher formulário solicitando a informação,

entregar o formulário preenchido em troca de um protocolo;
• voltar com este mesmo protocolo para pegar o documento

solicitado cerca de 10 dias depois, ou mais, dependendo do
documento solicitado;
• dirigir-se novamente à repartição e, se outro documento não for

exigido para o atendimento da demanda, a pessoa recebia sua
certidão na hora. Caso contrário, voltava outro dia de posse do
documento adequadamente providenciado.
Logo nos primeiros anos do século XXI, essa situação mudou

bastante. Descrevo agora, rapidamente, as ações incluídas na obtenção
das mesmas certidões fornecidas pelos governos em muitas repartições
públicas hoje do Brasil. É preciso:
• se a pessoa dispõe de um computador com acesso à Internet –

sentar-se à frente do computador, acessar o site da repartição e
procurar a área de fornecimento do documento que está sendo
solicitado; se não tem, dirige-se a um Centro de Atendimento ao
Cidadão ou a um quiosque público onde possa ter acesso à Internet;
327
• fornecer algumas informações exigidas para a produção do
documento;
• acessar o documento em alguns segundos;
• fazer a impressão do documento.
Esse processo não leva mais do que alguns minutos. Se for uma guia
de pagamento de imposto e você deixou passar a data do vencimento, não
tem o menor problema: o site fornecerá uma guia atualizada que o cidadão
pode pagar também via internet no minuto seguinte à obtenção da guia!
Outro exemplo que provavelmente muitas pessoas presentes terão

vaga lembrança: na necessária comunicação com o Estado, quando o cidadão
necessitava conhecer decisões pontuais do Governo ele procurava no jornal
Diário Oficial da União. Ali estavam – e ainda estão – muitas das decisões
do Estado. No entanto, o acesso à compra do jornal não era fácil e, o pior,
o próprio era de difícil leitura. Muitas vezes era necessária uma ajuda
especializada para localizar, dentro do jornal, o assunto procurado.
Hoje há uma versão eletrônica do Diário Oficial da União, com

acessos fáceis e sistema de navegação compreensível a todos. Qualquer
pessoa pode acessar o endereço www.in.gov.br, site da Imprensa Nacional
que é a instituição responsável pela produção do Diário Oficial, e terá a
possibilidade de fazer o download de uma edição inteira do jornal, assim
como recuperar várias edições anteriores por data. Pode-se também
delimitar a pesquisa por meio de links específicos para os atos do
Judiciário, do Executivo e do Legislativo, além daquelas informações
publicadas especialmente com referência aos Ministérios, entre outros.
Não é difícil de perceber que hoje o relacionamento do cidadão

com os serviços públicos está alterado profundamente. O processo que
melhor exemplifica isso é o governo eletrônico, assunto no qual o Brasil
está na frente de muitos países da América Latina e de outras partes do
328
mundo. O Programa Governo eletrônico tem como objetivo proporcionar

maior eficiência à Administração Pública visando melhor atendimento às
necessidades dos cidadãos.
Troca permanente de documentos internos, compras virtuais em

sistemas como o pregão – um tipo de licitação que vem sendo muito
usado no portal de compras do governo federal, no endereço
www.comprasnet.gov.br – e um sem número de serviços oferecidos pelo
portal www.governoeletronico.gov.br mostram como o governo brasileiro
tem avançado na comunicação com os cidadãos.
Eu concordo com a professora da USP, Heloiza Matos, quando diz

que, na maioria dos países, os princípios gerais que orientam o governo
eletrônico, qualquer que seja o seu estágio, são: a democratização do
acesso à informação, a universalização na prestação dos serviços públicos,
a proteção da privacidade individual e a redução das sociedades nacionais
e regionais.
A professora estima que oferecer serviços que não exijam a presença

física do cidadão na rede mundial de computadores já é realidade para mais
de 1.700 serviços governamentais federais e estaduais em 21 mil links para
sítios governamentais reunidos no portal www.governoeletronico.gov.br. “O
Programa e-gov”, argumenta ainda a professora da USP:
“É fundamental para o país se consolidar no contexto das sociedades da

informação e obter uma vantagem competitiva em um enfoque global. Claramente,
essa é uma estratégia de utilizar a revolução digital, do avanço das tecnologias, para
criar vantagens competitivas para o país.”
As descrições que fizemos aqui são exemplos concretos da revolução

que as novas tecnologias fizeram na vida do cidadão. E da mudança na
comunicação do governo com o cidadão, que foi muito grande nos últimos
anos. A atuação da rede global interativa na vida de todos nós ainda está
trazendo conseqüências cujas dimensões desconhecemos. E é essa
329
revolução tecnológica da comunicação do cidadão com o serviço público
que gera uma nova dinâmica nos relacionamentos.
A Câmara de Inclusão Digital do Governo federal planeja, ainda

para este ano, que mil municípios incluídos no Programa Fome Zero tenham
acesso à banda larga, e que pelo menos 500 telecentros sejam implantados
nesses municípios. A idéia é utilizar R$ 140 milhões relativos aos recursos
do FUST para a implantação de projetos para educação e saúde na área
tecnológica. Estas iniciativas, que serão implementadas em municípios
com os menores índices de desenvolvimento humano do Brasil,
demonstram a preocupação do governo federa com a situação.
Exponho toda essa argumentação para chegar ao que considero o

cerne da questão, o ponto mais importante de todos, na comunicação e
nas novas tecnologias usadas no ser viço público. Falamos em
democratização da informação devido à existência das novas tecnologias.
Mas em um país como o Brasil, com um nível de exclusão digital tão
grande, quem realmente tem acesso a essas informações hoje disponíveis?
A democratização da informação é extremamente importante, é fato.
Porém, ela faz parte de um processo que levará ainda mais longe: é preciso
ter em vista a democratização do conhecimento, que é a informação
transformada e capaz de efetivar mudanças na realidade das pessoas, em
especial dos excluídos sociais. E este trabalho necessita da participação
de todos os segmentos da sociedade, cada um dando a sua parcela e
contribuição.
Não basta colocar a informação à disposição dos internautas. Isso é

fundamental, porém o passo adiante será oferecer a análise dessa
informação, possibilitar que as universidades, os centros acadêmicos e os
centros de pesquisa possam trabalhar esta informação, extrair tudo o que
pode oferecer ao cidadão, torná-las inteligíveis e compreensíveis para a
população em geral, de forma que todos, qualquer pessoa, tenha a opção
do acesso aos serviços públicos prestados por meio das novas tecnologias.
330
Mesmo com tantos avanços e tantas tecnologias, o número de pessoas

que têm acesso à rede mundial de computadores ainda é muito pequeno
no País. Levando em conta que as novas tecnologias possuem um alcance
social enorme e que podem – e devem – estar a serviço da luta contra a
pobreza e as desigualdades sociais. Mais uma razão para a expressão de
espanto quando vemos números tão baixos de acesso não apenas à Internet
mas à informática de modo geral.
O fenômeno é muito sério, porém difícil de ser quantificado. O

Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas fez um exercício
e, usando dados do Censo Demográfico de 2000 do IBGE editou, em
abril de 2003, o Mapa da Exclusão Digital. A idéia foi estabelecer uma
plataforma para análises de ações de inclusão digital, com a possibilidade
de contínuas atualizações, e assim direcionar ações estratégicas tanto por
parte de instituições da sociedade civil quanto dos diversos níveis do
governo. Assim, temos disponíveis mais instrumentos para a construção
de uma atuação integrada com outras ações que objetivam combater a
miséria e a desigualdade, proporcionando um bem-estar social sustentável.
Segundo dados do Mapa da Exclusão Digital, a quantidade de

pessoas que têm acesso a computadores no Brasil é de pouco mais de 16
milhões, sendo que o total da população brasileira é de quase 170 milhões.
Ou seja, o total de excluídos hoje no País é de cerca de 154 milhões de
pessoas.
O centro de poder político do País registrou a maior taxa de acesso

à Internet: no Distrito Federal 19,22% da população fazem uso desta
tecnologia. E isso reforça o tema que apresento aqui neste Congresso: a
adoção das novas tecnologias pelo Estado na prestação dos serviços
públicos. Não podemos deixar de considerar que também no Distrito
Federal estão concentrados os maiores níveis de renda per capita do País.
Obviamente que, em seguida, está o estado de São Paulo, com 15,12%, e
depois Rio de Janeiro, com 12,81%.
331
A perversidade da situação mostra que dois estados da região
nordeste estão entre as menores taxas de acesso à Internet, ainda segundo
o estudo da FGV: o estado do Maranhão ficou com o menor índice, 1,44%,
seguido de Tocantins, com 1,79%, e depois Piauí, com 2,02%.
O trabalho da FGV inclui o conceito de “capital digital” como

sendo uma espécie de valor agregado dos impactos das novas tecnologias
sobre o nível de bem-estar da população. O trabalho enfatiza, em todo o
País, o acesso doméstico à tecnologia digital e, em uma certa medida, o
acesso via as escolas. É constituído de duas partes: um banco de dados,
com uma base de dados primários e secundários visando identificar o
público-alvo de ações destinadas à inclusão digital, e uma segunda parte
que é a de possibilitar a transformação da informação em conhecimento
da parte do usuário, visando a construção de um mapa das oportunidades
políticas de inclusão digital por meio de um diagnóstico crítico das causas
e conseqüências da exclusão digital.
O estudo é vastíssimo e fornece todo tipo de subsídios, o que

