TRABALHO DE PROJECTO

STOP - REFLECTIR PARA INOVAR

Maria da Luz Osrio de Arago

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO

REA DE ESPECIALIZAO EM FORMAO DE ADULTOS

Educao e Formao de Jovens Adultos Pouco Escolarizados

2010

TRABALHO DE PROJECTO
STOP - REFLECTIR PARA INOVAR

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO

REA DE ESPECIALIZAO EM FORMAO DE ADULTOS

Educao e Formao de Jovens Adultos Pouco Escolarizados

Maria da Luz Osrio de Arago Orientado por Professor Doutor Rui Canrio

2010

Agradecimentos

Agradeo, de modo muito especial, ao Professor Rui Canrio pela clareza com que sempre comunicou comigo, pela disponibilidade demonstrada e por todo o tempo que dedicou educao em Portugal. Agradeo Professora Carmen Cavaco, por tudo o que j pensou e escreveu, sobre Educao de Adultos. Agradeo Professora Natlia Alves, pela frontalidade e pelo seu poder de sntese. Agradeo Professora Sonia Rummert, por toda a experincia partilhada. Agradeo ao Professor Gaudncio Frigotto, pela energia contagiante com que partilhou conhecimento e experincias. Agradeo Catarina e Ana, pelo tempo inventado, para me puderem ajudar. Agradeo ou Frederico e Cludia, pela simpatia e disponibilidade demonstradas. Agradeo Leonor, por ter permitido partilhar a sua Formao, cheia de inovao.

Dedicatria
Aos jovens adultos do Projecto 9 Adilson Alfredo Claudino David Euclides Gonalo Herculano Jorge Marie Mauro Nghot Nhamo Ricardo Segunda

Para que a Educao em Portugal no se esquea que eles existem e querem crescer.

Resumo
O presente Trabalho de Projecto, desenvolvido no mbito das Cincias da Educao Formao de Adultos, tem como principal objectivo, contribuir para o aprofundamento da compreenso, da Educao e Formao de Jovens e Adultos Pouco Escolarizados, em Portugal.

Para contextualizar esta dinmica, procurou-se construir um suporte terico mnimo, que pudesse proporcionar um maior conhecimento, do pensamento filosfico sobre educao de adultos e de modelos actuais de educao de pessoas adultas, assim como, dar a conhecer as principais orientaes polticas educativas no campo da educao de adultos na segunda metade do sculo XX, no contexto internacional, e no nacional, a partir de 1974.

Neste Trabalho de Projecto, atravs de uma anlise crtica, tenta-se compreender o tipo de prticas e polticas envolvidas em formao ao longo de doze anos, bem como, numa formao a decorrer no terreno, ao abrigo de polticas locais do concelho de Cascais.

O estudo emprico foi realizado atravs da anlise de documentao, contedo de entrevistas e observao no terreno, permitindo identificar uma dinmica de formao inovadora.

A Formao, analisada neste Trabalho de Projecto, identificou-se com o suporte terico apresentado, acompanhando sempre, o contexto de polticas educativas nacionais.

Palavras Chave: Pragmatismo, Dialgico Social, Adultos Pouco Escolarizados, Experincia, Reflexo, Inovao

Abstract
This Project Work, developed under the Education Sciences - Adult Education, has as main objective to contribute to deepening the understanding of Education Training and Youth and Underschooled Adults in Portugal. To contextualize these dynamics, we tried to build support theoretical minimum, which could provide a better understanding of the philosophical thinking on adult education and current models of adult education, as well as to disclose the main policy in the educational field of adult education in the second half of the twentieth century, the international context, and national, since 1974. In this Project Work, through a critical analysis, one tries to understand the type of policies and practices involved in formation over twelve years and, in a training course on the ground, under the local policies of the municipality of Cascais. The empirical study was conducted through analysis of documentation, interviews and observation of content on the ground, allowing the identification of a dynamic innovative formation. Formation, discussed under this Project Work, is identified with the theoretical framework presented, always following, the context of national education policies.

Key words: Pragmatism, Social Dialogue, Underschooled Adults, Experience, Reflection, Innovation

ndice
INTRODUO ..................................................................................................................................7 Parte 1 - Educao de adultos: Uma importante Escola de Pensamento, o Pragmatismo: uma pequena abordagem ...........................................................................................................................10 Parte 2 - Educao de adultos: Um modelo de referncia, o Dialgico Social: uma pequena abordagem .........................................................................................................................................14 Parte 3 - Principais orientaes Polticas Educativas no campo da Educao Adultos na segunda metade do sculo XX ........................................................................................................................18 1. Contexto internacional - Introduo ..............................................................................................18 1.1 A UNESCO ....................................................................................................................20 1.2 I Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos: Principais Orientaes Polticas ......................................................................................................................22 1.3 II Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos: Principais Orientaes Polticas ...................................................................................................23 1.4 III Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos: Principais Orientaes Polticas ...................................................................................................25 1.5 Educao Permanente a identidade da UNESCO na ONU.................................27 1.6 IV Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos: Principais Orientaes Polticas ...................................................................................................30 1.7 V Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos: Principais Orientaes Polticas ...................................................................................................33 1.8 Aprendizagem ao Longo da Vida: a UNESCO e a sua nova viso da Educao de Adultos .......................................................................................................................................38 1.9 Consideraes finais: viso global do discurso da UNESCO entre 1945 e 1997 ...........................................................................................................................................................41 2. Contexto nacional a partir de 1974 Portugal e as suas polticas de educao de adultos ...........................................................................................................................................................42 3. Consideraes finais ...................................................................................................................49 Parte 4 - Reflexo sobre a minha experincia profissional na educao: professora e formadora.........................................................................................................................................51 1. Ano Lectivo de 2009/2010 ............................................................................................................51 2. Ano Lectivo de 1997/1998 ............................................................................................................61 3. Anos Lectivos de 1998/1999 e 1999/2000 ....................................................................................63 4. Do Ano Lectivo 1999/2000 ao Ano Lectivo 2008/2009 .......................................................64 5. Reflexo final ................................................................................................................................66 Parte 5 - Estudo de caso: Projecto 9 enquadrado num Contrato Local de Desenvolvimento social (CLDS) .................................................................................................................................69

1. Adultos Pouco Escolarizados: Brevssima reflexo ......................................................................69 2. Introduo .....................................................................................................................................70 3. Caracterizao do Projecto 9 .........................................................................................................74 4. Caracterizao do Grupo de Parceiros ..........................................................................................80 4.1 Centro de Reabilitao Profissional de Alcoito ............................................................80 4.2 Cruz Vermelha Portuguesa Delegao da Costa do Estoril.........................................80 4.3 SEAcoop Social Entreperneurs Agency (Agncia de Empreendedores Sociais) ........81 4.4 Francisco ONeill & Associados ....................................................................................81 4.5 Agncia DNA Cascais .................................................................................................81 5. Caracterizao dos jovens adultos envolvidos........................................................................82 6. Caracterizao das actividades articuladas/ Mdulos ............................................................83 6.1 Trainticket ......................................................................................................................83 6.2 Empreendorismo ..........................................................................................................84 6.3 Marca Pessoal ...............................................................................................................84 6.4 Informa-te .....................................................................................................................84 6.5 Experimenta-te .............................................................................................................85 6.6 Educao Financeira e Gesto do Oramento (Gesto do 1 milho) ..................85 6.7 Formao em Contexto de Trabalho .........................................................................85 6.8 Tcnicas de Procura de Emprego ..............................................................................85 7. Resultados prticos do Projecto 9 at 12 de Outubro de 2010 .............................................86 8. Potencialidades do Projecto 9 ...................................................................................................88 9. Fragilidades do Projecto 9 .........................................................................................................89 10. Avaliao final do Projecto 9 ..................................................................................................90 Concluso ..........................................................................................................................................91 Bibliografia .......................................................................................................................................96 Anexos 1 (Projecto 9)........................................................................................................................99 Anexos 2 (Projecto 9)......................................................................................................................100 Anexos 3 (Projecto 9)......................................................................................................................101 Anexos 4 (Projecto 9)......................................................................................................................102 Anexos 5 (Projecto 9)......................................................................................................................108

INTRODUO

Este Trabalho de Projecto, pretende contribuir para a reflexo sobre Educao de Adultos em Portugal, indiscutivelmente j iniciada. Com o incio do meu Mestrado, deparei-me com a oportunidade de iniciar uma sria reflexo sobre a minha vida profissional, e uma das primeiras sensaes que tive, foi a de finalmente poder parar para pensar. Ao longo dos ltimos anos, fui sentindo uma grande vontade de compreender, de forma mais consistente, toda a dinmica que envolve o campo da educao de adultos, consolidando paralelamente a essa vontade a noo clara dessa necessidade. De facto, a realidade portuguesa actual da educao de adultos, inserida num mundo em mudana, exige reflexo. Sendo Portugal um pas europeu onde o nvel de qualificao da populao est abaixo da mdia, e apontando o discurso poltico para a mais-valia do investimento na educao e formao de adultos, importante para um formador, conhecer a evoluo das polticas neste campo da educao, a nvel internacional e nacional. Tendo noo da importncia e da necessidade de um suporte terico, para puder reflectir seriamente sobre experincias concretas na rea da educao de adultos, este Trabalho de Projecto, est dividido em 5 partes (todas elas relacionadas de algum modo com a educao de adultos). Nas Partes 1 e 2 faz-se uma pequena abordagem, respectivamente, de uma importante escola de pensamento, o Pragmatismo, e de um modelo de referncia na Educao de Adultos, o modelo Dialgico Social. A escolha destas referncias tericas, est relacionada, com a sua pertinncia para as Partes, 3, 4 e 5. Fica-se consciente da enorme riqueza terica que no abordada, o que acontece, apenas, por limitaes inerentes s caractersticas deste Trabalho Projecto. Na parte 3, apresentamse as principais orientaes polticas, no campo da educao de adultos, a nvel internacional durante a segunda metade do sculo XX, e nacional a partir de 1974. Na parte 4, fao uma reflexo sobre a minha experincia profissional, dividida entre Professora e Formadora. Finalmente, a Parte 5, baseia-se na realizao de um estudo de caso, dando a conhecer o Projecto 9, em desenvolvimento no concelho de Cascais, desde Setembro de 2009, ao abrigo de um contrato local de desenvolvimento social. Faz-se uma brevssima reflexo sobre o termo adulto pouco escolarizado, uma pequena introduo sobre o desenvolvimento local em Portugal, caracteriza-se o Projecto, apontam-se

fragilidades e potencialidades, apresentam-se resultados, e faz-se uma avaliao final, dando-se algumas sugestes.

A pequena abordagem do Pragmatismo, neste Trabalho Projecto, feita dando a conhecer, as ideias bsicas de John Dewey (1859-1952), que considerado o pai da educao de adultos americana. Navegar na histria da educao de adultos, obriga a encontar Dewey. O seu pensamento filosfico, moldado por fases importantes da sua vida, constitui um pensamento que, a meu ver, se impe conhecer minimamente quando se pretende comear a perceber a dinmica da educao de adultos, quer a nvel internacional, quer nacional. Algumas das suas convices bsicas, como a educao ser para todos, a educao estar em todo o lado e em princpio poder ser acompanhada por qualquer ser humano, so, a meu ver, de uma grande riqueza, para quem quer reflectir sobre como pode um formador conhecer melhor o adulto em formao, e conseguir ser um verdadeiro orientador da sua liberdade. O modelo Dialgico Social, tendo razes espalhadas ao longo da histria e tendo ressurgido, com fora, nas ltimas dcadas do sculo XX, vem apoiar e ajudar a organizar as ideias no campo da educao de adultos. A importncia dada neste trabalho UNESCO, deve-se ao facto de esta ser uma instituio de referncia na orientao de polticas relacionadas com a educao de adultos. Os elementos de referncia, na anlise das polticas educativas, no campo da Educao de Adultos, so na sua grande parte, os contedos das cinco Conferncias Internacionais sobre educao e formao de adultos, organizadas pela UNESCO, assim como os referenciais educativos da educao permanente e da aprendizagem ao longo da vida, o Livro Branco da Educao e Formao e o Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida. No que respeita s orientaes polticas nacionais, a sua anlise tem por base documentos com legislao sobre educao, em geral, e educao de adultos, em particular. A reflexo feita na Parte 4, pretende ser um contributo vivo, para futuras reflexes sobre educao de adultos e, acredito, deixaria Dewey feliz, por me ter feito crescer, de modo muito particular. Esta reflexo, feita em relao a experincias vividas entre 1998 e 2010, nomeadamente: trs escolas oficiais, dos concelhos de Oeiras e Cascais, que foram: E.B 2,3 Santo Antnio - Parede, Secundria da Quinta do Marqus e Secundria de Cascais; Instituto de Educao Tecnolgica de Cascais; Departamento de Formao da Cruz Vermelha Portuguesa Ncleo da Costa do Estoril; Instituto do Emprego e Formao Profissional.
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O Projecto 9, apresentado na Parte 5 e contemplado por um Contrato Local de Desenvolvimento Social, est a decorrer no Bairro da Adroana, concelho de Cascais. Os jovens adultos envolvidos, esto a ser acompanhados no terreno com uma dinmica inovadora, onde a flexibilidade permitida procura proporcionar adaptaes, essenciais continuidade do Projecto. Finalmente apresento uma concluso, onde fao um balano final do Trabalho, realando em particular os aspectos principais do Pragmatismo e do modelo Dialgico Social, evidenciados nas experincias pessoais relatadas, assim como dou algumas sugestes, para que, o Projecto 9 no acabe, sem os objectivos principais cumpridos, e a Formao de Adultos em Portugal, lute, com os ps bem assentes na terra, pelo espao a que tem direito.

Parte 1 Educao de adultos: Uma importante Escola de Pensamento, o Pragmatismo Pragmatismo: uma pequena abordagem

Segundo Henri-Louis Bergson (1859-1941), filsofo francs, o pragmatismo identifica-se com a ideia de que a nossa inteligncia deve permitir a nossa aco sobre as coisas, muito mais do que ajudar a conhec-las. J por exemplo William James, filsofo americano que viveu entre 1842 e 1910 abordava o pragmatismo, como sendo um conceito que encontrava o sentido das coisas no seu efeito prtico, segundo ele, a verdade de uma ideia estava na sua utilidade, definindo-se pelo seu xito. Estas duas teorias fazem parte de uma filosofia, o pragmatismo, que abordado na educao de adultos, um conceito intelectual americano que tem servido de base a grande parte da literatura existente sobre esta rea da educao. Falando de pragmatismo na educao de adultos, Finger e Asn (2003, p.35) afirmam mesmo que, educao de adultos pragmatismo. Em 1859 nasce nos Estados Unidos da Amrica aquele que hoje em dia considerado o pai da educao de adultos americana, John Dewey (1859-1952). As suas ideias principais so introduzidas no campo da educao de adultos com pequenas alteraes pelo seu colega Eduard Lindman (1895-1953), considerado por isso, em Finger e Asn (2003), o verdadeiro pai da educao de adultos. O pensamento pragmatista, principalmente o relacionado com educao de adultos, para ser conhecido com pormenor, exige conhecer para alm das ideias de John Dewey e Eduard Lindman, as de outros pensadores como Kurt Lewin (1890-1974), David Kolb (1939-), Chris Argyris (1923-) e Donald Schn (1931-1997), que foram importantes na abordagem da aprendizagem experiencial, e Peter Jarvis (1937-) e Jack Mezirow (1923-) com importncia na abordagem do interaccionismo simblico. Nesta pequena abordagem ao pragmatismo, apresentam-se apenas ideias de John Dewey, por se considerarem as mais pertinentes para as experincias e prticas de educao de adultos relatadas neste Trabalho. O percurso intelectual deste filsofo evidencia quatro fases importantes da sua vida, que o ajudaram a construir a ideia de que a educao no uma tcnica ou uma relao pedaggica, mas sim, uma funo central no processo evolutivo da espcie humana. Estas quatro fases, que moldaram o seu pensamento, so, resumidamente: as suas razes rurais
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no pr-industrial Vermont e os seus estudos filosficos numa universidade em Baltimore onde acaba em 1884 o seu doutoramento com uma dissertao sobre a psicologia de Kant; a fase conhecida por democracia orgnica, marcada essencialmente por pensamentos pr-industriais e religiosos, ainda realizados em ambiente rural; a fase que inicia com 35 anos em Chicago e se passa num ambiente intelectual onde se comeavam a construir as cincias sociais modernas, fase que durou at 1904, tinha Dewey ento 45 anos e que ficou marcada por 10 anos de reflexo centrada essencialmente na delinquncia e desvio social; na quarta fase que medeia entre 1905 e 1952, Dewey desenvolve em Nova Iorque, na Universidade de Colmbia, um trabalho que o viria a destacar como um dos mais importantes antroplogos do Mundo. O pensamento antropolgico que Dewey tem sobre a educao, baseia-se em caractersticas especficas de aprendizagem da espcie humana, como por exemplo, a da capacidade do homem construir ferramentas, podendo com elas alterar o seu meio ambiente, tornando-o mais adaptado sua espcie, e a linguagem, que lhe permite pensar, relacionar e cooperar. A plasticidade, contudo, identificada por Dewey, como a mais importante capacidade humana, que, permitindo aprender com a experincia e depois construir sobre essa aprendizagem funciona como capacidade dupla. A plasticidade e o desenvolvimento humano, caminham paralelamente sem limites, no distinguindo teoria e prtica, esprito e realidade, razo e prtica. Segundo Dewey e sempre com uma perspectiva optimista, a aprendizagem do homem faz parte de todo um processo ilimitado, o de criar um ambiente cada vez mais humanizado. Por este motivo Dewey acha que Natureza e cultura no se podem separar. A este respeito Finger e Asn (2003, p.37) escrevem que, Eis por que Natureza e cultura no se podem separar, sendo que a Natureza, por assim dizer, se emancipa atravs da cultura humana, tornando-se cada vez mais humana.. Na perspectiva deste filsofo, o homem mais do que apenas uma parte da natureza, ele a prpria conscincia da Natureza, tendo como tarefa a sua humanizao, encarada sempre com melhorias. A cincia surge para Dewey como parte integrante deste processo de humanizao, podendo afirmar-se que ela a plasticidade aplicada, funcionando como instrumento prtico e til. O mtodo cientfico, que se identifica com o aprender com a experincia, traduz-se neste caso, embora de modo mais sistematizado, pela reflexo e aprendizagem feita com a prpria experincia. A aprendizagem e a prtica cientfica so encaradas por Dewey do mesmo modo, o que conduz facilmente a uma identificao, entre o papel da educao e o papel da cincia. Aprendizagem, educao e cincia compreendem-se ento, como partes integrantes do processo de humanizao,
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desenvolvimento e crescimento, que Dewey encara sempre como processo de humanizao de uma comunidade, estando sempre em causa a participao de todos os indivduos na construo do seu prprio futuro. Contudo, isto no quer dizer que Dewey despreze a aprendizagem individual, o que ele pensa, que esta aprendizagem individual nunca se realizar plenamente sem uma relao com a comunidade. Dewey, no distingue verdadeiramente indivduo de espcie, o que vem dar suporte, fora que ele encontra numa dinmica baseada no colectivo. O facto de Dewey usar como sinnimos, aprendizagem, desenvolvimento e crescimento, acompanha esta ltima ideia, na medida em que os trs se podem aplicar tanto a um indivduo, como espcie, podendo confundirse em ambos os casos, e tambm porque de certo modo o desenvolvimento da espcie indissocivel do desenvolvimento de cada indivduo. Analisando esta ideia parece bvio que, qualquer aprendizagem da espcie humana implica aprendizagem por parte de indivduos (cada um deles, nico e insubstituvel, fazendo parte da espcie humana). O contrrio j no ser de imediato assumido, e isto porque, um indivduo pode aprender e guardar essa aprendizagem, no a partilhando com a espcie, podendo acontecer, caso mais nenhum indivduo aprenda essa coisa, ela nunca passar para a espcie. Se esta coisa fosse indispensvel para determinado desenvolvimento, ento, neste caso a espcie nunca experimentaria esse desenvolvimento. Esta situao, analisada com alguma ligeireza pode contribuir, para a explicao dos diferentes desenvolvimentos sentidos nas vrias sociedades. A falta de acesso informao por parte de alguns indivduos, poder, deste modo, estar a quebrar a dinmica ilimitada preconizada por Dewey, determinando por isso, graus diferentes de desenvolvimento em indivduos e respectivas sociedades em que esto inseridos, e aqui identifica-se sociedades com partes da espcie. A forma de ver as coisas, os conhecidos hbitos, que esto directamente relacionados com o ambiente, so compartimentados por Dewey em, hbitos fixos, hbitos estticos e hbitos abertos e dinmicos, conforme, os diferentes tipos de cultura, considerando-se que uma cultura mais aberta produz hbitos mais abertos e dinmicos, que vo favorecer a aprendizagem com a experincia, assim como, as hipteses de se transformar o ambiente, que criou esses prprios hbitos, medida das necessidades dos seres humanos. Existe aqui uma dinmica prpria, entre hbitos abertos e dinmicos e desenvolvimento, que favorece a concepo optimista do processo de desenvolvimento de Dewey, j que uma dinmica ilimitada, que facilmente envolve os conceitos de aprendizagem,

desenvolvimento e crescimento.
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Em jeito de resumo, pode afirmar-se que a abordagem de Dewey sobre o pragmatismo na educao de adultos, essencialmente filosfica, o que segundo Finger e Asn 2003) o afasta de certo modo, de uma reflexo mais exacta sobre educao, que por exemplo deveria passar por uma reflexo do que, a educao no . O colocar a educao a abranger, quase todas as funes que se destinam a fazer avanar o processo de desenvolvimento (Finger e Asn, 2003, p41), contribui de modo determinante para a anlise pouco precisa, que Dewey faz sobre educao de adultos. H contudo, ideias bsicas a reter: a educao para todos, est em todo o lado e em toda a vida, e pode em princpio ser acompanhada por qualquer ser humano, surgindo o formador, como facilitador do ciclo de aprendizagem, que por sua vez construdo com base nas experincias e nas aces (vai ao encontro do aprender fazendo), sendo essencialmente um processo de resoluo de problemas. O facto da tradio pragmatista na educao de adultos, no criticar o desenvolvimento e crescimento da sociedade, apontado em Finger e Asn (2003), como provvel fragilidade, no que respeita ao seu contributo para alteraes sociais, sem nunca lhe retirar, no entanto, segundo Merriam (1993), a primeira posio no que toca a escola de pensamento e prtica da educao de adultos.

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Parte 2 Educao de adultos: Um modelo de referncia, o Dialgico Social Modelo Dialgico Social: uma pequena abordagem

