LA FORMACION MORAL EN LA ESCUELA: UNA MIRADA CRITICA Y UNA PROPUESTA

FRANCISCO ALVAREZ DOC. NO. 12 - 1998

Pg.

INDICE

INTRODUCCIN .......................................................................................................................1 PRIMERA PARTE : I. MARCO TERICO DE LA OBSERVACIN ........................................................... 3 1.1 1.2 II. La Propuesta de Kohlberg ......................................................................... 4 La Propuesta Educativa de Tom Lickona ................................................. 10

POR QU OBSERVAR LOS CONSEJOS DE CURSO? .................................... 13 2.1 2.2 La Pauta...................................................................................................... 13 La Muestra.................................................................................................. 15

SEGUNDA PARTE : I. CMO SON Y QU PASA EN LOS CONSEJOS DE CURSO? ........................ 16 1.1 1.2 1.3 1.4 II. III. Tipologa de los Consejos de Curso ......................................................... 16 El Liderazgo y la Participacin desde la Perspectiva del Gnero ..............19 Estructura y Dinamismo de los Consejos de Curso ................................... 20 El Profesor Jefe, un mediador? ............................................................... 27

LAS PERCEPCIONES DE NIOS Y NIAS ...........................................................31 QU PIENSAN Y SIENTEN LOS PROFESORES JEFES? ................................. 35 3.1 3.2 Qu son y para qu sirven los Consejos de Curso..................................... 35 Cmo Perciben la Autonoma de sus Alumnos.......................................... 38

IV.

TIENEN LOS PADRES ALGO QUE DECIR? ........................................................ 39 4.1 4.2 4.3 Las Percepciones de los Apoderados. La Relacin de los Padres con la Escuela. La Crtica de los Padres hacia la Escuela. ............................................39 ............................................40 ............................................40

V. VI.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

...........................................................42

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................44

INTRODUCCIN

Desde hace ms de una dcada se viene planteando la necesidad de que la escuela logre educar slidamente en valores. Unas veces, inspirndose en el fortalecimiento de la vida democrtica y como una manera de evitar ms atropellos a los derechos de las personas y los grupos humanos, se ha visto la conveniencia de revisar y plantear un curriculum que integre como contenido importante para la escuela el tema de los Derechos Humanos. Otras veces, la inspiracin para plantear la urgencia de una Educacin Moral en la escuela, viene dada por la sensacin de corrupcin general en tantos mbitos de la vida humana o de la llamada "crisis valrica actual". Ultimamente, los movimientos de Reformas introducidos en la regin por los gobiernos y autoridades educacionales, han planteado como desafo para los educadores que repiensen su accin educativa para transformarla a la luz de las necesidades actuales de hombres y mujeres que desean para s y para sus hijos ingresar a una poca de mayor desarrollo humano integral. Lo anterior lleva a cuestionar la accin educativa tradicional, por considerarla muy reducida al mbito de los conocimientos abstractos y desligados de la vida cotidiana. Tambin se requiere ampliar los mbitos y lmites del conocimiento que toda persona necesita para insertarse activamente en el mundo: conocindose a s mismo y su entorno, conociendo cmo puede mantener una buena armona con sus pares y educndose a s mismo en los valores y el sentido que rige su vida y sus actos. Es decir, el cambio educativo consiste en una invitacin a enfrentar lo educativo como accin formadora global de personas que necesitan desarrollar sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales. Cmo se logra desarrollar este nuevo tipo de accin educativa? Qu elementos de la actual accin educativa nos pueden servir de punto de apoyo y de referencia? Qu cambios se nos exige realizar y cmo? En qu experiencias y enfoques tericos y pedaggicos podemos apoyarnos para encauzar lo que tendra que ser la propuesta de una educacin moral y social para nuestros estudiantes?

El presente trabajo es un intento de hacer una mirada a ciertos espacios y concepciones del sistema escolar con el fin de descubrir pistas que nos ayuden en este nuevo desafo. Es una investigacin, reducida y limitada, que quiere buscar en la prctica de la hora de Consejo de Curso qu fortalezas y debilidades existen y nos pueden ser tiles en la bsqueda de una propuesta. Es una investigacin humilde que hay que entenderla como una de las actividades realizadas al interior de un proyecto ms amplio que pretende ayudar en la creacin de propuestas innovadoras en educacin moral y social, mediante el estudio y anlisis de experiencias ya en marcha, la difusin de materiales educativos para abordar la educacin moral en la escuela y la creacin de redes de apoyo entre educadores que desean mantener una reflexin permanente sobre su prctica. En su realizacin he contado con la valiosa y la generosa colaboracin de mis compaeras e investigadoras: Julia Marfn, Claudia Crdova, Daniela Corbaln y Lorenza Fusco, como asimismo con el aporte de las alumnas en prctica de la Universidad Catlica Blas Caas: Claudia Pizarro y Jacqueline Prado. A todas ellas mis eternos agradecimientos. El trabajo consta de dos grandes partes: La primera, es una explicitacin del marco terico que gua el proyecto en el cual se inserta esta investigacin y que concluye con la propuesta de la pauta que se elabor, a partir de dicho marco, para la observacin de la prctica. En la segunda se presenta, ya ordenada y sistematizada, la informacin obtenida mediante las observaciones realizadas. Se concluye con algunas sugerencias y/o consideraciones a tener en cuenta para una prctica de educacin moral y social.

Francisco Alvarez

PRIMERA PARTE:
I. EL MARCO OBSERVACION TEORICO DE LA

Querer hacer una mirada crtica del funcionamiento de la hora del Consejo de Curso obedece a una de las preocupaciones y metas centrales de un proyecto que sobre "formacin social y valrica de preadolescentes" se est desarrollando en el CIDE. Dicho proyecto est empeado en elaborar, validar y difundir un conjunto de materiales que ayuden a concretizar en el aula la formacin social y moral que la Reforma propone a travs del desarrollo de Objetivos Fundamentales Transversales ( OFT ) para el segundo ciclo bsico1. El sistema educativo en Chile cuenta, desde la reforma de 1965, con un espacio establecido dentro del horario escolar para que los gruposcursos hagan una reflexin acerca de sus necesidades en el proceso de enseanza aprendizaje. El Consejo de Curso ( C.C. ) es, dentro del horario de clases a las que los alumnos estn expuestos, el espacio propio para que ellos junto con su Profesor Jefe (P.J. ) traten problemas que les afectan en su desarrollo, en su aprendizaje, en su convivencia como grupo.2 En los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Educacin Chilena (Ministerio de Educacin, 1966) se reconoce que la actividad del
Los Objetivos Fundamentales Transversales son definidos como los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se espera que los estudiantes desarrollen, en el plano personal, intelectual, moral y social.
1

Consejo de Curso "est llamada a cumplir un decisivo papel en el proceso formativo de los alumnos, como un espacio de reflexin, debate de las necesidades, problemas y expectativas de los alumnos y de planificacin compartida de los trabajos a realizar para satisfacer dicha demanda"3. Dado que el enfoque de la Reforma apunta a la transformacin de las prcticas pedaggicas para una mayor calidad, parece conveniente realizar una mirada crtica de este espacio con la intencin de descubrir, tanto fortalezas como debilidades necesarias de tener en cuenta en el momento de desarrollar un trabajo orientado a la formacin social y moral de los estudiantes. Por otro lado, cuando hablamos de formacin social y moral no se est pensando en adoctrinamiento, ni disciplinamiento entendido como la asimilacin y aceptacin de normas de conductas. Sino que se est pensando en trminos de juicio moral (como una estructura cognitiva de cmo sentimos que debemos tratar a otros y de cmo los dems nos deben tratar)4 que nios y nias pueden desarrollar entre los 10 - 14 aos con la ayuda de los adultos. Concepcin proveniente del enfoque educativo planteado por Kohlberg y convertidos en prcticas escolares como la difundida por Tom Lickonna que formulan postulados que a continuacin se exponen:

Cfr. Castillo,G. Orientacin y vocacin Edit. Fondo Editorial Educacin Moderna, Santiago, 1967. Y Revista de Educacin n1 12, diciembre 1968. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile.
2

Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Educacin Chilena. Ministerio de Educacin. Decreto 40, 1996. Santiago de Chile.
3

Hersh Reimer Paolitto. El crecimiento moral, de Piaget a Khlberg. Edit. Narcea. Madrid, 1998.
4

1.1

LA PROPUESTA DE KOHLBERG.5

El planteamiento de Kohlberg respecto a la formacin o educacin del juicio moral surge de dos fuentes principales: una es la perspectiva psicolgica del desarrollo cognitivo (Jean Piaget) y la otra es la pespectiva psicolgica de la educacin como desarrollo personal para la democracia (John Dewey). Considerar esta doble fuente como base de su teora permite visualizar que su preocupacin por el tema est centrada en querer conocer si existe una forma o estructura propia del pensamiento moral y cmo es su desarrollo. Es decir, su preocupacin est en descubrir "cmo las personas llegan a emitir juicios morales" y no en "qu juicios morales" emiten6. Kohlberg llega a elaborar un esquema tipolgico que describe las estructuras y las formas generales del pensamiento moral y que pueden ser definidos independientemente de los contenidos especficos de particulares acciones morales. El desarrollo de dichas estructuras pasa por seis estadios, diferentes cualitativamente entre s, en una secuencia invariada y universalmente vlidos, constituyendo una unidad estructural. La teora de los estadios est estrechamente vinculada al concepto de desarrollo cognitivo,
Para una mayor fundamentacin sobre la teora de Kohlberg vase: Hersh Reimer Paolitto . El crecimiento moral. De Piaget ohlberg. Caps. 2 y 3 Edit. Narcea. Madrid, 1998. Mifsud. Los estadios del juicio moral. Edit. Cide. Santiago, 1983.
5

entendido como las transformaciones que ocurren en la estructura cognitiva como consecuencia de la permanente interaccin entre la estructura del organismo y la estructura del ambiente. La direccin de este desarrollo es hacia un equilibrio (en la interaccin organismo-ambiente) cada vez mayor que se refleja en la estabilidad o conservacin. Lo anterior podra esquematizarse de la siguiente manera:

El desarrollo bsico implica transformaciones de la estructura cognitiva .

La estructura cognitiva es una estructura de accin. Su direccin: equilibrio, estabilidad, conservacin .

Resultado de la interaccin entre la estructura del organismo y la del ambiente.

Cfr. Loreti,G. Proyecto Educacin y Cultura de Paz. Desarrollo del juicio moral en el nio. Edit. CISE-PUC. Lima,Per. 1990. Mifsud,T. La educacin Moral: Enfoques contemporneos. Edit. CIDE, Santiago de Chile, 1982.
6

La insistencia de Kohlberg en destacar la importancia del desarrollo cognitivo para el desarrollo moral no significa que deje al margen elementos emocionales y sociales. Tambin l, de la misma manera que lo hace Piaget, reconoce que stos estn involucrados en el desarrollo cognitivo. Pero su intuicin fundamental se orienta a mostrar que existe un desarrollo natural en el pensamiento moral que se lleva a cabo en seis estadios progresivos y consecutivos, independientemente de la cultura, es decir, de la imposicin o adquisicin de cdigos establecidos socialmente para el buen funcionamiento de los grupos. Estos supuestos tericos lo llevan a definir el DESARROLLO MORAL como un movimiento progresivo hacia la fundamentacin de juicios morales. Es decir, la internalizacin de principios universales que van a permitir no slo emitir juicios, sino tambin actuar con justicia (o desde la perspectiva del otro), considerado como el gran principio universal. Desde esta perspectiva, la MORALIDAD es para Kohlberg el producto natural de una tendencia humana hacia la empata, o el producto de una preocupacin por la justicia7. Para una mejor comprensin de esta teora es conveniente precisar el concepto de estadio como organizacin utilizado por Kohlberg. El concepto de estadio puede ser entendido desde una perspectiva biolgica-maduracional que hace referencia a las capacidades de los individuos en cuanto activacin biolgica de un rgano. Desde esta perspectiva se habla de desarrollo enfantizando capacidades biolgicas para reaccionar o responder ante el medio.
7

Hay una nocin socio-cultural de estadio que se usa para caracterizar o definir los roles y tareas a las que el individuo se adapta segn la edad como lo plantea Erikson. En este sentido, esta nocin de estadio se refiere a algo externo y bien delimitado que intenta reunir la capacidad biolgica en cuanto activacin y normas o pautas establecidas por la sociedad. Existe otra perspectiva del concepto estadio que proviene del enfoque del desarrollo-cognitivo, que es la que Kohlberg maneja y que est relacionada con la calidad y la competencia. De manera que cuando l habla de estadios se refiere a distintas organizaciones psicolgicas del pensamiento que: Se diferencian cualitativamente unos de otros, Constituyen una integracin jerrquica en cuanto que los superiores se construyen sobre los inferiores, y Tienen una secuencialidad invariable en la que los factores culturales pueden acelerar o retardar su desarrollo, pero no la secuencialidad de su calidad. El siguiente cuadro comparativo sobre el desarrollo del juicio moral segn Piaget, Kohlberg y Dewey, puede ayudar a tener una visin global al mismo tiempo que a destacar y diferenciar las caractersticas propias de cada estadio.