significa um passo adiante na compreensão e na busca de soluções para a
situação. Os números dão uma dimensão do enorme trabalho que temos
pela frente: o de possibilitar um acesso mais justo a todos à era digital.
Na verdade já existem inúmeras iniciativas do governo no sentido

de diminuir a exclusão digital. Alguns exemplos bem-sucedidos mostram
isso, como veremos a seguir. No âmbito federal – reforço, existem muitos
outros projetos – uma boa experiência de inclusão digital é o Programa
Nacional de Informática na Educação, uma iniciativa do Ministério da
Educação por meio da Secretaria de Educação a Distância criada em abril
de 1997 e desenvolvida em parceria com os governos estaduais e alguns
municipais. O Ministério e o Conselho Nacional de Secretários Estaduais
de Educação estabelecem as diretrizes do Programa, sendo que em cada
unidade da federação há uma Comissão Estadual de Informática na
Educação que tem como principal objetivo introduzir as novas tecnologias
332
de informação e comunicação nas escolas públicas de ensino médio e

fundamental como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem.
As diretrizes do Programa são estabelecidas pelo Ministério da Educação.
Em cada unidade da federação, há uma cujo papel principal é o de
introduzir as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas
públicas de ensino médio e fundamental.
Já no âmbito municipal, há um exemplo que merece ser lembrado e é

exatamente aqui na cidade de São Paulo. Trata-se do projeto de Capacitação
para Utilização de Novas Tecnologias de Comunicação e Informação,
conhecido por Inclusão Digital do Professor, da Prefeitura de São Paulo.
Para participar, o professor deve se inscrever exclusivamente via Internet,
pelo site www.educacao.sp.gov.br, e seguir as orientações até que receba um
chamado do banco que, mediante análise da documentação apresentada,
oferece um crédito para a compra de um micro-computador. O valor mensal
da prestação será debitado na folha de pagamento do funcionário. Este projeto,
embora simples, tem sido um sucesso e tem possibilitado diminuir a exclusão
digital junto aos professores da capital paulista.
A escola pública brasileira é a instituição de democratização do

acesso ao conhecimento por excelência. É nela onde todas as crianças
estão juntas, sem distinção social, recebendo o mesmo ensino e as mesmas
informações; é nela onde as crianças aprendem a tratar os outros, a ser
tratadas com respeito e a construir a sua cidadania; é o espaço de expressão
das crianças e, por todas estas razões, precisa estar sempre muito bem
aparelhado para que o professor tenha condições de exercer seu trabalho
com competência.
Os professores, por outro lado, também precisam ser atendidos e

treinados para o uso da informática e da Internet. Apesar do esforço
brasileiro que se expressa na implementação desses projetos, ainda existe
muito o que fazer, e o governo sabe disto. E esta situação foi captada no
333
estudo “Ensino Médio; múltiplas vozes”, uma edição da UNESCO no
Brasil e do Ministério da Educação, lançado em abril passado, que faz
uma radiografia da atual situação do ensino médio no País. Trata-se da
maior pesquisa já realizada sobre o assunto na América Latina.
Na publicação foi constatado que entre os alunos que pesquisados

– um total de 1milhão 271 mil e 364 se considerarmos a amostra expandida,
de escolas públicas e privadas dos centros urbanos de 13 capitais brasileiras
– mais da metade dos que cursam o ensino médio não tem acesso a
computador em suas residências. A exclusão digital é mais perversa para
os alunos de escola pública. Na maioria das capitais, enquanto mais de
60% dos alunos das escolas privadas declaram ter computador, nas escolas
públicas a tendência é que 20% o possuam.
Outra informação impressionante da pesquisa é com relação aos

professores – cerca de 7.020 professores responderam a questionários.
Em muitas cidades chega a mais de 40% a proporção de professores que
não têm computadores em suas residências (chegando a 59% em Teresina),
tendendo a estarem mais representados nas escolas públicas. Em muitas
cidades, particularmente em escolas públicas, os professores não usam
computadores na escola – cerca de 30% dos casos – variando tal estado
de exclusão digital entre 16,9% em Curitiba a 62,1% em Goiânia.
É com essa compreensão da importância da inclusão digital para o

processo de desenvolvimento que a UNESCO possui extenso trabalho
voltado para o assunto. A estrutura da Organização possui uma área
especial para Comunicação e Informação, na qual desenvolve projetos,
no mundo todo, de acesso digital a todos, de educação a distância, de
governo eletrônico e ainda de promoção à liberdade de imprensa. No
Brasil, a cooperação técnica da UNESCO nesta área acontece por meio
de acordos estabelecidos com parceiros como o governo e instituições
do terceiro setor.
334
Citarei apenas alguns exemplos de projetos que estão sendo

realizados atualmente, embora existam outros em andamento e em fase
de implementação.
• O PROFAE, que é uma solução criada pelo Ministério da Saúde

e conta com a parceria da UNESCO no Brasil, tornou possível a
mobilização de recursos externos e do Tesouro Nacional para
qualificar assistentes de enfermagem que atuam em todo o País.
O objetivo é inserir conceitos de qualidade nos serviços
prestados pela rede de atendimento médico-hospitalar do Brasil.
Em meados deste ano, cerca de 2.500 enfermeiros terão
concluído o curso e 11.300 ultrapassaram os objetivos
quantitativos. Os enfermeiros treinados, graduados por meio de
técnicas de ensino a distância, são responsáveis pelo treinamento
de assistentes de enfermagem em todo o Brasil.
• Em um acordo de cooperação com o INSS, a UNESCO no Brasil

desenvolveu a Universidade da Previdência – UniPrev, com o
objetivo de instaurar uma comunidade permanente de
aprendizagem e garantir a todos os servidores condições de
aprendizagem e auto-aprendizagem. A UniPrev é virtual we
permite que cada servidor programe o seu processo de
aprendizagem e de educação continuada. Os cursos são
orientados e desenvolvidos por 5 centros de educação
permanente abrangendo as áreas cultural, social, gerencial,
institucional e tecnológica.
• Com relação a liberdade de imprensa, a UNESCO no Brasil,

além de atividades isoladas, iniciou este ano uma parceria com a
Associação Nacional de Jornais (ANJ) no sentido de desenvolver
uma Rede de Defesa da Liberdade de Imprensa, que está
atualmente em fase de planejamento.
• Um passo muito importante no trabalho da UNESCO na área

de Comunicação e Informação será dado no início de setembro
335
próximo, quando será lançado em âmbito mundial o portal do
Observatório da Sociedade da Informação. O site será o ponto
de encontro de todos os países de Língua Portuguesa que
buscarem, na Internet, informações sobre a Sociedade da
Informação ou atividades referentes ao assunto. Assim como esses
mesmos países serão responsáveis pelo fornecimento de
informações que estarão disponíveis a todos no site.
A principal conclusão que podemos tirar de toda a situação

apresentada aqui hoje é que a inclusão digital está intimamente ligada à
inclusão social. E que todos os esforços no sentido de diminuir a imensa
lacuna entre as pessoas que têm computador e acesso à Internet e aquelas
que não têm merecem e precisam ser valorizados e multiplicados. Não
basta ter a informação, insisto: o importante é ter a informação e
transformá-la em conhecimento capaz de gerar mudanças e melhorar a
vida das pessoas.
336
Por um Sistema de Informações para a Cultura1
Além da simpatia que sinto por Recife, da ótima companhia dessa

Mesa e da satisfação por pessoas tão ilustres terem aceitado o convite de
trabalhar conosco, durante os três dias desse seminário, agrada-me,
sobretudo, nesse momento, a sensação de estar diante de algo novo.
Não é a primeira vez que se discutem políticas culturais no Brasil,

nem mesmo as relações entre cultura e desenvolvimento. Estas últimas
integram a pauta da UNESCO, desde, pelo menos, os anos 80.
Também não é a primeira vez que se discute a importância das

informações sobre cultura e não são inéditas as tentativas de levantá-las.
Se dissesse o contrário, estariam aqui para me desmentir – falando apenas
dos que se encontram nesta Mesa – o Ministério da Cultura, o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, a Fundação Joaquim Nabuco
e o próprio Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada – IPEA, parceiro
da UNESCO na promoção desse Seminário. Em seguida, se levantariam
vários pesquisadores presentes na platéia, exigindo-me que fizesse justiça
aos esforços que já foram feitos nesse sentido.
Vocês devem estar, então, se perguntando: se é assim, onde está o

novo que tanto me agrada?
Tenho a ousadia – ou o otimismo – de acreditar que amadurecemos

bastante e, sobretudo, que a nossa demanda por um sistema de informações
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário “Políticas Culturais para o desenvolvimento: uma
base de dados para a cultura”, Recife, 27 ago. 2003.
337
sobre a Cultura é hoje de uma tal evidência que teremos a capacidade de
concepção e as adesões necessárias para construí-lo.
Para argumentar objetivamente sobre essa afirmação, recorro à

evolução do pensamento da UNESCO sobre as relações entre Cultura e
Desenvolvimento. Essa tem sido uma construção contínua no campo das
idéias que, ao longo do tempo, veio agregando complexidade ao
entendimento do processo cultural e ampliando, progressivamente, nossas
responsabilidades.
Se voltarmos aos anos oitenta, mais precisamente a 1982, na