O modelo dialgico social ressurge com fora nas ltimas dcadas do sculo XX, estando as suas razes espalhadas ao longo da histria. A figura social do estudante nem sempre foi identificada com a populao mais juvenil, como se pode verificar, por exemplo, com Scrates, que na Grcia j ensinava os adultos a pensar. A preocupao com a educao de adultos no recente e tem sido ao longo da histria, motivo de reflexo. O modelo dialgico social, encontra suporte, no antigo conceito de leitura silenciosa, que trs para a educao de adultos uma nova perspectiva. A figura de recitador, substituda pelo leitor, que etimologicamente falando, era o que recolhia as palavras com os olhos, transmitindo-as mente. Este leitor era reflexivo e interagia com o texto que lia. O leitor silencioso, era um alfabetizado de grau superior porque para alm de saber seleccionar e dar entoao s palavras, reestruturava-as com a sua experincia social e pessoal; (Fernndez, 2006, p.41). J no sculo XX, Paulo Freire referia-se ao leitor, como sendo algum que, se por um lado se implica no texto, por outro, implica esse texto na vida, assim como usa a palavra para transformar a vida, e a vida para transformar os textos. A sensibilidade de Paulo Freire actualiza, de certo modo a antiga definio de leitor, passando este a ter um papel mais activo e dinmico na sociedade. O antigo leitor, no daria uma resposta positiva, s necessidades do sculo XX, onde a capacidade de cada adulto construir o seu pensamento, foi sendo cada vez mais valorizada e fundamental para uma participao consciente na sociedade. A leitura silenciosa foi sendo uma realidade a partir do sculo X, chegando mesmo a ser integrada no ensino superior universitrio. A leitura reflexiva, participativa e activa, vai contribuir para a estrutura do modelo de educao de adultos, que conhecido por modelo social. Durante o sculo XIX, surgem movimentos de protesto, que para alm da luta contra a fome, reivindicam uma cultura, defendendo o direito a uma melhor vida moral. Como Sans Fernndez escreve, O protesto no se centrava no mbito do quantitativo, mas sim no transtorno qualitativo da vida do povo (Fernndez, 2006, p.53). Nesta altura, observa-se que o povo usa os seus prprios recursos de expresso e comportamento, que vo ao
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encontro de valores como a lealdade, a solidariedade e a unidade popular. Promovem-se debates, que afunilam para um espao criador de cultura e poltica. Comea a aparecer, Uma cultura criada desde baixo, mas com categoria de cultura universalizvel (Fernndez, 2006, p.54), cultura que se vai conseguindo impor, apesar das resistncias inevitveis das elites culturais. interessante verificar, que por exemplo, a pera era originalmente um entretenimento dos camponeses populares, assim como, os Beatles foram considerados um insulto ao bom gosto. Mas de facto, esta mentalidade alterou-se e hoje temos por exemplo museus, como o Museu de Arte Moderna de Nova York que guarda religiosamente produtos originais das ento classes baixas (calas de vaqueiros, mantas de retalhos). Tudo isto sinal de uma cultura, que quase silenciosamente se foi impondo, obrigando, j no sculo XX, ao aparecimento de prticas dialgicas e educadoras. Em 1990 em Barcelona, a realizao do I Congresso Internacional de Cidades Educadoras, a prova da consolidao volta dessa realidade, que encontrou nas tertlias uma plataforma educativa. De facto, o confronto com a leitura e debate (caractersticos das tertlias), sobre obras e autores importantes da literatura clssica universal, onde se privilegiou o dilogo dos adultos envolvidos, veio favorecer toda uma aprendizagem dialgica, que deixa de assentar, no clssico modelo escolar e se pode caracterizar por sete princpios bsicos, que so apresentados em Florentino Sanz Fernndez (2002, pp. 57-58): dilogo igualitrio, inteligncia cultural, transformao, dimenso instrumental da educao, criao de sentido, solidariedade e igualdade na diferena. No Dilogo Igualitrio, salienta-se a ideia de que nas tertlias todos os adultos tinham contribuies que eram igualmente vlidas, sendo inadmissvel, algum querer impor a sua. Quanto Inteligncia Cultural, ela era considerada como propriedade de todos, j que, ao longo da vida todos os adultos foram aprendendo coisas e de modos distintos e por isso tinham a capacidade para participar no dilogo igualitrio promovido nas tertlias. Por sua vez a Transformao, assenta na ideia de que a constante aprendizagem ao longo da vida, transformava os adultos, que se sentiam com capacidade de aprender mais e que ultrapassavam a barreira que os exclua da educao e participao social. Aqui, a participao nas tertlias ajudava os adultos a mudar a opinio que tinham de si prprios. No que respeita Dimenso Instrumental da Educao, ela evidencia, que o dilogo das tertlias possibilitava a aprendizagem de conhecimentos mais acadmicos e instrumentais, e isto, porque o dilogo trazia consigo dvidas e curiosidades, que obrigavam investigao, que voltava a ser motivo de partilha. A Criao de Sentido, funcionava como um motor que no deixava parar a vontade que cada um tinha de ser ele prprio,
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contrariando o sentimento, de que o sistema em que viviam que determinava as suas vidas, e isto porque, a aprendizagem dialgica permite, dirigirmos as relaes com as pessoas e o nosso meio, a ns mesmos. J a Solidariedade, apontava para a abertura a todo o tipo de adultos, sem obstculos de ndole econmica ou acadmica, j que, as tertlias eram gratuitas e privilegiavam a participao de pessoas com nveis acadmicos iniciais. Finalmente as tertlias, valorizavam a Igualdade na Diferena que foi sempre considerado como um dos mais importantes princpios, e no fundo, no passa do respeito pelo direito de cada um viver de maneira diferente, consagrado na Declarao Universal dos Direitos do Homem desde 1948, quando se afirma que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Infelizmente, ao longo da histria este direito bsico de todos os seres humanos, assumido por escrito, continuamente colocado em causa, provocando a procura de um eterno equilbrio, que insistentemente a humanidade nega a si prpria. esta realidade, que, tambm ao longo da histria obriga a uma constante adaptao dos modelos educativos. Se os seres humanos se sentissem todos satisfeitos, no haveria necessidade de mudar nada. Hoje em dia, o modelo educativo de educao de pessoas adultas, conhecido por modelo social e que foi analisado por autores, como, Oscar Medina, 1997; Agustn Requejo, 2003 e por exemplo pelo grupo CREA (Centro Especial de Investigao em Teorias e Prticas Superadoras de Desigualdades) da Universidade de Barcelona, aparece influenciado pelas vrias actividades culturais populares que foram acontecendo ao longo da histria, e baseado numa dinmica de interactividade. Comeando por pretender, que os programas formativos estejam ao servio das necessidades educativas, e no o contrrio, o modelo social acredita na potencialidade de todas as pessoas aprenderem. O tomar conscincia de uma aprendizagem e do seu valor, embora feita em direces diferentes, fundamental para este modelo de pessoas adultas, que tambm assenta na ideia de que os adultos aprendem com a vida, com a experincia e com a teia de relaes que vo desenvolvendo ao longo das suas vidas. Outro ponto importante valorizado neste modelo social, o reconhecimento de competncias e conhecimentos adquiridos, que sero ou no, o ponto de partida para novas aprendizagens. importante tambm perceber, que este modelo no pretende compensar deficincias nem satisfazer aprendizagens mnimas, preocupando-se isso sim, com o desenvolver ao mximo as potencialidades de cada adulto, tentando ir ao encontro de um desenvolvimento pleno que se adapte ao contexto social em que o adulto vive. Com forte enfoque, numa sociedade na qual o conhecimento est imerso na vida social e laboral, este modelo social chama a ateno para o facto de empreender, significar
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mergulhar num desafio de aprendizagem. Aprende-se empreendendo. A flexibilidade no que respeita organizao e administrao de espaos e tempos outro ponto de honra neste modelo, que garante o acesso pblico s ferramentas da cultura letrada, como s da cultura digital. Quanto aos professores, eles devem transmitir os seus conhecimentos, mantendo um dilogo que permita a partilha. No espao de aprendizagem, devem movimentar-se os conhecimentos do professor devido sua formao e em igualdade de circunstncias, os conhecimentos dos adultos adquiridos com a experincia, remando ambos com direco a um mtuo enriquecimento, que resultar numa real aprendizagem para todos os intervenientes. Uma tnica que tem sido valorizada por Mara Rosa Torres, a de que o modelo social deve ir ao encontro de um novo conceito de alfabetizao e de formao bsica, que no dever coincidir obrigatoriamente, nem com o ensino primrio nem com o ensino obrigatrio dos sistemas do ensino formal. O modelo dialgico social, fica assim marcado por uma aprendizagem que directamente social e indirectamente acadmica, onde se d prioridade conscincia crtica, ao pensamento, participao e gesto social e onde o trabalho do educador reconhecer, dinamizar e potenciar toda a aprendizagem feita pelo adulto ao longo da sua vida.

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Parte 3 Principais orientaes Polticas Educativas no campo da Educao Adultos na segunda metade do sculo XX

1. Contexto internacional Introduo

Falar de polticas educativas a nvel internacional e que marcaram a segunda metade do sculo XX, pode e deve levar ao estudo e reflexo de uma grande diversidade de documentos. Em particular, falar de polticas educativas a nvel internacional no campo de educao de adultos na segunda metade do sculo XX obriga nos a cruzar com a UNESCO e um dos principais motivos, prende-se com a responsabilidade que ela teve nas ltimas dcadas, na definio e operacionalizao de polticas de alfabetizao de adultos. De facto tendo como objectivo, identificar as principais orientaes polticas educativas internacionais, registadas na segunda metade do sculo XX, no campo da educao de adultos, no se poderia avanar com xito sem referir a UNESCO, organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) que foi criada em 1945 na sequncia da criao da ONU. A UNESCO marcou as ltimas dcadas, quando contribuiu de modo decisivo para a construo de uma poltica de educao de adultos, principalmente nos pases representados nas Conferncias Internacionais, que organizou com regularidade desde 1949 e de onde saram orientaes e estratgias que influenciaram de modo particular todos esses pases. Referindo-se ao papel da UNESCO no domnio da educao de adultos, Finger e Asn (2003), afirmaram que construiu a sua infra-estrutura intelectual, pelo menos ao nvel geral (p.27). Procurando a UNESCO, desde a sua criao, promover a autonomia e a participao na sociedade do conhecimento, adivinha-se, que o enfoque que sempre deu necessidade da definio de polticas internacionais e nacionais no domnio da educao de adultos, se prendeu com a sua convico de que a participao consciente e actualizada dos adultos s poderia alimentar positivamente a vida em sociedades democrticas. Sempre que a UNESCO se debruou sobre a educao, nunca descurou os adultos, procurando sempre dar visibilidade social ao domnio da sua educao, valorizando-o enquanto sector estratgico dos sistemas educativos. O enfoque e importncia da UNESCO na educao de
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adultos, so referidos mais uma vez por Finger e Asn (2003) quando escreveram, A educao de adultos tem merecido especial ateno da UNESCO, desde a sua criao, podendo ser considerada histrica, especialmente no que refere alfabetizao e educao bsica de adultos (p.30). As ideias principais do discurso oficial da UNESCO, que foram sofrendo uma evoluo ao longo da sua existncia, podem ser identificadas nos contedos das cinco Conferncias Internacionais sobre Educao de Adultos organizadas por esta agncia das Naes Unidas, contedos, que sendo de um modo geral elementos orientadores a nvel internacional, constituram na prtica, um forte suporte ao discurso poltico sobre educao de adultos, principalmente em cada um dos pases representados nas vrias Conferncias. As alteraes sociais, econmicas e polticas que se foram verificando em cada um desses pases, foram tendo repercusses prprias, que acabaram por definir um discurso prprio, com efeitos prticos distintos, no tipo e tempo e que conduziram de um modo geral a vrias dinmicas prprias nacionais. A primeira destas conferncias realizou-se em 1945 em Elseneur, na Dinamarca, seguindo-se em 1960 no Canad, na cidade de Montreal, a II Conferncia. As trs ltimas, realizaram-se em Tquio no Japo, em Paris, capital da Frana e Hamburgo cidade alem, respectivamente em 1972, 1985 e 1997. A UNESCO diligenciou reflexes e estudos, procurando rodear-se de opinies de peritos da educao de adultos com reconhecimento internacional, tendo sempre o objectivo, de contribuir de modo consistente para a existncia de uma poltica no domnio da educao de adultos. Destacam-se entre outros, trs nomes: Lengrand, Hely e Deleon. Cavaco (2009), escreveu que a educao de adultos, por se manifestar paralelamente educao tradicional de uma riqueza considervel, no apenas no que respeita formao e instruo dos adultos, mas tambm para o conjunto da aco educativa (p. 91, citando Lengrand, 1981, p.47). A criao e divulgao de novas metodologias de interveno na educao de adultos estavam tambm no horizonte da UNESCO. Esta organizao das Naes Unidas promoveu de um modo geral a mobilizao dos recursos e a propagao do conhecimento a nvel Mundial, tendo sido tambm um banco de dados e documentos, onde se incluem publicaes prprias. Com particular importncia Finger e Asn (2003, p.30) destacam, o Programa Mundial Experimental (1966-1974) (UNESCO, 1979); a Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos (WCEFA, World Conference on Education for All) que se realizou em 1990, em Jomtien (WCEFA, 1990); e 1990, Ano Internacional da Alfabetizao.

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Nesta primeira parte, impe-se tambm, que as principais orientaes polticas educativas internacionais registadas na segunda metade do sculo XX, no campo da educao de adultos, sejam identificadas, tendo como referncia, os referenciais educativos da educao permanente e da aprendizagem ao longo da vida, visto que ambos, marcaram definitivamente neste perodo, o campo da educao de adultos, assim como a partir do final dos anos 90, o Livro Branco da Educao e Formao e o Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, por serem os dois documentos mais relevantes publicados pela Comunidade Europeia no mbito de polticas educativas. A aprendizagem ao longo da vida, como nova orientao educativa, vai encontrar nestes dois ltimos documentos da Comunidade Europeia, uma base inicial de apoio.

1.1 A UNESCO

Em 1945 e na sequncia do fim da Segunda Guerra Mundial, surge a Organizao das Naes Unidas. Cinquenta e um membros assinam em So Francisco a Carta das Naes Unidas com o objectivo de estimular uma cooperao global que iniba futuros conflitos. A paz e a segurana, eram de facto dois objectivos primordiais, existindo tambm da parte de todos os governos envolvidos, a vontade de promover o modelo ocidental de civilizao. interessante verificar que as ideias embrionrias da ONU, fazem parte de duas mensagens: uma sobre o estado da Unio, dirigida pelo Presidente Franklin Roosevelt ao Congresso norte americano em 1941, a outra chamada carta do Atlntico e que foi assinada no mesmo ano pelo Presidente Winston Churchil. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a Unio Sovitica e os Estados Unidos da Amrica comeam-se a afirmar como superpotncias rivais, preparando-se o terreno para uma Guerra Fria que viria a durar mais de 40 anos. Esta guerra silenciosa, marcada por conflitos essencialmente ideolgicos, foi alimentada pela disputa por estes dois mundos, a Unio Sovitica e os Estados Unidos, da supremacia poltica, econmica e militar no mundo. Todas estas disputas, acabam simbolicamente em 1989 com a queda do muro de Berlim. O perodo imediatamente posterior Segunda Guerra Mundial, pode considerar-se um perodo histrico, marcado por um processo de crescimento econmico a uma escala sem precedentes na histria da humanidade. A UNESCO, organizao das Naes Unidas para
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a Educao, Cincia e Cultura criada em 1945, no incio deste perodo de ps-guerra, surgindo como um compromisso entre os desejos da Conferncia de Ministros da Educao Aliados (CMEA) e os interesses do governo francs. Os interesses polticos divergentes, marcaram um campo de batalha que orientou o relacionamento, para compromissos diplomticos capazes de garantir a existncia da UNESCO. Se por um lado o governo francs queria fixar o discurso da recente UNESCO, numa retrica de cooperao intelectual e solidariedade moral, por outro, os Ministros de Educao Aliados insistiam numa aco com vista reconstruo da infra-estrutura educacional destruda pela Segunda Guerra Mundial. Este brao de ferro, deu lugar a uma UNESCO com sede em Paris (satisfazendo o governo francs) e com um discurso centrado na promoo da cooperao intelectual. A UNESCO criada, mas com o que se pode ler na sua Constituio: contribuir para a paz e segurana, promovendo a colaborao entre os povos, atravs da educao, da cincia e da cultura, a sua existncia inicia-se com alguma falta de clareza no que respeita a objectivos e funes. Foi com esta lacuna, possivelmente incontornvel na altura, que ela comeou a sua actividade. A clivagem sempre existente entre os EUA e a UNESCO, ter sido responsvel, pelo menos em parte, pela dificuldade em se chegar a consensos mais objectivos, para as linhas gerais de orientao da UNESCO. Em 1984, os EUA retiram-se da UNESCO, acabando assim uma participao cheia de confrontos e animosidades, no sem antes, terem, como membro da UNESCO, acompanhado e contribudo para uma srie de acontecimentos importantes para a histria desta organizao das Naes Unidas, enquanto organizao que nunca esqueceu a importncia da educao de adultos no caminhar das sociedades. O nmero de membros da UNESCO, aumenta na dcada de 1960, dando-se a 11 de Maro de 1965 a adeso de Portugal com a entrega da Carta de Adeso junto do Governo Britnico, depositrio do Acto Constitutivo da Organizao. A dcada de sessenta fica marcada por um perodo de independncia das primeiras colnias, onde os pases considerados em desenvolvimento, aumentam a sua influncia poltica. Nesta dcada, designada por Dcada do Desenvolvimento, a UNESCO torna clara a sua linha de actuao, que passa por guiar, impulsionar e apoiar as actividades de desenvolvimento. A parte financeira essencial concretizao de todas estas actividades, era ento apoiada pelos governos, pelo Banco Mundial, pelo FMI (Fundo Monetrio Internacional), pelo PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, iniciado em 1965), entre outras organizaes multilaterais existentes. Apoiada pelos pases recm - independentes,
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a UNESCO, clarifica a sua ideia, de que a educao, a cincia e a cultura devem ser postas ao servio (poltico) do desenvolvimento, destes pases em desenvolvimento e dos povos de um modo geral. A interveno na educao, por parte de movimentos sociais e organizaes no-governamentais (ONG), vai aumentando, contribuindo muito

positivamente para o perodo ureo da UNESCO que acontece nos anos setenta.

1.2 I Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos Principais Orientaes Polticas

Em 1949, na cidade de Elseneur na Dinamarca, a UNESCO realiza a primeira Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos. O contexto de ps guerra e a ONU e UNESCO contam os seus primeiros anos de vida. O nmero de participantes no chega a cem, distribuindo-se por menos de trinta pases e algumas ONGs. Os temas dominantes, centram-se na Educao de Pessoas Adultas como instrumento de resistncia ao totalitarismo e difuso de uma cultura de paz. D-se tambm enfoque, ao papel estratgico da educao de adultos na preparao para a vida em sociedades democrticas, dando-se por isso valor especial educao cvica e cultural. Contudo, no dado qualquer relevo alfabetizao e educao de base, apesar de dois anos antes ter sido lanada a campanha contra o analfabetismo. Referindo-se a esta I Conferncia, Carmen Cavaco escreve em 2009, a concepo prevalecente ainda a de que a educao de adultos se destina principalmente a trabalhadores e empregados com razovel nvel de instruo escolar (Grcio, 1995, p.149 citado em Cavaco, 2009, p.99). Continuando, pode ler-se tambm, que a constatao de Grcio, era explicada por Hely em 1963, pelo facto de a maioria dos delegados presentes nesta Conferncia ser representante de pases desenvolvidos (Amrica do Norte, Europa Ocidental) e de organizaes ligadas educao popular para os quais a alfabetizao de adultos no constitua uma prioridade (Cavaco, 2009, p.99). Por outro lado e para alm destes argumentos, importante dizer-se, que as maiores preocupaes dos participantes nesta Conferncia, se centravam no modelo de educao dialgico social, que assenta em princpios diferentes dos da aprendizagem formal, que guiavam o modelo escolar at ento. As preocupaes, estavam pois canalizadas, no propriamente para uma alfabetizao,
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mas, para se tentar fugir a um modelo escolar, onde professores e estudantes se envolviam num modelo curricular fechado, burocrtico e rgido. Nesta Conferncia, A importncia estratgica da educao de adultos reconhecida. Porm, tambm se denota um discurso ainda muito vago sobre este domnio (Cavaco, 2009, p.89).

1.3 II Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos Principais Orientaes Polticas

A falta de clareza no que respeita a objectivos e funes da UNESCO, foi uma realidade, que sofreu uma alterao nesta segunda Conferncia, realizada no Canad na cidade de Montreal, no ano de 1960, e que surge num contexto de prosperidade econmica e bem estar social. Nesta altura, a UNESCO aposta na definio de um rumo estratgico para a educao de adultos, procurando comear a criar alicerces, que permitam colocar a educao de adultos no sistema educacional. Como Cavaco relembra, a conferncia convida os governos a considerarem a educao de adultos no como o apndice, mas como parte integrante dos seus sistemas nacionais de educao (UNESCO, 1960, p.31 citada em Cavaco, 2009, p.90). O nmero de pases participantes nesta Conferncia, aumenta em relao primeira, podendo contabilizar-se aproximadamente cinquenta pases e ONGs (mais vinte do que em Elseneur em 1949), com cerca de 200 participantes, o dobro em relao a 1949. Est-se numa dcada, em que se comea a assumir uma clara associao entre educao e desenvolvimento. O analfabetismo, ento identificado nas regies do terceiro mundo, assim como nos pases industrializados, evidenciando-se nas zonas rurais menos acessveis e nas periferias degradadas das reas urbanas. esta distribuio do analfabetismo, que vai dar suporte ideia, de que ele resulta de situaes de pobreza. Ora, este analfabetismo, ir despoletar por seu lado, subdesenvolvimento, estando-se perante um ciclo vicioso: (pobreza analfabetismo subdesenvolvimento).

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Este ciclo vicioso, com o analfabetismo entre a pobreza e o subdesenvolvimento, identificado por Cavaco (2009) quando escreve, que, se por um lado o analfabetismo gerado pela pobreza, ele tambm , a causa de uma situao de subdesenvolvimento, o que constituiria um autntico ciclo vicioso (Canrio, 1999, p.54 citado em Cavaco, 2009, p.100). No admira pois, que a UNESCO, nesta fase de interveno, tenha um discurso sobre alfabetizao mais dirigido aos pases em vias de desenvolvimento (muitos deles mais tarde envolvidos em processos de independncia). tambm verdade, que o nmero destes pases na UNESCO, foi aumentando, o que contribuiu naturalmente para a sua visibilidade a todos os nveis e em particular no que respeita educao e seus problemas. O papel dos Estados Democrticos na dinmica desta alfabetizao, analisado em 2006, quando Sans Fernndez escreve:

Tambm os Estados Democrticos, motivados pela necessidade de consolidar democracias atravs de uma forte legitimao popular, se empenharo nesta tarefa da alfabetizao. Apenas um povo alfabetizado poderia legitimar uma democracia, pois s este poderia receber mensagens e votar em consonncia (Fernndez, 2006, p.21).

Em 1960, a UNESCO deixa nesta Conferncia uma recomendao clara a todos os seus membros: necessrio garantir a todos os adultos interessados, servios de educao profissional, cvica, social e cultural. Os Governos e as entidades governamentais com interveno no domnio da educao de adultos, devem procurar fazer um trabalho conjunto, onde estruturas e mecanismos, criados pelos Governos, possam apoiar e viabilizar tambm, dinmicas pensadas por entidades no governamentais. Nesta altura est-se perante uma nova tendncia que ultrapassa um trabalho conjunto confinado a cada pas. Essa tendncia, uma cooperao internacional no domnio da alfabetizao de adultos, que se vai concretizar, na criao de um fundo financeiro, disponibilizado pelos pases industrializados e que pretende apoiar projectos de combate ao analfabetismo em pases em vias de desenvolvimento, procurando-se contribuir para a paz e desenvolvimento a nvel mundial. Sem inocncia, analisando a realidade, a ajuda dos pases industrializados aos mais desfavorecidos, desejada pelos primeiros, por poder contribuir para o desenvolvimento e paz de um mundo a que eles pertencem. Esta realidade identificada por Carmen Cavaco, quando escreve que o auxlio dado pelos pases
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industrializados, aos mais desfavorecidos no apenas generosidade, ou justia, mas clarividente sabedoria. De esse auxlio que estreite o fosso que se alarga num mundo material e economicamente solidrio, depende a segurana e harmonia do mesmo mundo (Grcio, 1995, p.151 citado em Cavaco, 2009, p.101). O modelo educativo alfabetizador, influenciou o relatrio desta II Conferncia. As suas linhas de orientao alfabetizadoras e escolarizantes, conferem a este modelo educativo, caractersticas particulares, que se inclinam, para apenas satisfazer necessidades literrias mnimas dos adultos, o que foi ao encontro dos dfices de competncias de leitura e escrita detectados na populao dessa altura. A alfabetizao era ento vista, mais como meio de promoo escolar e acadmica, no se dando valor sua utilidade social. Contudo, importante referir, que as marcas do modelo dialgico social, so tambm evidentes nesta fase do discurso da UNESCO, quando por exemplo, se defende que a alfabetizao e a educao de base de adultos devem ser estratgias para suscitar a participao na vida social e poltica, o que tem inerente a lgica da emancipao (Cavaco, 2009, p.102).

1.4 III Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos Principais Orientaes Polticas

Em 1972 e num contexto de crescimento econmico, a UNESCO realiza no Japo, na cidade de Tquio, a sua terceira Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos. Est-se tambm numa fase de descolonizao em frica, tendo sido a ONU, no fim da Segunda Guerra Mundial e com o apoio dos Estados Unidos da Amrica, a deliberar que a Europa deveria desfazer-se do seu passado colonialista, concedendo a independncia aos pases africanos. Este processo atravessou vrias fases, sendo as dcadas de setenta e oitenta, caracterizadas pela concretizao das ltimas independncias. Em Portugal, por exemplo, as transformaes polticas que surgiram a partir de Abril de 1974 aceleraram o processo de descolonizao, que acabou por se dar entre 1974 e 1975. De referir que neste perodo, todas as ex-colnias portuguesas na frica, Guin-Bissau, Moambique, Cabo Verde, So Tom e Prncipe e Angola obtiveram a sua independncia.

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A participao nesta terceira Conferncia, aumenta em relao a 1960, contando com oitenta estados membros e ONGs, num total de aproximadamente quatrocentos participantes. nesta altura que criado o Conselho Internacional de Educao de Adultos (ICAE), que pde contar com o apoio preponderante do educador de adultos canadiano, Robby Kidd, que j tinha colaborado com a UNESCO no final dos anos cinquenta. Os temas desta III Conferncia, abordam pela primeira vez o conceito de educao permanente, cuja definio, fica registada no relatrio da Conferncia, e como Cavaco escreve, o conjunto de meios e mtodos que permitem dar a todos a possibilidade de compreender o mundo em evoluo e de estar em condies de poder participar na sua transformao e no progresso universal (UNESCO, 1972, p. 44 citada em Cavaco, 2009, p.90). Esta fase de interveno da UNESCO, fica tambm marcada por uma sensibilizao reforada, dos diferentes governos, onde a UNESCO insiste na ideia, de que educao de adultos e desenvolvimento, esto associados. A ideia base da UNESCO, nesta altura, era o Aprender a Ser, ou seja, identificava-se com o conhecido Relatrio Faure, elaborado por Faure em 1972 e que constitui uma mudana dos paradigmas existentes na educao, j que se centra na ideia de uma educao integral, que tem por objectivo apetrechar as pessoas para o domnio e controle da cultura, do progresso cientfico e tecnolgico, assim como da informao como um todo e tambm das questes polticas. A este propsito pode Cavaco escreve, que a alfabetizao, para alm de visar o desenvolvimento scio -econmico, pretende despertar uma conscincia social junto dos iletrados, a fim de os tornar artesos activos na edificao de uma nova e melhor sociedade (UNESCO, 1972, p.42 citada em Cavaco, 2009, p.104), podendo concluir-se que nesta fase da III Conferncia, a alfabetizao funcional tem uma perspectiva mais vasta enquadrando-se nas linhas orientadoras do movimento da educao permanente. tambm nesta altura, que se procura organizar uma ruptura com o modelo escolar, assim como com as campanhas anteriores, baseadas essencialmente no modelo educativo alfabetizador. As novas orientaes apoiam-se no modelo educativo social dialgico e por isso no procuram, compensar deficincias e satisfazer aprendizagens mnimas, mas esto assentes num projecto em que se quer desenvolver ao mximo as potencialidades de cada um (Fernndez, 2006, p.60 citado em Cavaco, 2009, p.108).

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1.5 Educao Permanente a identidade da UNESCO na ONU Poder-se- afirmar, que a educao permanente, assume um papel relevante, a partir da dcada de 1970, sendo a sua ideia nuclear, bastante simples: criar uma sociedade em que todos estejam sempre a aprender (Finger e Asn, 2003, p.30). Ao Homem, e at certa altura, foi suficiente o saber transmitido pelos pais, juntamente com aquele que ia conseguindo adquirir com a experincia do dia-a-dia. O desenvolvimento do conhecimento e a crescente complexidade da vida das sociedades vai provocar o aparecimento da milenria instituio que a escola. Paralelamente a esta escola, completamente enraizada na sociedade contempornea, a educao sistemtica ao longo de toda a vida de um indivduo, era j um interesse, por exemplo de Condorcet, filsofo iluminista francs, que escreveu em 1792 o seguinte: Linstruction ne devrait pas abandoner les individus au moment o ils sortent des coles; elle devrait embrasser tout les ages; il ny en avait aucan ou il ne ft possible et utile dapprendre. Os ideais iluministas, que marcaram a revoluo francesa, foram transportados por Condorcet para o campo educacional, onde ele idealizava uma escola nica, pblica, gratuita, laica e universal. As suas ideias encaminhavam-se para um compromisso com uma sociedade democrtica, a construir. Ora, as ideias de Condorcet para o campo educacional, encontram na educao permanente um espao de afirmao. De facto, a ideia dos indivduos no abandonarem a sua instruo no momento de sada da escola, devendo esta instruo, estender-se a todas as idades, vai ao encontro da educao permanente, enquanto educao sistemtica ao longo de toda a vida de um indivduo. Finger e Asn (2003) apresentam, oito aspectos importantes para caracterizar as ideias filosficas bsicas da educao permanente, na vida de uma pessoa: no limitada a um perodo determinado; inclui actividades educativas formais, no formais e informais; qualquer episdio de um percurso de vida pode ser educativo, estando a vida cheia de oportunidades de aprendizagem; a educao deve ser democratizada e considerada um direito universal bsico; a sua abordagem deve ser flexvel e dinmica; d mais valor ao processo de aprendizagem do que ao contedo disciplinar; o seu objectivo melhorar a qualidade de vida (humanizar o desenvolvimento).