Mifsud,T. Los seis estadios del juicio moral. Edit. CIDE. Santiago de Chile, 1983

J. Piaget
ETAPA PRE-MORAL ( 0 4 aos) No existe un sentido de obligacin ante las reglas ETAPA HETERNOMA ( 4 - 8 aos ) Lo justo y lo bueno consiste en la obediencia hacia la regla Obediencia / sumisin Poder / castigo

L. Kohlberg

J. Dewey

ESTADIO 1: de la obediencia ( 5-8 aos ) - Valor de las personas definido en funcin del poder. - Asigna valor a la autoridad. ESTADIO 2: del Individualismo e Intencionalidad e Intercambio Instrumental (9 - 10 aos ). - Lo bueno es aquello que le reporta algn beneficio a s mismo. ESTADIO 3: de las Expectaciones Interpersonales mutuas ( 10 - 13 aos). - Concepcin grupal de reglas y normas. - Es bueno aquello que se enmarca dentro de las expectativas de los otros significativos. - Los juicios de aquellos seres importantes para s, resultan ser factor clave y gua de su propia conducta. ESTADIO 4 : del Sistema Social. Moralidad de la ley y el deber para el orden social (14 20 aos). - Altruismo, lealtad al Sistema. - La justicia como sinnimo de adecuacin y ajuste a las leyes sociales. ESTADIO 5: del Contrato Social o utilidad de derechos sociales ( 20 y + ) - Los derechos de las personas son vistos como el fin ltimo de los sistemas sociales. La justicia como "maximizador" del bienestar de la mayor cantidad posible de personas. ESTADIO 6: de los Principios Eticos Universales. ( Madurez ). - Opcin comprometida con principios "Universales" de Justicia. - El individuo se gua por un pensamiento y un juicio propio y no acepta las normas del grupo sin reflexin.

NIVEL PRE-MORAL O PRE-CONVENCIONAL. El comportamiento es motivado por impulsos biolgicos y sociales.

ETAPA AUTNOMA ( 8-12 aos ) La finalidad y las consecuencias de las reglas son tomadas en cuenta y la obligacin se fundamenta en la reciprocidad y el intercambio

NIVEL CONVENCIONAL El individuo acepta, con poca reflexin crtica, las normas del grupo.

NIVEL AUTNOMO. El individuo se gua por un pensamiento y un juicio propio y no acepta las normas del grupo sin reflexin.

Mirando el anterior cuadro comparativo, llama la atencin la afinidad entre Kohlberg y Dewey. Incluso en la nomenclatura de los tres grandes niveles de desarrollo moral, en los que Kohlberg profundiza destacando dentro de cada uno dos niveles diferentes. Pero tambin surgen algunas preguntas como, por ejemplo, qu pasa en el periodo de los 0 a los 4 aos?, no existe ningn elemento que diga relacin con el desarrollo moral o pre-moral?, no existe moralidad, es decir ninguna clase de pensamiento moral?, qu pasa respecto al desarrollo cognitivo en el nivel autnomo o postconvencional?, no habra que considerar que, en la medida que haya mayor informacin sobre el desarrollo cognitivo en adultos, podran profundizarse ms los estadios cinco y seis? 1.1.1 Factores que intervienen desarrollo moral. en el

En un nio de ocho aos se reconoce la capacidad de asumir roles, es decir "reaccionar ante el otro como ante alguien como uno mismo y reaccionar ante la conducta de l mismo en el rol de otro". b) El desarrollo cognitivo.

Cualquier nio o nia, para crecer ms all del egocentrismo (y entender por ejemplo que el sol tiene un tamao mayor del que l percibe), tiene que desarrollar nuevas estructuras cognitivas que le permitan diferenciar entre el tamao percibido y el actual del sol interponiendo el principio lgico de la perspectiva. Sin embargo, aunque es una condicin necesaria, no es nica. Ello debido a que, tanto Piaget como Kohlberg, no admiten una total separacin entre la racionalidad y la afectividad ya que existe una unidad de desarrollo al darse un paralelismo entre conocimiento y afecto. No es necesario ni buscar ni plantearse el predominio de una sobre otra, sino reconocer que ambas estn estrechamente relacionadas y hay una influencia mtua. Kohlberg estudia otros factores y su relacin con el desarrollo moral como son la crisis de la identidad en los adolescentes y el comportamiento moral. Pero sus estudios al respecto no pasan de ser reflexiones sobre aspectos que le preocupaban. 1.1.2 Aportes de Kohlberg educacin moral. para una

Los factores que intervienen en el desarrollo moral segn Kohlberg son fundamentalmente dos: a) El entorno y la participacin social.

Se refiere a todo el conjunto de interacciones que el individuo establece con su medio. Segn Kohlberg ello es lo que va generando la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro. Cuando habla de participacin social la entiende como las iteracciones con los pares (trmino o concepto particularmente importante en la etapa de la pubertad y adolescencia inicial, de los 10 a 14 aos). Dichas interacciones son un elemento facilitador para salir de la moral heternoma que tiene como referencia el yo permitiendo desarrollar una moral autnoma que tiene en cuenta las miradas y percepciones de otros, especialmente sus pares.
9

Kohlberg no est preocupado solamente de conocer y establecer el desarrollo del juicio moral, sino que le preocupa profundamente cmo la accin educativa o pedaggica puede ayudar a este desarrollo. Preocupacin que lo llev a plantear un enfoque pedaggico para la educacin moral.

Segn l, histricamente se han dado tres enfoques pedaggicos que asumen de diferentes maneras el desarrollo moral porque establecen, tambin, diferentes finalidades educativas. El Romanticismo, representado por Rousseau , Gesell y Neill, es un enfoque centrado en el nio como individuo. Segn dicho enfoque al nio hay que colocarlo en un ambiente donde l tenga permiso para sacar "desde dentro" todo lo que hay en l de bueno. Enfatiza la libertad en el educando y el papel eminentemente permisivo del educador, pues parte de la creencia en la bondad natural del nio. El enfoque de Transmisin Cultural, representado por Locke, Durkeim y Skinner, se centra en la sociedad o institucionalidad escolar. Esta ha alcanzado un conjunto de conocimiento y establecido una serie de valores que son los que deben ser transmitidos en la escuela. El nfasis educativo de este enfoque es la transmisin de algo ya elaborado, unas veces con matiz ms humanstico y otras ms tecnolgico. El Progresismo, representado por Piaget y Dewey. Se sostiene que la interaccin del nio con la sociedad y con su entorno, lo llevan a enfrentarse con conflictos solucionables que le permiten estimular su pensamiento. Desde el progresismo, Kohlberg establece que la finalidad de la educacin es el desarrollo intelectual y moral, y que la tarea fundamental de educar es aportar condiciones que faciliten que los individuos pasen de un estadio a otro.

La adquisicin de conocimientos no tiene entonces un valor en s misma, sino que adquiere un valor instrumental en tanto que permite o ayuda a acceder a estadios superiores mediante la comprensin de principios. Algunos han querido identificar a Kohlberg con la perspectiva humanista de Rogers, pero hay que reconocer que mientras para ste la expresin y la experiencia emocional pueden ser finalidades pedaggicas en s, para Kohlberg es necesario que la persona reorganice cognitivamente la experiencia por medio de niveles sucesivamente superiores. Ello significa que hay cambio irreversible, que el cambio es general o que se conecta con otros campos, que es un cambio de pauta o de calidad de respuesta y que es jerrquico. Slo as, afirma este autor, se puede hablar de desarrollo o reorganizacin estructural. La aceptacin de este enfoque educativo lleva a Kohlberg a disear tambin un modelo pedaggico para la educacin moral. Por un lado, siendo muy consecuente con el enfoque asumido, expresa que no tiene sentido querer educar el juicio moral exponiendo a los alumnos un conjunto de virtudes ante lo que surgiran preguntas claves como: quin las determina?, quin afirma y justifica que son virtudes?, y otras. No cabe pensar que se podra educar moralmente queriendo que los alumnos internalicen reglas y normas de la sociedad -como enfatiza la corriente centrada en la "transmisin cultural"-, pues eso paraliza el desarrollo moral. Tampoco se puede estar de acuedo con lo que propugna la corriente "value clarification" que intenta llegar a una aceptacin crtica de los propios valores. Eso podra llevar a un relativismo y, adems, el mtodo en s ya es un adoctrinamiento.
10

Su propuesta pedaggica enfatiza: Que la educacin moral tiene como finalidad el estmulo hacia los estadios post-convencionales, y Que la educacin moral tiene como mtodo procurar condiciones para que el alumno pase a un nivel superior del que est. A manera de resumen puede decirse que su aporte est en clarificar: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN MORAL:
1. Estimular al siguiente estadio de juicio moral

PROPONER UN MTODO DE LA EDUCACIN

1. Discutir dilemas morales para inducir conflictos cognitivos y exponer al siguiente estadio; y

2. Participar en la construccin de una escuela justa;

MORAL:
1. Concentrarse en conflictos morales genuinos; 2. Pensar ( proponer ) razonamientos para resolverlos; 3. Mostrar la inconsistencia e inadecuaciones del modo de pensar; y 4. Llevar a modos de resolver las incosistencias mediante conversaciones provocativas y desafiantes (temas importantes).

2. Animar la consistencia entre juicio moral y actuacin moral.

Clarificar la tarea del educador:

11

1. 2.

LA PROPUESTA EDUCATIVA DE TOM LICKONA.8

Intimamente vinculados a la propuesta de Kohlberg se encuentran los aportes de Tom Lickona y los trabajos por l desarrollados para la formacin efectiva del carcter. Este autor es uno de los que ha desarrollado en mayor medida una propuesta de educacin moral para la escuela, tanto en trminos curriculares como metodolgicos. Segn Lickona la escuela el hacerse cargo de dos aspectos fundamentales: El primero se refiere a que la escuela asuma ciertos valores "superiores" o universales, que pueden ser educados en una sociedad pluralista. Para Lickona son valores esenciales el respeto y la responsabilidad, pues constituyen el corazn de los valores universales. Tambin stos, al ser esenciales para el desarrollo sano de la persona, estaran al centro de la llamada moral pblica, para el desarrollo de una sociedad humana y democrtica y para favorecer la justicia y paz en el mundo. El respeto para Lickona, significa reconocer el valor que representa la persona humana y los dems y se puede expresar a travs del respeto por uno mismo, el respeto por los dems y el entorno que nos rodea, la lucha por la igualdad, etc.

La responsabilidad, por su parte, es una ampliacin del respeto. Si yo respeto al otro, quiere decir que lo valoro. Si lo valoro, entonces siento una responsabilidad por l. La responsabilidad, desde esta perspectiva, tiene que ver con poder hacerse cargo de los dems y su entorno. Desde la mirada de Lickona, una de las principales metas de un curriculum de Educacin Moral, es que los estudiantes, por una parte puedan reflexionar sobre los valores esenciales y, por otra, sepan cmo y cundo llevarlos a la prctica, incorporndolos en sus actitudes. De ah que plantee que los valores esenciales: & & Deben ser incorporados al currculum ya existente en la escuela; Su enseanza debe reflejar y considerar el estadio del desarrollo en que se encuentra el nio y la nia, junto con considerar las reglas de conducta y comportamiento definidos en la escuela;

El segundo aspecto planteado por Lickona, se refiere a que la Escuela no slo debe exponer a sus estudiantes a dichos valores, sino que debe ayudarlos a entenderlos, internalizarlos y ponerlos en prctica. Esto se vincula con la preocupacin de Kolhberg respecto de descubrir "cmo las personas llegan a emitir juicios morales"

Para una exposicin ms detallada sobre la propuesta de este autor, ver : Marfn, J. La propuesta curricular de Tom Lickona . CIDE. 1998.
8

12

Ello implica no slo hacer una revisin de su currculum, sino tambin mirar las relaciones humanas que se establecen en su interior, los estilos de convivencia que predominan, las normativas que la comunidad asume y el Proyecto Educativo. Es decir, el asumir la educacin moral en la escuela, requiere tambin de mirar el ethos de la comunidad educativa.9 Segn estos antecedentes puede sostenerse que el objetivo principal que orienta una formacin social y moral apunta a lograr la educacin del individuo de manera que ste asuma su ser persona comunitario. Una educacin que intencione lo valrico y lo moral, debe partir por reconocer que la persona humana es un ser ... de alteridad social: una persona que est constantemente en relacin con los dems en un contexto social (familia, escuela, trabajo, barrio, sistema socio-econmico-poltico). As, el proyecto tico de formar sujetos solidarios no significa tan solo la preparacin de personas que vivan en comunidad, sino tambin la formacin de personas capaces de ir creando comunidad a su alrededor. Estos principios son los que han llevado a la formulacin de la propuesta de "Educacin del carcter" concibindolo en forma general de modo que abarque los aspectos cognitivos, emocionales y conductuales de la vida moral. El buen carcter est constituido por el entendimiento, la preocupacin y el comportamiento acorde a los valores ticos esenciales.
Lo cual es sumamente coincidente por lo planteado por la Reforma Curricular chilena respecto de la transversalidad ( Decreto 40/96. Mineduc, 1996 ).
9

Cognitivo: Emocional: Conductual:

entendimiento preocupacin, motivacin comportamiento

Desde esta perspectiva el enfoque de Lickona propone una mirada holstica, que integre el desarrollo del carcter a cada uno de los aspectos de la vida escolar: El ejemplo del profesor El enfoque disciplinario El currculum acadmico, incluyendo los temas transversales como educacin sexual, prevencin de drogas y alcohol, medio ambiente, etc. Las metodologas usadas en el aula La evaluacin de los aprendizajes, El manejo del ambiente escolar Las relaciones con la familia Es decir, el enfoque metodolgico de Lickona sostiene que, tanto en el mbito tico como en el intelectual, los estudiantes son aprendices constructivos ya que se aprende mejor haciendo. Por lo tanto es necesario ofrecer a los alumnos mltiples oportunidades para poner en prctica los principios morales, que cuenten con muchas y variadas oportunidades para aplicar valores como la responsabilidad, la equidad, el respeto, rescatando las conversaciones y actividades cotidianas como oportunidades de aprendizaje.