Conferência Mundial do México, vamos nos deparar com os conceitos de cultura
e desenvolvimento sendo expressos com uma tal intimidade entre ambos
que um leitor menos atento poderia, facilmente, permutar um pelo outro,
sem prejuízo dos seus conteúdos.
A Recomendação da Década Mundial do Desenvolvimento Cultural, que resultou

da Conferência realizada naquele país, conhecido como o centro da
antropologia e país de adoção do nosso ilustre conferencista desta noite,
o Professor Doutor Nestor Garcia Canclini, define:
• cultura como o conjunto de características espirituais e materiais, intelectuais

e emocionais que definem um grupo social. (...) engloba modos de vida, os direitos
fundamentais da pessoa, sistemas de valores, tradições e crenças e define
• desenvolvimento como um processo complexo, holístico e multidimensional,

que vai além do crescimento econômico e integra todas as energias da comunidade
(...) deve estar fundado no desejo de cada sociedade de expressar sua profunda
identidade....
“Energia criadora e desejo de expressar identidade” não seria esta uma bela
definição para cultura? Ou para desenvolvimento? Ou para os dois?
Depois do México, veio, em 1987, a Conferência de Brundtland,

Noruega, cujo documento final, Nosso Futuro Comum, introduziu os conceitos
338
de sustentabilidade e de biodiversidade, ambos transportados e trazendo

avanços importantes para o campo da Cultura.
A década seguinte é marcada pela criação da Comissão Mundial de

Cultura e pelo relatório Javier Perez de Cuellar, Nossa Diversidade Criadora,
publicado em 1995, acrescentando o entendimento de que o
desenvolvimento não deve ser apenas sustentável, mas cultural. A partir
dos anos 90, a defesa da Diversidade Cultural passa a ser tratada pela
UNESCO como uma política imperativa frente às tendências de
homogeneização trazidas pela globalização.
Por último, registro a Conferência de Estocolmo sobre Políticas Culturais para

o Desenvolvimento, em 1998.
Toda essa seqüência se dá num crescendum que vai se imbricando cada

vez mais, tornando-se fortemente indissociável e, por fim, postulando,
até mesmo como determinante, o significado da Cultura no processo de
Desenvolvimento.
Relembro estes conceitos porque eles nos colocam diante do

primeiro grande desafio para a construção do nosso sistema de informações
– digo nosso porque tenho a convicção de que sairemos daqui todos
sócios deste projeto.
Esye desafio resulta, exatamente, da riqueza do objeto que

pretendemos trabalhar: trata-se da definição do campo de trabalho, ou
seja, desse que acabo de defender como sendo o vastíssimo campo da
Cultura.
Insisto, no entanto, que a busca dessa definição deva ser assumida

como uma instigação permanente, mas, ao mesmo tempo, mobilizadora e
não como uma dúvida paralisante.
Os países e instituições que avançaram na construção dos seus bancos

de dados sobre a Cultura certamente conviveram e convivem com esta
339
inquietação. Nada, no entanto, que nos impeça de começar pelo que já
sabemos, pelo que os mais experientes têm para nos dizer e,
principalmente, pela construção de critérios que sejam pactuados como
referências para que não se perca tempo em polemizar sobre resultados,
sem considerar as premissas de onde se originaram as análises.
Vencido esse obstáculo inicial, qualquer que seja a dimensão do

universo adotado, uma primeira chave do nosso sistema de informações,
a que hoje nos parece a mais simples e a mais óbvia, é aquela que seja
capaz de demonstrar que a Cultura tem significado econômico. E, em
consequência, este significado deve ser medido!
Mais uma vez, os mais céticos dirão das dificuldades de se

dimensionar a participação da atividade informal ou de atividades que,
indiretamente, participam do processo de produção de bens culturais.
Insisto, também, em começarmos por aquilo que as estruturas

existentes de coleta de dados já são capazes de captar – e que não é
pouco! Não temos aproveitado os resultados que podem advir dessas
informações e que, especialmente se tornadas públicas com regularidade,
podem nos oferecer instrumentos para defender, de forma mais
convincente, uma melhor participação da cultura no orçamento público.
Além disso, conhecer por dentro o funcionamento do setor, além

de ampliar seu desempenho como um fator de recursos para a economia,
nos permitirá associar a melhoria das condições de vida como parte da
mesma estratégia.
Outro resultado importante, decorrente de todo tipo de mensuração

confiável produzida com regularidade, é o de favorecer comparações que
acabam por estimular uma competição saudável entre setores,
administrações ou territórios. A mídia repercute hoje uma infinidade de
índices, muitos deles aguardados ansiosamente a cada ano e muitos já
incorporados ao vocabulário de grande parcela da população. Quando
340
publicados, surgem inevitavelmente as comparações: uns são chamados

às falas por não estarem cumprindo seu papel, outros saem envaidecidos
e premiados pela sua evolução ou pelo seu bom desempenho.
A vertente econômica me parece ser, como disse, a mais imediata.
A segunda chave de um sistema de informações sobre a cultura,

mais complexa e não dedutível da mensuração direta, mas de correlações
que irão desafiar nossos especialistas, surge, no entanto, como essencial
para que não se perca de vista o real sentido da Cultura.
Falo do tratamento da cultura como capital social. Se a Cultura

tem, como matérias primas, a inovação e a criatividade, ela é também
peça chave da economia do conhecimento e pode significar um estímulo
permanente para outros setores. Além disso, é mobilizadora no sentido
de estimular a pertinência de um projeto coletivo, a participação, a
promoção de atitudes que favoreçam a paz e o desenvolvimento
sustentado, o respeito a direitos, enfim, a capacidade da pessoa humana e
de comunidades de regerem seu destino.
A terceira chave é o insumo para a compreensão das anteriores: é

preciso conhecer mais intestinamente o processo de produção e consumo
de bens culturais. É preciso identificar as práticas culturais, compreender
sua relação com os lugares, com a cidade, com o ambiente. É preciso
conhecer os atores do processo cultural, seja na condição de produtores,
de consumidores ou de gestores. É importante compreender as regras
que regem suas relações, a legislação, as condições de formação
profissional, suas organizações, suas interdependências.
Tudo isso parece pretensioso? Grande demais? Eu concordaria se

pretendesse que a produção dessas informações fosse atribuída a um único
e grande agente, que vasculhasse cada canto onde se produz cultura nesse
País, desde uma aldeia yanomami, em Roraima, até o coração da Avenida
Paulista.
341
O que chamo de novo não é esse “grande produtor” de estatísticas
culturais. Também não seria um novo IBGE ou um novo IPEA, agora
dedicados à cultura. Menos ainda, um novo Ministério da Cultura, novas
Secretarias de Cultura, ou mesmo de uma nova UNESCO, todos se
transformando em grandes órgãos de Estatística.
Falo do desenho de um sistema – se entendermos como sistema

algo que seja orgânico e articulado. Algo que, partindo de um cerne de
conceitos comuns, de um quadro de prioridades e de uma estratégia
convincente de adesão, passe, a partir daí, a disseminar tarefas de execução
descentralizada, mas convergentes para um todo comum.
Além daqueles cuja missão já é a produção e o tratamento da

informação, como é o caso do IPEA e do IBGE, os demais atores desse
sistema também estão representados aqui: o setor público que gere
recursos e formula e implementa políticas culturais; o setor privado, seja
o empresarial, sejam as Organizações Não Governamentais; a Universidade
e os produtores de cultura. É fundamental para aqueles que produzem
cultura sejam seduzidos, também, pela “cultura” da informação. Esta deve
estar disseminada entre todos, em cada instituição, em cada local de
trabalho, em cada agência, por menor que seja. Naturalmente que, ao
sistematizar tudo isso, uns terão atribuições maiores, outros menores,
mas não há como pensar em conhecer o universo da cultura, com a
abrangência que pretendemos que ele tenha, se esta não for uma prática
difundida por todo o setor cultural.
E mais:
• existe, hoje, uma grande subutilização do acervo de informações

do IBGE, assim como são subutilizados os acervos recolhidos e
em permanente produção por todo o sistema de cultura,
• existe o IPEA, cada vez mais envolvido em compreender e avaliar

o processo social
342
• existe uma indiscutível capacidade na Universidade e nas

instituições de pesquisa brasileiras;
• existe onde buscar inspiração e experiência, seja naquilo que já

produzimos, seja em exemplos ricos como estes que teremos
aqui, nesses próximos dias.
Nessa perspectiva, a UNESCO oferece o melhor da sua vocação:

criar sinergias, buscar convergências, aportar cooperação em torno de
boas idéias e de bons projetos e, por que não, de grandes empreitadas
como será a disseminação da “cultura” da informação entre os produtores
de cultura e a criação de um sistema brasileiro de informações culturais.
Aos nossos sócios nessa empreitada – instituições, pesquisadores,

membros da futura rede brasileira de informações culturais – desejo que
aproveitem bem o Seminário, discutam, troquem idéias, façam bons
contatos e bons amigos.
No que depender da UNESCO, este será apenas o começo de um

processo onde todos vocês serão essenciais.
343
Exercendo a Liberdade de Imprensa1
É com orgulho que estamos aqui reunidos para celebrar o “Dia