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Mas esta educao permanente, no se restringe a ideias filosficas, ela foi surgindo, na sequncia do que se pode identificar como uma exploso de conhecimentos, que trouxe consigo algumas certezas: o conhecimento necessrio, ao longo de uma carreira profissional, j no se consegue apenas com o ensino escolar, os conhecimentos adquiridos ficam desactualizados e as mudanas de vida profissional so muito mais frequentes. H tambm um factor muito importante a referir, quando se pretendem identificar ideias bsicas da educao permanente, que , para alm da preparao profissional, o interesse ao longo dos tempos, pelo aperfeioamento do Homem como indivduo, como cidado e em pocas mais recentes, como membro, no j de um pas, mas de uma comunidade internacional. Considerando, que sempre existiu um fosso, entre a sabedoria de uns e a sabedoria de outros, o problema do aperfeioamento do Homem, foi afunilando para um problema de transmisso de saber. E se verdade, que cada indivduo dever por si, procurar minorar a obsolescncia dos seus conhecimentos, tambm no menos verdade, que esta procura, passou ao longo dos tempos a preocupar cada vez mais, organizaes internacionais e nacionais e de modo mais oficial os governos dos pases, para se tentar assegurar a um ritmo eficiente, a actualizao exigida pelo progresso desses mesmos pases. com conscincia de todo este panorama, que uma dessas organizaes, a UNESCO, em 1972, na sua III Conferncia Internacional sobre Educao de adultos, aborda o conceito de educao permanente, deixando claro, que a educao de adultos est associada ao desenvolvimento, como j foi referido anteriormente. A educao permanente, ento vista pela UNESCO, como a pedra angular de todo um sistema educativo, que se deve compreender como um sistema global e aberto, que visa de um modo geral, melhorar a capacidade de cada indivduo se compreender a si e ao mundo que o rodeia, acreditando a UNESCO, que esta maior capacidade, iria facilitar o ritmo acelerado com que transformaes, polticas, econmicas, sociais, culturais e morais se iam dando, accionadas por um contnuo progresso cientfico e tecnolgico. A ideia embrionria da educao permanente, de criar uma sociedade em que todos estejam sempre a aprender, deve, segundo Finger e Asn, ser entendida como um movimento institucional, um projecto poltico - institucional e, talvez, como um discurso sobre mudana social, mas nunca como uma pedagogia ( Finger e Asn, 2003, pp.30-31).

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A UNESCO, encontra na educao permanente, respostas para quatro desafios pertinentes: a reproduo cultural, a cincia e a tecnologia, a exploso da informao e finalmente o controlo poltico. Em relao ao primeiro, a preocupao estava, em dar resposta, a uma continuidade cultural, paralelamente a uma crescente mudana e a um ritmo acelerado do desenvolvimento. A cincia e a tecnologia, sendo inquestionveis (j que so motores da mudana e do seu ritmo) colocavam a questo, da sua integrao na sociedade, sem facilitar o controlo da mudana por parte de especialistas e tecnocratas, o aumento rpido da informao, colocava por sua vez a questo, de assegurar a sua absoro til. Finalmente o ltimo desafio, que Finger e Asn (2003), referem como talvez o mais importante, colocava a seguinte questo: como tirar vantagem poltica do desenvolvimento cientfico e tecnolgico? Que respostas, d ento a UNESCO, a estes quatro desafios? Como Finger e Asn (2003) referem, ela apoia o seu discurso na humanizao do desenvolvimento. Ora, partindo do princpio, de que humanizar o desenvolvimento, passa tambm, por o fazer chegar a todos, a UNESCO, aproxima-se da ideia, de que todos estejam sempre a prender, que precisamente, a ideia nuclear da educao permanente. Existia ento, a preocupao de que o desenvolvimento industrial, conseguisse ser acompanhado por adultos com poder de interveno e capazes de ajudar a contrariar a ameaa, do desenvolvimento, ser gerido e controlado por especialistas e tecnocratas. As respostas encontradas pela UNESCO aos quatro desafios colocados, e que esto na linha da humanizao do desenvolvimento, podem resumir-se do seguinte modo: Mais educao e dirigida para o aprender a aprender. A educao deve caminhar ao lado da sociedade. Mais educao para se desmistificar a cincia e se caminhar para a sua popularizao. O progresso cientfico e tecnolgico deve ser compreendido pelo maior nmero de pessoas. Mais educao. Ela ajuda a humanizar a informao, a cincia e a tecnologia e esta humanizao elemento facilitador de uma boa absoro da informao. Mais educao cvica e poltica. A ignorncia contribui para cidados com pouco poder interventivo, o desenvolvimento tem que fazer actores e no vtimas.

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A ideia geral, da importncia de uma educao de adultos, completamente dirigida para o envolvimento dos adultos na sociedade e nas suas mudanas, ideia que encontra eco no movimento da educao permanente, encontra fundamento nas seguintes palavras:
de facto, cada um de ns se encontra diante da mesma alternativa: ou adoptar uma atitude de resignao e de renncia e seguir passivamente as alteraes constantes das doutrinas e dos credos, sem se preocupar com as contradies e com os desvios, ou ento participar na pesquisa, por sua conta. evidente que a segunda soluo a nica compatvel com a aceitao plena e inteira da condio humana. O direito de ser homem encontra o seu complemento no dever de ser homem. Isto pressupe a aceitao da responsabilidade () o preo a educao. Uma educao que nunca se interrompa, que mobilize todas as foras e todos os recursos do ser humano () (Lengrand, 1981, pp. 29-30 citado em Cavaco, 2009, pp.95-96).

1.6 IV Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos Principais Orientaes Polticas Cavaco (2009) escreve:
Na IV Conferncia da UNESCO, realizada em Paris (1985), refora-se novamente a ideia de que o desenvolvimento da educao de adultos indispensvel para a concretizao da educao permanente e incentivam-se os Estados Membros a tomar um conjunto de medidas. A educao continua a ser percepcionada como um direito e defende-se a necessidade de se garantir a democratizao da formao de adultos, considerando-se que o direito de aprender fundamental para a humanidade (p.90).

Esta IV Conferncia da UNESCO, contou com mais de 100 Estados Membros e ONGs, num total aproximado de 800 participantes, tendo-se realizado num contexto de crise econmica e de conteno do gasto pblico. O discurso da UNESCO nesta altura, surge na linha condutora das trs primeiras Conferncias anteriores, situao que vai sofrer uma clara ruptura, no discurso da V Conferncia, realizada doze anos mais tarde. Antes desta ruptura, a UNESCO continua a manifestar, uma clara inclinao para um discurso apoiado na filosofia da educao permanente, dando enfoque, importncia que encontra nela e em particular na educao de adultos, considerando ambas, como elementos fundamentais ao desenvolvimento econmico, social, cientfico e tecnolgico do mundo contemporneo. O direito de aprender considerado essencial para a humanidade, continuando-se a defender uma educao humanista dirigida para a formao integral da pessoa.
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Como j se referiu, a UNESCO contribuiu para a construo de uma poltica de educao de adultos, dando orientaes e definindo estratgias. Nesta IV Conferncia, ela dedica especial ateno aos jovens, s mulheres e s pessoas desfavorecidas das zonas rurais e perifricas urbanas, dando enfoque a uma perspectiva mais alargada da educao de adultos, que manifesta interesse por uma educao orientada para o trabalho de adultos e jovens. Nesta fase, a orientao poltica da UNESCO, centra-se, na vontade de articular uma formao geral, com uma formao tcnica e profissional. Reconhecendo a UNESCO, que o problema da alfabetizao complexo e influenciado pelo meio ambiente, pela histria, pela cultura e pela poltica de cada povo, ela assume de algum modo, nesta fase da sua existncia e perante o aumento do nmero absoluto de analfabetos, um fracasso no que respeita ao combate desse analfabetismo. H agora, a este respeito, uma postura mais realista, que difere de orientaes anteriores, onde o discurso, apontava como suficiente para o combate ao analfabetismo, a disponibilizao de apenas recursos humanos e financeiros, podendo aqui adivinhar-se alguma inocncia e euforia iniciais, que podero encontrar alguma explicao, na difcil tarefa, que resolver rapidamente e de modo satisfatrio, o fosso existente entre a sabedoria de uns e a sabedoria de outros. Possivelmente, com o objectivo de forar a interveno dos pases com maior taxa de analfabetismo, no sentido de reunirem esforos para viabilizar a reduo dessa taxa, e tambm no querendo perder credibilidade, a UNESCO indica o ano de 2000 como meta para acabar com esse analfabetismo. Esta meta, ambiciosa sem dvida, apoia-se em vrios pressupostos, uns que se reafirmam e outros que de algum modo so novidade, mostrando estes em particular, alguma aprendizagem feita pela UNESCO, custa de algumas experincias vividas na sequncia do seu discurso poltico ao longo da sua existncia. Afinal a prpria UNESCO, como instituio feita de adultos e preocupada com eles desde o incio, no escapou a ser vtima da exploso de conhecimentos vivida nas ltimas dcadas. Desses pressupostos realam-se alguns, por se considerar que so determinantes, para atitudes facilitadoras, do percurso a fazer, para se atingir a meta de 2000 com pelo menos algum sucesso: A alfabetizao um direito individual bsico A alfabetizao um dever do Estado

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A alfabetizao um conceito a repensar (tem carcter evolutivo) Existe um novo analfabetismo, o analfabetismo funcional O analfabetismo identifica-se mais com os pases do Terceiro Mundo Existem analfabetos funcionais nos pases industrializados Existem vtimas da evoluo tecnolgica e industrial, que no esto a conseguir dar resposta (por falta de competncias), s novas exigncias profissionais, sociais, sendo adultos com pouco poder de interveno na sociedade

interessante verificar, a necessidade dos pases industrializados, baptizarem o novo analfabetismo, o funcional, de que estavam a ser vtimas nos anos oitenta, de iletrismo. Iletrismo, que segundo Ali Hamadache, citado em Cavaco (2009), queria descrever as dificuldades encontradas em adultos activos, no que se refere a leitura e compreenso de textos simples do dia-a-dia. O politicamente correcto, segundo Bernard Lahire, citado em Cavaco (2009), impe ento, aos pases desenvolvidos, que os seus cidados, no sejam considerados analfabetos, mas sim iletrados, o que refora o carcter pejorativo, que de certo modo sempre foi atribudo ao termo analfabetismo. Na dcada de oitenta, foram feitos a nvel nacional e em pases como Canad, Frana e Estados Unidos da Amrica, estudos sobre literacia, que vieram realar a existncia de pessoas, sem competncias consideradas bsicas. A capacidade de leitura, de escrita e de clculo, estava abaixo do desejvel, podendo concluir-se, que o reduzido nmero de analfabetos nestes pases, estava de certo modo mascarado. Como escreve Carmen Cavaco:
As opes metodolgicas subjacentes aos estudos sobre a literacia, para alm da complexidade da componente tcnica, so influenciadas por outros factores, caso para dizer que medir o nvel de alfabetizao pode parecer uma tarefa puramente tcnica mas, na realidade, igualmente uma maneira de agir extremamente poltica (OCDE, 1993, p.35) (Cavaco, 2009, pp.110-111).

No pois de estranhar, que os resultados dos estudos sobre literacia, tenham trazido para o terreno alguma polmica, que no lhes retira o mrito, de terem sensibilizado os polticos dos pases desenvolvidos, para a importncia da educao de base de adultos. Exemplos como:
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Os exerccios usados para avaliar, esto marcados pelo modelo escolar e pelos contedos dos nveis do ensino bsico, do secundrio e do superior.

Resultados de um estudo realizado nos Estados Unidos (no exrcito americano), revelaram que indivduos com maus resultados nos testes conseguiam resolver problemas quotidianos com quase a mesma facilidade com que outros com melhores resultados os resolviam. Este estuda ajuda a perceber a controvrsia existente volta destes resultados, j que ao modelo escolar, eram apontados defeitos e certas verdades colocavam dvidas.

Os estudos sobre literacia, de um modo geral, ajudaram a perceber, que a alfabetizao de adultos no funciona enquanto medida isolada, sendo fundamental um investimento constante, que permita assegurar o melhoramento e uso social de competncias j adquiridas. No discurso da IV Conferncia j no se fala no direito educao, mas sim no direito de aprender, e apesar de todas as controvrsias e de algum fracasso com a alfabetizao, a UNESCO nesta altura, tem ideias para o futuro da educao de adultos, continuando a reflectir e sensibilizar a nvel internacional. Aposta em medidas complementares de ps alfabetizao para evitar que os neo alfabetizados sejam afectados por um retrocesso nos seus conhecimentos, para isso e numa perspectiva de educao permanente tenta garantir acesso a outras oportunidades educativas.

1.7 V Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos Principais Orientaes Polticas A Guerra Fria como j foi referido, termina simbolicamente com a queda do muro de Berlim, em 1989. Neste perodo, que Raymond Aron definiu, como sendo um perodo, em que a guerra era improvvel e a paz impossvel, a UNESCO foi desenvolvendo a sua actividade, mantendo um fio condutor no seu discurso e procurando sempre, um espao mais consistente para a educao de adultos. Em 1997 em Hamburgo na Alemanha (e j sem a participao dos EUA, por se terem retirado em 1984), a UNESCO, realiza a sua V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, onde se quebra o fio condutor, do discurso existente ao longo das anteriores conferncias. neste ano de 1997, que a
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UNESCO reorienta o seu discurso, podendo ler-se na Declarao Final desta Conferncia que: reafirmamos que s o desenvolvimento humano e uma sociedade participativa, fundada no total respeito pelos direitos humanos, conduziro a um desenvolvimento sustentvel e equitativo (UNESCO, 1997 citada em Finger e Asn, 2003, p.29). Os anos noventa, podem associar-se a uma abordagem, que sendo diferente da educao permanente, se pode com algum facilitismo, confundir com ela. Est-se a falar da aprendizagem ao longo da vida, que de facto, encontra as suas razes, apenas na tradio pragmatista americana, no se devendo confundir com o conceito de educao permanente, muito mais abrangente e europeu. Nesta V Conferncia da UNESCO, este novo referencial educativo da aprendizagem ao longo da vida, surge como uma revalorizao dos ideais da educao permanente, mas como refere Carmen Cavaco:
uma anlise crtica permite perceber que o aparente consenso entre os fundamentos e orientaes da educao permanente e da aprendizagem ao longo da vida dissimulam diferentes perspectivas sobre o Homem e a educao. Entre a educao permanente e a aprendizagem ao longo da vida h evidentes rupturas, sobretudo a nvel ideolgico (Cavaco, 2009, p.92).

So as diferenas, principalmente as ideolgicas, que vo influenciar as polticas definidas para a educao de adultos nesta fase da existncia da UNESCO, onde o discurso influenciado pelas linhas orientadoras das polticas da Unio Europeia, surgindo com novos conceitos que evidenciam a alterao de perspectiva e que Carmen Cavaco, bem identifica:
Passa a usar-se: a expresso aprendizagem ao longo da vida, enquanto, nas Conferncias anteriores

se falava de educao permanente, a expresso educao e formao de adultos quando antes apenas se falava em

educao de adultos; o termo competncias quando nos relatrios anteriores se falava, sobretudo, de

saberes e conhecimentos (Cavaco, 2009, p.118)

Tendo por base a Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, sada desta V Conferncia Internacional, em Julho de 1997, confirma-se, que a UNESCO nesta fase, consolida a sua reflexo e aprendizagem, definindo ideias bsicas de orientao, que vo
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todas na linha de um discurso que se pretende mais ajustado s sociedades modernas. Registam-se de seguida ideias consideradas importantes: Reafirma-se que um desenvolvimento justo e sustentvel est dependente de um desenvolvimento centrado no ser humano e de uma sociedade participativa A sobrevivncia de uma humanidade capaz de enfrentar os desafios futuros apela para a existncia de homens e mulheres com real poder de interveno em cada esfera da vida A educao de adultos a chave para o sculo XXI, podendo modelar a identidade de cada cidado A educao de adultos um forte argumento de apoio ao desenvolvimento ecolgico sustentvel, justa igualdade entre os sexos, ao desenvolvimento scio econmico e cientfico, democracia A educao de adultos condio indispensvel construo de um mundo onde o dilogo prevalece em relao violncia, devendo procurar cultivar a paz baseada na justia A educao de adultos inclui a educao formal, a educao no formal assim como toda uma gama de aprendizagem informal inerente a uma sociedade multicultural Todas as pessoas consideradas adultas pela sociedade, devem encontrar na educao de adultos a hiptese de enriquecerem os seus conhecimentos, assim como a de aperfeioarem as suas qualificaes tcnicas e profissionais A educao de jovens e adultos considerada um processo de longo prazo, desenvolve a autonomia, a noo da responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalece a capacidade de lidar com as transformaes que se vo dando na cultura, na economia e de modo mais abrangente na sociedade A educao de adultos deve envolver se em linhas orientadoras que se baseiem no patrimnio cultural comum e nos valores e experincias anteriores da cada comunidade

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Reconhece se a diversidade dos vrios sistemas polticos, econmicos e sociais, assim como as diferentes estruturas governamentais entre os pases membros

Assegurando o respeito integral aos direitos humanos e s liberdades individuais, reconhece-se que os vrios Governos devem adoptar medidas na sequncia das caractersticas particulares de cada pas membro, procurando evidentemente criar condies favorveis ao sucesso dos objectivos da UNESCO

Todos os participantes da V Conferncia Internacional, decidiram explorar o potencial e o futuro da educao de adultos, encarando a numa perspectiva dinmica de educao ao longo de toda a vida

O papel do Estado est em transformao. Para se conseguir uma resposta positiva educao de adultos, ele tem que expandir as parcerias ao sector privado e sociedade civil.

O Estado ainda o principal garante do direito da educao para todos, principalmente para os menos priviligiados

Para alm de providenciar a educao de adultos, o Estado passa a ser consultor, agente financiador, que monitora e avalia ao mesmo tempo

Governos e parceiros sociais devem colaborar para se garantir acesso durante toda a vida dos indivduos s oportunidades de educao

A cooperao interministerial imprescindvel. A educao no deve ficar entre as quatro paredes do Ministrio da Educao, todos os ministrios se devem envolver na sua promoo

Para que a educao ao longo da vida se concretize e seja reconhecida, empresrios, sindicatos, organizaes no governamentais e comunitrias, grupos de indgenas e de mulheres, tm a responsabilidade de interagir e criar oportunidades

O novo conceito de educao de jovens e adultos desafia as prticas existentes, j que exige um maior relacionamento entre os sistemas formais e no formais. preciso inovar, criar e ser flexvel

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Os governos e a sociedade civil tm a responsabilidade de promover a educao de adultos, de usar os media e a publicidade, e de disponibilizar orientao imparcial

Estabelece-se o compromisso de assegurar que todos possam ser alfabetizados Estabelece-se o compromisso de criar nos Estados-Membros, um ambiente propcio proteco da cultura oral

Encara-se com satisfao a iniciativa de se proclamar a dcada da alfabetizao a partir de 1998, homenageando Paulo Freire

Refutam-se todos os argumentos que visem colocar restries ao direito de alfabetizao das mulheres, tomando as medidas necessrias sempre que necessrio

O direito de ser alfabetizado na lngua materna deve ser respeitado e implementado Coloca-se o desafio, da educao de adultos preservar e documentar o conhecimento oral de grupos tnicos minoritrios e de povos indgenas e nmadas

A educao de adultos democratiza a oportunidade de acesso sade. Investimentos em educao, so investimentos em sade

As aces de mobilizao de comunidades e lderes, na rea ambiental ficam favorecidas com a educao ambiental de adultos

No futuro, a educao de adultos deve contribuir para minimizar os riscos de excluso de adultos e empresas incapazes de se adaptar s tecnologias de informao e comunicao em constante desenvolvimento

As competncias dos adultos mais idosos devem ser respeitadas e utilizadas, devendo estes adultos ter como os jovens a mesma oportunidade de aprender

urgente promover a integrao e participao das pessoas portadoras de necessidades especiais

Dentro do Sistema das Naes Unidas, a UNESCO com o seu destacado papel no campo da educao de adultos, deve procurar mobilizar outros parceiros para avanar com a implementao da Agenda para o Futuro, onde a coordenao e cooperao internacionais sero fundamentais
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Na V Conferncia Internacional, a UNESCO, com a sua Declarao de Hamburgo deixa uma mensagem, onde manifestando inequivocamente a necessidade da educao de adultos, se compromete a assegurar a homens e mulheres uma educao ao longo das suas vidas, educao que pretende proporcionar prazer a todos os adultos envolvidos, constituindo paralelamente, uma ferramenta, um direito e uma responsabilidade compartilhada. Para que este compromisso possa ser assumido com sucesso, a UNESCO, manifesta a urgncia da criao de meios, que garantam o investimento nacional e internacional na educao de jovens e adultos. 1.8 Aprendizagem ao Longo da Vida: a UNESCO e a sua nova viso da Educao de Adultos A aprendizagem ao longo da vida uma orientao educativa, que se pode considerar ter origem, no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, relatrio que foi precedido por vrios trabalhos dirigidos por Jacques Delors e deu origem ao livro, Educao um Tesouro a Descobrir. Ora, como Carmen Cavaco escreve, O discurso sobre a abordagem da aprendizagem ao longo da vida ambguo (Cavaco, 2009, p.119). Neste discurso, identificam-se novas orientaes sobre educao de adultos, mas paralelamente detectam-se referncias que esto na linha da perspectiva da educao permanente. A propsito do novo discurso, Cavaco (2009), relembra a opinio dos autores Le Goff (1996), Carr e Caspar (1999) e Laot e Orly (2004). Para Le Goff preciso fazer uma anlise crtica do novo discurso, sendo fundamental, ter a noo da amplitude da eroso dos ideais da educao permanente que se efectuaram em trinta anos, antes de encarar o seu relanamento possvel (p.29), assim como perceber que, passa-se de uma concepo de formao militante para uma concepo cada vez mais pragmtica e operacional (p.31). Por seu lado Carr e Caspar defendem que certas rupturas esgotaram inegavelmente as origens muito idealistas da formao de adultos em proveito de horizontes mais realistas de desenvolvimento de competncias e empregabilidade (p. 9). Por fim, Laot e Orly, afirmam que se opera o abandono de dispositivos de promoo social em proveito de uma resposta relativa s exigncias da crise econmica (reconverses, formao de pblicos especficos, em dificuldade e com certificaes reduzidas) (p. 65). Uma coisa certa, toda a problemtica volta da nova perspectiva da aprendizagem ao longo da vida vai-se repercutir no entendimento da alfabetizao e educao de base de adultos, fundamentalmente no que respeita a pressupostos de interveno, que se alteram profundamente. Agora, a alfabetizao de adultos preocupa-se
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com competncias dos domnios da informtica, lnguas, cdigos visuais, entre outras, para alm das j visadas competncias de leitura, escrita e clculo. Pode afirmar-se que as aces de alfabetizao, passam de uma perspectiva centrada em aspectos culturais, sociais, polticos e econmicas, assentes numa educao integral, para uma perspectiva dirigida ao desenvolvimento de competncias bsicas que vo ao encontro da empregabilidade. O livro Educao um Tesouro a Descobrir, base da nova orientao, a aprendizagem ao longo da vida, define um novo discurso da UNESCO, que claro no que respeita a certos objectivos: preciso ultrapassar a grande diversidade de situaes no mundo (diferentes culturas, diferentes propostas de vida a vrios nveis como por exemplo econmico e espiritual) preciso aprender a viver juntos nesta aldeia global