13

Tambin Lickona considera de suma importancia la relacin que debe existir entre la escuela y la familia de los estudiantes. Es as que se plantea que dentro de la definicin de objetivos del Programa de Educacin del Carcter debern considerarse los siguientes principios: Los padres son los primeros y ms importantes formadores morales de sus hijos. La escuela no debe escatimar esfuerzos en comunicar a los padres los objetivos y actividades escolares tendientes a desarrollar el carcter y el cmo las familias pueden ayudar en esta iniciativa. Para lograr establecer una relacin de colaboracin y confianza mutua entre ambas instituciones, los padres debern tener una representacin en el Comit de Liderazgo de la Educacin del Carcter el cual es el encargado de hacer la planificacin.

La escuela deber invertir esfuerzos en lograr comunicarse con todos los padres, de manera de mantenerles informados acerca de las acciones del Programa y permitirles responder, preguntar e involucrarse en el grupo de valores fundamentales propuestos por la escuela. Esta alianza entre las familias y la escuela, se ver fortalecida en la medida en que se definan acciones en que ambas instituciones, conjuntamente, se abran al resto de la comunidad: empresas, instituciones religiosas, organizaciones juveniles, gobierno local, medios de comunicacin, etc. , en la promocin de los valores ticos fundamentales.

14

II.

POR QUE OBSERVAR LOS CONSEJOS DE CURSO?

habilidades todas relacionadas con lo moral. En los Consejos de Curso los alumnos debieran actuar "independientemente" de los adultos, a pesar de que haya un profesor o profesora presente. Es una posibilidad para ver cuanto se reproducen o no las pautas culturales. En el Consejo de Curso emergen los temas, preocupaciones, juicios, contenidos, situaciones de la vida cotidiana en que se ponen en juego el respeto y la responsabilidad; por ello, la observacin directa de los Consejos de Curso ofrece un campo riqusimo para ver qu temticas, relacionadas con el desarrollo moral, son las ms relevantes para cada grupo curso.
2.1 LA PAUTA.

Teniendo en cuenta tanto el eje central de este proyecto que es la educacin social y moral de los alumnos, como el marco terico en el que nos inspiramos, nos pusimos a formular un conjunto de preguntas orientadas a determinar el tipo de informacin sobre actitudes y comportamientos que puedan ser relacionados con el desarrollo de una convivencia social armnica y su sustentacin en principios slidos que permitan a la persona actuar autnoma y cooperativamente en las interacciones cotidianas con sus pares. Es la escuela un lugar de aprendizaje de actitudes para la convivencia justa y democrtica? Se favorece en la escuela el ejercicio de una convivencia tolerante, la toma de decisiones responsables, el trabajo cooperativo y el esfuerzo de bsqueda creativa de soluciones a las propias necesidades del grupo? Existen espacios de reflexin y revisin acerca de cmo los alumnos estn avanzando para el logro de estas actitudes y su desarrollo moral y social? Buscar respuestas a estas preguntas nos sita en lo moral y lo tico, en cuanto que se estn refiriendo a comportamientos que implican la existencia de criterios que permiten a las personas discernir sobre las situaciones que viven. Pero tambin nos llevan al campo de lo pedaggico si tenemos en cuenta que las personas necesitan de espacios donde aprender a descubrir estos criterios para el discernimiento. Por tal razn se pens realizar una observacin de lo que ocurre en los Consejos de Curso. Estos son el espacio en el que alumnos y alumnas ponen en juego lo aprendido en torno a ser sujetos de su quehacer: colocan en juego sus valores, juicios morales, decisiones, jerarquizaciones, etc.,
15

La observacin de situaciones de Consejos de Cursos est dirigida a recoger informacin relativa a las preguntas arriba formuladas y poder establecer hiptesis para un posterior trabajo educativo. Pero no basta slo con la mirada al Consejo de Curso. Para una mejor comprensin de lo que ah pueda ocurrir es necesario tener una mirada global que refleje el ambiente de interacciones en la escuela (recreos, salidas y entradas a clases, etc.), as como tambin recoger opiniones de docentes y apoderados respecto a cmo perciben ellos el comportamiento social y moral de nios y nias. En concreto nuestra pauta se formaliz en los siguientes aspectos:

PAUTA DE OBSERVACION 1. Ambiente general.

! Describir situaciones que pueden reflejar cordialidad y respeto en las interacciones, o agresividad y falta de tolerancia: en los juegos, en los grupos que se forman, en los modos de conversar, en el tipo de organizacin que se dan para entrar o salir de clases, en el trato que se observa entre nios y adultos en situaciones fuera de clases, etc. 2. ! ! ! ! ! ! ! 3. ! ! ! ! ! 4. ! ! 5. ! ! ! Consejo de Curso: Caractersticas del grupo (mixto o no y tamao). Si tiene una estructura o esquema de desarrollo propio. Quin lo abre y cierra, y cmo. Qu temas se abordan y cmo (se desarrollan, se discuten en asamblea o en grupo, etc). Quienes participan y si hay algn orden en ello. Si alguien lleva registro de lo que se dice y se acuerda. Qu intervenciones tiene el P.J. Conversacin con docentes y con el director o directora (por separados). Cmo ven el desarrollo social y moral de los alumnos: su autonoma y capacidad de decidir sobre cosas que les afectan, su tolerancia en la vida grupal, su responsabilidad y capacidad de plantear propuestas? Qu sentido asigna usted a la hora de Consejo de curso dentro del curriculum escolar? )Para qu sirve? Cree usted que los alumnos del segundo ciclo bsico son capaces de organizarse ellos solos para el desarrollo de los Consejos de cursos? Qu diferencias observa usted en los cursos cuando estos estn constituidos por slo mujeres, slo varones o cuando son mixtos? Quines participan ms: hombres o mujeres? Conversacin con apoderados. Cmo ven el desarrollo moral y social de los nios y nias: su autonoma para decidir cosas que le afectan, tolerancia y responsabilidad? Cmo creen que la escuela puede ayudar al desarrollo de esos aspectos? Conversacin con los nios y nias. Qu les parece el Consejo de curso? Para qu sirve? De qu otra manera se podra hacer?

16

2.2

LA MUESTRA.

Una preocupacin importante era mirar en escuelas municipales, tanto gratuitas como subvencionadas. Escuelas enclavadas en el corazn de la ciudad, como tambin escuelas semi-urbanas y rurales. Pero todo ello pasaba por la aceptacin de la direccin y docentes a ser observados. Cuadro Resumen Escuelas Cursos Cantidad Alumnos Profesor Jefe Entrevistado 44 Escuela Alemana de Paine S 51A 43 Prof. Reem. 51B 40 S 61B 38 S 71B 37 S 71D 39 S 81A 37 S 81D Peaflor 51A 50B 61A 61B 71 81A 81B 71 81 51B 61B 71 19 cursos 34 38 36 36 34 33 29 16 14 40 42 45 676 alumnos S S S S S S 12 Prof.Jefe

El siguiente cuadro resumen muestra las escuelas en las que se observ, el total de Consejos de Curso observados, como tambin las entrevistas celebradas.

Apoderados Entrevistado

1Apoderada

Grupo 14 Apoderados

Jesualdo

Escuela Mercedes del Solar Los Leones Lonqun Total 5 Escuelas

15 Apoderados

17

SEGUNDA PARTE:
I. COMO SON Y QUE PASA EN LOS CONSEJOS DE CURSO?

observarse a travs de: La estructura fsica de la sala, la que est preparada con mesas y sillas adelante, de cara a todo el grupo curso y que son ocupadas por la directiva; El uso de un libro de actas en el que un miembro de la directiva va registrando los acuerdos que se establecen en el Consejo; La utilizacin de un papelgrafo con la tabla de los temas o aspectos a tratar en la reunin (en algunos cursos en vez de papelgrafo se usa el pizarrn directamente); La seguridad que expresan los miembros de la directiva dando cuenta de lo que han preparado; y La participacin ordenada en los temas a debatir o comentar. La reunin se desenvuelve como si hubiese un ritual establecido que va sealando los pasos, uno por uno: Primero se abre la sesin por parte del presidente o presidenta: "Buenos das, vamos a dar inicio a nuestro Consejo de Curso. El secretario nos va a leer el acta" (Sexto ao bsico) La lectura del acta sirve para recordar lo que se hizo y acord en la sesin anterior y, al mismo tiempo, se va usando como gua para ir revisando y chequeando los compromisos contrados. Luego viene el turno de los distintos Comits, quienes dan cuenta de lo que han hecho en el ltimo periodo. Siempre son Comits de Ornato, Aseo, Estudio y Disciplina. Sus rendiciones de cuenta son, por lo general, bastantes rutinarias y a veces con carcter punitivo al acusar pblicamente a los que no han hecho
18

Los registros obtenidos en cada una de las observaciones realizadas en el aula y en las conversaciones sostenidas con nios, profesores y algunos padres, fueron sometidos a un anlisis, con el fin de ordenarlos a partir de los aspectos ms resaltantes y teniendo en cuenta nuestro marco terico. Lo que se presenta a continuacin es la ordenacin y sistematizacin de esos datos.
1.1 TIPOLOGA DE LOS CONSEJOS DE CURSO

A travs de las observaciones realizadas en los cursos visitados, se han podido constatar algunas constantes que permiten agrupar estos Consejos de Curso dentro de la siguiente caracterizacin: 1.1.1 Consejos con observable. una organizacin

Cuentan con una directiva que asume la conduccin del Consejo. El rol de la directiva es de control ms que de animacin. Las tareas que se controlan son siempre las mismas: aseo y ornato, estudio, cultura y recreacin... La directiva carece de recursos o tcnicas de animacin y/o conduccin. No obstante logran una buena participacin. El o la Profesora Jefe (P.J.) asume un papel de observador.

El nivel de organizacin de estos grupos puede

las tareas que les corresponde como estudiantes. Sin embargo, en algunas ocasiones, se observ la proposicin, por parte de un Comit determinado, de proyectos para ser debatidos en el Consejo. Antes de concluir la sesin, la presidenta o presidente pide al secretario que lea los acuerdos de los que ha tomado nota. As se cierra la sesin. A pesar de la buena intervencin que se da en este tipo de grupo, tambin se observa una carencia, por parte de la directiva, en el uso de tcnicas y procedimientos para el manejo grupal. Deficiencias que no son atendidas en el mismo momento debido a que el P.J. no se involucra "activamente" en el desarrollo del Consejo. Todo el tiempo permanece como un observador pasivo.10 1.1.2 Consejos con una organizacin no observable.
La directiva preside la reunin a la hora del C.C. pero no lo conduce; ms bien se limita a ir haciendo lo que su P.J. va sealando en cada momento. Su rol de fiscalizacin est muy acentuado. Logran una menor participacin que en el grupo anterior. El o la P.J. tiene una presencia activa y central.

van dando es porque as lo seala el P.J. El o ella dice a la Presidenta que comience el Consejo, al secretario que lea el acta, a los Delegados que den cuenta de las tareas asignadas, etc. A diferencia del grupo anterior en estos grupos se observa una menor participacin y motivacin de parte de los alumnos y alumnas, producindose murmullos, comentarios sobre otros asuntos y muchos llamados de atencin por parte del Profesor o Profesora. Un ejemplo de este tipo de C.C. es el que representa la siguiente situacin: P.J. Buenos das, nios! Alumnos: "Buenos das, seorita! P.J. "Hoy nos toca Consejo. Estn preparados? (La profesora est colocando unas mesas y sillas adelante. Vienen cuatro alumnos y se sientan en ellas. A la nia que ocupa el lugar central, la profesora le pregunta): P.J. "Por qu ests tu? Alumna: "Porque la Presidenta anda de viaje. Por esta semana estoy yo" P.J. ( dirigindose el curso) ( Silencio! Marta, (a la que hace de presidenta), hazles callar!

En este caso, tambin existe un rito muy semejante al grupo anterior, aunque la diferencia est en que cada una de las cosas o pasos que se
10

Que el C.C. sea un espacio de los alumnos no significa que el P.J. no pueda intervenir en su calidad de mediador de los aprendizajes. Mediar no es sinnimo de ser directivo.

19

Alumna: "Ya chiquillos, si no se callan no vamos a poder empezar". ( Cuando se logra silencio) P.J. "Ya, ahora empieza el Consejo. Tienes que empezar leyendo los puntos a tratar....." ( Quinto ao ) Una diferencia notable con el grupo anterior se refiere a la manera como termina el Consejo. Mientras que en el grupo anterior se daba un espacio para que el Secretario leyera los acuerdos que se haban ido generando, aqu no ocurre esa lectura. El Consejo termina en el momento que suena el timbre o campana. 1.1.3 Consejos carentes de organizacin.

En estos casos los Consejos no se diferencian para nada de lo que es una clase cualquiera, salvo en el tema que se est tratando que suele estar relacionado con algn aspecto valrico o de carcter moral. En este tipo de Consejo hay menor participacin de los estudiantes que en los anteriores y muchos problemas de orden disciplinario: interrupciones, desorden y desmotivacin, alumnos que se dedican a otros asuntos, etc. Carecen de rito de inicio y de trmino. Un ejemplo lo vemos claramente en la siguiente situacin ocurrida en un quinto ao: P.J. "Quiero que terminen la pelea porque vamos a trabajar en lo siguiente" (los alumnos que estn organizados en grupos no la escuchan, hablan entre ellos y en un grupo estn discutiendo y empujndose unos a otros)... P.J. Se van a callar y a quedar tranquilos?.Bueno, la semana pasada hubo una reunin extraordinaria a la que asistieron sus padres. Quin me puede contar lo que dijo el pap o la mam sobre esa reunin a la que asistieron? (Varios nios levantan la mano. Otros comienzan a dar sus respuestas con voz fuerte y al mismo tiempo. Es imposible escuchar a nadie) P.J. "No me dejan escuchar"

Un tercer tipo de C.C. aparece con las siguientes caractersticas principales:

No hay directiva visible. La conduccin es asumida por el o la P.J. y no se diferencia por su estructura de cualquier otra clase. Se da una escasa participacin de los alumnos y bastante indisciplina. No hay rito de inicio y trmino.