Mundial da Liberdade de Imprensa”, comemorado oficialmente no dia 3
de maio. Esta é sempre uma ocasião para celebração e reflexão… e que
merece particular atenção da UNESCO, a agência do Sistema das Nações
Unidas que se ocupa de assuntos ligados à Comunicação e Informação.
Vivemos em uma época de crescimento e progresso sem

precedentes. Em poucos segundos, podemos ter acesso a informações de
qualquer lugar do globo, em qualquer idioma. A “maravilha da informação”
é hoje tão habitual que sequer nos damos conta dos perigos enfrentados
por jornalistas, e dos sacrifícios a que se submetem, para que essas notícias
cheguem a nossos lares.
A ONG internacional “Repórteres Sem Fronteiras”, por exemplo,

nos oferece dados alarmantes em seu “Barômetro da Liberdade de
Imprensa”: apenas em 2003, 15 jornalistas foram assassinados e 128 foram
presos ao redor do mundo. Além disso, mais de uma dezena de países se
encontra em situação gravíssima no que toca a liberdade de imprensa.
Nessa oportunidade, e aproveitando este tema, gostaria de chamar

a atenção para a realidade brasileira. O Brasil é uma das maiores
democracias do mundo, onde se constata um esforço de todos os atores
– governo, sociedade civil, setor privado, organismos internacionais –
1
Pronunciamento por ocasião do Seminário “Exercendo a Liberdade de Imprensa”, Brasilia, 8
mai. 2003
344
para a expansão cada vez maior das liberdades necessárias para o

fortalecimento da democracia e promoção do desenvolvimento social.
Ainda assim, apesar de não estarmos situados nas zonas de risco da
liberdade de imprensa, temos problemas que precisam de solução.
O “Barômetro da Liberdade de Imprensa”, que citei há pouco,

detecta que o Brasil enfrenta “problemas sensíveis” em relação ao tema.
Do mesmo modo, a Associação Nacional de Jornais afirma que a liberdade
de imprensa, apesar de existente no país, encontra-se sob constante ameaça.
Há menos de dois anos, todos testemunhamos os cruéis assassinatos

do jornalista Tim Lopes e de Domingos Sávio Brandão de Lima Júnior,
dono do jornal Folha do Estado (em Mato Grosso do Sul), cujos impactos
sobre a sociedade brasileira são sentidos até hoje.
Diante de um quadro tão delicado, que papel cabe à UNESCO?

Devo dizer que a livre circulação de idéias é uma das missões fundamentais
da UNESCO, e está incluída em seu objetivo maior, que é a construção e
a manutenção da paz no mundo. Este ideal está traduzido em vários de
nossos documentos, entre eles a Conferência Geral da UNESCO de 1997,
a qual condena “a violência contra jornalistas e conclama os governos
nacionais a investigarem exaustivamente os crimes cometidos contra esses
profissionais”.
De igual maneira, nosso Diretor-Geral, o Sr. Koichiro Matsuura,

defende arduamente os benefícios inerentes à liberdade de imprensa.
Aqui, faço minhas suas palavras ao dizer que “sempre que um jornalista é
exposto à violência, intimidação ou detenção arbitrária por causa de seu
compromisso em transmitir a verdade, todos os cidadãos são impedidos
de exercer seu direito de expressão e de agirem segundo sua própria
consciência”.
No entanto, a UNESCO deve – e pretende – defender a “Liberdade

de Imprensa” não só no plano das idéias, mas também no campo das ações
345
concretas. Nesse sentido, é preciso um trabalho contínuo, diário e
incessante. A liberdade de imprensa é construída a cada dia, caso por
caso. A luta pela liberdade (e credibilidade da informação, devo dizer) é
positiva a todos: aos governos e aos cidadãos.
É com isso em mente, que aproveito para parabenizar a Associação

Nacional de Jornais (ANJ). Ao implementar mais uma parceria com a
ANJ, a UNESCO acredita que está promovendo uma comemoração que
produzirá resultados ainda mais importantes: a futura criação de uma “Rede
de Liberdade de Imprensa”, cuja discussão dos parâmetros será iniciada
neste seminário. É com o debate e a participação de profissionais como
vocês que iniciativas como essa poderão se tornar referência em termos
de ação conjunta visando um objetivo comum.
Por fim, aproveito para cumprimentar todos os jornalistas aqui

presentes, sem os quais nossa luta diária não teria sentido. Aplaudimos a
coragem destes profissionais, mesmo diante de perigos que podem ser
mortais. Admiramos o entusiasmo e a tenacidade em perseguir a verdade
dos fatos, onde quer que ela esteja.
346
Livros: Passaporte para o Futuro1
O dia 23 de abril foi instituído pela UNESCO como o Dia Mundial

do Livro e dos Direitos Autorais. A idéia desta celebração originou-se na
Catalunha, Espanha, onde, neste dia, uma rosa é tradicionalmente oferecida
como presente a cada livro vendido. A data é ainda carregada de outros
simbolismos para a literatura mundial, pois foi quando, no mesmo ano de
1616, morreram Cervantes e Shakespeare, dois pilares da literatura
mundial. Ao dirigir-me, nessa oportunidade, ao Presidente da Fundação
Biblioteca Nacional, desejo que esse ato simbolize a homenagem que a
Organização faz às bibliotecas, aos bibliotecários, aos autores, aos
tradutores, ilustradores, às editoras, aos impressores, distribuidores e
livreiros que contribuem, no Brasil, para o desenvolvimento da cultura, a
disseminação do saber e a promoção do fluxo de idéias por meio de
palavras e imagens.
Transmito, neste momento, a saudação fraterna da UNESCO a

todos os leitores do Brasil e aos governantes desse País que desejam
elevar, cada vez mais, o número daqueles que adquirem a maravilhosa
capacidade de ler.
Nesse início de novo milênio, os livros são um dos mais fundamentais

meios de comunicação e de preservação da memória cultural antiga e
recente; são fontes de recreação para o presente e a rica plataforma que
nos permite uma visão do futuro. Os livros são também um passaporte
1
Pronunciamento por ocasião da teleconferência em comemoração ao Dia Mundial do Livro e
dos Direitos Autorais, Brasília, 24 abr. 2003.
347
para todos os destinos, para todas as culturas e para todas as formas possíveis
de imaginação. Eles permitem, ainda, que crianças e jovens de todo o
mundo se divirtam com a variedade de formas de pensamento e os fazem
capazes de participar ativamente de suas próprias histórias e compartilhar
a dos outros.
É por esta razão que o Programa da UNESCO Livros para Todos (Books
for All) tem proposto o acesso a livros e a promoção da leitura,
particularmente entre crianças e jovens de áreas urbanas e rurais
problemáticas, tanto por meio de fornecimento de livros a bibliotecas
públicas, quanto por meio da circulação de ônibus de leitura, bibliotecas
móveis, kits portáteis de atividades culturais de incentivo à leitura, entre
outros. Além de seus resultados imediatos no plano da cultura e do
conhecimento, como fonte de prazer e enriquecimento espiritual, as ações
do Programa Livros para Todos têm a função de servir como um complemento
às políticas nacionais de desenvolvimento da indústria editorial.
Neste dia em que celebramos mundialmente o Livro e os Direitos

dos Autores, conclamo os brasileiros a se unirem no esforço de encorajar
a todos, e em particular os jovens, a descobrir o prazer da leitura e adquirir
um renovado respeito pelos autores e as criações únicas que tanto
contribuem para o avanço social e cultural da humanidade.
Para concluir, lembro as palavras do Diretor Geral da UNESCO,

Sr. Koïchiro Matsuura, em sua mensagem relativa ao Dia Mundial do Livro e
dos Direitos Autorais de 2003:
“Hoje mais do que nunca, o livro permanece, sob as suas diversas formas, das
mais tradicionais às mais inovadoras, um meio insubstituível de informação, de reflexão
crítica e de educação. Está assim na própria base do edifício, sempre por consolidar, da
democracia, dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, das quais a proteção
do direito de autor e o acesso eqüitativo do público são atributos incontornáveis”.
348
Perspectivas sobre a Criança e a Mídia1
A todos, os meus agradecimentos pela presença e participação nesta

cerimônia de lançamento deste livro. Como disse anteriormente, trata-se
de uma parceria entre a UNESCO e a Secretaria de Estado dos Direitos
Humanos, por meio de um Acordo de Cooperação Técnica que tantos
resultados valiosos já forneceu ao Brasil e à UNESCO.
Inicio meu pronunciamento apresentando o Sr. John Daniel, Sub

Diretor Geral da UNESCO para a área de Educação. Ele se encontra no
Brasil para participar de uma Conferência Internacional e para encontros
com autoridades brasileiras.
A tradução do livro que hoje lançamos decorre da percepção da

UNESCO e da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos sobre a importância
do tema das relações entre a mídia e as crianças no Brasil. O novo livro dá
seqüência a uma série de publicações sobre criança e mídia, anualmente
organizadas e publicadas pela UNESCO International Clearinghouse on Children and
Violence on the Screen, em parceria com a Universidade de Göteborgs, na Suécia.
Trata-se do quarto Livro Anual da Clearinghouse da UNESCO sobre