A UNESCO, acredita que para atingir estes objectivos preciso ter noo do papel indispensvel da educao das pessoas e das sociedades. A construo de ideais de paz, liberdade e justia social, continuam a ser como em 1945, objectivos a alcanar pela UNESCO, que agora aposta numa educao ao longo da vida de cada pessoa. Procura-se de um modo geral contribuir para um desenvolvimento humano mais harmonioso, onde diminua a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses e as guerras. No final de um sculo, marcado por progressos econmicos e cientficos repartidos de modo desigual e numa fase de duras crticas s polticas educativas, a UNESCO quer apostar num mundo melhor, onde os progressos do conhecimento sejam a favor, no de distino, mas de promoo do gnero humano. Partindo do princpio, de que as polticas educativas so um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos e, muito importante, so uma via privilegiada da construo da prpria pessoa, assim como das relaes entre pessoas, grupos e naes, e compreendendo todo um ambiente marcado pela globalizao, a UNESCO faz uma seleco de questes importantes, colocadas em qualquer parte do mundo, para poder traar orientaes vlidas tanto a nvel nacional, como mundial. A aprendizagem feita neste quarto de sculo ajudou a perceber que todo o tempo pouco para aprendermos com as pessoas e estarmos em condies de lhes propor
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algo que lhes seja verdadeiramente til. A tarefa da UNESCO no era fcil, ela teve que ultrapassar um sentimento de desencanto que contrastava com todas as esperanas sentidas logo a seguir Segunda Guerra Mundial. Para tentar perceber as principais linhas orientadoras deste novo discurso da UNESCO, relevante referir algumas tenses com que ela se confrontou e que foram elementos importantes para a reflexo que se impunha. A primeira a destacar a tenso entre o global e o local (como tornar-se cidado do mundo sem perder as suas razes?). A segunda, a tenso entre tradio e modernidade (como se adaptar, sem se negar a si mesmo?). A terceira e ltima a referir, a tenso entre a indispensvel competio e o cuidado com a igualdade de oportunidades (como continuar a gerir a presso da competio, com a misso de dar a cada ser humano meios para realizar todas as suas oportunidades?). A UNESCO nesta altura deu grande importncia ao aprender a viver juntos, onde as trs tenses destacadas se podem enquadrar. Para aprendermos a viver juntos preciso saber movimentarmo-nos, sem esquecer de onde viemos e saber voltar se for preciso, preciso melhorar a capacidade de adaptao, sem deixarmos de ser ns prprios, preciso saber competir sem atropelar. E o que poderemos conseguir com estas competncias mais apuradas? Entre muitas satisfaes que variaro com certeza, de pessoa para pessoa, uma mais consensual e que a UNESCO identificou, a de ajudar a criar um esprito novo que levasse realizao de projectos comuns, ou ento, a uma gesto inteligente e apaziguadora dos inevitveis conflitos. Paralelamente, a UNESCO no esqueceu a

importncia do aprender a conhecer, do aprender a fazer e acima de tudo aprender a ser, que marcou, como j foi dito anteriormente, o tambm j referido relatrio Edgar Faure, publicado sob os auspcios da UNESCO em 1972, ano em que se realizou a III Conferncia Internacional sobre educao de adultos da UNESCO, onde foi abordada pela primeira vez o conceito de educao permanente. A UNESCO, reconhece que o sculo XXI precisa das orientaes do relatrio Edgar Faure, j que vai exigir dos adultos, mais e menos jovens, autonomia, discernimento, reforo de responsabilidade pessoal, para de um modo geral se caminhar para um destino colectivo, continuando a ser determinante, tambm o explorar talentos, como a memria, o raciocnio, a imaginao e a facilidade de comunicao. Apesar da UNESCO nesta altura, evidenciar especial ateno para a concretizao de propostas relacionadas com a educao ao longo da vida, convm referir que no deixou de
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reflectir sobre as diferentes categorias de ensino. Confirmou orientaes relevantes da Educao bsica, incitou a uma reviso das funes a cargo do ensino secundrio, procurando tambm dar resposta a vrias questes sobre a evoluo do ensino superior, assim como sobre o fenmeno da massificao. 1.9 Consideraes finais: viso global do discurso da UNESCO entre 1945 e 1997 A UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cincia, surge em 1945, no perodo imediatamente posterior Segunda Guerra Mundial, sendo a sua ideia fundadora, a promoo de uma cincia nica e da tecnologia em todo o planeta. Reconhecendo educao clssica, apenas a funo de colocar as pessoas altura da cincia e da tcnica (Canrio e Cabrito, 2008, p.18), a UNESCO, quer contribuir para um novo rumo na educao. O discurso poltico da UNESCO, fica marcado por cinco importantes conferncias internacionais sobre educao de adultos, realizadas entre 1949 e 1997. Nestes 48 anos, a UNESCO passa de um discurso centrado essencialmente numa reflexo sobre a educao popular, valorizando de modo especial a educao cvica e cultural e j reconhecendo educao de adultos um papel estratgico na manuteno da paz internacional, para um discurso que, com total respeito pelos direitos humanos, chama a ateno para uma das suas grandes convices, a de que s se alcanar um desenvolvimento sustentvel e equitativo com desenvolvimento humano, numa sociedade que tem de ser participativa. Entretanto, o percurso da UNESCO mostra nos anos 60/70, um esforo nico e particular (Canrio e Cabrito, 2008, p.17), no domnio da educao de adultos. A experincia, baseada em vrias prticas educativas, comea de certa forma a ganhar fora e a obrigar a uma codificao. Pode dizer-se que a partir dos anos 70/80, a educao de adultos, que vinha ganhando terreno no mundo profissional atravs da formao profissional, entra nas reas, executiva, da gesto, do management, como tambm no mundo do laser, por exemplo. A educao de adultos, vai-se tornando ento num produto de consumo, contrariando totalmente a sua gnese, centrada na ideia de que no se consumia educao, dava-se educao para mudar a sociedade (Canrio e Cabrito, 2008, p.19). Embora, se possa afirmar, que nos anos 60, 70, 80, no existia uma teoria sobre a educao de adultos, a verdade que foram fundamentos tericos que acompanharam toda a sua evoluo. A UNESCO rodeou-se de especialistas nestes fundamentos tericos, assumindo
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cada vez com mais clareza, a educao de adultos como um movimento social. Em 1997, na quinta conferncia internacional de educao de adultos, a UNESCO mantendo um fio condutor no seu discurso, procura um espao mais consistente para a educao de adultos. A reflexo e aprendizagem, conseguidas ao longo dos 48 anos, contribuem para a definio de ideias bsicas de orientao, que se pretendem ajustadas s sociedades modernas. Nos anos 90, o discurso da UNESCO comea a abordar a aprendizagem ao longo da vida, que tem razes na tradio pragmatista americana, e no deve ser confundida com a educao permanente, que um conceito mais abrangente e europeu. Em 1997 a UNESCO, convida os indivduos a responsabilizar-se pela sua vida, querendo passar para cada indivduo a responsabilidade dos seus sucessos e fracassos. Esta mudana de perspectiva, conduz ao agravamento das desigualdades sociais (Cavaco, 2009, p. 124), ficando evidente, a distncia de um discurso centrado na obrigao nacional de formao, caracterstico do movimento da educao permanente. 2. Contexto nacional a partir de 1974 Portugal e as suas polticas de educao de adultos Portugal durante o sculo XX, conheceu quatro diferentes organizaes do poder poltico. A I Repblica, instaurada a 5 de Outubro de 1910 marca o fim do Constitucionalismo Monrquico, dando incio a profundas alteraes polticas que so acompanhadas por uma crise econmica asfixiante. A educao, apesar de algum esforo para se combater o analfabetismo, encontra-se em 1911 com aproximadamente 75,1 % de analfabetos, valor que desce para 67,8 % em 1930. O ambiente poltico bastante instvel, vivido em Portugal desde 1911 a 1926 com os seus 45 Governos Constitucionais, ainda consegue, ser palco, daquelas que se podem considerar as primeiras medidas educativas em termos de educao popular definidas em Portugal, medidas que tiveram um fraco impacto. O perodo do Estado Novo, marca desde o golpe militar de 28 de Maio de 1926, uma nova poca poltica em Portugal, durante a qual so definidas as primeiras medidas institucionais no campo da educao de adultos. So elas, o Plano de Educao Popular e a Campanha Nacional de Educao de Adultos, que so elaboradas em 1952. As linhas de orientao, destas duas medidas educativas dos anos cinquenta em Portugal, obedecem a um modelo escolar, que tendo o objectivo de reduzir o analfabetismo, rapidamente se vai revelar insuficiente e afastado das linhas orientadoras da educao de adultos com maior
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peso noutros pases. Convm aqui relembrar, que a UNESCO, com papel relevante a nvel internacional desde a sua criao, na rea da educao de adultos, tinha em 1949 realizado a sua I Conferncia Internacional sobre educao de adultos, onde se chamou a ateno para o poder dessa educao de adultos na resistncia ao totalitarismo, dando-se valor especial, a uma educao capaz de preparar para a vida em sociedades democrticas. No se estranha pois, que um regime ditatorial, tenha resistido s linhas orientadoras da UNESCO, embora o politicamente correcto, no tenha deixado Portugal (que aderiu Organizao das Naes Unidas em 1945 e UNESCO apenas em 1965) completamente fora da reflexo que se impunha, nesta altura, a nvel internacional no que respeita a educao de adultos. tambm com um outro golpe militar, a 25 de Abril de 1974, 48 anos depois do golpe militar que deu origem ao perodo do Estado Novo, que se inicia em Portugal a institucionalizao de um regime poltico democrtico, que tem at aos nossos dias os princpios gerais consolidados na Constituio da Repblica Portuguesa elaborada no ano de 1976, e que vai despoletar no pas, um novo cenrio de interveno no campo da educao de adultos. Temos ento em Portugal, uma educao de adultos apanhada pela exploso do movimento social popular que surge depois do golpe de Estado de 1974, podendo afirmar-se, que as polticas relacionadas com a educao de adultos em Portugal a partir da Revoluo de Abril de 1974, ficaram nas ltimas trs dcadas, profundamente marcadas por polticas educativas descontnuas (Licinio Lima citado em Canrio e Cabrito, 2008, p.31). A UNESCO, entre outras (Unio Europeia, OCDE), uma das importantes instituies internacionais que influenciou o caminho permitido, pelos sucessivos Programas dos vrios Governos Portugueses, no que respeita a polticas educativas para a educao de adultos. E se verdade, que a UNESCO nas II e III Conferncias Internacionais (1960, 1972) sobre educao de adultos, considerou como medida prioritria, a definio de polticas concretas por parte dos Governos dirigidas educao de adultos, tambm verdade que em Portugal,

a educao de adultos nunca constituiu uma prioridade, nem sequer no sector de poltica educativa, e quer do ponto de vista de dotaes oramentais (sempre mnimas), quer do da

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implementao efectiva de recursos e estratgias de mudana scio-educativa (Silva, 1990, p.29 citado em Cavaco, 2009, p.142).

No constituindo uma prioridade, a educao de adultos em Portugal, passou no entanto, a ter uma outra visibilidade a partir de 1974, comeando a aparecer no terreno, sinais nesse sentido. A Direco Geral de Educao Permanente (DGEP), criada em 1971 (Decreto-Lei 408/71) (j depois de Portugal fazer parte da UNESCO) e ainda sob o regime autoritrio, tenta organizar uma poltica inovadora para a educao de adultos em Portugal, dando passos positivos, para se comear a transformar um sector praticamente inexistente. A preocupao principal era dar resposta s solicitaes de iniciativa popular, tendo por base a cultura popular, o saber, o saber dizer, o saber fazer, tentando ir ao encontro do que os adultos possuam. Esta ideia inovadora, lanava agora para plano secundrio, o investimento na procura do que faltava aos adultos. No ano de 1976, a Constituio da Repblica Portuguesa estabelece no Art. 73 que todos tm acesso educao, cabendo ao Estado a sua democratizao que deveria passar pela implementao de modalidades de educao formal e no formal, procurando, deste modo, contribuir para a igualdade de oportunidades, para combater as desigualdades econmicas, sociais e culturais, para a promoo do esprito de tolerncia, da compreenso mtua, da solidariedade e da responsabilidade, assim como contribuir para o desenvolvimento pessoal e social de todos os cidados, para o progresso social e participao democrtica na vida colectiva. Nesta altura, as orientaes polticas na educao em Portugal, iam claramente ao encontro da proposta de educao permanente, preconizada pela UNESCO, sendo visvel a promoo da democracia, do desenvolvimento, da liberdade e da igualdade de oportunidades.
As dinmicas previstas em Portugal para a mobilizao popular, vo sofrer depois de 1976 um afrouxamento que de lamentar, pois colocou rapidamente como no prioritria a poltica anteriormente promovida pela DGEP.

De 1974 a 1976, pode pois considerar-se que em Portugal, a educao de adultos foi estruturada por uma orientao estratgica que se propunha valorizar, apoiar e estimular as manifestaes de cultura popular, a partir de iniciativas de base (Melo e Benavente, 1978 citados em canrio, 2008, pp. 58-59) .

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Em 1977 a DGEP extinta pelo I Governo Constitucional e substituda pela Direco Geral de Extenso Educativa (DGEE), que vai desaparecer em 1978 quando o II Governo Constitucional rejeita a ratificao do Decreto-Lei que tinha extinguido a DGEP. Em 1979 a DGEP definitivamente extinta pelo V Governo Constitucional (decreto-lei 534/79) dando lugar Direco-Geral de Educao de Adultos (DGEA). entretanto preciso reconhecer, que a corrente de educao popular, muito influenciada pelas ideias e prticas de Paulo Freire, uma referncia na educao de adultos, apesar da perda de energia, ainda decisiva em 1979 na elaborao do conhecido PNAEBA (Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos), que talvez se possa considerar o mais ambicioso e inovador projecto feito em Portugal para o sector da educao de adultos. O Ministrio da Educao, pretendia com este Plano, reduzir o analfabetismo, alargar o acesso dos adultos escolaridade obrigatria e articular estas aces de educao de base de adultos com a educao popular, assim como, com a formao profissional. O PNAEBA, foi uma referncia positiva de inovao em programas experimentais. Rui Canrio, em 2008, chama a ateno para o papel pioneiro das experincias das abordagens territoriais integradas, assim como das suas contribuies metodolgicas (Silva, 1990 citado em Canrio, 2008, p.59), para a construo de um novo pensar e agir, no campo da educao de adultos. Pode afirmar-se, que entre 1974 e 1980, a inteno de cruzar educao popular com educao de base, veio favorecer em Portugal, uma ideia abrangente do direito educao, embora as polticas implementadas, no tenham conseguido dar consistncia, ao saber, na construo dos cidados adultos, permitindo uma progressiva aproximao da educao de adultos a outros domnios do sistema educativo, o que trouxe inevitavelmente, a lgica escolar para o campo da educao de adultos em Portugal. Em 1986, no dia 24 de Julho, foi aprovada pela Assembleia da Repblica, uma Lei, que definia a educao de adultos como um subsector que contemplava duas ofertas educativas, o ensino recorrente e a educao extra-escolar. Esta Lei, conhecida por Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), aps a sua promulgao, foi publicada no Dirio da Repblica a 14 de Outubro de 1986 (Lei 46/86), vindo confirmar a subordinao da educao de adultos educao escolar. Para Rui Canrio, a LBSE,
deveria ser designada, com mais propriedade, como uma Lei de Bases do Sistema de Ensino e no do sistema educativo, dado o seu carcter duplamente redutor: a educao 45

reduzida ao escolar e, na educao escolar, a educao e formao de adultos reduzida a uma oferta de segunda oportunidade dirigida a pblicos adultos analfabetos ou com muito baixas qualificaes escolares e/ou profissionais (Canrio, 2007, p.220).

Em Maro de 1986 tinha tomado posse a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), criada em finais de 1985 por resoluo do Conselho de Ministros, que elaborou um primeiro documento, onde se identificava a necessidade de uma reforma global, que passaria, por acabar com as causas dos maiores problemas detectados, procurando paralelamente dar uma resposta eficaz aos desafios futuros de curto e longo prazo. importante no esquecer, que este documento feito no ano da adeso de Portugal Unio Europeia, altura que de algum modo obrigou Portugal a mudanas no sistema de educao. Era preciso modernizar e ganharo tempo perdido. Impunha-se definir prioridades, no que respeita a resultados a atingir e estratgias a seguir. Esta CRSE, veio de algum modo contribuir para as linhas orientadoras definidas pela LBSE em Julho de 1986. Como j se referiu, em 1986, a LBSE contemplava o ensino recorrente e a educao extraescolar. Em relao ao ensino recorrente, o Estado atravs do Ministrio da Educao assume um papel dinamizador no ensino para adultos, intervindo na sua concepo e no desenvolvimento de contextos e prticas. No que respeita educao extra-escolar, pode afirmar-se, que esta se manifestou no terreno, essencialmente com iniciativas relacionadas com actividades integradas em projectos de interveno comunitria e animao scio-cultural, embora apoiadas pelo Ministrio da Educao. importante referir, que em 1989, lanado em Portugal o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educao de Adultos que contou com a contribuio financeira de fundos comunitrios. Este Programa, queria apostar na qualificao da mo-de-obra, inserida num esforo geral de modernizao econmica, o que de certo modo veio ampliar a interpretao do direito educao, j contemplada na LBSE, e isto porque, tentou ligar, a educao, a promoo de percursos escolares e a formao profissional, com a modernizao da economia que se impunha ao pas. Sendo verdade, que a rede pblica foi responsvel por um aumento significativo de aces de educao de adultos, tambm certo que, se distanciou de iniciativas no-formais, com capacidade de aumentar o poder de interveno dos adultos numa sociedade democrtica.
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Em 1993 o XII Governo extingue a DGEE (Direco Geral de Extenso Educativa) criando dois departamentos com responsabilidades diferentes: o DEB (Departamento do Ensino Bsico) e o DES (Departamento do Ensino Secundrio). Os governos eleitos entre 1995 e 2002, que foram todos socialistas, procuram reanimar a poltica de educao de adultos. Em 1996 o Programa do XIII Governo, tenta reanimar a poltica de educao de adultos, expondo com algum rigor orientaes nesse sentido. Tendo como objectivo, dar um lugar de destaque educao de adultos, marginalizada nos ltimos dez anos, comea-se a ouvir falar na articulao entre as educaes formal, no formal e informal, assim como na reviso da educao recorrente e numa nova dinamizao da educao extra-escolar. O debate poltico sobre educao de adultos volta a ter visibilidade, sendo clara a diferena de perspectivas entre os polticos e os especialistas da rea, que s muito parcialmente se sentem ouvidos e compreendidos. Em 28 de Setembro de 1999, criada a ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos) atravs do Decreto-Lei n 387/99 que regista no seu prembulo,
a natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministrios de Educao e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como uma estrutura de competncia ao nvel da concepo, de metodologias de interveno, da promoo de programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domnio da educao de adultos (do Prembulo do Decreto-Lei n 387/99 citado em Canrio e Cabrito, 2008, p.47).

A ANEFA, a responsvel pelo Programa para o Desenvolvimento e Expanso da Educao e Formao de Adultos (S@BER +), programa que surge, para tentar dar resposta acelerada transformao da sociedade portuguesa, que se confronta com trabalhadores a precisarem de desenvolver a sua capacidade de adaptao, a precisarem de adquirir mais conhecimentos e competncias, capazes de dar resposta positiva ao aumento da competitividade e realidade das novas tecnologias. Os polticos conscientes do baixo nvel educativo da populao adulta, sobretudo da activa, comparando-os com o nvel de outros pases da Unio Europeia e OCDE, vem-se confrontados com a necessidade de implementar polticas inovadoras e eficazes. So iniciadas vrias intervenes, com ofertas diversificadas, onde se envolvem entidades pblicas, com fins lucrativos e da sociedade civil e que passam a ter uma nova abordagem onde surgem, novos termos e conceitos: competncias, reconhecimento, validao de competncias adquiridas informalmente ou em contexto de trabalho, novos modelos, novas metodologias, novos materiais de
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interveno pedaggica e socioeducativa so a inovao, assim como a atribuio de uma certificao escolar e qualificao profissional, atribuda por exemplo nos conhecidos Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA). Nesta altura, surgem Centros constitudos por entidades da sociedade civil que fazem parcerias com o Estado, com a tarefa de reconhecer, validar e certificar competncias. Pode considerar-se que em meados da dcada de 90, o debate poltico sobre educao em Portugal, contempla de modo consolidado a educao de adultos. O papel da educao no formal e informal na aprendizagem ao longo da vida, assumido ento como uma maisvalia, assim como o valor da relao da educao com a cidadania e a importncia do conhecimento, na construo de uma economia mais competitiva. Surgem ofertas educativas e formativas que permitem alargar a participao dos adultos, reforando de um modo geral a sua participao na sociedade. valorizado o saber adquirido pela experincia e ao longo da vida, assim como a articulao entre competncias escolares e competncias de vida, articulao incentivada na dinmica dos referenciais de competncias chave. Surge a Iniciativa Novas Oportunidades, que desde 2005 acolheu as principais ofertas do Programa s@ber +, ofertas que hoje em dia so da responsabilidade da Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ), que tutelada pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e Segurana Social. O objectivo da Iniciativa Novas Oportunidades dar um grande impulso qualificao dos portugueses, com a preocupao centrada nas ofertas dirigidas aos jovens e aos adultos. Em particular aos adultos, procura-se dar espao para recuperar, completar e progredir estudos, usando conhecimentos e competncias adquiridas ao longo das suas vidas, o que se coloca em prtica, no contexto informal do conhecido Processo RVCC (Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias). A estes adultos e paralelamente, tenta dar-se uma orientao, encaminhando-os para ofertas complementares de cariz profissionalizante. Os Centros Novas Oportunidades vm substituir os Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, tendo agora novas funes relacionadas com: Encaminhar os adultos que procuram educao e formao Fazer o diagnstico, a triagem e o encaminhamento dos mesmos
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Desenvolver o Processo de RVCC Realizar aces de formao complementar e de formao de curta durao Acompanhamento prospectivo dos candidatos certificados

As ltimas trs dcadas, no que respeita a poltica e legislao sobre educao de adultos em Portugal, podem considerar-se dcadas de boas intenes mas caracterizadas por um clima de desorientao, marcado por polticas avulsas e pouco consistentes. A educao de adultos, tem-se mostrado, em Portugal,

ao longo das ltimas trs dcadas, um campo profundamente marcado por polticas educativas descontnuas (). A descontinuidade releva da ausncia de um fio condutor, minimamente estvel, das polticas educativas. As lgicas poltico-educativas, as prioridades, as dimenses organizacionais e administrativas, mesmo os elementos de ordem conceptual mudam com frequncia, interrompendo ou abandonando certas polticas para dar lugar a outras e assim sucessivamente (Lima, 2005, pp.31-32 citado em Cavaco, 2009, p. 143).

3. Consideraes finais

Comeando pelas inmeras mudanas na Direco-Geral e passando por uma grande distncia entre o que deveria ser e a realidade, a educao de adultos em Portugal foi durante um longo perodo, perdendo autonomia em relao a outros domnios do sistema educativo. Em meados da dcada de 90, o debate poltico d-lhe visibilidade podendo considerar-se que nunca mais deixou de ser visvel. Contudo, num ambiente com profundas contradies que a promoo do direito educao de adultos em Portugal atravs das polticas pblicas vive ao lado de outras prioridades, desafios, problemas, uns econmicos, outros sociais, conduzindo a uma inevitvel pergunta que nos leva a 34 anos atrs: o que se conseguiu cumprir da Constituio de 1976?

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De forma sucinta, apresentam-se alguns acontecimentos que podero ajudar a organizar as ideias, para uma reflexo sobre a questo que se levanta: 1975: Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA) 1979: Responsabilizao do Estado na extino do analfabetismo 1986: Promulgao da Lei de Bases do Sistema Educativo (sistema educativo passa a incluir, o pr-escolar, o escolar e extra escolar) 1987: Extino da Direco Geral de Educao de Adultos 1989: Criada a Direco Geral de Extenso Educativa 1990: PRODEP I (1990-1993) - aumentar a escolaridade obrigatria para 9 anos 1993: Extino da Direco Geral de Extenso Educativa, cria-se o Ncleo do Ensino Recorrente e Educao Extra-Escolar 1994: PRODEP II (1994-1999), apoio s formaes de segunda oportunidade 1997: Unesco: Aprender em idade adulta: uma Chave para o sculo XXI 1998: Criado o Grupo de Misso para o Programa para o Desenvolvimento da Educao e Formao de Adultos 1999: criada a Agncia Nacional para a educao e Formao de Adultos (ANEFA), cursos EFA para adultos com mais de 18 anos, aprovado o Plano Nacional de Emprego 2000: PRODEP III (2000-2004), aparecem os primeiros Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (CRVCC) 2002: Extino da ANEFA, cria-se a Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV) 2007: Extingue-se a DGFV e cria-se a Agncia Nacional para a Qualificao, alarga-se o Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias ao nvel secundrio

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Parte 4 Reflexo sobre a minha experincia profissional na educao: professora e formadora 1. Ano Lectivo de 2009/2010 O presente existe, porque existe um passado Penso, logo existo, e nesta existncia que me comeo a envolver, a perder, para me tentar encontrar. No fcil pensar em mim, no que fui e no que sou, mas um desafio que se impe. Como me tornei na formadora que sou hoje? Porque penso o que penso? Como aprendi o que sei? Inicio o ano lectivo 2009/2010, em Setembro e como formadora em mais do que uma instituio. Sou formadora de Matemtica Para a Vida no Centro Novas Oportunidades do Instituto do Emprego e Formao Profissional de Sintra (extenso de Cascais), sou formadora de Sociedade Tecnologia e Cincia em dois cursos, EFA - Secundrio (Tcnicas de Organizao de Eventos e Tcnicos de Agncias de Viagem e Turismo) no Instituto do Emprego e Formao Profissional de Sintra e sou formadora de Matemtica para a Vida num curso EFA B3 (Prticas Comerciais) no Sindicato dos Profissionais de Seguros de Portugal, estando portanto, profissionalmente inserida no sistema educativo portugus e concretamente na rea de educao de adultos, estando, todas as actividades que realizo profissionalmente, inseridas na Iniciativa Novas Oportunidades. Trabalho s com adultos. Sou formadora de adultos. Recordo aqui, por trabalhar na rea de educao de adultos, a definio de educao de adultos adoptada na Conferncia de Nairobi, promovida pela UNESCO, em 1976 e que ainda permanece como referncia:
() O conjunto de processos organizados de educao qualquer que seja o contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais, quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitrios e sob a forma de aprendizagem profissional, graas aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do uma nova orientao, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participao no desenvolvimento scio econmico e cultural equilibrado e independente (Unesco, 1976 citada em Canrio, 2007, p.212).