Cabe destacar que en stos cursos no es que no exista directiva, sino que no se hace presente para la sesin del Consejo. Pareciera que sta no es una tarea que se asigne a la directiva. Por ello que la conduccin del Consejo es asumida de frentn por el P.J.
20

Nio: "Del desarrollo de los nios y del sexo. Nio: "De cmo los paps se pegaban para tener un hijo" (esto provoca las risotadas de muchos)

Nio: "Cmo se desarrollaban hombres y mujeres". P.J. Eso est bien, Erika? Qu les parece este tema? Bien o mal? ( y contina intentando dialogar con los nios y nias en medio de gran desorden y murmullo. Mientras unos hablan haciendo preguntas referidas al desarrollo, otros las hacen sobre sexualidad y otros se refieren a las pelculas que sus padres les dijeron le iban a mostrar )
1. 2. LIDERAZGO Y PARTICIPACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL GNERO.

En general, las intervenciones de las nias son referidas a la distribucin de tareas a realizar, en cambio la de los nios son para cuestionar cosas que se han dado por establecidas como por ejemplo: Nio: "por qu tiene que ser el sbado y no el viernes que vengamos a pintar?", o bien hacen proposiciones que van ms all de lo establecido que es pintar la sala: "Ese pizarrn se podra dar vuelta? Porque yo lo veo bien malo." (Sptimo ao) En un sexto ao encontramos opiniones sobre el Consejo de Curso y lo aburrido que en ocasiones se pone ste. Por lo que un nio expresa que deberan darse ms juegos. Ante sta opinin una nia lo llama al orden dicindole que el Consejo de curso no es para jugar: Nia: "es que el Consejo de Curso es Consejo de Curso, no es juego". Si bien es verdad que se observ una mayor intervencin de alumnas, cabe sealar que sta reviste un carcter de reproduccin de lo que hacen los profesores o profesoras. Es decir, el de regulacin. As por ejemplo, en un quinto ao la Presidenta es la que dice al alumno que no ha cumplido las tareas: Presidenta: "Este problema se debe solucionar. Todos los das es lo mismo. Si no cumples tienes que recibir un castigo." En cambio las intervenciones de los nios, aunque sean en menor cantidad revisten un carcter ms crtico y cuestionador sobre lo que se hace. Inclusive cuando surgen situaciones que pueden ser vista como dilemas morales, se observ que stas fueron planteadas por varones.

Todos los C.C. observados estaban compuestos por alumnos de ambos sexos. Incluso en la distribucin en el aula, salvo dos excepciones, los cursos solan estar organizados en pequeos grupos, en los que estaban mezclados hombres y mujeres. Llama la atencin que en aquello cursos organizados y con directiva, sta estaba compuesta mayoritariamente por mujeres y eran siempre mujeres las que estaban a cargo de la conduccin del C.C. Ms an, la presidencia est representada por mujeres en la mayora de los cursos. En cuanto a la participacin en el Consejo mismo, se observ una mayor intervencin directa (a travs de preguntas, aclaraciones y propuestas), de parte de las mujeres. Aunque estas intervenciones fueron siempre dentro del mbito de la regulacin, el orden establecido, aquello de lo que hay que dar cuenta. Por ejemplo, en un octavo bsico, cuando estn tratando el arreglo de la sala, todas las nias que intervienen lo hacen ordenadamente, sin atropellarse unas a otras en sus opiniones, lo que es regulado de muy buena forma por la Presidenta de curso.

21

En un sexto ao, es un varn, Antonio, quien se atreve a preguntar a la secretaria que ha estado anotando en el pizarrn los nombres de algunos que han conversado: Antonio: "Por qu anotaste con tres minutos a Jos?" En un sptimo, hay muchas intervenciones para justificar por qu no se ha organizado la fiesta, ni se hizo la rifa, e incluso se culpa de ello a la profesora: Alumno: "La profesora es descoordinada. Nos dice una cosa y sale con otra" Ms adelante, en el mismo curso, interviene otro alumno mirando su reloj: Alumno: "Ya, tanto tiempo con el paseo! Yo vengo aqu a estudiar".
1. 3. ESTRUCTURA Y DINAMISMO DE LOS CONSEJOS DE CURSO OBSERVADOS.

La estructura que posean los C.C. observados es diferente, dependiendo de la mayor o menor participacin de los alumnos en el desarrollo del mismo. Ello a pesar de que en la mayora de los casos observados, ste es visto como un espacio centrado en la revisin y control de tareas y actividades propias de la vida estudiantil. Ello hace que los Consejos revistan la siguiente estructura de desarrollo general: a) Un primer momento de revisin de las tareas o actividades acordadas en la sesin anterior. Estas suelen estar referidas a aspectos que tienen que ver con la convivencia del grupo Por ejemplo, en un sexto ao la Presidenta inicia el consejo recordando que el tema escogido por el curso en la sesin anterior fue "mejorar el ambiente de la sala". Y luego invita a que expongan ideas, sugerencias y proyectos que se hayan hecho o se puedan hacer al respecto. En un sptimo se inicia as: P.J. "Buenas tardes, nios! Hoy en jefatura vamos a hablar del paseo de maana. "Tenemos todo listo?". Alumnos: "S" P.J. "Vamos a ver lo que debemos llevar, lo que vamos a hacer y todo para que nos resulte bien"

Un primer aspecto que deseamos destacar, dice relacin con los horarios para los C.C. En algunos casos estn colocados al finalizar la semana. Lo cual lleva a plantearse: cul es el sentido que puede otorgrsele si lo que los alumnos en ese momento desean es salir para sus casas? E incluso, muchas veces, los horarios son cambiados segn las necesidades del P.J., siendo stas recuperacin de clases, corregir pruebas, trmites emergentes y otros.

22

(los nios van haciendo preguntas y la profesora responde. Se refieren al horario, ropa, comida y las actividades a realizar. Luego que se agota el tema se pasa a otro) P.J. "Bueno, ahora que est todo claro, vamos a retomar lo que hemos estado haciendo, vamos a juntarnos en grupo y vamos a ver...." b) En un segundo momento se pasa a dar cuenta del trabajo de las diferentes comisiones que funcionan en el curso, pero que en todos los grupos son las mismas: aseo, ornato, disciplina y estudio. Lo que hace el delegado o delegada de la comisin es dar cuenta de las tareas asignadas o asumidas y el cumplimiento o no de las mismas. Presidenta: "Pasamos ahora a la cuenta de los comits" (Se colocan de pie cuatro tres nias y un nio que integran el comit de presentacin personal.Uno de ellos da cuenta de cmo estn las cosas en este aspecto y termina leyendo una lista con nombres de personas que no han cumplido con lo establecido. Luego lee otros nombres de los que se han destacado por buen cumplimiento.) Presidenta: "Hay que mejorar en este aspecto y ser ms responsables" (Luego comienza a dar su cuenta el comit de ornato que lo hacen en el mismo estilo. Como no dan nombres de los que no cumplen, la P.J. dice): P.J. "Ustedes tienen que nombrar a los que no cumplen" (Quinto ao )

c) El trmino del C.C. siempre es brusco. Rara vez puede observarse un Consejo en el que hay un tiempo final de cierre, preparado y establecido. Lo normal es que suena el timbre y hay que cortar el Consejo. En todos los Consejos se ha observado la misma carencia de un espacio final de reflexin sobre lo hecho, lo acordado, o lo que qued pendiente. Slo en uno hubo un resumen de los mismos alumnos para fijar decisiones y nuevos compromisos. Por lo general se observ una estructura bastante comn en lo que se refiere a las temticas que se enfrentan y la involucracin por parte de los alumnos en las mismas. Si bien en unos, los menos, se pudo ver preocupacin por plantearse problemas y buscar juntos soluciones a los mismos, en otros hay una actividad ritual, que no parece involucrar mucho a las personas. Respecto a la participacin se observa que hay mayor participacin cuando los problemas que se tratan responden a inquietudes y necesidades que son vitales para los jvenes. Cuando son temas sugeridos o impuestos por el o la PJ., los jvenes no manifiestan tanto entusiasmo. Y en algunos casos hasta aburrimiento y tedio. P.J. "Para los que no estaban en la jefatura pasada, esto es una pauta de autoevaluacin escolar. Hay afirmaciones y ustedes deben poner si eso lo hacen siempre, generalmente o nunca" Nio 1: "Por qu hay que hacerlo, para qu sirve?" P.J. "Todos los cursos lo estn haciendo y sirve para evaluar su trabajo y tomar conciencia de lo malo"

23

Comienzan a trabajar en silencio. La P.J. destaca que debe ser contestada en forma personal y en silencio. Algunos nios la llaman y ella se acerca a contestar sus inquietudes. Cuando han pasado cinco minutos los nios comienzan a hablar entre ellos Nio 2: "Qu lata esto! Nio 3: "Oye, yo te agredo? Nio 2: "Oye, eres ansioso? ( y se ren fuerte ) Nio 4: "(Eh, imbcil! ) soy grosero ( con mis compaeros? Ja, ja,." Todos sueltan la carcajada. P.J. "(Oigan, trabajen en silencio! ( (Octavo ao ) En los casos en que el Consejo es conducido por los mismos estudiantes se nota una dinmica diferente. Aunque no siempre corresponde a una participacin activa. Tambin aqu se vi claramente que lo que ellos hacen es reproducir muy bien lo que hace un profesor tradicional, autoritario y preocupado ms del control que de la enseanza y formacin, recurriendo frecuentemente al recurso del castigo o la amenaza para mantener el control. Esto se ejemplifica en la siguiente situacin ocurrida durante un Consejo que es conducido por la directiva del curso en un quinto ao. Se ha provocado una discusin porque al grupo han llegado dos nios transpirando por estar jugando al futbol durante el recreo y la situacin es planteada en el Consejo:
24

Presidenta: (Dirigindose a dos compaeros "Por qu lo hacen si saben que no se juega a la pelota antes del timbre?" ( Los dos nios aludidos se paran y se defienden diciendo que no llegaron transpirados ) Secretario: "Tendrn un castigo de no jugar por un mes. Marcelo, hay otro problema?" Marcelo: "S, garabatos". Francisco dice

Secretario: "Francisco eso es de la casa. Por qu lo haces? Prate" Francisco: "No s" Presidenta: "No debes hacerlo. Es feo. El colegio te educa para eso. Sintate" (Luego presentan otro problema, el de un nio que molesta a los dems dicindoles sobrenombres ) Presidenta: "Este problema se debe solucionar. Todos los das lo mismo". Secretario: "Oye, debes cambiar. Si no, tendrs un castigo". Nio aludido: "Por favor. Terminemos con esto!" Presidenta: "S, terminemos con esto. Si esto sigue tendrs dos meses de castigo".

Esta reproduccin del papel del profesor o profesora por parte de los alumnos de la directiva es tan evidente, que en algunas ocasiones llegan hasta entrevistarse con la familia del compaero o compaera que ha tenido un mal comportamiento. As lo expresa la presidenta de un sptimo ao: Nia: "Vemos los nios con ms problemas, pero no lo decimos enfrente de todos para que no pasen vergenza. Se lo decimos a ellos, despus a solas. Y si no cambian vamos a tener que hablar con los paps, pero no como una charla". En los cursos en los que no se presentan "problemas" negativos y todo parece ocurrir con normalidad, tambin el tono de la conversacin indica que lo que se est haciendo es un control. As se ve en un sptimo ao: La presidenta ha pedido que de cada grupo o comit se pare una persona para decir cmo han funcionado en la semana. En todos los grupos slo hablan nias, que dan informes muy breves y referido al comportamiento. Presidenta: "Comit de tareas". Nia: "Las tareas estn bien" Otra nia: "La Isabel no ms que casi nunca hace las tareas". Presidenta: "Comit de aseo". Nia: "El aseo tiene que mejorar". (Sptimo ao ) Y as continan cada uno de los comits, sin que ocurra nada.
25

La tarea de conduccin de los miembros de la directiva reviste un carcter de control punitivo y parece que esto es aceptado por todos. En un sexto ao, un miembro de la directiva, durante el desarrollo del Consejo, escribe en el pizarrn nombres y claves como guiones o minutos ( - ). Se le pregunta: Observador: "Por qu anotaste con tres minutos a Jos?" Secretaria: "Porque convers e hizo otras cosas durante el Consejo". Obs.: "Para qu es eso?" Secretaria: "Son los minutos de recreo que pierde como castigo" Al terminar el Consejo el P.J. dice a la presidenta: P.J.: "Les recuerdo que guarden silencio. Tienes que decir a los compaeros los que tienen minutos de castigo" (Sexto ao ) Entre Profesor o Profesora Jefe y alumnos de la directiva del curso se observan los mismo comportamientos en cuanto al control y a la amenaza para mantener el orden. En un sptimo ao se est hablando del tema RESPONSABILIDAD y el P.J. ha presentado varias definiciones P.J.: "Cul de las tres definiciones ustedes creen que englobara todo? Quines estn de acuerdo con la nmero 1, la nmero 2 o la nmero 3?" Muchos nios levantan la mano y al mismo tiempo hay murmullo. Hay una mayora de nios que parecen estar por la nmero 1.