Crianças e Violência na Tela. O primeiro Livro Anual foi lançado em
1998 e, no Brasil, recebeu o título de “A Criança e a Violência na Mídia”.
Nos anos seguintes foram lançados os livros “”Educação para a Mídia”
(1999) e “As Crianças na Nova Paisagem da Mídia” (2000).
1
Pronunciamento por ocasião da Cerimônia de Lançamento do Livro: “Perspectivas sobre a
criança e a mídia”, no Ministério da Justiça,‘Brasília, 17 abr. 2002.
349
As organizadoras e autoras do livro, Cecilia von Feilitzen e Catharina
Bucht são duas pesquisadoras com reconhecimento internacional sobre o
assunto, o que garante rigor científico e informações valiosas para todos
que estudam, trabalham ou se preocupam com o tema da criança e da
mídia.
Não vou me estender e nem entrar em detalhe sobre o livro, porque

teremos a oportunidade de ouvir a explanação sintética sobre ele que o
Professor Doutor José Salomão Amorim fará. No entanto, não posso deixar
de reproduzir as palavras da Dra. Ulla Carlsson, Diretora da Clearinghouse
da UNESCO, no prefácio do livro:
“O objetivo do livro é oferecer um panorama amplo sobre as crianças e a mídia no

mundo, enfocando a cultura de mídia nos múltiplos sentidos dessa expressão. O que temos em
mente é o conhecimento sobre as crianças e a mídia e sobre os esforços feitos no sentido de
concretizar os direitos das crianças quanto a essa área, inclusive seu direito de exercer
influência e de participar da mídia. O livro contém uma análise sobre as tendências
internacionais recentes e atuais relativas à cultura de mídia, incluindo pesquisas sobre as
crianças e a mídia. Em outras palavras, resumindo exemplos de pesquisas e práticas,
conferências e declarações importantes relacionadas à área e, também, uma seleção de
organizações e websites de interesse no mundo”.
Se por si só o conteúdo do livro já é relevante, ele assume uma

dimensão extraordinária ao ser instigante e nos fazer pensar sobre os
principais aspectos envolvidos na relação de influência da mídia na
educação, formação e comportamento de crianças e jovens.
Alguns dados extraídos do livro e associados com outras informações

são suficientes para nos mostrar a importância e dimensão do tema sobre
o qual estamos falando.
Estimativas da própria Organização das Nações Unidas indicam que

as crianças – todas as pessoas com menos de 18 anos, segundo o conceito
da ONU – representam 36% de toda a população mundial. Em números
350
absolutos, são 2,1 bilhões de crianças para uma população total de cerca
de 6 bilhões de pessoas. Do total de crianças, apenas 13% vivem nos
países mais ricos e 87% vivem nos países em desenvolvimento e menos
desenvolvidos. Como sabemos da fragilidade dos direitos das crianças
principalmente nesses países em desenvolvimento e menos desenvolvidos,
estamos falando de um contingente de mais de 1 bilhão e oitocentos
milhões de crianças, que são influenciados positiva e negativamente pelas
informações, pela propaganda, pelo entretenimento digital, pela Internet
e pela mídia em geral – rádio televisão, jornais, revistas etc.
E não se pode deixar de considerar o poder das empresas de mídia.

As sete maiores empresas de mídia de entretenimento – AOL- Time
Warner, Walt Disney, Viacom, Vivendi-Universal, Bertelsmann, News
Corporation, divisão de música, filmes e TV da Sony – tiveram uma receita
anual entre 2000 e 2001 de 140,3 bilhões de dólares norte-americanos.
Isso representa quase 30% do PIB brasileiro em 2001.
As estatísticas sobre usuários da Internet demonstram as

desigualdades de acesso a informações segundo os países e regiões no
mundo. As informações disponíveis indicam que o total mundial de usuários
de Internet alcança 513,4 milhões de pessoas (8,5% da população mundial).
Os Estados Unidos da América, com uma população de 5% da população
mundial, concentra 35,2% do número de usuários.
A Europa, cuja população representa 12% da população mundial,

tem 30,1% dos usuários. A região da Ásia e Pacífico, com 61% da população
mundial, tem 28,1% dos usuários da rede mundial e a América Latina,
com 9% da população mundial, tem 4,9% do total de usuários da Internet.
A quantidade cada vez maior de meios visuais eletrônicos e

digitalizados traz tanto esperanças quanto medos. Isso aconteceu também
quando surgiu a imprensa, os livros, o rádio, o cinema etc. No entanto, a
rapidez das comunicações e o acesso imediato às informações romperam
fronteiras e atingem uma população enorme no mundo.
351
A televisão por satélite e a cabo tanto traz maior liberdade de escolha
como padroniza o entretenimento e a propaganda, desconsiderando a cultura
e as tradições de cada povo.
Os vídeogames e os jogos eletrônicos, se olhados por uma

perspectiva otimista, representam uma revolução cultural e uma forma
diferente de socialização; ensinam crianças e jovens a lidar com a realidade
virtual no ciberespaço. Sob a perspectiva pessimista, no entanto, observa-
se que os conteúdos dos vídeo games e dos jogos de computador são
tremendamente violentos, sexistas e racistas, podendo vir a levar à
agressão, dessensibilização, medo e até mesmo à destruição dos processos
mentais, das relações sociais e da cultura.
A Internet também apresenta duas faces de uma mesma moeda: ao

mesmo tempo que oferece portais à educação, à cultura, ao auto-
aperfeiçoamento e aos contatos sociais, fornecendo e democratizando a
informação, pode causar isolamento do usuário e oferecer material de
opressão sob a forma de ódio, discriminação de gêneros e de culturas,
exibições gratuitas de violência, receitas para fabricação de drogas e armas,
pornografia violenta e pornografia infantil.
Como se vê, o problema é grande e tem múltiplas implicações.

Portanto, conhecer o tema, refletir sobre ele e debatê-lo é o mínimo que
podemos fazer. É isso que a UNESCO está fazendo ao produzir o livro e
agora, com o auxílio e participação da Secretaria de Estado dos Direitos
Humanos, traduzi-lo para o português, ampliando as oportunidades e
possibilidades de discutir e avançar sobre o tema. Esperamos que seu
conteúdo contribua para estimular novas pesquisas e reflexões,
constituindo-se em novos subsídios para a formulação de políticas públicas.
Esperamos também uma reação dos meios de comunicação, voltando-se
cada vez mais para ajudar a garantir os direitos de nossas crianças.
Para finalizar, reproduzo um depoimento que está no livro, de uma

jovem mulher de 18 anos, e que reflete bem a relação da mídia com esse
segmento de crianças e jovens: “A mídia não retrata a juventude, é a
juventude que retrata a mídia”.
352
Informação e Conhecimento para Todos1
Hoje, as tecnologias da informação e comunicação fazem parte

integrante do nosso dia-a-dia e entraram de tal maneira na nossa rotina
que, em certas esferas, já não se aprende ou trabalha sem o recurso a um
conjunto de meios e suportes de informação. Mais do que isso, é hoje
praticamente impossível compreender boa parte dos processos políticos
ou econômicos, os processos relacionados à identidade pessoal ou cultural
e, sobretudo, à educação, sem ter em conta o papel inerente a toda a
gama das tecnologias disponíveis.
Claro que essas necessidades são, de certo modo, criadas pelo

desenvolvimento econômico e tecnológico. É aceito por todos que o
advento dessas tecnologias criam novas desigualdades, mas também criam
comunidades que transcendem as fronteiras nacionais. Por outro lado, ao
oferecerem novas possibilidades de escolha individual, fazem surgir novas
dificuldades como as relacionadas, por exemplo, com a necessidade de
acesso eqüitativo e igualitário ao que elas disponibilizam e que representam
avanços nos níveis de bem estar, individual e social.
No que diz respeito ao evento que nos traz aqui – cujo titulo “Da
sociedade da Informação à sociedade do conhecimento: desafios da Educação a distancia” é
bem elucidativo – abordarei rapidamente três aspectos que, no fundo,
traduzem três das tensões mais presentes.
1
Pronunciamento por ocasião do VIII Congresso Internacional de Educação à Distância da
ABED. “Da sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento: desafios para a Educação
a Distância”, Brasília, 6 ago. 2001.
353
A primeira é a tensão entre a diversidade de abordagens coerente
com a diversidade dos contextos e a necessária busca de clareza e
sistematização, se queremos ultrapassar o entusiasmo inicial, se me
permitem exprimir-me assim. Quero dizer que é cada vez mais premente
a definição clara dos objetivos e métodos da educação a distancia se não
quisermos que ela amplie as incoerências e erros da educação tradicional.
Esse paradoxo é reforçado pela tensão que designo, em segundo lugar, e
que é traduzida pela resistência ancestral da instituição ‘escola’ a qualquer
tipo de inovação, tais como as que as novas tecnologias introduzem no
próprio relacionamento e nos processos pedagógicos, face à realidade
circundante, formal ou informal.
Em terceiro lugar, mencionarei a tensão entre, por um lado, um

direito que é fundamental – o direito à informação e à educação – para o
qual a educação a distancia pode trazer soluções mais adequadas que a
educação tradicional e, por outro, as dificuldades ainda consideráveis de
acesso, resultantes de um conjunto de variáveis, apesar da proliferação
dos meios de comunicação e informação a que me referia acima.
Percorrendo a agenda do VIII Congresso, reparei que as questões de

ética serão abordadas ainda hoje e queria fechar esta minha fala justamente
com uma reflexão nessa linha, ligada à importância de uma educação para
a cidadania, por mais banal que se tenha tornado esta expressão. Nessa
perspectiva, o vasto terreno de pesquisa, de informação e de interação e
interatividade, aberto pela educação a distancia, deve ser largamente
explorado e aprofundado, para que passemos da sociedade da informação
para todos à sociedade do conhecimento para todos.
A UNESCO, Agência das Nações Unidas para Educação, Ciência,