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Ao reflectir sobre esta definio, encontro a sua actualidade nos grupos de adultos que acompanho neste ano lectivo. De facto e sem excepes, todos os formandos de forma mais ou menos consolidada, manifestaram no incio da formao e na sequncia da apresentao, de que nunca abdiquei em nenhum grupo que acompanhei, por achar fundamental conhecer, ainda que superficialmente, cada pessoa com quem vou partilhar conhecimento, que estavam ali para desenvolver as suas aptides, enriquecer os seus conhecimentos, em alguns dos casos melhorar as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou para lhes dar uma nova orientao, manifestando todos eles, a vontade de evoluir as suas atitudes, ou o seu comportamento, com o objectivo de se desenvolverem como seres humanos mais capazes de uma participao consciente, no desenvolvimento scio econmico e cultural de Portugal e da Europa principalmente. A procura de mais independncia e controle do mundo que os rodeia, foi identificada em todos eles, o que a meu ver, mostra terem conscincia de uma realidade que se identifica quando se l:
A preparao que at um passado recente era adequada a um estdio de vida relativamente esttico, j no suficiente para uma participao sustentada do mundo moderno, onde o adulto se confronta com uma necessidade de aprendizagem constante subjacente s mltiplas mutaes inerentes s sociedades actuais (Teixeira e Fontes, 1996, p.290 citados em Cavaco, 2002, p.16)

Ora, esta conscincia demonstrada pelos meus formandos, partilhada por mim, considerando-a fundamental para desempenhar as minhas funes de formadora, que exigem sem qualquer dvida, nesta fase da educao em Portugal uma rpida adaptao, que no existindo, pode comprometer o exerccio das minhas funes. Mas, na tentativa de perceber, em que meio (o da educao de adultos) me movimento realmente, e isto, para comear a perceber de forma mais consistente, as novas exigncias para me poder manter no terreno de formadora de adultos, atitude, que no mnimo ser sensata, fao uma viagem de 24 anos no tempo, chegando a 14 de Outubro de 1986, data em que publicada no Dirio da Repblica a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (lei 46/86) que tinha sido aprovada pela Assembleia da Repblica a 24 de Julho do mesmo ano, e que considerada normalmente, como elemento de peso e de viragem na histria recente do sistema educativo portugus. Sei agora, que a Lei de Bases do Sistema Educativo, est organizada em 9 captulos e 64 artigos, que se debruam com pormenor sobre tudo o que diz respeito ao sistema de ensino, sendo o seu conjunto, e na opinio de Rui Canrio particularmente econmico e omisso
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no que se refere educao no formal (Canrio, 2007, p.219). Pode continuar-se a ler que,
A aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, criando um quadro normativo global, estruturado e coerente, representou o ponto de referncia fundamental para a concepo e desenvolvimento de um processo de Reforma Educativa que iria marcar a agenda da educao em Portugal, at aos meados dos anos 90 (p.221), podendo concluir-se, que a Lei de Bases do Sistema Educativo, uma referncia a favor da

educao em Portugal. A este respeito e no esquecendo que esta Lei, esquecia definir polticas e modalidades de educao no formal, Rui Canrio, reconhece na mesma reflexo que, o eclipse dessas vertentes educativas no encontra paralelo na riqueza e amplitude dos estudos que foram posteriormente realizados, operacionalizados em recomendaes e propostas concretas, apresentadas aos rgos de deciso poltica (p. 221). Convm aqui referir, que foi a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) que organizou um grupo de trabalho (formado por Alberto de Melo, Licnio Lima, Lisete de Matos, Manuel Lucas Estvo e Maria Amlia Mendona, e que pde contar com a colaborao de Amlia Vitria Sancho), com o objectivo de se fazer um relatrio sobre a Reorganizao do subsistema de educao de adultos (Lima e outros, 1988 citado em Canrio, 2007, p.221) e que foi apresentado em Janeiro de 1988 CRSE, um ano depois do incio dos trabalhos. Este relatrio, reconhece a importncia decisiva dos processos educativos no formalizados, referindo que a interveno educativa, deve ir para alm das instituies especializadas na transmisso do saber, realando tambm a importncia das culturas locais e das iniciativas de base, considerando-as, indispensveis prossecuo de qualquer programa srio e consistente de educao de adultos; (Canrio, 2007, p.222), assim como prope que, seja levada s ltimas consequncias o reconhecimento de que grande parte dos saberes precisa de ser encontrado na prpria sociedade, graas a projectos educativos que saibam associar formao, investigao e aco (Canrio, 2007, p. 222). Continuando a referir-se a este relatrio, Rui Canrio escreve:
O relatrio do grupo de trabalho finaliza com a apresentao de uma proposta apresentada sob a forma de uma estratgia integrada de desenvolvimento da educao de adultos em Portugal (p. 220-222) que sintetiza aquilo que o Grupo de Trabalho entendia deverem ser as principais linhas de fora a que deveria obedecer a reforma do subsistema de Educao de Adultos, no quadro geral do sistema educativo portugus. Nessa proposta de reorganizao de um subsistema de educao de adultos no subjugado ao sistema 53

escolar incluem-se medidas estruturantes e de largo alcance, como o caso, quer da proposta de criao de uma Universidade Aberta, quer da proposta de criao de um Instituto pblico de educao de adultos, vocacionado para a promoo da investigao e da formao de formadores (Canrio, 2007, p. 223)

Ora, esta proposta de uma estratgia integrada, surge com um Plano de Emergncia que tem como principal objectivo, elevar o nvel educativo da populao portuguesa, dando uma segunda oportunidade a jovens e adultos, e que aparece na sequncia de um diagnstico, que Rui Canrio, em 2007, considera particularmente interessante, por se tratar de uma antecipao de quase trinta anos, do diagnstico, que em 2005 veio suportar a apresentao e justificao do programa governamental Novas Oportunidades, que foi apresentado publicamente no dia 14 de Dezembro, tendo sido uma iniciativa dos Ministrios da Educao e do Trabalho e Solidariedade Social. H que reconhecer, que 30 anos, muito tempo de atraso, para se dar o real valor, a realidades pertinentes na Educao, ajudando-me esta observao de Rui Canrio, a perceber, que a dinmica da educao de adultos, e a educao de um modo geral, confronta-se em Portugal, nos nossos dias, com obstculos presentes, mas tambm com obstculos passados, e estes ltimos, envolvidos em traumas caractersticos de problemas acumulados. Antes de passar a apresentar algumas linhas gerais sobre o Programa Novas Oportunidades, a que estou ligada neste momento, no quero deixar de referir a ANEFA (Agncia Nacional de Educao de Adultos), que foi criada em 1999 como j se referiu, e surge no terreno, para tentar dar uma resposta acelerada transformao da sociedade portuguesa. Ainda pude como formadora, ter algum contacto com cursos acompanhados pela ANEFA, que deixou marcas no terreno, apesar da sua breve existncia. A nvel de materiais desenvolvidos, e com inovao, em relao a referenciais de aces de formao com que trabalhei, foi precisamente com a ANEFA, que senti, o que posso considerar de inovar. precisamente esta ANEFA, que de algum modo tem continuidade no Programa Novas Oportunidade. Nos referenciais com que hoje trabalho, identifico uma linha orientadora, a meu ver, bastante positiva, e marcada pela linha orientadora, que tive oportunidade de conhecer na ANEFA. O Programa Novas Oportunidades, tem como objectivo, combater os baixos nveis de escolaridade da populao portuguesa, enquadrando duas vertentes: uma que pretende criar Oportunidades Novas para os Jovens e outra que pretende criar Novas Oportunidades para os Adultos. Em relao aos jovens, pretende-se que atinjam pelo menos o 12 ano de
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escolaridade, existindo um reforo paralelo do ensino profissionalizante de dupla certificao (certificao escolar + qualificao profissional) que o caso de todos os cursos EFA que acompanhei neste ano lectivo de 2009/2010. No que respeita aos adultos, pretende-se dar oportunidade de obter o 12 ano a quem j est inserido no mercado de trabalho. No terreno, tudo isto operacionalizado com, por um lado o Sistema RVCC (Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias), que pretende reconhecer e validar saberes e competncias adquiridas ao longo da vida de cada adulto, e por outro com a intensificao da oferta de Cursos EFA (Educao e Formao de Adultos) que procuram caminhos adequados a cada adulto. Estes Cursos EFA para alm de conferirem dupla certificao podem proporcionar apenas, a certificao escolar ou a profissional. Em Portugal, nos anos mais recentes, foram criados CRVCC (Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias) que tiveram uma rpida e exponencial expanso. Na sequncia destes Centros, surge a unidade fundamental do Programa Novas Oportunidades, o CNO (Centro Novas Oportunidades), sendo um deles o CNO onde trabalho, o do IEFP de Sintra. Neste momento, todo o trabalho que desenvolvo no IEFP, est pois inserido neste contexto das Novas Oportunidades, que tudo indica, ser o eixo central da poltica educativa para os prximos anos e a concretizar atravs do Programa Novas Oportunidades j referido. Depois desta breve anlise do ambiente educativo onde exero a minha profisso neste ano lectivo, com entusiasmo que comeo a reflectir sobre a formadora que sou hoje, sendo impossvel esquecer as dezenas de vezes que convidei outros adultos a fazer algo idntico. A experincia adquirida nos anos lectivos de 2006/2007 e 2007/2008 no Centro Novas Oportunidades do Instituto de Educao Tecnolgica de Cascais, onde tive o primeiro contacto com um CRVCC, sendo a responsvel da rea de Matemtica Para a Vida do nvel bsico (RVCC BSICO), foi determinante, para assumir com determinao e confiana o trabalho do CNO do IEFP, que realizo hoje em dia. Quando comecei, estava dentro da dinmica geral de um CNO e em particular da dinmica da rea de Matemtica Para a Vida. Com bastante liberdade para gerir o meu trabalho, pude no primeiro CNO, desenvolver actividades que se mostraram produtivas no levantamento de competncias (e que sempre procurei, situar dentro da linha dos referenciais de competncias chave), que mais tarde teria que validar ou no (estas actividades so tambm usadas neste ano lectivo, o que tem facilitado o meu trabalho). A descodificao dos referenciais, que era
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fundamental para colocar os adultos dentro da dinmica do RVCC, era feita no CNO do IETC, sempre com uma adaptao ao grupo. Aqui, a flexibilidade permitida, era determinante na aproximao aos adulto, assim como no sucesso do desenvolvimento do Dossier de cada um deles. Uma boa descodificao, acompanhada por mim com calma e dedicao, tinha pelo menos o mrito, de fazer os adultos continuar no Processo por mais algum tempo. Em relao ao referencial de competncias chave, devo referir, que se pudesse fazia algumas alteraes. Sempre senti, que o referencial ganharia, se conseguisse ser entendido mais facilmente pelos adultos a quem obrigatoriamente se tinha de entregar. A descodificao ajudava, mas era muito frequente os adultos continuarem com problemas na sua leitura, que acabava por ser muito superficial. Neste aspecto os adultos estavam muito dependentes do acompanhamento, o que me parece fugir da dinmica inicial pretendida com a elaborao dos referenciais. O facto de conhecer muitos adultos num reduzido espao de tempo, deu-me a oportunidade de conhecer mais reaces, mais maneiras de pensar, de agir, de reflectir, posso afirmar, que foi sendo formadora de adultos no Processo RVCC Bsico, que comecei a percebe, como me deveria relacionar com eles para ter sucesso na comunicao, nunca tive formao especfica para trabalhar com o tipo de adultos que iam chegando ao Processo RVCC Bsico, mas quantos mais adultos acompanhava, mais sensibilidade ia tendo para os prximos, e mais acreditava, que sem a escolaridade obrigatria existiam muitos adultos com competncias para gerir a sua vida e para intervirem na sociedade de modo positivo, matematicamente e no s. A minha primeira experincia no CNO do IETC ajudou-me de modo determinante, neste ano lectivo, j que constituiu uma intensa experincia, permitindo que eu tomasse conscincia de algum sucesso a trabalhar com adultos, assim como de ser uma formadora com capacidade de improvisar com alguma rapidez, de ajudar qualquer adulto a compreender o Processo RVCC, de ajudar os adultos a acreditar que vale a pena pensar, conseguir chamar a ateno para coisas a melhorar e fundamentalmente uma formadora que acredita na capacidade dos portugueses para melhorarem a sua vida. Paralelamente a toda esta experincia adquirida no terreno, no primeiro CNO, cada dia de formao, deste ano lectivo, foi tambm momento de crescimento. E continuando a minha reflexo, concluo por exemplo, que continuo a ter bastante facilidade, no estabelecimento de uma relao pedaggica com os adultos deste ano lectivo, o que tem favorecido a aquisio de conhecimentos e competncias por parte deles. com certa vaidade que sinto a relao que fui tendo com todos estes adultos. Considerando a relao pedaggica, um espao pluridimensional que se pode, apesar das diferenas que contm, transformar num
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ecossistema de saberes e de afectos, que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos, sinto-me confortvel quando recordo o ambiente vivido com estes meus adultos. Com todos eles, tentei sempre e na verdade com bastante naturalidade (acho que faz parte da minha maneira de ser), comunicar de forma autntica sem negar a partilha de valores, a expresso de afectos e emoes. Com um cuidado especial no primeiro encontro, para que ficasse evidente que amos trabalhar em conjunto, pensar em conjunto, consegui sempre de sesso para sesso, uma empatia, que quase sempre acabou de parte a parte, com a saudvel saudade de quem gostou de partilhar. Posso tambm na minha reflexo concluir, e acho muito importante reflectir sobre este assunto, que reno o domnio tcnico actualizado relativo rea de formao em que estou a trabalhar. Em relao a este ponto, posso afirmar que a minha licenciatura em Matemtica Aplicada me forneceu conhecimentos suficientes para acompanhar a Matemtica Para a Vida do nvel bsico (necessria para os adultos do CNO e do curso EFA B3 (Prticas Comerciais) do Sindicato dos Profissionais de Seguros de Portugal. A experincia como professora no ensino formal, mais a que adquiri com as explicaes que dei, ainda como aluna da faculdade e depois ao longo da minha vida de professora e formadora, tem sido tambm uma mais valia para o meu desempenho. Hoje em dia, sinto que os conceitos matemticos ao serem trabalhados, questionados, preparados para serem transmitidos, vo formando um todo consistente, que nunca se perde. A repetio de tarefas neste caso, melhorou a meu ver, as minhas competncias no domnio da matemtica, muito em particular, o domnio dos conceitos mais trabalhados. curioso sentir, que certos assuntos trabalhados na faculdade, s nos ltimos tempos surgem na minha vida como verdadeiramente teis e verdadeiros trunfos para a comunicao com os adultos. Quantas vezes, na sala de formao recordei e partilhei com os adultos, ideias trabalhadas nessa altura, que apesar de no puderem ser entendidas por todos (ou pelo menos entendidas na sua totalidade), foram a chave de um momento mgico, que foi mgico precisamente porque se transformou em motivao, contra o que eu poderia esperar. De certo modo, senti que era a cincia e o seu fascnio, que estava ali, a desempenhar o seu papel. E tambm por isso, que nunca deixo de colocar desafios, que de algum modo ajudem a pensar. Muitos adultos, com que me tenho cruzado neste ano lectivo, j no paravam para pensar h muito tempo, e mesmo sabendo que aqueles momentos so insuficientes (infelizmente), para ajudar verdadeiramente a crescer, h quem consiga, acordar, o que sinceramente, j gratificante. bom sentir isto!
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Deixando um pouco a matemtica, vou reflectir sobre a situao em relao aos contedos que tive de desenvolver em STC (Sociedade Tecnologia e Cincia) com os grupos EFA Secundrio. Aqui os conhecimentos matemticos foram usados muito pontualmente e apenas quando o tema a desenvolver, exigia algumas bases matemticas. Os conceitos de notao cientfica, cdigo binrio, introduo ao estudo dos grafos, como fazer uma planta de uma sala escala e a aplicao do mtodo de Hondt, foram os temas mais importantes onde os meus conhecimentos de matemtica me facilitaram a vida. Registo, que verifiquei em muitos adultos, lacunas em relao a conhecimentos matemticos relacionados com a escolaridade obrigatria e teis para se controlar o dia-a-dia, assim como pude observar a falta de agilidade mental e a fraca capacidade de explicar raciocnios, por escrito e oralmente. Convm aqui referir, que est previsto na lei, por exemplo, que STC (Sociedade Tecnologia e Cincia) tenha um formador licenciado em Direito. Com isto fica claro, que todos estes ltimos temas matemticos referidos, podiam perfeitamente ter de ser apresentados por algum licenciado em Direito, situao que aconteceu com colegas meus e que possivelmente para mim foi tarefa mais fcil. No foi preciso iniciar esta reflexo para perceber, porque aceitei ser formadora de STC. Como conhecia razoavelmente bem o referencial de RVCC Secundrio (por curiosidade e contacto com colegas), que serve de orientao aos EFA Secundrio, aceitei o desafio, ia viver uma experincia nova, o que me agradava. J no terreno e com troca de experincias com outros colegas, comecei a viver a preparao de temas, com exigncias que passavam por rapidamente ter que falar de temas que no dominava. interessante verificar, que o esforo exigido criava sempre uma dinmica especial, os formandos pesquisavam, eu pesquisava, ambos organizvamos as ideias e cabia muitas vezes aos formandos a tarefa da apresentao dos temas. Existiu nesta altura, sem dvida, uma unio de esforos na sala de formao, que nunca tinha vivido. Durante esta formao, tive preocupaes que nunca tinha tido. Ser que isto que se pretende? Ser que estou a desempenhar bem as minhas funes de formadora? Ainda hoje continuo a minha reflexo em relao a este assunto, por pensar que exige de todos os intervenientes (ANQ, mediador, formadores, formandos) uma reflexo sria, caso se queira melhorar a eficincia da formao nos cursos EFA, e por agora, apenas encontro a satisfao de saber, que todos os formandos, a quem transmiti desde o incio e com frontalidade toda a dinmica que me pareceu ser exigida (no existiram grandes orientaes iniciais), se sentiram apoiados, considerando uma mais-valia a minha orientao. A propsito desta situao e conforme defende Dumond:

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a formao experiencial um espao de liberdade que permite a cada um fazer coisas para alm daquelas que os outros decidiram para si. deste modo que o indivduo tem um papel fundamental na formao experiencial, sem no entanto excluir as mais-valias provenientes de guias e orientadores de trabalho (Dumond, 1991, p.108 citado em Cavaco, 2002,

p.116). O trabalho realizado com os cursos EFA Secundrio, exigiu um esforo, com um balano que considero positivo e sobre o qual j reflecti, estando mais capaz de compreender a experincia vivida, o que vai ao encontro do que defende Vermesch quando afirma que:
Em todas as experincias h trs tempos: o tempo da preparao (de antecipao, observao, planificao); o tempo de realizao da tarefa; e o terceiro tempo, o do retorno reflexivo sobre a experincia, porque viver uma experincia no suficiente, para que esta seja explorada, compreendida e eventuais lies possam ser retiradas (Vermesch, 1991 citado em Cavaco, 2002, p.116).

Se comeasse agora um curso EFA Secundrio, estaria mais preparada para enfrentar os primeiro e segundo tempos. Ao continuar a reflexo sobre a formadora que sou hoje, penso que reno competncias na rea da comunicao, que tm proporcionado ambiente facilitador do processo de aprendizagem. Ao longo da minha vida, particular e profissional, fui percebendo que tinha uma caracterstica, a de ser uma boa ouvinte. Eu gosto de facto de ouvir as pessoas, considero-me uma pessoa com bastante pacincia, mas tambm gosto de falar. Ora, penso que estas duas caractersticas, so facilitadoras da comunicao, o que tem sido uma maisvalia para mim no acompanhamento dos grupos deste ano lectivo. Em quase todos eles, j precisei de estabelecer uma confiana especial com alguns adultos, para que o processo de aprendizagem no sofresse uma regresso ou mesmo, em alguns casos, fosse interrompido. Foi a capacidade de ouvir at ao fim o ponto de vista dos adultos, de tentar perceber exactamente o que se passava, de esperar a altura ideal para ter uma conversa, de ter a coragem de os defender, de olhos nos olhos apontar atitudes menos correctas, de olhos nos olhos dizer que acreditava nas suas capacidades, de dizer parabns tem aqui um bom trabalho, ou parabns pelo esforo mas precisa de trabalhar mais, foram sempre atitudes nesta linha, que me fizeram criar laos, cativar, de modo a conseguir definitivamente um ambiente facilitador da aprendizagem.

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 tambm inegvel que a minha orientao no sentido do vamos pensar em conjunto (que registo tambm por escrito nas fichas de trabalho que convido a fazer), tem sido positiva. Tenho conseguido percepcionar que os adultos em todos os grupos, se sentem mais vontade fazendo parte de um todo. Um todo que nunca abdiquei de espicaar para que depois, e individualmente, cada um encontrasse um nvel de participao onde se sentisse confortvel para iniciar ou continuar o seu processo de crescimento. Mas a formadora que sou hoje, comeou a existir bem mais cedo, porque acreditando que todos os seres humanos, e por isso tambm eu, somos portadores de saberes que foram adquiridos ao longo da nossa vida, eu sou fruto de um ambiente familiar, social que de algum modo me moldou. Fui crescendo com os meus quatro irmos, com uns Pais dedicados a todos ns. Uma Me dedicada famlia e um Pai perdido quase sempre entre livros, poemas, problemas de engenharia civil (construo de pontes, de cais, portos ), aulas de geometria descritiva na faculdade, teoremas matemticos, legislao, filsofos, religio e tantos outros temas. O facto de o meu Pai ter sido filho nico e ter vivido num ambiente, que na minha opinio nunca o deixou verdadeiramente ser ele prprio, tem sido objecto de reflexo nos ltimos anos, e muito em particular quando tento perceber a pessoa que sou hoje. Acreditando que a sua vida profissional o preenchia e que encontrava nela um refgio, no resisto a pensar que se ele tivesse tido outra infncia, muitas coisas teriam sido diferentes, tanto a nvel profissional como particular. Eu gostava que a vida o tivesse ensinado a ser optimista e que ele tivesse percebido o valor de uma verdadeira comunicao, que no conseguiu ter comigo. E agora eu pergunto, e eu, se tivesse tido outra infncia, seria a formadora que sou hoje? Talvez no, talvez nem fosse formadora, pelo menos de matemtica e isto porque sempre gostei de desporto, de dana, reas que nunca foram particularmente acarinhadas, principalmente pelo meu Pai que tinha sempre a ltima palavra em relao a estes assuntos. Penso que no minto se disser que fui influenciada por ele, ao escolher o curso de Matemtica (que coloquei em 2 lugar quando concorri Faculdade) e aqui lembro-me da real presso que senti, quando na Faculdade de Cincias do Porto um seu antigo Professor descobriu que eu, agora sua aluna, era a filha do Alberto. A bitola era alta e a minha motivao no a acompanhava. Fiz o curso de Matemtica, no podendo dizer que no seu todo me deu um grande prazer, mas hoje reconheo que o facto de o ter acabado, me d o mrito de no desistir facilmente das coisas que comeo e no tenho tambm dvida da aquisio de competncias durante o tempo que vivi na Faculdade. Foi uma experincia
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de que j tirei lies para ser formadora neste ano lectivo. Tambm penso que podia (ser que podia?) ter tido uma postura de mais fora se de facto o meu desejo fosse seguir outro caminho. A minha passividade dessa altura hoje transformada em determinao, sempre que quero muito atingir um objectivo. Quando penso isto, percebo que os meus gostos no estavam bem definidos naquela idade. Se fosse hoje, acho que escolhia outro curso. Talvez Psicologia. Com uma Me presente e um ptimo relacionamento com crianas, foi fcil eu pensar em ser Me. Uma grande paixo ajudou, tornando essa fase, uma das melhores da minha vida e que de modo determinante me ajudou a crescer. Toda a experincia adquirida, primeiro como mulher do Francisco, depois como mulher do Francisco e me do Miguel, e finalmente como mulher do Francisco, me do Miguel e me da Francisca, tornou-me mais forte, com mais capacidade de interveno, com mais poder de deciso, com mais conhecimentos sobre mim prpria, descobrindo capacidades e gostos novos. E tudo isto, tem sido fundamental para que no dia-a-dia, desempenhe o meu papel de formadora, onde a capacidade de interveno e o poder de deciso, fazem a diferena no acompanhamento dos adultos, que para ser feito com qualidade, exige hoje em dia alguns sacrifcios. A poltica das Novas Oportunidades no tem facilitado o trabalho dos formadores. A presso dos nmeros existe, o que a meu ver, contribuiu definitivamente para baixar a qualidade do Processo RVCC. Ser um mal necessrio? No sei. A formadora que sou hoje, iniciou o seu percurso no ensino, no ano lectivo de 1997/1998 e do ponto de vista profissional, este um perodo muito importante em que comecei a ser moldada e a moldar-me profissionalmente. 2. Ano Lectivo de 1997/1998 No ano lectivo de 1997/1998 eu decidi ser professora, e como Mrio Dionsio escreve, A necessidade agua o engenho ou, pelo menos, espicaa a ousadia (Dionsio, 2001, p. 16). No meu caso, a necessidade no se impunha exactamente naquele momento, mas avizinhava-se, e eu considerava-o a altura ideal para comear a trabalhar fora de casa, cedendo finalmente ao desafio de amigos Professores, que sempre que podiam, manifestavam a opinio de eu ter jeito para essa profisso. At a e com uma grande satisfao, tive o privilgio de acompanhar, segundo a segundo, o crescimento dos meus dois filhos, que fazem diferena de um ano e meio. Neste perodo e de uma forma muito natural senti sempre uma grande empatia com tudo o que dizia respeito Educao em
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Portugal, tentando seguir, com particular interesse e como cidad comum, todo o Sistema Educativo; participei sempre em todas as reunies da escola dos meus filhos, fui uma das fundadoras da Associao de Pais da Escola EB1, N 2 do Murtal, de que fui Presidente at a minha filha mais nova sair de l, e fui a representante dos Pais das turmas dos meus dois filhos, durante os seus 2 e 3 ciclos. Quando coloquei a hiptese de ser professora, fui perguntando a mim prpria, se estaria pronta psicologicamente para essa tarefa e recordo-me de no ter grandes dvidas. Estava mesmo decidida. O curso da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, licenciatura em Matemtica Aplicada, que acabei em 1989, permitia-me apenas, concorrer ao concurso de professores, com habilitao prpria. A escolha do Ramo Educacional nunca tinha estado no meu horizonte, tendo optado sem qualquer dvida, pelo ramo da Matemtica Aplicada. Concorri e fui colocada numa escola perto de casa. E em Setembro de 1997, l estava eu a entrar pela primeira vez na Escola E.B. 2,3 de Santo Antnio na Parede. De me a tempo inteiro, ia de facto, passar de repente para professora de Matemtica. E foi nesse ano que senti o mesmo que Mrio Dionsio: pela primeira vez, me vi em frente, no de um aluno, mas de grupos deles, exclusivamente entregues minha orientao (eles e eu), que no podia ser outra, como nestes casos tem de acontecer, seno aquela que, como aluno, tinha recebido. Mas orientao? Que orientao era essa? O exemplo dos piores, recusava-me a segui-lo. E o dos melhores, onde tinha eu saber e experincia, para isso? (Dionsio, 2001, p.17). Nesta Escola, iniciei a minha aventura, no ensino formal, verificando hoje, que essa fase, contribuiu de forma decisiva para a formadora que sou hoje. Eu gostava de estar com os alunos, gostava da Escola e de toda a sua dinmica! Hoje mais do que nunca, reconheo que importante gostarmos daquilo que fazemos. Aqui, na escola de Santo Antnio, encontro um Concelho Executivo presidido pelo Dr. Jos Gouveia, homem com ligaes ao Teatro e que juntamente com outros seus colegas que no posso esquecer pela dedicao demonstrada (Anabela Mouro e Lus Bernardo), me d apoio e liberdade, fazendo-me sentir bem naquele espao onde dava os primeiros passos. Relembro com orgulho a minha turma, aquela com quem gastava mais tempo por ser directora de turma. Eu era a DT e eles eram os meus alunos. Com estes alunos comecei a sentir o gosto de partilhar a Matemtica que tinha aprendido, por eles aprendi a organizar ideias, a preparar aulas, a gerir conflitos, a preparar actividades desportivas. Com eles, comecei a ter uma noo muito mais clara da sociedade onde vivia, cheia de injustias e diferenas sociais. Com eles, comecei a conhecer algumas causas do insucesso escolar,
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com eles percebi que quando os seus pais passam a ter confiana em ns professores, tudo mais fcil e comea a ser possvel a comunicao a favor do aluno. Com eles, aprendi que tinha a capacidade e a coragem de inovar e que a inovao exigia muitas vezes delicadeza e sensibilidade. Com eles, percebi o poder de cativar algum. Com eles, comecei a sentir o prazer de ganhar determinadas lutas, lutas diferentes, das que j tinha ganho como me. Com eles, tomei banhos de juventude todos os dias. A experincia profissional adquirida neste primeiro ano de trabalho, foi fundamental, para toda a minha vida profissional, que nos anos lectivos 1998/1999 1999/2000 passou tambm pelo ensino formal. Em jeito de reflexo final sobre este ano lectivo, organizo as ideias do seguinte modo: no tirei nenhum curso para ser me, assim como quando estudei matemtica, no escolhi a profisso de professora, por outro lado, consegui ser me e consegui ser professora. Logo, concluo que consegui desempenhar estas duas tarefas sem formao especfica. Ento, identifico-me como uma adulta, que atravs, principalmente da experimentao e da observao, se adaptou a situaes novas, cumprindo directivas, experimentando, imitando, reflectindo, usando criatividade, e tudo isto, mais ou menos conscientemente, conforme as situaes. 3. Anos Lectivos de 1998/1999 e 1999/2000 Durante estes anos lectivos, estive ligada ao ensino formal, em mais duas escolas, a Secundria Quinta do Marqus em Oeiras e a Secundria de Cascais, em Cascais, chegando a esta ltima, com mais experincia e onde o desafio matemtico aumentou. Adaptei-me facilmente ao nvel secundrio tendo tido o privilgio de ser directora de turma de um 11 ano que no esqueo. O relacionamento com os colegas, com os alunos e com os pais teve um balano muito positivo. Cresci sem qualquer dvida com estas duas experincias, conheci novas dinmicas no ensino, consolidei a ideia que tinha, de conseguir ensinar matemtica e de me relacionar com certa facilidade com toda a comunidade escolar. Fui aprendendo a gerir a vida particular, tendo cada vez mais exigncia a nvel profissional. Continuava a crescer e a gostar da escola como um todo. Ao longo das trs experincias como professora no ensino oficial, o modelo da educao formal, foi sendo interiorizado por mim no terreno e custa das experincias que fui vivendo no dia-a-dia nas trs escolas. Este modelo, sempre tutelado pelo Ministrio da
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Educao, compreende o sistema educativo institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado, dependendo, hoje em dia como na altura, de uma directriz educacional centralizada como currculo. Foi neste contexto que fui convidada a movimentar-me nestas trs escolas onde fui professora. Durante trs anos lectivos consecutivos, ano aps ano, fui consolidando a sensao de me movimentar profissionalmente, com cada vez mais vontade e gosto, descobrindo paralelamente, potencialidades no trabalho que ia realizando. ainda no ano lectivo de 1999/2000 que tenho o meu primeiro contacto com a Formao, mantendo paralelamente, a actividade de professora do secundrio at ao fim do ano lectivo. 4. Do Ano Lectivo 1999/2000 ao Ano Lectivo 2008/2009 Foi no ano lectivo de 1999/2000, que tive o primeiro contacto com o mundo da Formao, quando aceitei o convite do Instituto de Educao Tecnolgica de Cascais (IETC), onde tive sempre responsabilidades na rea da Matemtica. Iniciei-me com grupos de Aprendizagem/Nvel 3, que possibilitavam a equivalncia ao 12 ano e contemplavam um estgio profissional, tendo passado sucessivamente por vrias experincias ligadas ao Programa Novas Oportunidades (jovens e adultos de nvel 2 e 3), cheguei a ser formadora num curso EFA ainda supervisionado pela ANEFA, como j referi anteriormente. O meu contacto com este Instituto acabou, quando estava a desempenhar funes como formadora, do j, CNO-IETC, e aqui fao questo de referir, que foi com alguma tristeza que me comecei a aperceber dos problemas da presso dos nmeros no Processo RVCC. A pouco e pouco as coisas foram piorando, manter o acompanhamento que os adultos mereciam, sem horas para o fazer, comeou a causar problemas que definitivamente alteraram a qualidade do trabalho da equipa. O trabalho, deixou de poder ser feito com a mesma qualidade. Mas para chegar s Novas Oportunidades e viver toda esta situao, tive que no ano 2000, fazer a minha Formao Inicial Pedaggica de Formadores, que fui depois actualizando, de acordo com as regras estabelecidas, com Formao Contnua de Formadores. Estas duas Formaes, que me deram acesso a dois Certificados de Aptido Profissional, foram experincias valiosas, foram momentos de reflexo e afinao para a minha actualizao como formadora. De ambos, consegui tirar boas lies. A partilha de experincias com os formadores e com outros colegas, o sentar do lado dos formandos, ajudou-me sempre, a saber ocupar com mais humildade e confiana a cadeira de formadora.