P.J.: Yo me quedara con la nmero 2. En todo acto que uno realiza tiene que estar presente la responsabilidad. Estaran ustedes de acuerdo?.... Ya muchachos ahora viene la directiva". Se paran dos nias y un nio. Se acercan al P.J. y ste les da instrucciones P.J.: ( Hay una cierta bulla e inquietud ) Si ustedes no se comportan como corresponde suspendo lo del viernes" se refiere a una convivencia que haban acordado preparar antes de salir para las vacaciones de invierno ). ( Sptimo ao ) Uno de los aspectos positivos que se han podido observar en el desarrollo de los Consejos de Curso se refiere a la participacin activa que los alumnos manifiestan cuando se abordan temas, situaciones o problemas propuestos desde ellos y en los que se sienten involucrados. Esto ocurre tanto en los Consejos conducidos por ellos, como tambin en los dems cuando ocurren planteamientos que dan ocasin a una mayor participacin. A pesar de que estas situaciones muchas veces no son aprovechadas por los que conducen el Consejo. As por ejemplo, en un sexto bsico se observa buena participacin, aportes de ideas y sugerencias, orden en la conversacin, etc., cuando el grupo tiene que abordar una actividad propuesta por ellos: el paseo de curso. Presidente: "Dnde quieren ir?". Nia 1: A mi mam le plantearon que podramos ir a CONAF, a una reserva o a una discoteque.
26

Nio : "Mi mam me dijo que ella tena un amigo y que nos podran hacer una rebaja para la discoteque". Presidente: "Yo estimo que sera bueno ir anotando las diferentes alternativas". ( Una nia de la directiva escribe en la pizarra: Disco, Fantasilandia, Rio Clarillo ) Nia 2: "Nos estamos apresurando demasiado" Nia 3: "S, tenemos que consultarlo con nuestroa paps" Nia 4: "Tambin podramos ir a las termas o a la nieve" P.J.: "Recuerden que sus paps les dieron razones de por qu no quieren que vayan a la nieve". Nia 1: "Fantasilandia es divertido, pero es muy corto". Nia 3: "Mi mam puede averiguar". Nia 5: "Hay que tomar precauciones. Yo me sub al evolution". y me qued con un sndrome vertiginoso. Entones, no quiero que eso le pase a nadie". Otro nio: Si vamos a fantasilandia nos sale muy caro y entonces para fin de ao quedara muy poca plata". Nia 6: "A m me gustara conocer otras partes".

Otro nio: "Podra ser ir al acuario o al planetario" P.J.: "Y si hubiera una votacin?"** 11 (Sexto ao) Este inters por participar, opinar, plantear diferentes opciones, ocurre tambin frente a temas ms relacionados con la vida de estudiantes como es la disciplina. As se ve tambin en un sexto donde estn dando cuenta cada uno de los comits: El presidente pide a la encargada del comit de disciplina que haga su informe: Nia: "De repente les cuesta callarse, pero es un curso unido" (y comienza a describir de manera positiva a sus compaeros ). P.J.: "Ha habido algn problema esta semana?" Nia: "Nada grave". Pero el P.J. piensa que s y se refiere a la prohibicin, por parte de la Direccin, a que se juegue a la pelota durante el recreo. Y pregunta qu ha sucedido con esto. Nio: "Es que es muy difcil cumplir esta norma" Otro nio: "Hasta el Presidente y el tesorero reconocen que ellos tambin juegan"

P.J.: "Cmo podramos remediar esto?" Nia: "No s. Que no traigan materiales para hacer una pelota" Otra nia: "Pero hoy hicieron una pelota con hojas de cuaderno" Nia: "Nosotros somos los ms grandes de la jornada y con la pelota le pegan a los nios ms chicos. Ms vale prevenir que lamentar" Nio: "Yo opino que deberan dar una sancin" Nio: "Que haya una persona que vigile para que nadie del curso juegue a la pelota" Nia: "S, porque les pegan a los otros nios" Nio: "Pero nosotros jugamos con cuidado". PJ.: "Bueno, hay un reglamento interno que dice que no se puede jugar a la pelota.." Nia: "Tendramos que tratar de buscar otras cosas en qu divertirnos". (Sexto ao ) En un octavo ao, el grupo est trabajando en un cuestionario que ha entregado el P.J. y aunque no parece motivarlos mucho, en ello ocurre una situacin que parece interesar y sobre lo que se comienza a generar debate:

Nos ha parecido interesante resaltar (**) las intervenciones del P.J. que son claramente de mediacin y gua para favorecer el proceso y no intervenirlo.
11

27

Nio 1: "Qu lata esto!". . Nio 2: (Hace un comentario a su compaero y comienzan a reirse.) P.J.: "Oigan, trabajen en silencio!" Dos nios comienzan a hablar entre ellos y a comparar sus hojas. El P.J. les llama la atencin, pero ellos continan y uno de ellos pregunta: Nia: "Por qu dice aqu si fumas en el colegio?". P.J.: "Porque esta pauta fue hecha hace como cuatro aos y eso pasaba antes. Ahora hay mayor control". Nia: "Pero podran dejar fumar. No habra que hacerlo a escondidas". P.J.: "Bueno, eso podra verse, pero debera pedirlo el centro de alumnos. Y como aqu no hay. Podran formar uno" Nio: "S, no sera malo". Otro nio: "Podramos hacer muchas cosas: arreglar el living, comprar la casa de al lado, fumar en clases". Todos se ren. P.J.: "No lo tomen a la chacota y pinsenlo bien. Pero ahora sigan trabajando en silencio, por favor" ( Octavo ao ) Pero muchas veces las buenas intenciones de los alumnos de participar al proponer ideas o acciones para hacer, es coartada por el o la P.J.

P.J.: "Ahora recordemos que estamos en el mes del medio ambiente. Vamos a hacer algunos trabajos para la sala de clases. Vamos a cambiarle el rostro a esta sala. Vamos a poner letreritos como "coloca la basura aqu", no te olvides de regar las plantas",... Nio: "Yo propongo que trabajemos sobre el diario mural tambin para decorar la sala". P.J.: "Para qu quieren ms Diario Mural si no son capaces de llenar ni siquiera los dos plumavit de la sala?" Ese mismo P.J. dice ms adelante: P.J.: "Yo voy a poner en la pizarra las ideas... Ustedes son los constructores de este proyecto y pueden modificar lo que quieran". (Sexto ao ) Ciertamente que ello contrasta con otras situaciones en las que se observa una admirable participacin porque los proyectos propuestos surgen del grupo mismo de alumnos. Es el caso de un octavo donde una delegada de un comit est haciendo una propuesta: Presidenta: "Yo invito ahora a la delegada de estudios porque tiene una proposin que hacernos". Delegada: "Les quiero informar de un nuevo proyecto. Queremos salir todos juntos de octavo. Para eso tenemos que ponernos las pilas. Por eso hemos propuesto este proyecto (y lee lo que tiene escrito en un papelgrafo):

28

- tener una agenda personal en la que uno va anotando las tareas para cada una de las asignaturas. - los alumnos en sus casas deben tener un horario de tareas: p.e. de 15 a 17.30 sera el tiempo destinado a hacer los deberes. - Todos deben crear un compromiso que ser entregado en la reunin de apoderados". Delegada: "Esas son las tres alternativas de este proyecto. Ustedes deben votarlas o sugerir algo nuevo". Alumna: "Opino que lo de la agenda es bueno. Eso ayuda a organizarse". Alumno: "Deberamos ver cuantos alumnos son los que quedan sin tareas". Alumna: "Cuando estbamos en sexto se anotaba a los que estaban sin tareas. Y a la tercera anotacin llambamos al apoderado. Estn de acuerdo con eso?". . Presidenta: "Parece que eso del compromiso no gusta por las anotaciones. Pero eso vale para todos. Incluso para los de la directiva, cuando no cumplan deben ser anotados. Y cada uno tendr que justificar si sus razones para no ser anotado son crebles". Alumna: "No me gusta la segunda alternativa porque pienso que todos van a tener siempre excusas. Y nadie va a creer a nadie. Es mejor la primera". Otra alumna: "Pero ya habamos hecho eso antes. Estamos.." (Octavo ao )

1. 4.

EL PROFESOR JEFE UN MEDIADOR?

En las observaciones se han visto diferentes posturas del P.J. La de aquellos que conducen directamente el Consejo, sin ni siquiera pedir ayuda en nada a la directiva del curso. Otros llaman a la directiva del curso adelante, pero son ellos quienes siguen conduciendo al irles diciendo cada una de las cosas que tienen que hacer. Tambin se ve a otros que asumen una actitud de observador no participante, pero van siguiendo todo el desarrollo e incluso hacen sus comentarios al final del consejo. Y no faltan los que se ausentan de tal manera del proceso de lo que ah ocurre y se colocan a leer o escribir. En los casos observados, aunque el P.J. dirige el Consejo, desarrolla comportamientos que estn ms centrados en el disciplinamiento que en la formacin de criterios en los alumnos y alumnas para que ellos puedan actuar con mayor independencia y autonoma. Por ejemplo, un quinto ao se abre el Consejo de la siguiente manera: P.J.: "Nos toca la hora de Consejo. Ustedes saben que tienen que acostumbrarse a ser autnomos. Esta es una actividad semanal, de los das mircoles, en la que ustedes se acostumbran a respetar las normas. Lo ms importante es que tienen que respetar las reglas. He notado cambios. Pero lo que est costando es mantenerse con la boca callada". (Quinto ao ) Hay casos en que recurre a la amenaza como medio para mantener el control y el orden. Se observa la siguiente situacin en un sptimo:

29

El P.J. ha estado conduciendo el debate en torno a lo que en el curso se entiende por "responsabilidad" y luego, al momento en que van a pasar a otra actividad dirigida por alumnos, se crea desorden y el normal murmullo entre estudiantes. Ante ello, el P.J. reacciona: P.J.: "Si ustedes no se comportan como corresponde suspendo la convivencia planificada para antes de salir a vacaciones". ( Sptimo ao ) Ya se vea anteriormente una situacin en la que surge el tema, por parte de los alumnos, de conocer las razones de porqu el cuestionario haca mencin a lo de no fumar en el colegio. El P.J. en vez de entrar a buscar criterios que existen para actuar de una u otra manera, lo que hace es insistir en que la corten y sigan haciendo el trabajo individual y en silencio. En las ocasiones en que el P.J. pide a los diferentes comits que den cuenta de lo trabajado u ocurrido en la semana, el inters se centra ms en el control que en buscar soluciones a los problemas que puedan surgir. Por ejemplo: P.J.: "Pasen ahora a dar cuenta los comits. Acurdense que tienen que nombrar a los que no cumplen". Un encargado o encargada da un informe brevsimo sobre lo realizado. Si al final no dice nombres de quienes han cumplido o no, el P.J. se lo recuerda. P.J. "Ahora los de Historia que se paren y nos digan cmo han estado las tareas de los cuadernos. Recuerden que tienen que nombrar a algunos. (Sexto ao)
30

En algunos casos, esta actitud de control ocurre incluso cuando el o la P.J. no conducen el Consejo, pero interviene para llamar la atencin, amenazar o recordar a la directiva que realice este control. Otro aspecto que llama la atencin en este tipo de Consejo conducido por el P.J. es el nfasis en "transmitir ideas, doctrina o definiciones" ms que en provocar debates que permitan a los nios y nias expresarse desde sus vivencias. Es el caso del siguiente dilogo: El P.J. escribe en la pizarra con letras grandes "LA RESPONSABILIDAD. P.J.: "Ese va a ser el tema que vamos a analizar ahora. Ustedes saben que eso se relaciona con los resultados del primer semestre. ) Qu es para ustedes la responsabilidad? Luego van a redactar una definicin de esa palabra y luego vamos a comparar". Nio: "Ser responsable es ser cumplidor". P.J.: "Qu es para ti responsabilidad?". Nia: "Cumplir con las tareas y con las cosas que uno expone". P.J.: "A quin ms se le ocurre?" Nio: ( se re ) "... es que yo nunca he tenido responsabilidades". P.J.: "Ahora ustedes van a redactar una definicin de responsabilidad en forma grupal y luego vamos a terminar haciendo una definicin que vamos a poner en el diario mural". (Sptimo ao)

Por otra parte, cuando son los alumnos quienes conducen el Consejo, el P.J. se suele retirar y se coloca como observador del grupo. A pesar de que ocurren situaciones que podran calificarse de verdaderos dilemas morales, muy propicios para ser debatidos y generar conversaciones que llevaran a explicitar criterios de orden moral y valrico, este retiro puede interpretarse ms como un ausentarse de lo que es su tarea especfica: mediar. Pues al quedar como observador del proceso, sin involucrarse en l, deja de proporcionar a los integrantes del grupo, ya sea a travs de preguntas, cuestionamientos o invitaciones para profundizar los debates, elementos favorecedores para una formacin moral y valrica. En un quinto ao se produce una situacin que tiene que ver con el comportamiento de los compaeros frente a los que no cumplen. Situacin que el P.J. no recoge, ni invita a los nios a profundizarla: Presidenta: "....El que no cumpla el cuaderno se lo va a llevar la seorita y lo va a anotar". Nio: "Cada curso tiene escobas y nosotros no tenemos". Nia: "Es que tampoco podemos andar comprando escobas". P.J.: "El problema es que aqu no se han cumplido los roles. Yo creo que el que no acusa al que se fue y le tocaba hacer aseo es tan culpable como el que no cumpli" Nio: "Es que entonces uno queda ah como el malo". (Esta es la intervencin que no es recogida para profundizarla y convertirla en discusin de un dilema moral: Hay o no hay que acusar? )
31