Cultura e Comunicação, considera-se parte integrante dessa reflexão que
se consolida por ocasião deste Congresso. Desde sempre – e cada vez
mais – tem como prioridade uma atuação, nas áreas do seu mandato, que
promova a ‘inclusão dos excluídos’. Neste âmbito, a educação a distancia
é uma ferramenta de extrema relevância e atualidade na transformação do
354
paradigma que tem vigorado praticamente sem mudanças significativas,

desde que a educação adquiriu o caráter institucional. Para tal, ela deve,
também como contribuição ao processo de educação ao longo da vida,
integrar a diversidade e a flexibilidade necessárias à formação do ser
humano, em toda sua complexidade.
355
AIDS e Saúde:
Educar para prevenir
AIDS e Juventude Escolar1
A UNESCO, mais uma vez, sente-se orgulhosa em estar presente a

um evento cuja prioridade é a juventude.
É o Brasil dando prioridade à educação preventiva como instrumento

de controle da epidemia de AIDS, tendo em vista sua importância para o
futuro das sociedades.
A construção e o exercício da cidadania de todos vocês, jovens

aqui presentes, devem ser fundamentados nos princípios da autonomia,
da dignidade, da solidariedade, do respeito e da convivência familiar e
comunitária.
Tudo isso com responsabilidade e compromissos individuais e

coletivos. Assim, o Programa Saúde e Prevenção nas Escolas disponibiliza
preservativos aos adolescentes, integrando ações educativas e reforçando
o que está disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente, que diz: “A criança
e o adolescente têm direito à proteção, à vida e à saúde, mediante a
efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência”.
Nessa perspectiva, a educação sexual e as ações voltadas para a

prevenção de gravidez entre adolescentes, doenças sexualmente
transmissíveis e AIDS, devem estar baseadas numa visão abrangente, pois
1
Pronunciamento por ocasião do lançamento do Projeto Nacional de Disponibilização de
Preservativos nas Escolas, Curitiba, 19 ago. 2003.
359
a educação sexual deve ser entendida como um processo que contempla
aspectos psicológicos, afetivos, biológicos e socioculturais.
Parabenizo, neste sentido, a ação dos Ministérios da Saúde e da

Educação que desde o início contou com o apoio total da UNESCO.
Reforço, ainda, o apoio da Organização aos Estados do Acre, São Paulo e
Paraná e aos Municípios de Xapuri, Rio Branco, São Paulo, São José do
Rio Preto e Curitiba que, corajosamente e numa atitude de vanguarda,
adotaram esta idéia. Mais uma vez, o Brasil se destaca: além de livros,
lápis e cadernos, o Brasil inova disponibilizando preservativos nas escolas.
360
Educadores na Prevenção da AIDS1
A UNESCO, mais uma vez, sente-se orgulhosa em estar presente a

um evento organizado para discutir a prevenção à epidemia de HIV/AIDS,
devido à sua importância para o futuro das sociedades. Como bem frisou
o Marco de Ação de Dacar em 2000, a ameaça dessa epidemia ao
desenvolvimento representa um grande desafio. O seu terrível impacto
sobre a demanda, a oferta e a qualidade da educação exige atenção
explícita e imediata na formulação de políticas e no planejamento nacional.
Os programas que têm em seu foco a prevenção e a educação preventiva
devem fazer o máximo uso do potencial da escola e da universidade,
objetivando educar para as mudanças de atitudes e de comportamentos
agora, mais do que nunca, que se tornam necessários.
Nas três instâncias da administração educacional brasileira – União,

Estados e Municípios – trava-se uma luta incessante para não deixar
nenhuma criança sem escola. O resultado dessa política está à vista e se
expressa por quase 97% de crianças brasileiras inseridas no processo de
escolarização obrigatória. Sobressai agora o desafio da qualidade que
constitui sem dúvida o mais difícil dos obstáculos.
Nesse contexto, a organização, pela ONG APTA – Associação de

Prevenção e Tratamento da Aids, de uma Encontro para repensar
estratégias de educação sexual de jovens e crianças e mobilizar esforços
que favoreçam o fortalecimento, tanto de ações preventivas quanto de
1
Pronunciamento por ocasião da Abertura do 7 º EDUCAIDS - Encontro Nacional de
Educadores na Prevenção da AIDS, São Paulo, 12 jun. 2003.
361
ações para minimizar os impactos sociais da epidemia HIV/Aids, configura-
se como uma iniciativa que merece o apoio e o reconhecimento da
UNESCO. Ademais, a presença neste evento de um grande números de
representantes da área de educação e de saúde amplia o alcance e a
legitimidade das discussões.
Para que a esperança de um ensino de qualidade e criativo, onde o

aprender a ser, a fazer, a conhecer e a viver juntos – se tornem lugar
comum no cotidiano da escola e da universidade, é indispensável um
esforço coletivo que tenha como referência a luta do Brasil para se
converter em uma Nação plena em matéria de direitos humanos.
Considero a questão do professor o maior desafio existente hoje

não apenas para o Brasil como também para toda a América Latina. Não
podemos perder de vista que não será possível melhorar a qualidade do
ensino se não formos capazes de conceber e executar uma nova política
de formação e de carreira para os professores da educação básica. Pode-
se mesmo afirmar que o futuro da educação na América Latina dependerá
em parte do que se conseguir fazer hoje em prol de uma efetiva valorização
da profissão docente.
A UNESCO, em diversas partes do mundo, tem sido um importante

protagonista das iniciativas de combate à Aids. No Brasil, em cooperação
com o Ministério da Saúde, ajudou a colocar o país como exemplo mundial
de combate a essa epidemia. Em relação ao município de São Paulo, desde
o inicio do mandato da Prefeita Marta Suplicy, a UNESCO tem procurado
dar a sua contribuição no processo de construção de respostas contundentes
na cidade de São Paulo a esse mal que já aflige milhões de pessoas.
Não posso, também, deixar de ressaltar nossa cooperação com o

Estado de São Paulo, que se iniciou em 1999 e hoje estamos trabalhando
no estabelecimento de uma nova parceria com o propósito de oferecer a
população novas ações de educação, comunicação e assistência para a
promoção de mudanças de comportamento.
362
Fortalecer a população para lidar com a epidemia significa que a

cooperação da UNESCO procura colocar o seu valor agregado e sinalizar
para a implementação de ações que:
• aliviem a discriminação e o preconceito em relação às pessoas

que vivem com o HIV/Aids;
• incentivem a mudança de comportamento;
• promovam a mensagem preventiva entre os principais formadores

de opinião;
• construam redes de trocas de experiências entre países para que

a experiência brasileira seja adaptada às diferentes realidades;
• aproveitem a potencialidade da educação e da escola como

instância preventiva privilegiada.
É importante destacar, nesta oportunidade, que os resultados

destes programas de cooperação técnica entre o poder público e a
UNESCO, ajudam a vocalizar demandas e anseios junto às autoridades
públicas, incorporando a sociedade civil organizada na formulação e
implementação de políticas governamentais. Atualmente, a UNESCO
mantém mais de 1.300 contratos de financiamento de atividades com
ONGs, incentivando idéias e projetos oriundos de setores
tradicionalmente isolados das políticas públicas e facilitando o acesso a
serviços de saúde básicos.
Aproveito para informar que a UNESCO/Brasil foi indicada como

o ponto focal para a disseminação das experiências de sucesso para os
países de língua portuguesa. Certamente, a experiência do EDUCAIDS
será recomendada pela UNESCO para servir de referência a outros países
da África portuguesa e da África subsaarina, onde essa epidemia vem
assumindo proporções catastróficas.
363
As ações da UNESCO no Brasil têm o seu foco no jovem e no
adolescente, mediante um conjunto de ações educativas e culturais que
favoreçam o desenvolvimento do protagonismo juvenil. E além disso,
ajudem o jovem a estruturar o seu projeto de vida num mundo de
crescentes interrogações e descrenças. Por vivermos numa sociedade
permeada por interrogações quanto ao futuro, é que sobressai a relevância
desse encontro, pois precisamos com a maior urgência buscar respostas
que restabeleçam e valorizem a subjetividade. Nesse sentido, a inserção
do jovem em processos de busca compartilhada de respostas possíveis,
seguramente o colocará como sujeito protagonista da sua própria história.
Compete à educação criar as condições para a construção de um

projeto consciente do futuro. E não será deixando os jovens à margem
que isso ocorrerá. A escola precisa rever e enxergar as transformações
reestruturantes da vida contemporânea. Cabe-me, desta forma, destacar
a inovadora iniciativa do Ministro da Educação, Cristovam Buarque, em
criar uma unidade em seu ministério com o importante e atual propósito
de acompanhar e propor novas ações de educação preventiva para o HIV
e a aids na esfera das políticas públicas de educação em saúde.
Não tenho dúvidas de que o 7º Educaids está entre os exemplos

que devem ser seguidos, com vistas ao objetivo comum não apenas de
controlarmos essa epidemia, como, também, no enfoque da educação
preventiva, na mudança de comportamento da população jovem.
Antes de concluir, gostaria de parabenizar o Programa Brasileiro

de Aids, por mais uma conquista, o Prêmio da Fundação Bill Gates de
Saúde Global em 2003. O Programa foi contemplado com um milhão de
dólares pela ampla resposta brasileira à epidemia de HIV/Aids. A
UNESCO no Brasil está associada a Coordenação Nacional de DST/Aids,
e por esta razão, não tenho dúvidas em afirmar que este prêmio é mais um
reconhecimento público internacional das contribuições extraordinárias
relativas ao progresso do conhecimento e a prática de saúde em sociedades
de baixa renda.
364
Por fim, estar aqui, esta noite, ao lado de outras instituições