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Foi no IETC, no ano de 2000, que comecei a ter contacto com a educao no formal, que desde o incio, me pareceu um complemento importantssimo da educao formal, complemento que inconscientemente tinha utilizado desde o incio como professora, e principalmente quando fui directora de turma. Esta educao no formal, aparece implcita no articulado do art 23 da Lei de Bases do Sistema Educativo:
A educao extra-curricular engloba actividades de alfabetizao e de educao de base, de aperfeioamento e actualizao cultural e cientfica e a iniciao, reconverso e aperfeioamento profissional e realiza-se num quadro aberto de iniciativas mltiplas, de natureza formal e no formal (LBSE, art 23 citado em Canrio, 2007, p.219), e pode de uma forma genrica, identificar-se com toda a aprendizagem, de coisas que no so ensinadas, ou seja, que no obedecem aos requisitos do modelo escolar (Canrio, 2007).

Como j foi referido ao longo deste trabalho, a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, um momento marcante no sistema educativo portugus, que surgindo no ano da adeso Unio Europeia, marcado por alteraes nos campos poltico e social, mostrou particular interesse, em revolucionar o sistema educativo portugus, para minimizar o atraso do pas. Contudo de referir, que a LBSE, no altera substancialmente a posio que a educao formal tinha no campo da educao, embora, seja verdade que, representou o ponto de referncia fundamental para a concepo e desenvolvimento de um processo de Reforma Educativa que iria marcar a agenda da educao em Portugal, at aos meados dos anos 90 (Canrio, 2007, 221). A minha experincia na educao no formal, alargada quando aceito o convite do Departamento de Formao do Ncleo da Costa do Estoril da Cruz Vermelha Portuguesa, onde encontro um coordenador, o Tenente Armando Ferro, que me marcou positivamente pela postura com que sempre lidou com os formadores e jovens adultos. As competncias adquiridas nesta instituio foram de longe as que mais me marcaram e entusiasmaram no campo da educao de jovens e adultos. Vivi experincias muito ricas do ponto de vista humano, assim como alarguei a minha viso em relao formao em Portugal, j que com as funes de coordenadora de turma, que exerci at ao momento do Departamento ter desistido da formao de jovens, pude sair da sala de formao e ter contacto com as entidades de estgio. Foi um outro mundo, a abrir-me os olhos para uma realidade na

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educao de jovens e adultos, que a meu ver, no ter grande sucesso sem parcerias bem estabelecidas e bem estruturadas. 5. Reflexo final Enquanto fui professora no ensino formal a situao da Educao em Portugal ao longo desses anos, nunca me fez sentir que valia a pena investir de modo decisivo, numa carreira de professora. Por outro lado, no me conseguia afastar do apelo inesquecvel que havia em tantos olhos, de alunos com que me ia cruzando. Fui percebendo tambm, que era capaz de despertar interesse em muitos deles e que sem sombra de dvida, todos eles, sem excepo, despertavam em mim o interesse de os ajudar a crescer. Comecei a ter conscincia da importncia humana e nacional da funo do ensino, comecei a sonhar com uma escola diferente, comecei, com alguma determinao, a ter coragem de inovar, comecei a ter ideias diferentes das mais comuns na sala de aula e formao, e muito importante, comecei a perceber a real influncia que um professor pode ter num aluno. Comecei a sentir mais responsabilidade. Comecei a perceber mais claramente que tinha deveres importantes a cumprir. Afinal tinha mais poder do que pensava, poder de interveno na sociedade, poder para partilhar ideias, conhecimento, condies para observar e acompanhar alguns daqueles, que iriam fazer parte dos adultos de Portugal, dos adultos da Europa, dos adultos do Mundo. Vieram depois as experincias com a educao no formal, com jovens e com adultos, uma nova fase da minha vida profissional, que acaba por me encaminhar para a reflexo que estou a fazer. E reflectindo hoje, lembro-me de uma reflexo que fiz em 2006/2007, continuando a sentir que a Educao de Adultos em Portugal, com quem tive o primeiro contacto quase sem dar por ela uma necessidade e um desafio. Necessidade, porque temos uma populao ainda muito adormecida, que pude ir conhecendo, e que parece que esqueceu pelo menos, alguns dos seus direitos, a motivao parece diluda num todo, que sobressaindo, esconde as capacidades de um povo que acredito conseguir florescer e progredir se lhe derem essa oportunidade. A ignorncia, a meu ver uma das inimigas do bem estar das civilizaes, ignorncia que grande parte dos adultos com que me cruzei no querem ter. Um desafio porque continua a ser preciso um rduo trabalho para se ultrapassarem preconceitos, para se combaterem velhas ideias, porque preciso ter coragem de inovar,

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arriscar, ser diferente! E para inovar no preciso desprezar ideias e trabalhos vlidos anteriores, preciso sim, saber encontrar neles a ajuda para essa inovao. A minha vida profissional relacionada com as Novas Oportunidades, permitiu-me ver adultos melhorarem os seus conhecimentos, descobrirem capacidades, aumentarem a sua auto-estima, superarem depresses, sorrirem, melhorarem a capacidade de comunicao com os seus filhos, aumentarem a capacidade de controlar situaes do seu dia-a-dia conseguindo ter mais esprito crtico. Tudo isto positivo e contribui sem qualquer dvida, para uma mais-valia dos Portugueses. Mas, e o Futuro? Esse fica na mo de quem tem poder, de quem est no terreno, de todos os intervenientes. Sem rigor, sem fiscalizao sria, sem uma contnua procura de melhoramentos, o Programa Novas Oportunidades como qualquer outra iniciativa idntica, ficar comprometido. Com rigor e exigncia e enfrentando com realidade a experincia que se vai adquirindo e nunca esquecendo que cada Adulto nico, trazendo consigo um passado e procurando o seu espao no futuro, ainda acredito que se pode inovar em Portugal. So todas estas experincias, e reflexes, que me tm ajudado a consolidar um pensamento, que mais ou menos inconscientemente fui alimentado ao longo da vida, o de que,
todo o homem diferente de mim, e nico no Universo; que no sou eu, por conseguinte, quem tem de reflectir por ele, no sou eu quem sabe o que melhor para ele, no sou eu quem tem de lhe traar o caminho; com ele s tenho o direito, que ao mesmo tempo um dever: o de o ajudar a ser ele prprio; como o dever essencial que tenho comigo o de ser o que sou (Agostinho da Silva, 1989 citado em Silva, p.115-116).

Este pensamento, hoje em dia, sem dvida um suporte cada vez mais forte, da minha postura enquanto formadora de adultos. Analisando a minha experincia em Educao e Formao, duas realidades que se tm vindo a transformar, e que tm encontrado pontos de convergncia, que continuam a ser objecto de reflexo e que a meu ver em Portugal procuram um equilbrio no meio de foras e lgicas poltico-educativas, verifico que este pensamento de Agostinho da Silva, que, por o sentir tambm meu, pertinente para qualquer reflexo, que se queira fazer sobre educao em Portugal. Acreditando que este pensamento, faz parte da essncia do desenvolvimento humano, a que ningum pode fugir, mas que muitos podem manobrar,
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sinto a responsabilidade, de o viver, muito em particular na formao com adultos e agora de um modo muito mais consciente. A minha reflexo, sobre a formadora que sou hoje, no ficar completa, sem abordar a educao informal, que segundo Coombs:
O processo que ocorre ao longo da vida, atravs do qual cada pessoa adquire e acumula conhecimentos, capacidades, atitudes: a partir das experincias quotidianas e da interaco com o meio ambiente em casa, no trabalho e nas situaes de lazer; a partir do exemplo dado pela famlia e amigos, das viagens, da leitura dos jornais e livros, escutando rdio, vendo filmes ou televiso. Em geral, a educao informal no organizada, sistematizada nem sequer, muitas vezes, intencional, mas representa, at ao momento, a principal fatia de aprendizagem durante a vida de uma pessoa, mesmo para as que so altamente escolarizadas. O que o indivduo aprende atravs da educao informal limita-se quilo que o seu ambiente lhe pode oferecer (citado em Cavaco, 2002, pp.29-30). Desde que nasci que sou influenciada pelo meio ambiente, comeando com grande peso, na minha famlia at sair de casa dos pais, depois pela famlia, que j pude escolher, tambm pelos amigos, pelos professores, pelos livros, pelo cinema, pela televiso, pelas viagens e por tantas outras coisas.

Tentando ser objectiva, a formadora que sou hoje um todo inacabado, construdo passo a passo, com experincias formais, no formais e informais. Posso dizer, que a minha grande aprendizagem profissional, se baseou na aco, na dinmica da resoluo de problemas que foram surgindo, e isto sempre com grande interactividade com os pares e os meus formandos. A capacidade de usar o que aprendi no sistema formal, tem-se mostrado tambm um elemento facilitador do meu desempenho. Foi a minha Vida que me fez pensar o que penso hoje, foi a minha Vida que me ensinou o que sei hoje, foi a minha Vida que moldou a formadora que sou hoje.

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PARTE 5 Estudo de caso: Projecto 9 enquadrado num contrato local de desenvolvimento social (CLDS) objectivo deste estudo apresentar a dinmica, a estrutura e os resultados prticos do Projecto 9 at meados de Outubro de 2010. A partir de documentao cedida pela Equipa Tcnica do Projecto e algumas entidades Parceiras e de entrevistas no estruturadas (abertas), onde existiu sempre a preocupao de registar por escrito todas as notas que a memria permitiu, procura-se essencialmente avaliar o interesse deste tipo de projectos na educao de jovens adultos pouco escolarizados. 1. Adultos Pouco Escolarizados: Brevssima reflexo A designao de adulto pouco escolarizado surgiu em Portugal na dcada de 90 e como Cavaco (2009) refere, quase sempre associado a uma perspectiva de dfice (p.29). A designao tem acompanhado o nvel estabelecido por cada pas para a escolaridade obrigatria. Em Portugal, hoje em dia, um adulto com 18 ou mais anos e sem o 9 ano de escolaridade concludo considerado adulto pouco escolarizado. Dados oficiais do INE de 2001, analisados por Cavaco (2009) permitem afirmar, que 63% (5 milhes) da populao residente em Portugal com 18 ou mais anos pouco escolarizada, o que vem ao encontro da reduzida escolaridade da populao portuguesa. Alberto de Melo chama a ateno, para mudanas que se impem, despoletadas pelo aumento de participao dos adultos pouco escolarizados na formao:
os espaos, os tempos e ritmos, os contextos, os percursos, os procedimentos, os assuntos, os mtodos, os agentes, as agncias, representam, entre outros, componentes de uma estratgia que, para assegurar uma real democratizao, as dever reinventar, sempre que se trate de atrair este vasto no pblico, e no apenas os j motivados e convictos dos benefcios de novos saberes e saber-fazer numa sociedade, como a actual, cada vez mais dirigida para, e pela, a sociedade do conhecimento (Melo, 2002 citado em Cavaco, 2009, p.550).

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2. Introduo Em Portugal, podemos dar conta de vrios projectos e iniciativas, que tiveram consequncias, em reas e grupos sociais e etrios da comunidade, onde foram implantados. Por exemplo, a nvel comunitrio, foram lanados os programas LEADER e Pobreza, e a nvel nacional, o da Luta contra a Pobreza. Outras iniciativas existiram, como, programas urbanos, suburbanos, rurais, programas envolvendo crianas, jovens, mulheres, desempregados, deficientes, idosos, etc. No incio dos anos oitenta (80-82), foi por exemplo, desenvolvido um projecto na aldeia de Fareginhas, do distrito de Viseu, o conhecido Projecto de Fareginhas, que foi enquadrado institucionalmente pela Comisso da Condio Feminina e que foi despoletado por uma interveno na rea da educao para a sade, que visava concretamente a problemtica do planeamento familiar. Este projecto,
Exemplifica como, a partir de um ponto de entrada particular (neste caso o planeamento familiar) possvel conduzir uma aco educativa globalizada que se confunde com um processo de desenvolvimento local e em que a formao de adultos tem um carcter estruturante (Canrio, 2008, p.69).

Por detrs destas e de outras iniciativas, esto instituies como a Segurana Social, Centros de Sade, Escolas, Universidades, Educao de Adultos, assim como tambm, autarquias, associaes privadas ou empresariais e mesmo cidados. Entre vrios factores que contriburam para que toda uma gama de iniciativas locais fosse surgindo, com mais ou menos xito, destacam-se, por se considerarem pertinentes, os seguintes: Crise da soberania, provocada por lgicas supranacionais Novas funes atribudas aos nveis regional e local Novas tecnologias Crise do Estado - Providncia (incapacidade de resposta aos problemas econmicos e sociais) Aumento da conscincia e sensibilidade perante os problemas ambientais e da qualidade de vida

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Em relao a Portugal, importante referir que, para alm destes factores de ordem mais genrica, no devem ser esquecidos alguns factores mais especficos, como o caso da democratizao aps 1974, que conduziu a protagonismos acrescidos e com novos contornos por parte das autarquias locais. No menos importante ser a descentralizao de certos organismos e servios da Administrao Pblica, como tambm o regresso de emigrantes s suas terras de origem, factor de peso, principalmente entre 1974 e princpios da dcada de 80, e que veio tornar a populao mais heterognea, contribuindo para agravar os problemas sociais j existentes. A adeso de Portugal Comunidade Europeia, em 1986, tambm um factor a apontar, j que, colocou novos desafios ao pas, criando a necessidade de definir e apoiar programas de mbito regional e local, como o caso do programa LEADER j referido. Aceitando-se como consensual, que a educao desempenha um importante papel em qualquer processo de desenvolvimento, fundamental que o mundo no desista de polticas integradas de desenvolvimento, que devero sempre valorizar o local, encarado como um todo fsico, social e cultural, onde a formao de adultos tem um srio contributo a ter em conta. A propsito de educao de adultos e desenvolvimento local, Rui Canrio escreveu:
() o desenvolvimento local , antes de mais, uma vontade comum de melhorar o quotidiano; essa vontade feita de confiana nos recursos prprios e na capacidade de os combinar de forma racional para a construo de um melhor futuro. aquilo a que se chama frequentemente a cultura de desenvolvimento: a situao atingida por uma populao ao sentir-se e ao capacitar-se para analisar os problemas actuais, para pr em equao necessidades e recursos, para conceber projectos de melhoria integrando as dimenses de espao e de tempo e para, enfim, abranger com esses projectos finalidades de desenvolvimento global - pessoal como colectivo econmico, cultural, sociopoltico (Melo e Soares, 1994, pp. 29-30, citados em Canrio, 2008, p.65).

O encarar a educao como agente estratgico de desenvolvimento, no uma ideia recente. Na segunda metade do sculo vinte, concretizaram-se a nvel mundial, polticas que funcionaram a favor dessa ideia. Analisando o perodo, entre o final da segunda guerra mundial e finais da dcada de setenta, verifica-se, que houve uma evoluo do panorama econmico, que pausadamente foi influenciando um modelo desenvolvimentista inicial, que se identificou claramente com um modelo que privilegiou o crescimento econmico, avaliado essencialmente com critrios quantitativos. Este modelo, no conseguiu
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corresponder s expectativas de um bem estar crescente e generalizado, escala de cada pas e escala planetria, contribuindo para uma maior igualdade e maior justia scial (Canrio, 2008, p.62). Houve mesmo, como Canrio relembra, quem considerasse em 1992 que se caminhava para um suicdio colectivo (Max-Neef, 1992, citado em Canrio, 2008, p.62). O primeiro choque petrolfero, no incio dos anos setenta, originando uma crise econmica mundial, acompanhada por uma grande disparidade, econmica e social, entre pases ricos e pases pobres, assim como o crescimento das desigualdades, verificadas no interior das regies e dos pases considerados desenvolvidos em termos sociais e geogrficos, vm dar fora, ao abalo crescente do modelo desenvolvimentista, baseado essencialmente no crescimento econmico. exactamente o reconhecimento do fracasso e esgotamento deste modelo, que faz aparecer a partir dos anos 70 e 80, uma outra viso do modelo desenvolvimentista, direccionada para o pensar globalmente, agir localmente (Canrio, 2008, p.63). Esta nova viso, rompe com o paradigma anterior, distanciando-se da ideia, do desenvolvimento se reduzir apenas, vertente do crescimento econmico, que passa agora tambm a ser traduzido por indicadores qualitativos. Para tentar ilustar esta ideia, Canrio (2008) d o seguinte exemplo: o aumento da esperana de vida no , necessariamente, sinnimo de melhor qualidade de vida para a populao idosa (p.63). O novo panorama das lgicas de desenvolvimento, vem ento, estabelecer uma relao diferente entre educao e desenvolvimento, que passa agora,
a ser encarado no como um produto de acrscimo de escolarizao, mas sim como resultado da implicao na aco por parte dos interessados no processo de desenvolvimento que, assim, se constitui como uma aprendizagem colectiva em que a transformao social concomitante com a mudana de representaes (viso do mundo) e de comportamentos (modo de agir no mundo), quer ao nvel individual, quer ao nvel colectivo (Canrio, 2008, p. 64).

Considerando-se agora o desenvolvimento, um processo colectivo de aprendizagem, o aparecimento de especialistas externos no terreno, surge como essencial, passando a dar-se especial ateno autonomia dos actores locais que passam a identificar e resolver problemas locais considerados relevantes, podendo tomar decises, concretizar essas decises e avaliar resultados. esta participao, que contribui de modo determinante, para que uma comunidade pense sobre si prpria, conhea a sua realidade e trabalhe no
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sentido de a transformar com o objectivo de a desenvolver. A maior eficcia, no aproveitamento dos recursos internos e externos, vai tambm, de um modo geral, melhorar a responsabilizao colectiva, abrindo caminho a novas iniciativas. O modo como os recursos locais so identificados e colocados em aco, muito importante. Considerando as pessoas, os mais importantes e decisivos recursos locais, pode afirmar-se, que no nosso pas, as polticas de desenvolvimento no lhes tem dado prioridade, que, isso sim, dirigida para as carncias das zonas e regies problemticas, associando-se a hiptese do seu desenvolvimento, essencialmente ao aumento de recursos, nomeadamente financeiros. A relevncia dada a estas carncias, interiorizada pelos poderes central e perifrico,
tende a traduzir-se por dois efeitos complementares e contraditrios com um processo de construo da autonomia local: o primeiro corresponde ao desenvolvimento da designada mentalidade do assistido cujo grau, crescente, de dependncia proporcional importncia da ajuda. O segundo efeito traduz-se por uma estigmatizao, atravs de uma leitura pela negativa, por parte quer das entidades financiadoras e promotoras dos apoios ao desenvolvimento, quer por parte dos interessados (Canrio, 2008, p.66).

Numa Europa, ainda cheia de desequilbrios a nvel de desenvolvimento, importante que os processos de desenvolvimento, que cada vez mais devero sobrepr-se a processos educativos (Canrio, 2008, p.66), sejam vividos pela positiva, depois de uma sria reflexo, sobre os mecanismos de deciso e aco, que de algum modo venham obrigar a um aumento de participao. Este ser um passo fundamental para se dotar um processo de desenvolvimento, de bases slidas, que optimizem e recombinem os recursos locais, nunca esquecendo os recursos humanos. Canrio (2008), citando A. Nvoa e outros (1992, p.21) escreveu quatro caractersticas, que devem coexistir em dinmicas locais que se pretendam educativas e de desenvolvimento simultaneamente e cujas ideias bsicas se registam de seguida, pela sua pertinncia para as consideraes finais relacionadas com o Projecto 9. Uma delas, a primazia do particular e do especfico, que chama a ateno para o facto, do desenvolvimento no dever resultar de polticas centralizadas e uniformes, devendo basearse na aco dos actores locais e na valorizao dos recursos das colectividades locais. Uma segunda, a predominncia da aco e da auto-organizao dos actores locais, que se consideram mais importantes do que os instrumentos e as polticas e que se devem autoorganizar volta de iniciativas comuns ou convergentes. Uma terceira caracterstica , a tnica na valorizao dos recursos qualitativos locais, que salienta a importncia das relaes interactivas que incluem redes, informaes e comunicaes e que valoriza de
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modo especial tudo que seja qualificao profissional, investigao e inovao. A quarta e ltima caracterstica, a perspectiva do desenvolvimento como um processo participado e negociado, aponta para a necessidade de transferir poder do nvel central para o local e regional e para a importncia da cooperao contratual entre parceiros locais, envolvidos num mesmo projecto. A Portaria n. 396/2007, de 2 de Abril, que criou, no nosso pas, o Programa de Contratos Locais de Desenvolvimento Social (Programa CLDS), que tem como objectivo promover a incluso social dos cidados, de forma multissectorial e integrada, atravs de aces a executar em parceria, que pretendem combater a pobreza persistente e a excluso social em territrios deprimidos, foi alterada em 2008 pela Portaria 285/2008 de 10 de Abril, que regista em relao primeira, alteraes nas normas III, IV, VII, IX, X, XI, XII, e XVI do respectivo anexo. Estas alteraes, vo ao encontro de necessidades que se foram identificando no terreno e procuram facilitar o sucesso dos CLDS, que surgiram precisamente, para ajudar a fazer face a fragilidades detectadas em programas que se foram desenvolvendo desde os anos 80 do sculo XX, em Portugal. Os contratos locais de desenvolvimento social, instrumentos inovadores no quadro do Plano Nacional para a Incluso, visando desde o incio, uma interveno com enfoque para territrios cujo pblico alvo esteja identificado como mais vulnervel pobreza e excluso social, vo-se concretizar em 2008, numa interveno concertada para os Territrios dos Bairros Calouste Gulbernkian e Adroana, identificados pela Cmara Municipal de Cascais, como zonas de interveno prioritria, em situao de grave risco social. O Projecto 9, que se pretende dar a conhecer e avaliar, neste Trabalho de Projecto, foi contemplado num Contrato local de Desenvolvimento Social. 3. Caracterizao do Projecto 9 Antes da caracterizao propriamente dita, do Projecto 9, convm referir que existe um Plano de Desenvolvimento Social (PDS) 2008-2011, no concelho de Cascais que foi aprovado a 16 de Abril de 2008. Este Plano, assumindo a conscincia de que no existem modelos universais para se planear e implementar mudanas desejveis na to complexa realidade social dos nossos dias, considera tambm na apresentao do seu Programa, que a experincia de longa data em trabalho de parceria (conhecimento mtuo dos agentes sociais, dinamizao de um processo de diagnstico, definio de objectivos de interveno, entre outros), foi uma mais valia determinante para uma nova postura de
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interveno, que pretende realizar um planeamento multissectorial dos diversos agentes locais. Invocando um perodo marcado por aprendizagem e flexibilidade, em que se tentou consolidar uma conscincia comum dos problemas sociais do Concelho de Cascais, o Plano de Desenvolvimento Social, define como uma das suas metas, o aumento da eficcia e eficincia da interveno social, com objectivos definidos, dos quais se salientam: combater a pobreza e a excluso social, promover a incluso e coeso sociais e promover um planeamento integrado e sistmico potenciando sinergias, competncias e recursos. precisamente no concelho de Cascais e no mbito do Programa Contratos Locais de Desenvolvimento Social (CLDS), definido pelas Portarias 396/2007, de 2 de Abril, e 285/2008, de 10 de Abril e pelo Despacho Ministerial de 7 de Julho de 2008, que foi aprovada e definida uma interveno concertada para os territrios dos Bairros Calouste de Gulbenkian e Adrona, para os anos de 2008/2011, cuja entidade promotora a Cmara Municipal de Cascais, e a entidade executora a Santa Casa da Misericrdia de Cascais. Este CLDS vem ao encontro de uma interveno scio-territorial abrangente, integrada e sistmica, que a Autarquia vem desenvolvendo em vrios territrios do Concelho, com o apoio de equipas operacionais e multidisciplinares, que procuram trabalhar, valorizando a coeso social e a coeso territorial, estando portanto em sintonia com o PDS 2008-2011. A Cmara Municipal de Cascais, reconhecendo que a Santa Casa da Misericrdia tem desempenhado um papel muito importante no Bairro Calouste Gulbenkian, onde gere uma creche, um pr-escolar e um lar de idosos, assim como na Adroana, onde administra uma creche familiar, e onde responsvel pela equipa tcnica do Rendimento Social de Insero, convidou-a, para ser Entidade Coordenadora da Parceria do CLDS, atribuindolhe competncia, idoneidade e experincia comprovada na interveno social. Ficam pois definidas as entidades responsveis pelo CLDS, a saber, Cmara Municipal de Cascais e Santa Casa da Misericrdia de Cascais, que assume oficialmente a coordenao da parceria. O CLDS Cascais tem uma srie de outros parceiros, principalmente entidades pblicas e instituies com interveno na freguesia de Alcabideche. Tendo por finalidade a promoo da incluso social dos cidados, de forma multisectorial e integrada, atravs de aces a executar em parceria, de forma a combater a pobreza persistente e a excluso social em territrios deprimidos, o CLDS assenta em quatro eixos, sendo o Eixo 1 Emprego, Formao e Qualificao.