Nio: "Tambin puede ser por grupos, por da". Nia: "Es que eso de que sea una semana entera es muy sacrificado". (Quinto ao ) Ya se mencionaba anteriormente de situaciones en la que, en vez de preguntarse por los sentidos de las mismas, por lo que sera mejor hacer frente a ellas, la preocupacin del P.J. est en calificarlas o darles un castigo. A los nios que llegaron transpirados por jugar en el recreo, no se les da la posibilidad de explicar por qu hacen eso, o cul es la razn por la que no haya que entrar transpirados a clases, sino que se dice: Secretario: "Tendrn un castigo de no jugar por un mes. Hay otro problema?" Y el P.J. deja pasar la situacin sin siquiera invitar a un debate ms profundo sobre ello. (Sexto ao) Cuando en el grupo de octavo estaban trabajando individualmente el cuestionario y surgi el problema de por qu deca en el mismo si fumas en el colegio, una alumna dice: Alumna: "Pero podran dejar fumar. As no habra para qu hacerlo a escondidas". (Octavo ao) Tampoco aqu se recoge, por parte del P.J. lo que dice la alumna para convertir la situacin en una instancia de bsqueda de criterios. Los mismos alumnos se resisten a entrar en

conversaciones que les obliga a fundamentar sus juicios. La siguiente situacin fue recogida en un Consejo de octavo durante un momento en el que los alumnos estaban sin profesor: David: ( Con tono agresivo ) "Oye. Te digo una cosa. No hay que juzgar mucho". Alumno: "En todo caso la profesora nos dice todo". Alumno: "La profesora es descoordinada. Nos dice una cosa y sale con otra" Vicepresidente: "Pero es que tiene que organizarse, es que no tiene tiempo". Alumno: "No le echemos toda la culpa a la profesora". Alumno: "Hay culpa de los dos". Vicepresidente: "(Cllate! Tenemos que ( ver todo". David: "No podemos ir a paseo porque no hay plata". Alumno: "Todos hemos hablado de la profesora. Que es desorganizada. Pero nosotros no nos hemos organizado". David: "Ya... No hablemos ms de eso". (Octavo ao ) Y se pasa a otro tema. No se observan comportamientos en los
32

Profesores Jefes que indiquen preocupacin e intencionalidad de ayudar a los alumnos a que cuestionen y revisen lo que hacen y dicen, sus actitudes, los comportamientos y los procedimientos vividos. Cosa que tiene que ver con la educacin moral. Y en los casos en que aparece una intencin de asumir esta educacin moral, aparece con un cariz de moral externa. Es decir, con una preocupacin de que aprendan comportamientos que hay que hacer, ms que criterios para actuar bien.12 Un caso ilustrativo es el de un sexto ao donde la P.J. utiliza relatos de situaciones para que los nios y nias descubran en ellos valores y antivalores. Pero dichos relatos no son situaciones de personas, sino que se hacen con animales: P.J.: "Estn en una fiesta donde todos lo estn pasando bien. El elefantito que est de cumpleaos pide ayuda al resto de sus amiguitos para ordenar los regalos recibidos y los papeles tirados. Un elefante amigo le dice que no, pues le da lata y, adems, el dueo de los regalos es el que los tiene que arreglar. Son sus juguetes y no los nuestros". (Sexto ao) Y cuando tiene posibilidad de presentar una situacin propia del contexto de los nios y nias, en vez de invitar al debate sobre la misma, realiza un discurso moral: (Haciendo alusin a la muralla que fue pintada en la escuela das anteriores con dibujos obscenos ) P.J.: "Recuerdan como se vea la
Hay ms preocupacin porque los nios y nias repliquen una serie de valores y actitudes aceptables, ms que favorecer una reflexin sobre cmo ellos mismos pueden llegar a asumir y poner en prctica las normas de convivencia social.
12

escuela?". Nios: " Ordinaria!!!". P.J.: "S verdad? Como vimos el otro da en la charla de salud debemos respetar nuestro cuerpo: cuidarse, baarse, perfumarse,etc. Hay que cuidar el cuerpo y no caer en la morbosidad. Qu de especial tiene nuestro cuerpo para tener que andar dibujndolo y haciendo morbosidad entre ustedes? Hay que respetarlo! Yo quiero que ustedes conozcan las partes de su cuerpo, que sepan nombrarlas bien. Por ejemplo, respeto es que no se anden pegando, que no muestren ni morboseen con su cuerpo.." (Sexto ao)
II. LAS PERCEPCIONES DE NIOS Y NIAS.

entrevistas, considerando los aspectos ms relevantes. El Consejo de Curso es con seguridad la actividad ms valorada por alumnos y alumnas. Los alumnos sienten que el Consejo de Curso es algo que les pertenece. Incluso en aquellos casos en el que es muy estructurado por la conduccin fuerte del profesor o profesora, los nios y nias reconocen que en esa hora se tratan cosas que tienen que ver con sus vidas, con sus comportamientos, con las normas establecidas para ellos, con posibles paseos culturales o de convivencia, etc. Sin embargo, la valoracin por parte de los alumnos de esta actividad no reviste en todos la misma fuerza o carcter. Mientras que unos enfatizan que les gusta porque en ese espacio pueden conversar problemas de ellos y levantados por ellos, otros sealan que se tratan temas centrados en las normas, pero valorizan el que puedan hablar sobre ello. Entrevistador: "Les sirve el Consejo de Curso?" Nio: "S, porque contamos las ideas que damos distintas personas y algunas veces se hace lo que se propone" Nia: "Podemos organizar si hacemos un baile, un concurso de poesas o cuando uno tiene que contar algo lo puede hacer en el Consejo de Curso". Nia: "En el Consejo de curso nosotros podemos decir lo que pensamos de la profesora o cosas que nos molestan de alguien. (alumnos de quinto ao) Otro grupo de alumnos reafirma que el C. C.:
33

En cada uno de los cursos observados tuvimos la oportunidad de conversar con un grupo reducido de alumnos ( entre cinco y ocho ), elegidos al azar de entre aquellos que levantaban la mano cuando la profesora preguntaba sobre quin quera conversar con nosotros. La conversacin no duraba ms del tiempo que ellos disponan de recreo y que iba entre diez y veinte minutos. Y las preguntas sobre las que se centraban la conversacin eran fundamentalmente tres: qu les parece el Consejo de Curso? para qu sirve? de que otra manera se podra hacer?

A continuacin presentamos un anlisis de dichas

Nio: "Es para jugar, es un espacio para jugar, entretenido". Nia: "Conversamos, salimos a jugar". Nia: "Conversamos media hora y despus jugamos". Nio: "Conversamos que nos tenemos que portar bien, cuando llega una persona nos tenemos que quedar callados, saludar bien" Nio: "Es la hora en que se dan las normas". (alumnos de quinto ao) Sobre cmo se podra hacer el C. C. Los nios responden: Nio: "A m me parece bien el Consejo porque ah los compaeros opinan sobre lo que quieren hacer" Nio: "Podra ser ms dinmico, con ms opinin, porque a veces es medio aburrido, al final me empiezo a aburrir". Nia: "De repente pasa eso". Nio: "Deberamos hacer dinmicas, ms juegos" ms

Nia: "Es bueno, sirve para saber lo que nosotros opinamos y cuando hay problemas resolverlos" Nio: "Nos gusta. Es una hora sin preocupaciones, sin tareas. Se puede hablar libremente, plantear sus ideas. (alumnos de sptimo ao ) Nia: "Yo creo que ms que nada es para formar una directiva, pese a lo que dicen los compaeros, es decir, tomar opiniones que dice cualquier otra persona". Nia: Que la profesora toma las opiniones de los alumnos porque lo dems lo decide ella. Da a conocer las opiniones de las alumnas". Nio: "Es como para ponerse de acuerdo todo el curso en hacer una cosas. Por ejemplo, ordenar la sala". Nio: "Para m es bueno, porque con las divisiones de todo el curso la seorita puede pensar lo que nosotros queremos para nuestro curso". (alumnos de octavo ao) En algunos casos, tal vez los menos, hay una conciencia ms clara respecto a esta valoracin relacionndola con la participacin en temas y propuestas surgidas de ellos mismos. Normalmente esto ocurre en cursos en los que se observa a la vez un mayor grado de organizacin ( con directiva que asume la conduccin de la actividad del Consejo de Curso ). Nia: "A m me parece muy bien el
34

Nia: "Es que Consejo de Curso es Consejo de Curso, no es juego. ( alumnos de sexto ao)

Y acerca de la utilidad del C. C.:

Consejo de Curso porque a veces los nios tienen problemas y no tienen con quien hablar para tratar de solucionarlos. As que el Consejo ayuda a tener ms comunicacin en el curso". Nio: "Tambin ayuda si hay un problema grave en el curso, cualquier cosa de alguien el Consejo lo ayuda a resolver; los junta con los dems compaeros, los une a todos y ah uno puede salir adelante". Nio: "Yo tambin opino que es bueno porque as nosotros podemos expresar lo que sentimos y comunicrselo al presidente y a todos. Los problemas que hay en el curso si se manifiestan se resuelven y podemos seguir unidos". ( alumnos de sptimo ao ) Presidenta: "Yo opino que somos el nico curso que le va bien, somos unidos y nos guata plantear todos los problemas que hay en el curso. Me parece que es bueno porque cada vez vamos mejorando ms". Nio: "Es bueno, se saben las cosas, los problemas, ayuda a hablar mejor". Nio: "Nos ayuda a ser ms ordenados, uno recibe consejos y eso le ayuda". (alumnos de sptimo ao) Nio: "Es una hora que nos sirve para decir los problemas del curso y las ideas de cada uno". Nio: "Nos sirve para saber que est
35

pasando con cada uno. En el Consejo, uno se junta en grupo con sus amigos y comentan qu van a decir en el Consejo, qu problemas tienen y luego lo decimos frente a todo el curso". (alumnos de octavo ao) Nia: "Al estar organizados en grupo nos ayudamos para la comunicacin. El ao pasado no era as, pero ahora s y somos ms unidos. A veces uno tiene problemas en la casa y llega al grupo y lo comunica. Y recibe consejos. Por ejemplo, a veces hay una que se quiere ir de la casa.." (alumnos de sptimo ao) No obstante tambin se encuentra en las entrevistas alumnos y alumnas para quienes el Consejo y lo que en l se hace no es ms que otra actividad escolar que no le ven mayor sentido y deben soportar al estar en la escuela: Nio: ".... hablamos de cualquier cosa, de la directiva, del aseo, de todo esas cosas que se hablan en la escuela". Nio: "Tambin para juntar fondos, para ir a paseo,... y vendemos rifas. Para cualquier cosa de las que se hacen en la escuela". ( alumnos de quinto ao ) Nia: Yo soy delegada, pero no se qu tengo que hacer. La ta me nombr y el curso me eligi".

Nio: "A los delegados nos dijeron que tenamos que ir a reuniones, pero no se han hecho" (alumnos de sexto ao) Nio: Para lo nico que sirve el Consejo es para planificar el paseo de fin de ao". Nio: "S, porque siempre la profe se lo habla todo y adems nos reta. Nia: "A ti te gusta pelarla". Nio: "El Consejo de Curso es algo ficticio. Son puras peleas. No sirve para nada, ni se soluciona nada". ( alumnos de octavo ao) En las respuestas recogidas de entre los alumnos llama la atencin que ellos no hacen mencin a lo rutinario y montono que resulta la cuenta que dan cada uno de los grupos y que siempre son las mismas cosas: aseo, ornato, disciplina, tareas,.... Pareciera que ellos aceptan que as sea. Pero no es eso lo que valoran, pues ni siquiera lo mencionan, sino que es el hecho de que pueden hablar, pueden opinar y en ese aspecto es una hora totalmente distinta a la de una asignatura. Adems con la posibilidad que en muchos casos la conduccin tambin se deja en manos de ellos. En resumen, ste sera el nico espacio escolar en el que ellos experimentan que su palabra vale, que pueden ser escuchados por otros, que pueden contrastar sus opiniones y hasta que pueden tomar algunas decisiones.

Eso lleva a que ellos estn contentos con este espacio y no hagan nuevas proposiciones de cambio en el mismo. Ms an, aquellos cambios que algunos sugieren no parecen ser significativos en la temtica o contenido de lo que se habla en el Consejo de Curso, sino que estn referidos ms bien a la forma externa o dinamismo que debera adquirir esta actividad en algunos casos. As por ejemplo, en un sptimo ao expresan: Nio: "Nosotros tenemos un sueo de grabar los consejos, as vemos lo que est bien y mal". La sugerencia de un nio de octavo ao se refiere a: Nio: "Me gustara que saliramos al parque para entretenernos y salir de la rutina, pero no lo hacen porque dicen que somos desordenadoa". Algo parecido opina otro en sptimo: Nio: "Ms entretenida. Empiezan a hablar y lo encuentro aburrido. Es que no se puede hacer, por ejemplo, ir afuera y conversar al aire libre? Es que ya hace mucho tiempo que son as. Si cambia quizs nadie los va a tomar en cuenta". Pero tambin hay otros que sugieren actividades que ciertamente afectara el contenido de lo que se aborda en la hora del Consejo de Curso. Por ejemplo, en un quinto ao proponen: Varios nios: "Escribir obras de teatro y mostrarlas en el saln".