multilaterais das Nações Unidas e com a presença de expressivas lideranças
do poder público e da sociedade civil, serve para demonstrar o nosso
compromisso de ajudar a fortalecer as políticas públicas do setor. Nesse
sentido, estaremos atentos aos resultados e recomendações deste Encontro,
pois, com certeza, dela sairão excelentes subsídios para as ações do
presente e do futuro.
365
Ética e Qualidade na Educação Profissional
para a Saúde1
É com grande satisfação que participo da Solenidade de Abertura

do I Fórum Nacional do Programa PROFAE. A parceria UNESCO/ PROFAE
tem contribuído enormemente para o cumprimento do mandato da
Organização no que se refere à educação profissional. A educação
profissional na área da saúde, busca o aumento da qualidade, da dignidade
e da humanização da assistência médica à população, devendo ser vista
não apenas como um direito de todos, mas também como um dever de
cidadania.
A inserção de profissionais no mercado de trabalho depende da

qualificação e da capacidade de adaptação desses trabalhadores às
transformações contínuas. As novas tecnologias, entre outros fatores,
contribuem e ajudam a melhoria da qualidade dos recursos humanos,
tornando necessária à implementação de políticas públicas que assegurem
condições de aquisição e renovação dos conhecimentos.
Para a UNESCO, a educação profissional de qualidade representa

um dos caminhos mais seguros para enfrentar, com êxito, as mudanças
que se operam em decorrência do avanço científico e tecnológico,
notadamente no que diz respeito aos progressos das tecnologias da
informação e da comunicação. Na Reunião Mundial realizada em Seul,
1
Pronunciamento por ocasião do I Fórum Nacional do PROFAE “ Construindo uma Política
Pública de Formação Profissional em Saúde”, Brasília, 9 dez. 2002.
366
na Coréia, em 1999, convocada pela UNESCO especialmente para discutir

as novas tendências da educação técnica e profissional, ficou claro que o
século XXI será palco de uma economia e de uma sociedade radicalmente
diferentes e isso terá implicações profundas para o ensino técnico e
profissional, o qual deverá se adaptar, cada vez mais, à constante evolução
das tecnologias, à revolução da informação e da comunicação. A sociedade
criada com base no saber proveniente dessas mudanças oferece novas
modalidades e opções para a formação e a educação. Além disso, requer-
se cada vez mais uma educação permanente, ao longo da vida. Estou seguro
que o Projeto PROFAE já se inscreve nessas novas tendências.
Não é mais suficiente alfabetizar e oferecer um treinamento

profissional rápido. O projeto PROFAE vai além, sendo um exemplo de
política pública, voltada para a formação de profissionais, baseado na
ética e na qualidade, contribuindo com a dignidade e respeito aos usuários
do Sistema Único de Saúde – SUS. Devemos considerar que o
fortalecimento das pessoas pela educação cidadã, de qualidade, é o
caminho mais seguro para enfrentar, também, a crise de desemprego e
valorizar os profissionais que estarão em melhores condições de repensar
alternativas.
A qualificação dos trabalhadores da equipe de enfermagem é um

grande desafio para o sistema único de saúde, desafio esse encarado pela
UNESCO e pelo PROFAE. O Brasil possui trabalhadores atuando no
mercado de saúde sem reconhecimento legal para o exercício profissional,
por não terem formação adequada. Com essa parceria, milhares de
trabalhadores têm a oportunidade de concluir a escolaridade necessária à
legalização profissional.
O PROFAE contabilizou um contingente de, aproximadamente, 250

mil trabalhadores do sistema de saúde, sem formação profissional. Após
dois anos de execução do projeto, já temos 50.106 trabalhadores formados
e outros 104.687 em sala de aula, nos cursos de qualificação profissional,
em todo o País.
367
Além de apoiar a formação dos trabalhadores na equipe de saúde, o
PROFAE também vem atuando em outros aspectos que estão contribuindo
no desenvolvimento da política de recursos humanos para o SUS.
Considero, sob o ponto de vista educacional, alguns pontos

relevantes e de destaque. O primeiro seria a preocupação com a formação
dos professores que atuam nos cursos com a criação do curso de formação
pedagógica, em nível de especialização, realizado por meio da educação
à distância. Além de ser um grande estímulo para os professores dos cursos,
esta formação garante a atualização de conhecimentos desses profissionais.
A tecnologia educacional utilizada, o ensino a distância, envolvendo

diversas Universidades como parceiras dos cursos e criando, assim, uma
estrutura de formação de docentes no País, fortalece ainda mais a qualidade
do ensino técnico em saúde.
Um segundo ponto a ser destacado é a valorização, pelo PROFAE,

das Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde, nos diversos estados da
federação brasileira. Com a proposta de modernização dessas unidades,
podemos dar início a um processo sustentável de formação no nível técnico
em saúde.
A implementação de um projeto político pedagógico, a implantação

de um currículo voltado para as competências laborais dos profissionais
de saúde, a informatização e a modernização da gestão são pontos
fundamentais para o desenvolvimento e fortalecimento dessas instituições,
também sendo levados em consideração nos projetos de modernização já
em andamento.
Vale destacar, ainda, a elaboração de um sistema de certificação de

competências que vem sendo desenvolvido pelo PROFAE e, futuramente,
irá garantir uma avaliação dos seus egressos. Esta avaliação poderá
contribuir para o aprimoramento dos cursos e sua real compatibilização
às necessidades dos serviços.
368
Menciono também, o grande trabalho das instituições parceiras do

PROFAE, sem as quais não seria possível a realização desse trabalho e,
também, o grande esforço de professores e alunos durante a elaboração
dos cursos. Sabemos que é um grande desafio a educação profissional de
adultos, pois lidamos com uma diversidade cultural significativa e uma
heterogeneidade de experiências.
Quero, por fim, expressar meu reconhecimento ao Ministério da

Saúde pela condução do projeto e dizer que a UNESCO sente-se honrada
em cooperar com este trabalho.
A todos os participantes do I Fórum desejo um grande proveito nos

trabalhos que serão realizados e que este momento se reverta em reflexões
para a melhoria de nossas práticas.
369
O Prêmio UNESCO/PROFAE1
Há dois anos e meio, no Fórum Mundial de Educação, realizado em Dakar,

no Senegal, reafirmou-se o compromisso de “Educação para Todos”. Este
compromisso contempla a universalização do acesso, a democratização e
principalmente a qualidade educacional.
O desafio da qualidade educacional só será conseguido se tivermos

recursos, tempo e políticas de longo prazo. Também é importante que as
políticas educacionais façam da escola uma instância promotora da
criatividade e do desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a criação do prêmio UNESCO/PROFAE traduz-se

em instrumento de reconhecimento às instituições que oferecem cursos
de formação profissional e que têm procurado melhorar e inovar em sua
gestão escolar.
As categorias para premiação contemplam três aspectos importantes

para a obtenção da qualidade: o desenvolvimento das potencialidades
humanas, a gestão institucional e a inovação educacional.
Para satisfação da comissão julgadora, formada por integrantes da

Organização Panamericana de Saúde -OPAS, da Fundação Instituto
Oswaldo Cruz – FIOCRUZ e da UNESCO, das mais de cem escolas
selecionadas, muitas se destacaram nos aspectos citados acima. Três escolas
1
Pronunciamento por ocasião da entrega do Prêmio UNESCO/PROFAE da Gestão Escolar da
Formação Profissional. Brasília, 10 dez. 2002.
370
serão agraciadas, mas, certamente, elas estarão representando o número

significativo de escolas concorrentes e que apresentaram bom desempenho
e comprometimento com a educação profissional.
A entrega deste prêmio pretende criar um incentivo para a melhoria

do trabalho de gestão dos cursos do PROFAE e também criar um
mecanismo de reconhecimento do trabalho exercido pelas unidades
escolares.
Quero agradecer a todas as instituições que participaram deste

trabalho, abrindo suas portas e fornecendo as informações necessárias: à
Universidade de Brasília, por intermédio do Centro de Seleção e
Promoção de Eventos – CESPE, parceiro no trabalho de logística de
campo; à OPAS e à Fundação Instituto Oswaldo Cruz pela participação
na composição do júri e ao PROFAE, nosso parceiro nesta cooperação
em busca da qualidade educacional.
Por último, gostaria de agradecer a todos os que contribuem para

que se torne realidade a esperança de uma escola de qualidade, criativa e
que possa conduzir à conquista de um País com mais cidadania.
371
A Riqueza Singular da Infância1
Em primeiro lugar, gostaria de expressar minha gratidão à Prefeitura

da bela cidade de Lisboa, a qual tão gentilmente cedeu o espaço da Rua
Augusta para a exposição “Só vemos bem com o coração”. Em segundo lugar,
permitam-me expressar a honra de representar oficialmente a UNESCO
em tão importante evento, o qual apresenta uma iniciativa original e
esteticamente única para um tema de fundamental importância para a
UNESCO: a riqueza singular da infância.
Deste modo, o Diretor-Geral da UNESCO, Sr. Koichiro Matsuura,

hoje me incumbiu da missão de sublinhar a relevância do “Programa Crianças
em Risco” da UNESCO (Children in Need). Por todo mundo, milhões de
crianças vivem em situação precária e são desfavorecidas no tocante a um
mínimo de direitos elementares, como uma infância digna e plenitude da
integridade física e moral. De forma alarmante, mais de 110 milhões de
crianças não tem acesso à escola, o que leva seus países a um ciclo de
pobreza e de conseqüente instabilidade social.
Em um mundo globalizado, permeado por complexidades cada vez