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Enquadrada neste Eixo, foi desenvolvida a Formao Transforma-te, tendo por objectivo constituir uma resposta facilitadora do acesso ao emprego de jovens com dificuldade de insero profissional, atravs do desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e profissionais. O Transforma-te abrange trs eixos de interveno (Qualificao Escolar e Profissional, Qualificao Profissional, Desenvolvimento de Competncias para o Mercado de Trabalho), enquadrando-se o Projecto 9, no Eixo da Qualificao Escolar e Profissional. O enquadramento mais pormenorizado do Projecto 9, importante para a sua avaliao. Que foras verdadeiramente o fizeram surgir? Quais so as experincias concretas mais importantes, que deram credibilidade ao seu arranque? Pode afirmar-se que tudo comeou, de algum modo, quando uma equipa da Diviso de Interveno Socio-Territorial, da Cmara Municipal de Cascais desenvolvia um trabalho no Bairro da Adroana, que promovia diferentes actividades com um grupo de jovens, tendo como objectivo aumentar o ndice de capacitao da populao do Bairro. O grupo constitudo por 20 jovens, provenientes de diferentes pases Africanos, como Cabo Verde, Guin-Bissau, Gmbia, Senegal, Angola, So Tom e Prncipe, tambm inclua Portugueses. Com experincias variadas, uns eram imigrantes residentes e provenientes de alguns bairros degradados do concelho, outros recm-chegados a Portugal, tendo todos em comum, um novo pas, uma nova cultura, uma nova sociedade para enfrentar. Todos estes jovens sentiam a excluso social, muitas vezes o racismo e a no integrao na sociedade de acolhimento. Contactando no seu dia a dia com o preconceito, com a desvalorizao, facilmente assumiam uma auto-estigmatizao, uma auto-desvalorizao, que

inevitavelmente lhes reduzia as ambies sociais. O sentimento geral era de no querer estudar, e aqueles que queriam, achavam no o poder fazer, devido ao seu contexto de origem. Perante toda esta situao, em 2008, a equipa achou fundamental trabalhar com estes jovens o tema da interculturalidade. O primeiro passo foi prepar-los para se candidatarem ao Programa Juventude em Aco. Primeiro tinham que aprender como aceder a alguns recursos financeiros, para mais tarde ser possvel conhecer os centros de deciso europeus (Bruxelas e Estrasburgo), onde teriam a hiptese de visitar instituies europeias como o Conselho, o Parlamento, o Centro Europeu da Juventude, o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos. A realizao deste projecto, iria dar a conhecer, a todos estes jovens (na maior parte de origem africana), uma Europa multi-tnica e multi76

lingustica, com diversidades culturais e que valorizava a democracia da participao e da incluso social de todos os cidados. com este objectivo bem definido, que a Cmara Municipal de Cascais, promove uma candidatura ao Programa YiA (Youth in ActionJuventude em Aco), contando para isso com o apoio da empresa Team Mais e evidentemente com o grupo de jovens da Adroana, elemento fundamental em toda esta dinmica. Esta candidatura, visava concretamente, a participao destes jovens num intercmbio europeu com um grupo de jovens Belgas. O intercmbio realiza-se e promovese no seu seguimento uma reflexo, onde o grupo de jovens assume a necessidade de melhorar as suas competncias na lngua inglesa. A Cmara Municipal de Cascais, percebendo a importncia de dar resposta positiva a esta reflexo, com o apoio da Cruz Vermelha Portuguesa, organiza para este grupo de jovens, aulas de ingls, em regime de ensino no formal, duas vezes por semana durante nove meses. Sem querer pr fim a esta dinmica, o projecto Transforma-te, preocupou-se com a necessidade de continuar a promover aces de educao no formal que proporcionassem novas experincias e estimulassem o interesse por diferentes aprendizagens. Intercmbios com jovens de outros pases, formao em outras reas, identificadas como necessidade, realizao de projectos individuais e de grupo, envolvendo estes e outros jovens que se conseguissem motivar, foram e so o enfoque desta preocupao. precisamente neste mbito que surge o Projecto 9, que visa de um modo geral proporcionar aos Formandos uma experincia integrada e qualificada de formao e de insero na vida activa, atravs do desenvolvimento de competncias essenciais ao nvel do saber-fazer, saber-estar e saber-ser. O Projecto 9, enquadrado no Eixo da Qualificao Escolar e Profissional da Formao Transforma-te (implementada no Eixo 1 (Emprego, Formao e Qualificao), contemplado nos CLDS), pois, uma das concretizaes da interveno definida para o Bairro da Adrona, aprovada no mbito do Programa CLDS, j referido. Com a preocupao de despertar vocaes, de promover a certificao escolar dos jovens (9 ano), de fazer uma aposta a nvel de formao em contexto de trabalho em sectores com potencial de empregabilidade (energias renovveis, restaurao, hotelaria), e de desenvolver competncias pessoais, comportamentais e tcnicas, o Projecto 9 prepara-se para arrancar com o seguinte calendrio: Setembro/2009-entrevistas de seleco; Outubro/2009-inicio da formao, com um mdulo complementar de 200 horas de
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Portugus e balano de competncias, programando-se 35 horas semanais de formao. Nesta fase do Projecto 9, o grupo de parceiros no terreno : Cmara Municipal de Cascais (DIST I- Diviso de Interveno Scio-Territorial I), Centro de Reabilitao Profissional de Alcoito, Cruz Vermelha Portuguesa Delegao da Costa do Estoril, Agncia DNA Cascais, SEACOOP (Social Entrepreneurs Agency, CRL), que se responsabilizaro por diferentes mdulos e actividades, a saber: Train Ticket, Aprendizagem para a vida (Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida, TICs, Cidadania e

Empregabilidade), Informa-te, Experimenta-te, Formao em contexto de trabalho, Mdulos complementares (Empreendedorismo, Trabalho em Equipa, Liderana, Marca Pessoal) e Ateliers Diversos. Este arranque inicial, precisando de uma estrutura mais rgida a nvel de documentao, leva ao estabelecimento de um Regulamento e de um Compromisso de Participao que continuam a dar corpo ao Projecto 9. Do Regulamento e do Compromisso de participao, apresentam-se de seguida os pontos contemplados, destacando aqueles que se consideram mais relevantes para um futuro levantamento de fragilidades, potencialidades e avaliao final do Projecto 9. Regulamento, contempla: Enquadramento, Objectivos, Destinatrios, Entidades

Envolvidas e respectivas funes, Estrutura da Formao, Calendarizao, Carga Horria, Condies de Participao, Bolsa de Formao, Assiduidade, Excluso do Projecto e Dvidas e Omisses. Salienta-se do Enquadramento, o registo das principais estratgias de desenvolvimento, que so, o acompanhamento prximo e regular dos Formandos ao longo de todo o processo, assim como a dinamizao de um programa formativo complementar e o facto de que a participao dos Formandos no Projecto 9, no os obriga a uma integrao no mercado de trabalho. No que respeita aos destinatrios, o regulamento, : jovens residentes na Adroana, com idades compreendidas entre os 18 e os 25 anos, com dificuldades de insero social e profissional e com nvel de escolaridade inferior ao 3 ciclo. Identificam-se as entidades envolvidas, que so: Entidade Promotora e Coordenador - CLDS de Cascais, Entidade Responsvel pelo Acompanhamento Individual dos Formandos-Cmara Municipal de Cascais (Diviso de Interveno Socio-Territorial Equipa da Adroana, Entidade Formadora - Centro de Reabilitao Profissional de Alcoito (Instituto de Emprego e Formao Profissional), outras entidades Formadoras - Cruz Vermelha Portuguesa, Seacoop (Social Entrepreneurs Agency, CRL; DNA Cascais; Francisco ONeill & Associados. Define-se um programa formativo que assenta em quatro eixos:
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Certificao Escolar Portugal Acolhe (Portugus para Estrangeiros) Educao e Formao de Adultos Parcial (Nvel B3) Mdulos Complementares Marca Pessoal Empreendedorismo Gesto Financeira Tcnicas de Procura de Emprego Construo de Projectos Individuais Formativos e Profissionais Informa-te Experimenta-te Train Ticket Acompanhamento dos Formandos durante todo o processo formativo atravs de sesses individuais

Formao em contexto de trabalho

O Regulamento define, que a formao decorrer entre Novembro de 2009 e Dezembro de 2010, estabelecendo uma carga horria de 40 horas semanais para a formao. Fica tambm definido que os Formandos no podem frequentar qualquer outra formao ou emprego cujo horrio se sobreponha ao horrio das actividades do Projecto, como tambm tero de aceitar um horrio semanal de 35 horas. No que respeita Bolsa de formao, fica estipulado que os Formandos recebero subsdio de alimentao (comparticipado pelo IEFP) e passe de transporte. Durante a formao em contexto de trabalho os Formandos recebero uma bolsa mensal correspondente a do IAS (Indexante de Apoios Sociais).

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No que respeita ao Compromisso de Participao ele estabelecido entre a entidade executora do CLDS de Cascais, Santa Casa da Misericrdia de Cascais e o Participante, contemplando: Objectivos do Projecto, Calendarizao, Mdulos Formativos, Local de Formao, Coordenao do Projecto, Participao e Assiduidade, Deveres da Entidade Coordenadora e Deveres do Participante. Aqui o compromisso estabelecido, vigorar de Novembro de 2009 a Dezembro de 2010, ficando registado que a Formao em Contexto de Trabalho, ser numa empresa e ter a durao de seis meses em regime de part-time. As outras actividades previstas, decorrero nas instalaes da Cruz Vermelha Portuguesa na Adroana e em local a indicar pela equipa Tcnica do Projecto. 4. Caracterizao do Grupo de Parceiros Como j foi referido, o Projecto 9 contava de incio com a colaborao do Centro de Reabilitao Profissional de Alcoito, da Delegao da Costa do Estoril da Cruz Vermelha Portuguesa, da SEAcoop Agncia de Empreendedores Sociais, da Francisco O Neill Associados, da Agncia DNA Cascais e da AISA

4.1 Centro de Reabilitao Profissional de Alcoito O Centro de Reabilitao Profissional de Alcoito (CRPA), est dependente da Delegao Regional de Lisboa e Vale do Tejo do Instituto do Emprego e Formao Profissional, tendo sido criado a partir dos dois ncleos do exCentro de Reabilitao Profissional de Alcoito-Ranholas. Comeou a funcionar em 1987 e procura constituir uma resposta oportuna e adaptada s pessoas portadoras de deficincia. Hoje em dia, funciona tambm como Centro Novas Oportunidades, sendo um dos Centros de Formao Profissional de Gesto Directa.

4.2 Cruz Vermelha Portuguesa Delegao da Costa do Estoril O Ncleo da Costa do Estoril da Cruz Vermelha Portuguesa, hoje em dia, Delegao da Costa do Estoril da Cruz Vermelha Portugus, foi criado em 1986, desenvolvendo desde ento, projectos que visam a melhoria de qualidade de vida da populao idosa. A
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academia Snior em particular, procura estimular a participao social da populao snior, promovendo actividades intelectuais de valorizao pessoal e social. Paralelamente, a actual Delegao da Costa do Estoril, foi desenvolvendo actividades de educao e formao profissional, assim como actividades relacionadas com o desenvolvimento pessoal e social das populaes alvo.

4.3 SEAcoop Social Entreperneurs Agency (Agncia de Empreendedores Sociais) A SEAcoop, uma cooperativa de empreendedores sociais, ou seja, uma entidade sem fins lucrativos, criada em 2007 que tem como objecto social a divulgao, a criao e o apoio implementao de projectos de empreendedorismo social que contribuam para a sustentabilidade, ao nvel social, econmico, cultural e ambiental, em prol do desenvolvimento integrado. A SEAcoop, procura motivar cada componente da sociedade a ser um agente de mudana, com base numa metodologia participativa de todos os seus membros. O seu lema de actuao Pensar globalmente, Agir localmente. 4.4 Francisco ONeill & Associados A empresa Francisco O Neill & Associados Independent Banking Professional, tem como objecto profissional, o entendimento da actividade profissional como um fim em si mesmo e no como mero instrumento de obteno de proveitos econmicos e a subordinao de aceitao de trabalho e disponibilidade de meios para a sua realizao.

4.5 Agncia DNA Cascais A agncia DNA Cascais Cascais um Concelho Empreendedor, uma associao sem fins lucrativos, criada por iniciativa da Cmara Municipal de Cascais e constituda por tempo indeterminado. Tem por objecto, contribuir por todos os meios adequados, para a promoo, incentivo e desenvolvimento do empreendedorismo em geral, com especial incidncia para a promoo do empreendedorismo jovem e social no concelho de Cascais. Actua, essencialmente nos eixos, do captar, fixar e desenvolver competncias e

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conhecimentos atravs da promoo e estmulo de criatividade e inovao, num ambiente de empreendedorismo. 5. Caracterizao dos jovens adultos envolvidos A formao Projecto 9 era dirigida a jovens da Adroana, no entanto considerou-se que seria uma mais-valia enquadrar outros jovens com algum potencial e competncias que pudessem constituir-se como uma liderana positiva. Assim, foram seleccionados 3 jovens de famlias do projecto acompanhamento psico-social (Famlias acompanhadas por colegas que fazem parte da Equipa do Projecto 9). Estes jovens vivem todos no territrio de Alcoito. Com base nos dados do anexo 2 (Projecto 9): nacionalidade, residncia, escolaridade, situao profissional o Projecto 9 arranca com 14 formandos, dos quais: Nacionalidade: 3 formandos de nacionalidade portuguesa (21%) 11 formandos de nacionalidade africana (79%)

Residncia: Idade: 2 formandos com 17 anos (14,3%) 2 formandos com 18 anos (14,3%) 3 formandos com 19 anos (21,4%) 4 formandos com 20 anos (28,6%) 2 formandos com 21 anos (14,3%) 1 formando com 22 anos (7,1%) 2 formandos portugueses tm 20 anos (14,3%)
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3 formandos com residncia fora da Adroana (21%) 11 formandos com residncia na Adroana (79%)

1 formando portugus tem 22 anos (7,1%)

Escolaridade: 1 formando com 5 ano de escolaridade (7,1%) 6 formandos com 6 ano de escolaridade (42,9%) 4 formandos com 7 ano de escolaridade (28,6%) 3 formandos com 8 ano de escolaridade (21,4%)

Situao Profissional: 11 formandos desempregados (78,6 %) 1 formando jogador de futebol (7,1 %) 2 formandos com part time (limpezas) (14,3 %)

Sabe-se que: Dos 3 formandos portugueses, dois tm 20 anos. Os 3 formandos com residncia fora da Adroana, so todos portugueses. 6. Caracterizao das actividades articuladas/ Mdulos 6.1 TRAINTICKET O Trainticket um processo que resultou de uma srie de instrumentos integrados em diferentes processos de Balano de Competncias, elaborados, pela ANOP (Associao Nacional de Oficinas de Projecto), pelo IEFP e alguns projectos EQUAL (Iniciativa Comunitria com o objectivo de eliminar os factores que esto na origem das desigualdades e discriminaes no acesso ao mercado de trabalho). As alteraes realizadas neste processo tiveram em considerao dois pressupostos essenciais: primeiro, o pblico-alvo ser muito jovem, com idades entre os 18 e os 25 anos; e, segundo, terem nenhuma ou muito pouca experincia profissional. Com conscincia da importncia das competncias que so adquiridas em contexto profissional, optou-se por construiu uma metodologia, que mais do que tudo ir esmiuar as diferentes dimenses da vida de cada sujeito, o seu percurso escolar, a sua vivncia familiar, as suas expectativas
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para a vida. O tcnico, ir tentar pr superfcie alguns aspectos mais importantes da vida do sujeito, nomeadamente ao nvel dos saberes e experincias vivenciadas, pretendendo se no final do processo que o sujeito seja capaz de extrapolar um objectivo para a sua vida, identificar uma vocao para o exerccio de determinada profisso, definir, em suma, um projecto para a sua vida (formativo ou profissional). Previso de funcionamento: Entre Novembro de 2009 e Julho de 2010 6.2 EMPREENDEDORISMO O mdulo de Empreendedorismo tem como objectivo a promoo e empreendedorismo jovem e o desenvolvimento de competncias e conhecimentos atravs da promoo e estmulo da criatividade e inovao. Visa tambm, o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais que permitam ao formando compreender as atitudes e atributos que levaro ao processo como empreendedor, visando quer a criao do prprio emprego quer o estmulo de uma atitude mais empreendedora face ao mercado de trabalho. Previso de funcionamento: Novembro de 2009 6.3 MARCA PESSOAL O mdulo Marca Pessoal tem como objectivo o desenvolvimento de competncias sociais e pessoais, permitindo o auto-conhecimento e a valorizao do formando, avaliando os seus pontos fortes e aprendendo a promov-los em termos de mercado de trabalho. Previso de funcionamento: Entre Janeiro de 2010 e Abril de 2010 6.4 INFORMA-TE Com o mdulo Informa-te pretende alargar-se as expectativas profissionais dos jovens enquadrados na formao, desafiando os jovens a pesquisar e conhecer profisses diferenciadas em sectores com potencial de empregabilidade no concelho de Cascais: energias renovveis, servios de apoio comunidade, hotelaria e sade. Previso de funcionamento: Entre Dezembro de 2009 e Fevereiro de 2010

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6.5 EXPERIMENTA-TE O mdulo Experimenta-te apresenta como objectivos, testar as vocaes dos jovens em contexto de trabalho e proporcionar aos jovens a oportunidade de vivenciarem uma profisso antes de decidirem qual a rea profissional pela qual optaro em contexto de trabalho. Previso de funcionamento: Entre Maro de 2010 e Maio de 2010 6.6 EDUCAO FINANCEIRA E GESTO DO ORAMENTO (Gesto do 1 Milho)

Este mdulo, Gesto do meu 1 Milho Educao Financeira e Gesto do Oramento Familiar apresenta como objectivos o desenvolvimento de competncias na elaborao de um oramento familiar, com com receitas e despesas mensais, bem como a aquisio de conhecimentos sobre os principais produtos bancrios e financeiros. Previso de funcionamento: Entre Maro de 2010 e Abril de 2010 6.7 FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO (Estgio em Empresa) Este mdulo de Formao em Contexto de Trabalho tem o objectivo de desenvolver qualificaes tcnicas e competncias pessoais e sociais em contexto de trabalho, com vista a facilitar a insero profissional futura dos jovens. A formao dever tem por base o Modelo de Emprego Apoiado, documento que assenta na definio de um programa individual de formao, tendo em considerao as caractersticas do posto de trabalho e as necessidades formativas dos jovens e num acompanhamento de todo o processo de insero pelo tutor (funcionrio da entidade de estgio, responsvel pelo acompanhamento do Formando, definio do plano de formao, avaliao do desempenho durante o estgio e articulao com a entidade de acompanhamento) e pelo facilitador de insero ( responsvel pelo acompanhamento do formando na empresa). Previso de funcionamento: Entre Abril de 2010 e Outubro de 2010 6.8 TCNICAS DE PROCURA DE EMPREGO Este mdulo apresenta como principais objectivos a aprendizagem de tcnicas activas de procura de emprego (elaborao de um curriculum, cartas de apresentao, fontes de
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informao, simulao de entrevistas) e o desenvolvimento de uma atitude positiva perante a procura de trabalho (apoio transio para o mundo do trabalho, planeamento da procura de emprego). Previso de funcionamento: Entre Outubro de 2010 e Novembro de 2010 7. Resultados prticos do Projecto 9 at 12 de Outubro de 2010 Em Setembro de 2009 realiza-se como previsto a seleco dos formandos Em Novembro de 2009 o Projecto 9 inicia Formao Modular de nvel B2, de Portugus, Cidadania e TIC. Esta formao decorreu at Maio de 2009 e foi dada nas instalaes da CVP Adroana, por formadores do CRPA. Paralelamente a Equipa Tcnica, ao contrrio do previsto, faz o balano de competncias. Em Outubro de 2009, no foi possvel como previsto, por parte do CRPA, cumprir as 200 horas de Portugus e fazer o balano de competncias. Nesta fase e com atraso de cerca de um ms, o Projecto 9, sofre a primeira grandeadaptao. De Novembro de 2009 a Julho de 2010 funcionou o Trainticket assegurado pela Equipa Tcnica, nas instalaes da CMC Adroana Em Novembro de 2009, no se consegue colocar a funcionar, como previsto, o mdulo de Empreendedorismo, visto a assiduidade dos Formandos ser muito baixa.O Projecto 9, sofre uma segunda grande adaptao. Em Janeiro de 2010, iniciou o mdulo de Empreendedorismo, que foi assegurado pela Agncia DNA Cascais (cede as suas instalaes e contrata formadora externa ) e o mdulo Informa-te, dentro do calendrio previsto e que foi assegurado pela Equipa DIST. Entre Fevereiro e Maio de 2010 realizou-se o mdulo de Marca Pessoal, que foi assegurado pela SEAcoop, e que teve de funcionar com cerca de um ms de atraso. Em Maro, o Projecto 9 sofre uma grande alterao, quando por constrangimentos do seu quadro de pessoal, a CVP sai do Projecto. Perante esta situao, o parceiro SEAcoop passa a ser responsvel tambm pelos mdulos Experimenta-te e Formao em Contexto de Trabalho. Este contratempo d origem a uma Adenda ao Regulamento inicial (que diz
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respeito exclusivamente fase da Formao em Contexto de Trabalho), onde se define para o perodo de Setembro de 2010 a Dezembro de 2010 a participao da SEAcoop no mdulo de Formao em Contexto de Trabalho, que ter 390 horas. Em Maro, dentro do calendrio previsto, realizou-se o mdulo Gesto do 1 Milho, assegurado pela Francisco O Neill & Associados Independent Banking Professional. Em Julho realizou-se o mdulo Experimenta-te, com cerca de dois meses de atraso. Em Setembro de 2010 iniciou o mdulo Formao em Contexto de Trabalho e que foi programado para se prolongar at Dezembro de 2010. Inicialmente este mdulo estava programado para Abril de 2010. Este atraso de cerca de cinco meses, levou 3 grande adaptao do Projecto 9. O previsto era os formandos terem 6 meses de estgio com 3h todos os dias, sendo o resto do dia ocupado com o EFA parcial, combinado com Alcoito. Como isso no foi possvel, optou-se por terem 4 meses de estgio com 7h dirias, que se encontram agora a cumprir. A este respeito, a Equipa tem esperana, de que o estgio ajude todos os formandos a consciencializarem-se da importncia de fazerem a escolaridade obrigatria. At Abril de 2011 (termo do CLDS), o objectivo conseguir que todos concluam, ou pelo menos iniciem um processo que os certifique neste sentido.

De acordo com as expectativas profissionais os locais de estgio so: auxiliar/educadora de infnciaIDEIA, mecnico/montagem de automveisEng Manuel, apoio a idososAISI, empregada de andares/ajudante de hotelHotel Inglaterra, educao fsicaDramtico de Cascais, cozinheiraJ. Avilez, mecnico tuningModhificar West Coast TODOS OS LOCAIS DE ESTGIO ESTO RELACIONADOS COM A EXPECTATIVA PROFISSIONAL DO FORMANDO O mdulo de Tcnicas de Procura de Emprego, no certo poder funcionar mas caso isso acontea ser da responsabilidade da SEAcoop

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Desde Setembro de 2010 que a Equipa Tcnica faz o On goind (Acompanhamento individualizado da formao e no ps-formao). Este acompanhamento est previsto funcionar at Maro de 2010.

Com base nestes resultados e nas entrevistas realizadas, pode concluir-se que as alteraes mais significativas de calendrio foram impostas pelo CRPA. Os mdulos que no dependiam de CRPA ocorreram mais ou menos no tempo previsto. O mdulo Trainticket, sofreu alguns atrasos por falta de assiduidade dos formandos. Da lista inicial de formandos todos iniciaram a formao. No entanto durante o Processo alguns desistiram: Formando A: esteve apenas 2 meses na formao (saiu porque foi para Frana procurar trabalho) Formando B: encontrou trabalho e desistiu da formao Formando C: nunca foi um formando formal, uma vez que no tinha a sua situao de residncia regularizada (durante todo o processo tentou-se que ele trabalhasse essa questo) Formando D: esteve na formao durante 2 meses (este jovem tem um elevado potencial, mas tem tambm um percurso de vida complicado), sabe-se que est a trabalhar Formando E: desistiu em Julho da formao, est a trabalhar a tempo inteiro Formandos F e G: deixaram a formao em Outubro porque foram chamados para um curso EFA a funcionar no CRPA. Dos 14 jovens adultos iniciais, esto 7 (50%), ainda no Projecto 9. Estes 7 jovens, tero para concluir o Projecto 9 com xito, acabar a Formao em Contexto de Trabalho, o mdulo de Tcnicas de Procura de Emprego (caso exista) e Processos Individualizados de Formao (RVCC possivelmente). O EFA parcial, prometido, est segundo as ltimas informaes do CRPA, completamente fora de questo. 8. Potencialidades do Projecto 9 nasceu de uma vontade comum de melhorar o quotidiano do Bairro da Adroana
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 A autonomia da CMC permitiu - lhe identificar problemas locais, tomar decises, concretizar essas decises, avaliar resultados, podendo assim interiorizar a mais valia do Projecto 9. Deu - se prioridade ao particular e ao especfico (Bairro da Adroana e um grupo de jovens com caractersticas especficas). Existiu confiana em recursos prprios e na capacidade de os combinar ( parceria com a Santa Casa da Misericrdia de Cascais e numa fase posterior com os outros parceiros, nomeadamente SEAcoop). Valorizao dos recursos qualitativos locais, na medida em que o Projecto 9 se desenvolve com diversidade, no que respeita a rea de Formao dos responsveis (Licenciatura em Economia, Ps Graduao em Desenvolvimento, Diversidades Locais e Desafios Mundiais, mestranda em Desenvolvimento, Diversidades locais e Desafios Mundiais com tese entregue em 30 de Junho de 2010 cujo tema Empreendedorismo inclusivo: consolidao e crescimento de micro iniciativas empresariais inclusivas; Licenciatura em Sociologia do Trabalho; Licenciatura em Psicologia (rea da Psicologia das Organizaes e do Trabalho); Licenciatura em Gesto de Recursos Humanos, Estudos Ps - Graduados em Empreendedorismo Social, Ps Graduado em Construo e Gesto Estratgica de Marca; Licenciatura na Faculdade de Belas Artes, Projecto Individual no Centro de Arte e Comunicao Visual). O facto, dos estgios serem todos feitos em locais que vo ao encontro das expectativas profissionais de cada jovem adulto. O processo desejado, de desenvolvimento dos jovens adultos, foi encarado desde o incio com optimismo e determinao. 9. Fragilidades do Projecto 9 A falta de negociao inicial com o Centro de Reabilitao Profissional de Alcoito, porque h indcios de que a cooperao contratual no foi suficiente com este Parceiro. Os formadores do CRPA no terem participado em reunies da Equipa O facto de ser uma experincia piloto com um grande graude flexibilidade.