36

Una nia de octavo sugiere: Nia: "A m me gustara que nos planteramos cosas diferentes a la sala de uno. Por ejemplo, plantar rboles en el colegio. O juntarnos por cuenta propia para dar ideas y traerlas al curso. Porque siempre es en la sala. Que no fuera ese puro tiempo para el Consejo de Curso". Y en quinto ao un nio sugiere: Nio: "Podra ser que viniera otro profesor y nos cuente lo que l hace con su curso. O que venga con algunos de sus alumnos. As nos hacemos una idea de cmo lo hacen y nos podramos organizar tambin de otra manera". Qu hay detrs de estas percepciones? Qu hace que unos grupos tengan una rica experiencia que est influyendo y modelando el desarrollo de su vida socio-afectiva y moral, y otros en cambio estn marcados, fundamentalmente, por lo normativo? Relacionando las opiniones de los nios y nias con la observacin de los Consejos de Curso hay que sealar: Que los nios y nias que tienen una percepcin ms fundamentada de lo que es el Consejo de Curso pertenecen a grupos cursos en lo que hay una directiva presente y que asume la conduccin de esta actividad. Que en estos cursos ha habido, por porte del profesor o profesora jefe, un tiempo de dedicacin, aunque sea mnimo, a instruir y/o aconsejar a la directiva acerca de cmo tienen que conducir el Consejo.
37

III.

QU PIENSAN Y SIENTEN PROFESORES JEFES?

LOS

En cada uno de los Consejos de Cursos observados quisimos tener, posteriormente a la observacin, una entrevista con su Profesor o Profesora Jefe. No siempre fue posible debido a la distribucin misma del horario escolar. Aunque en la mayora de los casos s lo pudimos hacer. En esta conversacin el foco de las preguntas estaba dirigido a poder recoger de ellos su percepcin acerca de la finalidad y utilidad de los Consejos de Curso para el desarrollo de los alumnos, por una parte. Pero tambin nos interesaba visualizar de alguna manera el grado de confianza que ellos sienten hacia la capacidad de desarrollo de la autonoma de los nios y nias de esta edad. A esos dos aspectos se van a referir nuestro anlisis de las conversaciones sostenidas, si bien en ellas surgieron otros aspectos interesantes pero en los que no queremos entrar ahora. 3.1. Qu son y para qu sirven los Consejos de Curso.

En algunos casos existe un discurso coherente y fundamentado acerca de lo que es o debe ser el Consejo de Curso, aunque no siempre hay correspondencia entre el mismo y la prctica de los Consejos que vimos. Muchos de los docentes entrevistados atribuyen al espacio escolar del Consejo de Curso una finalidad que tiene que ver con la educacin valrica para la convivencia. El aprendizaje que nios y nias hacen en este plano est centrado en la adquisicin de valores como la participacin, la convivencia o el trabajo en comunidad o compaerismo, la capacidad para diagnosticar y solucionar sus problemas, la capacidad de autocrtica y la autonoma.

Prof.: "El principal objetivo que yo le veo es ensear a los nios a organizarse, a participar, porque ellos necesitan aprender a trabajar en comunidad. Yo veo como que el mundo se estrecha cada da ms, hay ms gente, viven todos juntos, ya no se puede andar, hay poco espacio. Si el nio no sabe compartir, no sabe relacionarse y convivir con los dems llegamos a todo eso de pasarse a llevar. Por eso, pienso que el Consejo de Curso tiene esa misin: ensear al nio a convivir, a organizarse, a compartir, a planificar". (Encargado de UTP ). P.J.: "Lo importante es que aprendan valores. Aprender a no tomar lo ajeno, a compartir y no sacar. Adquirir valores. Cmo me estoy formando para el hoy y para el maana". ( P.J. de sexto ao ). P.J.: "El ideal de las jefaturas sera entregarles a los chicos armas para relacionarse socialmente en pos de objetivos. Crear cuadros futuros para ser monitores, para que aprendan a vivir en sociedad" ( P.J. sptimo ao ). P.J.: "Es una instancia de participacin donde los alumnos diagnostican y ven sus problemas. Y ellos mismos, con la ayuda del profesor, van buscando las soluciones. El profesor es un gua, yo trato de intervenir lo menos posible dentro del Consejo. Eso s, despus con la directiva tratamos de buscar la mejor forma de remediar lo que los chicos han propuesto, de acuerdo a su edad, pues por esto cuesta que se pongan de acuerdo". . ( P.J. sptimo ao ).

P.J. "Principalmente la parte valrica. Uno puede ir fomentando, aunque los valores estn en todas las asignaturas. No tan slo uno ve valores de responsabilidad en todas las asignaturas, en castellano por ejemplo o en cualquier situacin. Ellos saben que es una hora de ellos. Creo que los valores que se deben fomentar son la responsabilidad, el respeto y la solidaridad. Y otro que cuesta es la comunicacin". ( P.J. quinto ao ). P.J.: "Estoy de acuerdo que el Consejo de Curso sea una parte del curriculum escolar pues es la nica instancia formal en la que se pueden tratar temas para el desarrollo personal de los nios, solucionar sus problemas y conocerlos ms". ( P.J. octavo ao ). Sin embargo, como ya se mencionaba anteriormente, no en todos los casos hay coincidencia entre este discurso y la prctica. Incluso en algunos casos tal incoherencia se expresa en el mismo discurso como es el caso de la persona que afirma: "El Consejo es para que ellos expresen y desarrollen sus valores de compaerismo". Este se ve poco y yo trato de inculcrselo e ir incentivando esa parte. Por eso, si hay un problema "yo se los soluciono" si hay alguna falencia "trato de arreglarla", siempre inculcndoles valores. Cuesta entender que se quiera fomentar el compaerismo y al mismo tiempo se inste a los comits a que den cuenta de sus actividades, dando los nombres de aquellos que no han cumplido. Cuesta entender que los alumnos puedan desarrollar su autonoma cuando para cualquier actividad o sugerencia que ellos proponen deben contar con el visto bueno y aprobacin de su profesor o profesora. Cuesta entender que se quiera desarrollar la capacidad de
38

autocrtica cuando en la hora de Consejo de Curso se cae en un activismo y no se busca que haya un tiempo de reflexin para tomar conciencia de los sentidos de lo que hacen o proponen: O cuando ante dos alternativas de solucin frente a cualquier problema, en vez de favorecer las discusin y analizar las ventajas y desventajas de cada una de ellas y poder llegar a consensos, lo que se favorece es que se vote levantando la mano. Pero hay otros docentes que estn en otro discurso, que miran el Consejo de Curso como un espacio ms pragmtico, menos relacionado con el desarrollo cognitivo y moral y ms relacionado con lo normativo. Se ve el Consejo como un espacio que sirve para ordenar y mantener el disciplinamiento, para que los alumnos recojan platas u otras cosas que no tienen que interferir en lo acadmico propiamente tal como es la organizacin de paseos o fiestas. En ese sentido se entiende que el Consejo de Curso sea una instancia de "alivio para el docente", pues encargarse de recoger plata para un paseo, chequear si se hicieron las actividades repartidas y cosas as, son cosas que en cierta manera entorpecen el trabajo del docente. P.J.: "Tiene un doble beneficio, a ellos mismos los va a ensear y educar en la forma de organizar y organizarse. Y a m me va a beneficiar porque cuando yo delegue una autoridad, esa persona deber hacerlo sin estar yo presente. Por ejemplo, el da de maana nos vamos a juntar pra ver un viaje que tenemos pendiente. Entonces yo delego en el Comit parte de ese paseo, los juegos, por ejemplo. Eso a m me va a aliviar la tarea para el da del paseo. Entonces el Consejo de Curso no es slo un momento serio, sino tambin de relajo, de distraccin, se deja de hacer clases.... ( P.J. de sexto ao).
39

P.J.: "En general se organizan bastante bien. De hecho de ellos sali la idea de ir al paseo y ellos se encargan de todo lo relacionado con el paseo excepto las actividades de contenido". . (P.J. de sptimo ao). P.J.: "Para los profes la hora del Consejo de Curso es hora de retos, de acusaciones, de darles tiempo para que recojan platas, cuotas, etc. Pero si hacen eso es porque eso es lo que se les ha enseado, o porque el profesor piensa que es as como tiene que ser" (P.J. octavo ao). No faltan quienes manifestando su disconformidad con lo que se hace generalmente, se muestran crticos pero sin tener claridad acerca de lo que se debe hacer. Quienes se manifiestan as, aunque en su inseguridad busquen materiales y esquemas que los ayude a enfrentar la hora de Consejo de Curso, expresan una crtica ms profunda al sealar la carencia de una poltica de la escuela sobre la hora de Consejo de Curso. Lo cual se traduce en una ausencia de criterios pedaggicos que ayuden al profesor jefe para hacer que este trabajo est ms orientado a la formacin y desarrollo personal de los alumnos. Tal vez por ello que en muchos casos la hora del Consejo de Curso se cambia con facilidad, o se coloca en momentos poco adecuados. P.J.: "Bueno, puede ser motivo de crtica, pero yo no quiero dedicar las horas de Consejo de Curso a estar haciendo anotaciones en forma pblica. Ahora estoy tratando en tema de sexualidad con un material que recort del Icarito. Y despus vamos a tratar el tema del medio ambiente,... En mi curso hay una directiva. Yo no me olvido de su rol, pero no me interesa que

estn dedicados a recoger platas. Y a los apoderados les digo lo mismo. Creo que en realidad en la escuela no hay claridad respecto a lo que tiene que ser el Consejo de Curso". . ( P.J. de sexto ao). P.J.: "Yo creo que a nivel del sistema se le da poca importancia. Se habla mucho, pero si somos honestos vemos que slo se dedican 40 minutos para ello. Porque de hecho en los colegios no hay poltica sobre los Consejos de Curso. Desde que llegu he preguntado y nada. Al final me he buscado unos apuntes de otro colegio, unas fichas, y me estoy orientando con ellas". ( P.J. octavo ao). 3. 2. Cmo perciben la autonoma de sus alumnos.

P.J.: "Tienen muy poca autonoma, son muy dependientes. Cuando se les propone algo para que se organicen hay que estar encima de ellos muy directamente. Y muchas veces ante una responsabilidad dicen noooo (P.J. de sexto ao ). P.J.: "Los quintos se ven con cierta autonoma para trabajar. A veces toman determinaciones y trabajan solos. Y eso que viven en un mundo con valores tergiversados, patrones de conducta que... Y en los octavos esto es ms severo. Les cuesta trabajar solos. Tiene que haber un profesor si no los nios tratan de evadirse. Hay mediocridad en su lenguaje, superficialidad,...No hay base. Se da por el caos de las familias, la pobreza y el poco tiempo que se dedica a los hijos. Hay una lucha entre valores positivos y negativos, una mezcla rara. Est pasando que el valor malo gana al bueno" (P.J. octavo ao). Pero tambin estn aquellos que se la juegan por el alumno y no temen dejarles sus espacios de opcin, de probar con su libertad, de que busquen su autonoma ejercitndose en ello y proporcionndole un espacio para que la ejerciten libremente:

Ante tan variadas opiniones cabe preguntarse si los docentes estn convencidos que es bueno educar a nios y nias para la autonoma, y si de verdad ellos creen que sus alumnos son capaces de ser autnomos, organizarse y proponerse metas en las que, con la ayuda de los adultos, puedan lograrlas. Y de nuevo se vuelve al doble discurso. Todos suelen afirmar que nios y nias pueden llegar a desarrollar su autonoma, aunque les cueste, y que algunos lo logran mejor que otros. Pero, por regla general son ms las opiniones que expresan cierto recelo de que los nios no van a llegar a mucho si no se est encima de ellos, una cierta desconfianza:

40

.J.: "Hay una clave. Tal vez es mi estilo. En la vida uno tiene que educar a alguien para que sea capaz de tomar decisiones independientemente de quien est o no est con l. Yo los he organizado de tal manera que les entrego responsabilidades. Yo he delegado mi autoridad en ellos. Intento ponerlos ante situaciones en las que ellos van a tener que tomar decisiones, aunque se equivoquen". (P.J. sexto ao). Trabajar para ayudarlos a desarrollar su autonoma requiere no slo la voluntad y confianza del profesor o profesora hacia los alumnos, sino el tiempo y el saber proporcionarles situaciones apropiadas y la reflexin sobre las mismas: P.J.: "No ha sido fcil. Recin estn logrando un trabajo ms autnomo e independiente. Ellos eran muy dependientes, sobre todo en el primer ciclo son muy dependientes del profesor y de la organizacin. Prcticamente la mayora de las cosas que hacen, se puede decir que es el profesor quien se las hace. Recin ahora en quinto comienzan a soltarse de mi mano. Han organizado actividades que ni yo mismo me he enterado y eso habla bien de ellos. A los apoderados eso no les gusta mucho. Prefieren que yo est con ellos en todas las actividades. Pero de a poco les voy haciendo entender lo que es la autonoma y la autodisciplina. A veces los nios citan a los padres y nadie sabe lo que ellos quieren hacer. Es importante que uno los apoye y aliente para que vayan desarrollando iniciativas en vez de estar siempre controlndolos". (P.J. de quinto ao).

P.J.: "Los veo con harta autonoma, muy independientes y responsables en varios aspectos. Claro que eso es un proceso que van logrando de a poco. Por ejemplo, hay cuatro que se encargaron del diario mural. Y ellos solos lo hicieron, es su trabajo, su obra. Se esfuerzan por cumplir y desarrollar ideas. Es verdad que muchas veces se equivocan, pero son honrados para aceptar que han perdido lpices u otras cosas. Lo que s tengo es que preocuparme para que se estn autoevaluando siempre, pues eso les permite tomar decisiones propias" (P.J. sexto ao).
IV. TIENEN LOS PADRES ALGO QUE DECIR?

4.1

Las percepciones de los apoderados.