crescentes, a educação tem papel de destaque na capacitação e
desenvolvimento de nossos futuros cidadãos. Como já salientou o Diretor-
Geral da Organização, “o ensino fundamental não é somente um direito
básico para cada indivíduo, mas é também a chave para o desenvolvimento
sustentável, a paz e a estabilidade entre as nações”.
1
Pronunciamento por ocasião da exposição “...só vemos bem com o coração...”, dedicada às
crianças de Moçambique, Lisboa, Portugal, 12 set. 2002.
372
As palavras do Diretor-Geral da UNESCO não poderiam ser mais

oportunas em função dos recentes debates da Conferência de Joanesburgo.
Portanto, o reconhecimento da importância crucial deste direito

básico para a recuperação e inserção de jovens impõe uma
responsabilidade maior à UNESCO, a qual deve – a partir de agora – ser
cada vez mais pró-ativa no cumprimento de seu mandato.
Em abril de 2000, em Dakar, no Senegal, mais de 160 nações

adotaram as metas do Plano de Ação “Educação para Todos”, uma iniciativa
de grande alcance liderada pela UNESCO. Sua responsabilidade na
consecução desses objetivos é, portanto, da mais alta relevância. Cabe à
nossa Organização zelar pelo cumprimento de metas ambiciosas, tais como
a expansão de programas de atenção básica infantil, o estabelecimento de
uma educação universal, o fim das disparidades de gênero em educação
básica e a inserção de programas de treinamento e educação continuada
para jovens e adultos.
A importância da exibição “Só vemos bem com o coração” também não se

resume apenas à abordagem de um tema tão importante como a proteção de
crianças em situação de risco. Outro mérito da exposição, a meu ver, também
reside num aspecto muitas vezes esquecido em políticas educacionais e de
inclusão social que é, precisamente, a cooperação entre os povos.
Nesse sentido, aproveito para felicitar meu colega Luis Tibúrcio, o

qual, no passado, representou a UNESCO em Maputo e lançou as bases
para o programa “Empresa Jovem”, uma das primeiras iniciativas a oferecer
alternativas artístico-culturais para jovens em situação de risco. Acredito
que a cooperação internacional só agrega valor à solução de problemas
comuns a todos os povos, especialmente no tocante à infância. Por isso,
creio que a exposição sobre Moçambique, feita com base na percepção
das lentes de fotógrafos portugueses, vem a contribuir e enriquecer uma
percepção multicultural sobre temas que são de importância global, mas
que sempre permitem percepções distintas.
373
A UNESCO no Brasil, País irmão de Moçambique e Portugal,
também tem muito a contribuir num modelo de cooperação entre os povos.
Recentemente, por exemplo, temos trabalhado junto a Moçambique em
áreas nas quais ambos os países podem se beneficiar de experiências sociais
inovadoras. Nossa cooperação tem se estendido a campos que vão desde
a prevenção ao vírus da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (SIDA/
AIDS), a programas de cooperação de cunho técnico-científico, todos
com um claro objetivo implícito: um futuro melhor para nossas crianças.
Por fim, aproveito para lembrar as sábias palavras de Jean Piaget, as

quais não poderiam ser mais adequadas para tão interessante exposição:
“quando vejo uma criança, sou tomado por dois sentimentos: ternura,
pelo que ela é, e respeito, pelo que ela pode vir a ser”.
374
AIDS: uma Nova Dinâmica para o Cone Sul1
Durante os últimos meses, o mundo vem discutindo a forma como

enfrentará os desafios que a AIDS haverá de impor a todos nós, durante
os próximos anos. Todas as agências especializadas das Nações Unidas, as
agências multilaterais e os programas internacionais de cooperação estão
trabalhando para criar um novo quadro de ação para o combate a esta
epidemia que tanto nos afeta.
Esta dinâmica abre uma oportunidade única para os países do Cone

Sul. Temos condições efetivas para ajudar a modelar um novo regime
internacional para a AIDS. Utilizando nossas experiências, os perfis das
epidemias em nossos países e nossa riqueza cultural, podemos trabalhar
para que a estrutura, que está nascendo, sirva como instrumento de
melhoria interna. Raros são os momentos em que nossas nações podem
desempenhar um papel ativo e proposicional na definição de novas regras,
princípios e mecanismos de alcance global. Nossos países não devem
deixar que esta oportunidade lhes escape das mãos.
Por isso, nosso encontro de hoje tem uma importância estratégica.

Ao dar vida a um grupo de parlamentares para a AIDS, a Argentina oferece
uma evidência real de que está disposta a buscar saídas para a epidemia,
incluindo não apenas as estruturas governamentais nacionais, como também
a sociedade civil organizada, as autoridades das províncias e dos
municípios, os meios de comunicação, o setor privado, o sistema
1
Pronunciamento por ocasião da “Oficina Regional em HIV e AIDS dos Países do Mercosul.Grupo
de Parlamentares para a AIDS na Argentina”, Buenos Aires, 10-11 mai. 2001.
375
educacional e os que vivem diretamente com o HIV/AIDS. Estamos
reconhecendo que o problema da AIDS será solucionado quando todos
os atores sociais se sintam co-responsáveis nessa luta.
A publicação, que hoje lançamos, constitui uma guia de fácil acesso

para que os parlamentares possam propor e implementar legislações e
políticas públicas alimentadas pela enorme quantidade de práticas bem-
sucedidas e princípios internacionalmente reconhecidos. Mais que isso,
é um insumo crucial para que a sociedade Argentina possa demandar a
seus representantes posturas firmes para enfrentar a epidemia.
Não podemos limitar-nos a adicionar o tema da AIDS à interminável

lista de problemas que afetam nossas sociedades. Esta doença tem uma
especificidade que a torna prioridade número um em nossos países: afeta
diretamente os jovens e se alimenta do silêncio e da incompreensão.
Hoje, o Sistema das Nações Unidas e o Parlamento Argentino juntam

esforços para oferecer uma solução potencial que possa chegar a ter um
impacto muito significativo sobre a vida de todos os argentinos. Estão
dadas as condições para que o perfil da AIDS na Argentina dos próximos
anos atravesse mudanças notáveis.
376

Crenças e As Avanços e Desafios Da UNESCO No Brasil

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Crenças e As Avanços e Desafios Da UNESCO No Brasil

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 UNESCO 2003 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil

edições UNESCO BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

1. Cooperação Técnica Internacional 2. Organizações Internacionais

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

EDUCAÇÃO: EM TEMPOS DE RENOVAÇÃO E ESPERANÇA

CULTURA: PATRIMÔNIO E DIVERSIDADE

DESENVOLVIMENTO SOCIAL E DIREITOS HUMANOS:

AIDS E SAÚDE: EDUCAR PARA PREVENIR

This publication gathers articles, conferences, interviews and

A Escola como Construtora da Paz1

Abordando a questão sob esse ângulo, cabe partir de uma pergunta:

Temos, assim, nós, educadores, um desafio que nos introduz numa

Que nos dizem, então, esses 40 anos de pesquisa sobre as

É claro que as pesquisas vão muito além, mas focalizemos a atenção

ambientes sociais onde, com a liderança do diretor, se estabelece um

Se a pesquisa assinala a importância do clima escolar, nós,

Desse modo, as violências precisam ser encaradas a partir da dupla

e a paz, diz a Constituição da UNESCO, não estão fora do homem, mas

Nesta reflexão sobre cada escola é preciso, em coerência com os

• Como é a escola hoje, quais são as suas qualidadse e necessidades?

• Aonde a escola quer chegar num determinado prazo?

• Quais são os seus objetivos e metas?

• Como caminhará para atingir esses objetivos e metas?

As perguntas acima se referem ao projeto pedagógico, sem o qual

• A escola está contemplando no seu currículo os instrumentos essenciais para a

• É uma escola em que os professores são estimulados e valorizados?

• É uma escola cujos recursos atendem a um padrão mínimo de qualidade?

• É uma escola isolada ou que estabelece relações e parcerias com as famílias e a

Os valores basilares das Nações Unidas e da UNESCO, bem como

• Qual a preocupação maior: transmitir conteúdos ou ensinar os alunos a aprenderem

• A escola ajuda a colocar os conhecimentos em prática, por meio de projetos, criação

• É uma escola que só informa ou informa para formar?

• Na sua missão formativa, os educadores, pelas palavras e pelos exemplos, praticam

• É uma escola que ajuda grupos diferentes a se comunicarem em pé de igualdade, a se

Esse auto-exame crítico não aponta para atuações miraculosas, mas

De fato, a universidade em sua origem era uma instituição

veiculou as idéias da Ilustração, que, embora importadas como plantas

Esta dualidade, nas Américas, de instituição importada e, ao mesmo

Aquela grande conferência enfatizou não só as relações de

Portanto, a vocação da universidade, tal como a concebemos, é a

Esta é uma discussão arriscada, que não pode se restringir aos

As questões são, pois, tão candentes quanto desafiadoras. Da mesma

entrelaçando as vocações de enraizamento na sua terra e de projeção dos

Cada vez mais, a educação e os cuidados na primeira infância vêm

Nas últimas décadas, várias pesquisas têm demonstrado que o

A freqüência a instituições de educação infantil também afeta

Análises econômicas têm demonstrado que é no início da vida que

Esse reconhecimento levou as nações a assumirem, em Dacar, em

O Banco Mundial, sensível para a importância da primeira infância

Acreditamos que com a implantação de políticas públicas voltadas

A UNESCO, na qualidade de agência especializada das Nações

Crescente desde os anos 80, em grande parte como resultado da

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