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10. Avaliao final do Projecto 9 O Projecto 9 mostra como a educao de adultos, neste caso, jovens adultos pouco escolarizados, se pode articular com intervenes integradas de desenvolvimento local. Ele uma interveno concreta, que ainda no est concluda, mas j conseguiu melhorar o quotidiano de alguns jovens adultos, tendo contribudo para isso, a confiana depositada pela Cmara Municipal de Cascais e pela Santa Casa de Misericrdia nos seus recursos e, muito importante, na capacidade de os combinar de forma racional. Sem alguma coragem e determinao, o Projecto 9 estaria condenado partida. de salientar, que os estgios realizados em locais relacionados com as expectativas dos jovens adultos, trazem um grande potencial ao sucesso do Projecto e por isso aos Jovens. A prtica dos formandos, realizada em reas profissionais do seu agrado, a meu ver, factor de motivao e consolidao de todo um percurso. Sempre com o objectivo de ajudar os jovens adultos envolvidos a construir um futuro melhor, e nunca desvalorizando o acrscimo de escolarizao, contemplado no Projecto desde o seu incio, o Projecto 9 procurou implicar na aco todos os interessados (formandos, parcerias), visando a existncia de uma aprendizagem colectiva. O trabalho reconhecido at ao momento, determina que o Projecto 9 j foi desenvolvimento. A Cmara Municipal de Cascais, j cresceu com esta experincia, assim como a Santa Casa da Misericrdia de Cascais, as Parcerias e os Formandos. Houve crescimento, que relembrando John Dewey, se idntica com desenvolvimento. Este crescimento continuar para alm do CLDS, com o apoio das equipas no terreno, que ser assegurado pela Cmara Municipal de Cascais. Por pequeno que seja o contributo, o Projecto 9, j faz parte das iniciativas que ajudam a minimizar o desequilbrio existente a nvel de desenvolvimento em Portugal.

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Concluso

No escondo a agradvel sensao de ter sido aluna. Foi bom ter estado do outro lado. Foi bom ter sentido o desafio para novas leituras e para arrumar a informao adquirida, enquanto professora e formadora, ao longo de doze anos. Ideias perdidas que recuperei, que acarinhei, e outras, que finalmente desprezei. Livros novos, que me guiaram e deram a conhecer, uma outra face da educao de adultos. Livros, que me obrigaram a parar, me ajudaram a pensar e me desafiaram a inovar. A minha experincia profissional, assim como o estudo de caso apresentado, encontram suporte terico no Pragmatismo e no Modelo Dialgico Social, que de algum modo convergem para ideias que podem ser vistas, mais ou menos filosoficamente e foram fazendo parte ao longo dos anos, com mais ou menos intensidade, do discurso poltico da Unesco, assim como de polticas nacionais. Sabendo agora, que baseado em caractersticas especficas da espcie humana, John Dewey construiu uma filosofia da educao (que por isso de natureza antropolgica), apercebo-me, de que durante o meu percurso profissional, partilhei um ambiente que corrobora essa construo. A educao a que estive ligada, formal e no formal, procurou sempre, em teoria, tirar partido das capacidades dos alunos e formandos, enquanto seres humanos, podendo afirmar, que essa educao foi sempre encarada, pelas instituies de que dependia, como central, no processo evolutivo de cada aluno ou formando, existindo sempre a preocupao, de motivar os educadores para trabalhar as capacidades de construir ferramentas teis, usar a linguagem, aprender com os erros, tirando depois partido dessa aprendizagem, Na prtica contudo, muitas destas ideias falharam, essencialmente por falta de meios. A educao formal, nas aulas de matemtica que dei, era baseada essencialmente, na aquisio de conhecimentos e aptides por parte dos alunos. O uso e construo de ferramentas, com que estes alunos poderiam intervir mais tarde no seu ambiente, era um dos objectivos (o uso da matemtica, por exemplo, seria indispensvel para um aluno ser engenheiro). Atravs da linguagem existiu sempre, tambm, o cultivar do pensamento, do relacionamento e da cooperao entre todos os envolvidos, professora e alunos. Aqui, devo acrescentar, que esta postura no era vista exactamente do mesmo modo por todos os professores com que me cruzava, existindo prticas distintas, com
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resultados distintos. A capacidade de aprender com os erros, foi sempre trabalhada por mim, reconhecendo nela, uma nova aprendizagem para mim e para os alunos, capacidade que identifico agora, com a plasticidade de Dewey. J na educao no formal, de certo modo, deparei-me sempre com formandos, para quem a educao formal no estava a dar resposta, mas se apercebiam de que a educao, era importante no seu processo evolutivo. Aqui, quase tudo o que foi descrito, para a educao formal, continua vlido, embora, agora, eu tivesse muita mais liberdade para gerir o meu trabalho. Na educao no formal, as regras eram outras, que, verdade seja dita, rapidamente se transformavam em regras formais se o formador quisesse. Nesta fase do meu trabalho, foram essenciais atitudes que passaram a valorizar muito mais o Aprender a aprender, ou seja um dos lemas, de movimentos inspirados em John Dewey, que encarava o aprender como uma actividade de re-significar experincias. Aqui, como Dewey preconizava, no havia uma distino rgida entre prtica e teoria, ambas se confundiam sempre que possvel, em actividades devidamente preparadas. Foi mais fcil na educao no formal, fazer da educao um processo de humanizao, desenvolvimento e crescimento do grupo, onde aprendizagem, educao e cincia se confundiam, o que vem no seguimento tambm do pensamento de Dewey. Por seu lado, o meu trabalho relacionado com as Novas Oportunidades, obrigou-me de modo muito particular a colocar em prtica, ideias como a da plasticidade, e aqui, sempre ao servio de uma educao muito mais centrada nas experincias quotidianas de cada adulto. A educao no formal surgiu sempre na minha vida como uma educao mais natural, mais espontnea em oposio educao formal, que se mostrou sempre muito mais consciente. Na minha opinio, o aspecto psicolgico o fundamento do processo educacional, o que se enquadra na linha do pragmatismo de Dewey. Se quiser situar a minha prtica na educao de adultos, diria que trabalhei essencialmente com o modelo dialgico social e isto porque me tentei sempre basear, numa dinmica interactiva onde os programas formativos estiveram quase sempre ao servio das necessidades educativas. Existiu sempre a preocupao de ajudar os adultos a tomarem conscincia de uma aprendizagem e do seu valor, embora cada adulto procurasse o seu prprio rumo. Tive sempre em conta que as pessoas adultas aprendem com a vida. Procurei
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sempre dar prioridade conscincia crtica, ao pensamento, participao e gesto social, encarando o meu trabalho de educadora, como o de algum que tinha de reconhecer, dinamizar e potenciar a aprendizagem do adulto feita ao longo da sua vida. Penso que este modelo de educao de adultos, tem potencial, para continuar a ajudar a ir ao encontro de necessidades muito actuais, num mundo em mudana e onde urgente cuidar dos adultos. Acreditando que uma reflexo sempre motivo de crescimento, ento, a reflexo conseguida neste Trabalho cumpriu o papel importante (educativo) de me ajudar a crescer. Com a sua realizao, comecei um caminho que no quero deixar de continuar, o de me manter a par de toda a dinmica relacionada com a Educao de Adultos no nosso pas. Durante o Mestrado partilhei ideias com colegas e com adultos, sentindo que fazia parte de toda uma dinmica muito mais ampla e mais rica do que at a. Se por um lado, nunca me considerei uma pessoa adormecida ou pouco atenta, tenho por outro a certeza de que este Mestrado me acordou para uma realidade, que conhecida e trabalhada ser sem dvida uma mais-valia. Quero saber estar num mundo globalizado, complexo, de mudana e que centrado no conhecimento, cultiva a competio sem fronteiras. A capacidade de se desenvolver trabalho com empenho e inovao encontra no mundo de hoje, novos contornos, passando a ser factor crtico no apenas de sucesso mas de sobrevivncia. Acho fundamental ser realista, e neste ponto, o suporte terico que consegui abarcar uma preciosa ajuda, para compreender algumas situaes que me comeavam a desmotivar antes do incio do Mestrado. Neste momento, sinto que a capacidade que irei ter como formadora, de abarcar ou no a realidade portuguesa inserida num mundo em mudana, ir determinar a minha viso e as minhas opes profissionais futuras. Para j, gostava de deixar algumas sugestes.

Em primeiro lugar, gostava de partilhar a convico de que, para o Projecto 9 conseguir alcanar os seus objectivos, preciso que a Equipa continue a ter uma postura de optimismo e empenho, contra tudo e contra todos. Seria muito mau e injusto, que todos estes jovens adultos pouco escolarizados (ainda no tm a garantia de conseguirem formao para obterem a escolaridade obrigatria), percebessem que as promessas falharam. Uma coisa, ser dar a oportunidade e eles no conseguirem agarr-la, outra, mais uma vez sentirem-se desamparados pela sociedade que os acolheu. Impe-se a procura de solues, ainda que extraordinrias, para viabilizar formao em falta. Com este pontos assegurados, acredito que se consiga acabar o Projecto 9 com xito. Entretanto,
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parece-me evidente que o acompanhamento individual, continua a ser a chave do sucesso, tendo a este respeito a opinio, de que estes jovens esto bem entregues. Seria tambm uma injustia, para quem j investiu nestes jovens tanto empenho e determinao, o Projecto 9 no alcanar os seus objectivos.

Em segundo lugar e com o objectivo de contribuir para que a educao de adultos, lute com realismo pelo espao a que tem direito no nosso pas, sugiro uma reflexo sobre algumas ideias que organizei e gostava de partilhar:

1.

Tudo o que v ao encontro de prticas educativas facilitadoras da apropriao de

conhecimento e desenvolvimento dos envolvidos ser sempre uma mais-valia. ponto de honra, dar enfoque preparao dos indivduos para a (com) vivncia social, a que esto destinados enquanto adultos que so, no seu dia-a-dia, particular e profissional. 2. O investimento nacional na educao de adultos tem-se mostrado insuficiente, com

quase inexistente inovao. A preocupao com a descoberta de novos instrumentos e estratgias educativas que privilegiem o desenvolvimento dos adultos a nvel social, emocional e cognitivo deve continuar a ser o enfoque, para que a educao de adultos possa ser um real instrumento de apoio ao desenvolvimento de cada um e por isso de um todo mais vasto, que pode ser uma escola, uma fbrica, uma cmara, , o pas. Aceitando que o desenvolvimento de um pas fruto do desenvolvimento dos adultos desse pas, que inevitavelmente vai influenciar o desenvolvimento das crianas e dos jovens desse mesmo pas, fica claro que desenvolver Portugal passa por apostar clara e decididamente na educao de adultos. 3. Estar Portugal preparado para dar uma resposta interessante a todos os adultos

que motivou e/ou obrigou a investir no voltar escola? Ser que este investimento, realizado tantas vezes com dificuldades e sacrifcios, tem sido acompanhado e acarinhado pela Escola, instituio? 4. O envolvimento dos adultos na educao (formal, no formal, informal), factor, a

meu ver, de valorizao de todo um sistema educativo desejvel. A hiptese de paralelamente, crianas, adolescentes, jovens adultos e adultos, partilharem um mesmo espao, o da educao, num mesmo tempo, ajuda e alimenta, uma aproximao desejvel entre as vrias geraes. A comunicao fundamental para que mais momentos de paz existam, e para se comunicar preciso falar uma mesma linguagem. E para se falar uma linguagem preciso conhecer essa linguagem. As novas tecnologias, os novos
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temas, os novos termos, as novas ideias, os novos costumes, devem, a meu ver, fazer parte do conhecimento de todos. A circulao de todas estas coisas novas, sem se exclurem caminhos, constri novos caminhos, vrios novos caminhos que aproximam mais pessoas e em particular as vrias geraes. Muitas vezes o elo de ligao facilitador de uma aproximao de um pai e filho, de um av e neto, de um professor e aluno, de um formador e formando, passa pelo conhecimento mtuo de coisas novas, e, ou ambos as conhecem e pode iniciar-se uma partilha, ou no, e a aproximao no se concretiza. 5. Um fim ideal a atingir seria o de poder proporcionar a todos e de harmonia com as

suas capacidades, tirar pleno proveito do saber existente 6. O direito educao hoje reconhecido em quase todo o mundo, mas as grandes

diferenas na repartio da cultura ainda chocam. 7. Na educao de adultos preciso mais apoio, mais informao, mais comunicao,

preciso lembrar que:

na liberdade universal de palavra, de reunio e de informao que consiste a virtude educativa (Ivan Illich).

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BIBLIOGRAFIA
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Carlos Badalo e Margarida Csar, Instrumento da Filosofia: mais um passo no caminho da inovao curricular, pesquisado no website: www.cenpec.org.br em 10/2/2010

Manuel Rocha, A Educao Permanente, orao proferida na cerimnia de atribuio do grau de doutor honoris causa da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pesquisado no website: www.analisesocial.ics.ul.pt em 11/2/2010

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Jacques Delors, Educao um Tesouro a Descobrir, Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, pesquisado no website: www.dominiopublico.gov.br em 20/2/2010

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Portaria n 285/2008 de 10 de Abril, pesquisado no website: www.dre.pt em 15/9/2010

Portaria n 396/2007 de 2 de Abril, pesquisado no website: www.dre.pt em 15/9/2010

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Ivan Illich. Um visionrio que preciso reler, Revista Aprender ao Longo da Vida, n 4 (Maio, 2005), pp. 40-47, pesquisado no website: www.dre.pt em 12/10/2010

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ANEXOS

ANEXO 1 (Projecto 9)

DADOS SOBRE OS FORMANDOS DO PROJECTO 9

Ano Nascimento 1991 1992 Idade 18 17 Sexo M M Nacionalidade Cabo Verde Guin

Habilitaes Literrias 6 Ano 6 Ano

Situao Profissional Desempregado Jogador futebol Residncia Adroana Adroana

1990 1989 1990 1989 1991 1992 1990

19 20 19 20 18 17 19

M M M M M M F

Cabo Verde Portuguesa Guin Portuguesa Guin Cabo Verde Senegal

8 Ano 8 Ano 7 Ano 8 Ano 7 Ano 6 Ano 7 Ano

Desempregado Desempregado Desempregado Desempregado Desempregado Desempregado Part-time limpezas

Adroana Alcoito Adroana Alcoito Adroana Adroana Adroana

1987 1988 1988

22 21 21

M F F

Portuguesa Guin Guin

7 ano 6 Ano 6 Ano

Desempregado Desempregado Part-time limpezas

Alcoito Adroana Adroana

1989 1989

20 20

M F

Angola Guin

5 Ano 6 Ano

Desempregado Desempregado

Adroana Adroana

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ANEXO 2 (Projecto 9)

Entrevista aberta com a Dra. Catarina Maciel Outubro de 2009

Foi possvel perceber, atravs desta entrevista que toda a Equipa do Projecto 9 partiu para o terreno com a clara convico de que o Projecto, apesar de ter uma dinmica inicial definida, iria precisar de adaptaes pontuais que s poderiam (e deveriam) ser feitas medida do que ia acontecendo. Tambm ficou claro, que tendo este Projecto na sua retaguarda, um conjunto de anlises de iniciativas, mais ou menos similares, assim como, reflexes que tentaram sempre aprender com a experincia, ele procurou desde o incio, uma linha de algum modo inovadora, marcada obrigatoriamente por flexibilidade.

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ANEXO 3 (Projecto 9) Entrevista aberta com o Dr. X da Agncia DNA Abril de 2010

Depois de dar a conhecer o meu Mestrado trocaram-se algumas ideias, ficando a saber que a interveno da DNA no Projecto 9, foi ceder o seu espao (uma sala totalmente equipada com computadores), e usar como habitual os servios de uma empresa externa que destacou uma Formadora para desenvolver o mdulo de Empreendedorismo. O Dr. X comentou que a Formao correu sem qualquer contra tempo. Foi possvel perceber que a DNA sensvel necessidade de se apoiar em tudo o que for possvel, iniciativas como o Projecto 9, embora as energias da DNA no estejam programadas para apoio a estes jovens no escolarizados. Quando coloquei a questo, da hiptese de xito dos jovens adultos do Projecto 9 no mercado de trabalho, o Dr. X manifestando-se, pouco a par de toda a dinmica do Projecto 9, colocou algumas reservas, considerando que no ser fcil um destes jovens acabar o Processo com capacidade empreendedora, sendo a falta de escolaridade um dos factores contra.

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ANEXO 4 (Projecto 9)

13/Maio/2010 Actividade inserida no Mdulo de Marca Pessoal Formadora: Leonor Morais (no faz parte da SEAcoop) Local: instalaes da SEAcoop - Adroana Tema: Geografias Pessoais Desenho e Corpo (3h:30 m) Sumrio: Conversa de apresentao. Aquecimento corporal recorrendo a alguns exerccios de chikung. Exerccios de desenho, utilizando o corpo e o espao envolvente, trabalhando o territrio individual e o territrio de grupo. Conversa de reflexo e partilha do processo. Objectivos: Trabalhar a ligao entre o territrio de origem, o territrio onde nos encontramos presentemente e os territrios que gostaramos de explorar a nvel pessoal e profissional usando o corpo como centro e procurando um maior enraizamento. Trabalhar o espao individual e o espao de grupo desenvolvendo capacidades de comunicao com o individuo e com o grupo e a conscincia da diferena entre trabalho individual e trabalho em equipa, procurando uma melhor integrao com o prprio, com os outros e com o meio envolvente. O meu papel: observar e registar durante a Formao Entro na sala e os formandos esto num aquecimento, executando em p alguns

movimentos de braos a formadora convida-os a sentar no cho e d a cada um rectngulo de papel de cenrio, colocando uma caixa de lpis de ceras disposio de todos (ela faz parte deste grupo). colocada msica Comentrios da formadora enquanto todos iniciam o seu desenho: muito importante no nos julgar uns aos outros, para estarmos todos vontade Observo que 2 so esquerdinos Todos desenham qualquer coisa ao som da msica
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A formadora vai tentando dar dicas tentando que eles se concentrem Alguns esto totalmente entregues ao desenho, outros comentam coisas com os colegas (percebe-se que ainda no se sentem muito vontade naquela situao), posso dizer que reina um certo silncio na sala

A formadora diz: no nos esqueamos de respirar Os meus olhos param num desenho, aparece uma casa (com um caminho a sair da porta), um carro descapotvel

Um formando pergunta: no h outra msica? A formadora responde: podemos ver e vai de imediato procurar outra msica Escolhe uma com mais ritmo O formando que falou mexe ligeiramente o corpo, acompanhando o novo ritmo Um formando diz xau e sai, tenho que fazer, hoje fico por aqui Na sala circula tambm (com algumas sadas e entradas discretas) outra formadora. a Cludia, psicloga, e o grupo j a conhece bem. Vai tirando fotografias, o que no incomoda minimamente os formandos, percebe-se que j esto habituados

A Cludia em voz baixa diz-me que o Euclides tem muito jeito para desenhar e que ao longo da formao se foi apercebendo disso, ele est muito empenhado com um desenho abstracto

A msica continua Os formandos continuam a ser fotografados Um deles d por acabado o seu trabalho, a formadora pede-lhe que espere um bocadinho at todos acabarem, ele pede para sair e a formadora d-lhe 5 minutos

Avisa os outros que tm 5 minutos para acabarem O do carro e da casa desenha agora uma pessoa (homem), depois uma mulher, depois 2 crianas (1 rapaz e 1 rapariga)

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O tempo de desenhar acaba, e a formadora pede que olhem com ateno para o que fizeram e acrescentem alguma coisa que considerem importante

A formadora pede que se levantem e deixem os desenhos abertos Um, antes de se levantar escreve o seu nome Agora em p rodam, volta de todos os desenhos e so convidados a sentir o que vem e sem julgar ningum

Voltam a sentar-se e pedido a cada um que diga 2 ou 3 palavras sobre como se sentiu a fazer o desenho e o que sente em relao aos desenhos dos colegas:

Divertido, tempo livre O meu futuro ( o Claudino, o da casa e do carro) Lembrar das coisas passadas, faz-me lembrar a casa onde o meu pai nasceu, a minha terra Contente e contente por olhar para os desenhos dos outros Abstrair das coisas l fora, sentimo-nos livres Esquisito, cenas por onde j passei, saiu um monstro simptico, interessante ( o Euclides, o que tem jeito para desenhar)

Sinto-me bem a desenhar O desenho no diz nada, no quero falar Faz lembrar a minha vida quando escrevo e desenho Desenhos todos diferentes Divertir, brincar um pouco, gosto do desenho do Euclides, faz lembrar o avatar que vi e gostei. Se der na televiso vou ver de novo

Gostei de riscar, uma rua deserta e uma mais movimentada, uma rua se calhar de Lisboa, se calhar gostei mais de viver l

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O desenho do lado desenho da primria, como ns fazamos (este desenho a que este formando se refere uma casa, uma rvore, e pretende ser a casa onde o pai daquele formando j referido, nasceu)

Nesta altura h mais 2 desenhos com o nome Nesta primeira parte a formadora teve necessidade de lembrar que a nica coisa que pediu, foi respeito pelo outro (nada de julgar, de ignorar, de no prestar ateno ao grupo)

Depois de um intervalo, onde podem comer uma fatia de bolo (oferecida pela Cludia) ao ar livre, voltam para a sala que j tem os desenhos empilhados num canto

A formadora convida-os a sentar no cho volta de um grande rectngulo de papel de cenrio e pede que desenhem todos nesse papel (a caixa de lpis est disponvel no cho)

colocada msica lhes dito que no dia-a-dia em muitas situaes, temos um espao a partilhar e preciso mais uma vez sabermo-nos respeitar

Comeam todos a desenhar (h mais um formando, o Jorge, que chega entretanto e imediatamente inserido pela formadora no grupo e participa activamente de imediato)

Algum diz em voz alta que j no tem espao para desenhar A formadora responde-lhe: ento no tens? Podes vir aqui para o meio Todos desenham, e conversam mais do que na primeira parte Surgem cores, formas ao som da msica, parecem divertir-se e entenderem-se A formanda Nini mais passiva, j se encostou parede depois de fazer os seus riscos Um dos formandos levanta-se e dana um pouco Levanta-se outro e dana tambm O papel de cenrio vai-se enchendo A formadora pergunta a alguns: ento, desistiram? ento pessoal? Agora a folha est cheia de cor e muito preenchida
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Agora so convidados uns em p e outros sentados no cho, a olharem para o desenho como se ele fosse a casa de todos, a pensarem no que falta. O que podero acrescentar?

Algum pergunta: quem est a pisar a minha zona? A formadora a propsito diz: se eu quiser pintar ali no meio, consigo, tenho que pisar mas sem estragar, e possvel (e exemplificou)

Um dos formandos comenta: eu no gosto de partilhar o que meu, pelo menos algumas coisas

Continua a msica, uns formandos olham para o desenho, outros pintam Sente-se uma certa harmonia O rectngulo tem mais cores, mais fortes, mais formas, est quase sem espaos em branco Agora, alguns voltam a pintar mais elementos A concentrao dos formandos varia A formadora pergunta: para acabarem, querem acrescentar mais qualquer coisa? Alguns do uns ltimos retoques Agora todos sentados, so convidados a partilharem o que sentiram com esta pintura colectiva, e as diferenas entre a pintura individual: Comentrios:

Acho muito interessante O mundo era vazio, agora est cheio de coisas Gostei bastante Foi divertido fazer em grupo No senti dificuldade em partilhar o espao No gostei, hoje no estou inspirado para fazer nada mais divertido fazer em grupo
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Gostei, gosto de trabalhar em grupo, hoje em dia importante, temos que repetir, faz bem Eu no gostei, entraram no meu territrio, estragaram o meu trabalho, por vingana que risquei em cima de outros (eu no percebi bem at que ponto o formando sentia aquilo era meio a brincar, meio a srio?)

A formadora comenta que esta actividade pode ajudar a descobrir o gosto, ou no, de trabalhar em grupo, o que pode ser importante quando se escolhe uma profisso. Referiu tambm que pode ajudar algum a perceber que quer aprender a trabalhar em grupo

Gostei porque estava a divertir-me e no pensava noutra coisa, aprendi com o desenho dos outros porque eu no desenho bem, enquanto via, tentava imitar ou tirar ideias

Gostei, ficou muito giro Fim dos comentrios

So quase 17:30, os formandos comeam a acusar alguma vontade de acabar, mas no o fazem, sem de mos dadas, tentarem com movimentos de braos largar as energias (sugerido pela formadora), falam em voz alta e despedem-se da actividade com algumas atitudes particulares (rir, fazer comentrios, dizer adeus, combinar qualquer coisa) que agradam a todos, h uma satisfao geral, sinto que pelo menos alguns tiraram partido daquele momento

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ANEXO 5 (Projecto 9)

Entrevista aberta com a Dra. Ana Cadete Setembro de 2010

Esta entrevista teve como principal objectivo, colocar-me a par da actividade Trainticket. Foi-me explicado que este mdulo era um conjunto de ferramentas, fruto de outras ferramentas j analisadas e adaptadas., resultando uma espcie de balano de competncias. Fiquei a saber que existem 3 tcnicas a fazer este trabalho (uma delas a Dra. Ana Cadete) e que os jovens se distribuem pelas trs. A Dra. Ana Cadete explicou que j teve que ser flexvel em relao a horrios, tendo mesmo que fazer telefonemas para os formandos e at bater-lhes porta. Foi-me relatado um episdio interessante em que um jovem adulto do grupo, em formao com a Dra. Ana, atende o telemvel, com muita naturalidade. Depois de ela explicar que era uma atitude de falta de educao, o jovem respondeu que tinha chegado h muito pouco tempo a Portugal e no sabia desta regra. Isto f-la pensar no equilbrio que preciso ter, para pacificamente e sem perder autoridade, desempenhar o seu papel. Foi tambm explicado que o Trainticket, no terreno, foi sempre adaptado a cada jovem, as vrias etapas no se passaram pela mesma ordem. E houve atrasos O conhecimento que as Tcnicas vo tendo no terreno, de cada jovem adulto, determina a reflexo que se pode exigir. Constatei que o grupo muito heterogneo e que sem flexibilidade todo o trabalho ficaria comprometido. Fiquei a saber que houve dificuldades relacionadas com documentos dos jovens (renovao de passaporte, que teve de ser feita em Espanha, certificados de habilitao que tm que ser pedidos na terra natal).

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