Lo primero que se quiere sealar tiene que ver con quines son los apoderados que pudimos entrevistar para conocer su percepcin acerca de cmo es la formacin moral y social de los nios en esta edad. Pedimos, en los mismos colegios donde se hicieron las observaciones de los C.C. la posibilidad de entrevistar a un grupo de apoderados que tuviesen hijos en ese mismo nivel. Solamente fue posible hacerlo en dos centros. Los apoderados que asistieron a estos encuentros fueron elegidos por los profesores o profesoras de entre aquellos que tienen una relacin ms permanente con la Escuela. Por lo tanto, representan a padres que expresan su inquietud y preocupacin por la educacin de sus hijos. Sin embargo, eso no significa que aquellos que no se vinculan ms asiduamente con la Escuela no tengan tales preocupaciones.
41

El dilogo con estos grupos de padres fue abierto. A ellos se les explic qu estbamos haciendo y por qu las observaciones de los C.C. y que nos gustara tener sus percepciones sobre la formacin moral y social de los nios en esta edad. Las opiniones recogidas se refieren a dos aspectos: una tiene que ver con la fundamentacin de por qu los padres deben estar en estrecha relacin con la Escuela. Y la otra a las crtica que ellos formulan a la escuela respecto a la formacin valrica. 4.2. La relacin de los Padres con la Escuela.

Mam: "Cuando hagas tu tarea no ests pendiente de lo que hace fulano o lo que hizo el otro. Responde por lo tuyo, por lo que t sabes y lo que no sabes. Y cuando te equivoques acepta que te equivocaste y dile al profesor sabe? Me equivoqu . Usted tena razn". ( sptimo ao ). Otros estaban de acuerdo que este tipo de conversacin se produce cuando los padres se acercan a los profesores para acordar con ellos sobre maneras de cmo fortalecer, en la casa y en la escuela, a nios y nias en su trabajo escolar. Pap: "Llegamos al colegio buscando calidad humana. Se hacan muy pocas reuniones. Nos dimos cuenta que lo que se buscaba era lo acadmico. Pero el colegio tiene que ir a la par con los valores que uno espera. Tiene que darse un entendimiento, un acuerdo entre el colegio y la familia, y no que cada uno ande por su lado". (sexto ao). 4.3. La crtica de los padres hacia la escuela.

A pesar de que este era un tema que no haba sido planteado como eje de la conversacin grupal, aflor en los distintos grupos. Ellos fundamentaron que es necesario que existan espacios de conversacin entre docentes y apoderados, si de verdad se quiere ayudar al crecimiento y aprendizaje de los hijos: Mam: "Yo tengo que ir (a la reunin) porque tengo que saber qu pasa,cmo va, dnde se cay, dnde cometi el error o si le falt el respeto al profesor, si le peg a un compaero... ( sptimo ao ) Mam: "Yo creo que la escuela ayuda a eso en la comunicacin del profesor con el apoderado para reforzar todo lo que viene de all y todo lo que va de ac; o sea, yo lo he tomado as y mi hija me dice - pucha! La fulana tal tiene este y este otro problema -. Yo le digo.... qu pena porque son nios que tal vez sus padres no conversan con los profesores para saber cmo les va!" ( sexto ao). Expresan tambin que este apoyo y el deseo de estar al tanto de cmo les va a sus hijos sirve para fortalecer a los nios o nias en su autoestima:
42

Un aspecto importante que se percibe en estas conversaciones es el sentido crtico de los padres referente a la tarea de formacin que la escuela debe realizar. Ellos observan muchas situaciones de incoherencia en el trabajo escolar y no siempre pueden expresarlo. Cuando lo hacen no es con el nimo de descalificar, sino de aportar que hay elementos o factores que no contribuyen a la formacin slida que todos quieren para los nios y nias. Por ejemplo, una mam para enfatizar lo importante que es crear un ambiente favorable para el aprendizaje y que se aprende mirando y observando el ejemplo de los mayores, cuenta:

Mam: "Reconozco que mi primer hijo tuvo serios problemas en la escuela. El era enfermizo. Y es verdad que a veces lloraba harto por que no quera venir a la escuela. Una vez, despus de dejarlo llorando, ya fuera de la sala, escuch que la profesora gritaba: cllate cabro estpido! hasta cuando vas a seguir llorando? Eso no lo debe hacer un profesor. Porque con el otro no le pasaba eso. Claro, con razn luego deca que era un cabro con problemas de aprendizaje, medio tonto,.." (Octavo ao ). Y otra mam refuerza esto diciendo que tambin aprenden del ejemplo de los padres: Mam: "Es que si yo le digo, por ejemplo: usted hija entra al colegio a las 7.50 y yo me voy a levantar a las 8.00. No eso no puede ser. Cmo le voy a exigir a ella que llegue a una hora si yo no estoy un paso adelante. No, pues, hay que ensear con el ejemplo". (Quinto ao). Los padres tienen una sabidura pedaggica innata. Ellos son muy certeros cuando intentan ayudar a formar en los hijos o hijas una conducta valrica. Para ello, establecen una regla de oro para formarles el juicio moral: ponerse en lugar del otro. Mam: "Mis hijos en casa son intolerables. No se cmo en el colegio se toleran unos a otros. Cuando se insultan yo les digo: a ti te gustara que te hicieran eso? Eso me ha resultado. Creo que mis hijos son sensibles porque saben ponerse en lugar de otros". (Quinto y Sexto ao).
43

Algunos son muy duros en esta crtica haciendo ver que en la escuela hay ms preocupacin por "normar o disciplinar" que por educar y formar en valores: Mam: "Yo creo que el colegio anda ms preocupado que se cumplan las normas, que todo ande bien, pero por la obligacin y no porque se quiera formar en el respeto a los dems. Hay tantas cosas que se hacen no por los valores sino por la obligacin.." ( Quinto ao ). Mam: "Se habla mucho de educar en valores, pero es otra cosa la que se hace. Por ejemplo, cuando a mi hijo lo castigan y le hacen escribir 50 veces Debo portarme bien en la sala de clases - yo creo que eso es antipedaggico. Y adems inmoral" ( Sexto ao ). Mam: "A mi no me escandaliza que en el colegio no se trabajen mucho los valores. Porque los valores se forman en la casa. El colegio est ms ocupado de reglas de conducta: hay que hacer esto, lo otros, tienes que traer,... pero no valores". ( Octavo ao ).

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Parece importante destacar algunas evidencias que se manifiestan en la observacin realizada y que vale la pena sean tenidas en cuenta antes de entrar a formular algunas sugerencias. Se refieren a: Existe un discurso sobre lo que es o debe ser la hora de C.C. que n0o corresponde siempre a lo que realmente ocurre en el aula. Esta disonancia se observa, la conversacin y dilogo de los docentes como en lo que expresan los propios alumnos en las entrevistas fuera del aula. Se percibe una fuerte conciencia por parte de los alumnos respecto a que la hora del C.C. es de ellos. Tanto si hay participacin o no, si tiene un determinado enfoque u otro,etc. Lo importante es que ellos se sienten que esa hora les pertenece y la defienden para que as sea. La mayora de Consejos presentan una estructura que obedece a un enfoque centrado en la revisin y control de tareas: hay situaciones de fiscalizacin, un discurso muy regulativo, los alumnos reproducen muy bien lo que hace un maestro tradicional. Dentro de la estructura de los Consejos, no hay espacios para destacar los sentidos de lo que se hace o se propone. Se observa una mayor participacin en los Consejos que son conducidos por los propios alumnos, a pesar de que en muchos de ellos se de el enfoque mencionado en el punto anterior.

Los mayores momentos de participacin ocurren cuando afloran situaciones atrayentes o desafiantes para los alumnos y stas tienen que ver con los sentidos de lo que se hace, con la crtica a lo impositivo y con curiosidades o intereses de la edad. No se observa que los alumnos a cargo de la conduccin del Consejo frente a sus alumnos reciban ningn apoyo especfico de entrenamiento o material que les ayude a realizar mejor su tarea. Se observa una tendencia en los P.J. a ausentarse del apoyo permanente que necesitan los alumnos en esta situacin. Ausencia que puede ser comprendida por una equivocada interpretacin de lo que significa que el C.C. pertenece a los alumnos. No se relevan las situaciones que presentan algn dilema moral y por lo tanto no se est favoreciendo el que los alumnos hagan nuevos aprendizaje en lo relativo a su desarrollo moral. No existen materiales de apoyo que ayuden a los docentes y a los alumnos para una mejor orientacin y organizacin de este espacio formativo.

Teniendo en cuenta las conclusiones sealadas y dentro del marco de lo que quiere hacer el proyecto en el que surge el presente trabajo, parece oportuno entrar a hacer algunas consideraciones como aporte a la creacin de una propuesta pedaggica para la Formacin Moral y Social en el segundo ciclo de la enseanza bsica.

44

Por un lado hay que sealar que existen Fortalezas en estas prcticas y hay que saber construir sobre ellas: Consideramos que son fortalezas las actitudes de los alumnos y alumnas a querer mantener este espacio como algo que les pertenece. Lo cual est indicando una buena disposicin a la participacin. Prueba de ello es que cuando asumen la conduccin del C.C., a pesar de su carencia en el entrenamiento y manejo de tcnicas, logran desenvolverse bastante bien. Esta fortaleza se vera enriquecida si se trabajara con ellos, en la hora de orientacin, la manera cmo quieren asumir las actividades del C. C. Lo cual permitira tambin la posibilidad de un real seguimiento y acompaamiento de los alumnos que asumen la actividad de conducir el C.C. Consideramos que atender esta fortaleza significa poner atencin a la capacitacin de los docentes que se desenvuelven como Profesores Jefes de algn grupo curso. Capacitacin que debe poner nfasis en asumir un rol de mediador y en el conocimiento de estrategias para debatir dilemas morales. Implica tambin sta capacitacin el adiestrar a los profesores Jefes en un estilo de presencia que siendo respetuosa de la conduccin que hacen los alumnos del Consejo de Curso, le permite tambin intervenir en momentos en que l estime oportuno entregar aportes para fortalecer y dar sentido al proceso de formacin de sus alumnos. En definitiva, se requiere redefinir cmo es posible mantener un rol activo de mediador, al mismo tiempo que el espacio de C.C. es asumido y conducido por los propios alumnos. Por otra parte, tambin es una fortaleza la organizacin que poseen cada uno de los cursos en cuanto a directiva. Fortaleza que no en todos los casos es
45

aprovechada, pero que necesita ser potencializada con ms vigor. Creemos que una buena orientacin y material de apoyo ayudaran a que se les de un mayor significado a estos grupos de directiva que, a veces, no pasan de una funcin meramente nominativa. Ayudara a su revitalizacin el contar con pequeos instrumentos ( guas, fichas,etc) que ayuden a los grupos cursos a plantearse para qu elegir una directiva, qu funciones debe realizar sta, cmo se puede hacer una buena eleccin, cmo crecer en el respeto mtuo, etc. Si en los centros educativos es frecuente observar el aislamiento de los docentes en la reflexin sobre su prctica pedaggica, en el caso de los C.C. parece acentuarse. Cada cual vive su jefatura de curso en el ms completo anonimato. No se dan instancias, espacios reales dentro del horario escolar, para intercambiar la experiencia de cmo ayudar a los alumnos y alumnas a una buena conduccin del C.C. Algunos docentes manifestaron su deseo de bsqueda personal en ste mbito, y que al no existir espacios reales al interior del establecimiento, se ven obligados a buscarlos fuera del mismo. Sin embargo, no se aprovechan unos a otros para aprender mutuamente, fortalecer sus prcticas o transformarlas para asumir mejor su rol mediador. Creemos que una propuesta para la Formacin Moral y Social debe considerar este aspecto y sugerir estrategias que contemplen un espacio al interior del trabajo escolar que asegure la reflexin sobre la prctica, de manera que permita construir coordinaciones entre todos los docentes orientadas a desarrollar un clima escolar favorable para la formacin mora y social de los estudiantes.

VI.

BIBLIOGRAFIA

Barrio Maestre, J.M.

"Educacin en valores: una utopa realista". En Revista Espaola de Pedagoga, No. 207. Madrid, 1997. "Escuela y valores". Edit. CCS. Madrid, 1995. "Educacin en valores y desarrollo moral". Edit. Grficas Signo, S.A. Barcelona, 1996. "El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg". Edit. Narcea. Madrid, 1983. Once principios para una educacin del carcter efectiva. Apuntes traducidos en CIDE. Santiago, 1998.

Bosello, A. Buxarrais y Martnez.

Hersh, Reimer y Paolitto. Lickona, T.

Loreti, G.

"Proyecto Educacin y Cultura de Paz. Desarrollo del juicio moral en el nio". Edit. CISE _ PUC. Lima, Per. 1990.

Marfn, J.

"La educacin moral en la escuela desde la perspectiva de Lawrence Kohlberg". CIDE. 1997. "Los objetivos transversales de la educacin". Edit. Universitaria. Santiago, 1997. "La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo". Edit. Gra. Barcelona, 1991. "Una propuesta pedaggica para educar en valores". En Revista Pensamiento, No. 18. U.C. de Chile. Santiago, 1996.

Magendzo, Donoso y Rodas. Martnez y Puig.

Martnez, M.

46

Barrio Maestre, J.M.

"Educacin en valores: una utopa realista". En Revista Espaola de Pedagoga, No. 207. Madrid, 1997. "La educacin moral: enfoques contemporneos". CIDE. Santiago, 1982. "Los seis estadios del juicio moral con aplicacin pedaggica". CIDE, 1983. Para qu la educacin moral? Hacia una tica liberadora". CIDE, 1984.

Mifsud, T. Mifsud, T.

Mifsud, T. Peluchonneau, P. Y Romagnoli, C.

"Convivencia social. Perspectivas y proposiciones de experiencias nacionales y extranjeras para educar la convivencia social en la escuela". CPU. Santiago, 1994

47