Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Nghe

TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM KYÕ THUAÄT
TP. HOÀ CHÍ MINH
TAØI LIEÄU BAØI GIAÛNG

PHAÙT TRIEÅN CHÖÔNG TRÌNH
ÑAØO TAÏO NGHEÀ
S
P
K
T
Ta Taùc giaû: Nguyeãn Vaên Tuaán
Voõ Thò Xuaân
(LÖU HAØNH NOÄI BOÄ)

TP. HOÀ CHÍ MINH, NAÊM 2008
Ts. Nguyễn Văn Tuấn – ĐHSPKT Tp. HCM
TRANG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ
1. CƠ CẤU HỆ THỐNG ĐÀO TẠO NGHỀ VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

2.1. KHÁI NIỆM
2.2. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
3. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN VỀ THÀNH PHẦN CỦA CHƯƠNG TRÌNH

3.1. CÁCH TIẾP CẬN NỘI DUNG
3.2. CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU
3.3. CÁCH TIẾP CẬN THEO SỰ PHÁT TRIỂN (TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH).
4. CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

4.1. CHƯƠNG TRÌNH KIỂU HỆ THỐNG MÔN/BÀI HỌC
4.2. CHƯƠNG TRÌNH KIỂU HỆ THỐNG MÔĐUN
5. MỘT SỐ QUI ĐỊNH CHUNG VỀ XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ
5.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
5.2. XÂY DỤNG CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CHƯƠNG II. TIẾP CẬN ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM

1.1. KHÁI NIỆM NĂNG LỰC THỰC HIỆN
1.2. KHÁI NIỆM “KỸ NĂNG CỐT LÕI”
2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN

2.1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
2.2. ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
2.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐẦU RA
1.
2.2. CHƯƠNG TRÌNH ĐƯỢC XÂY DỰNG DỰA TRÊN KẾT QUẢ PHÂN TÍCH
2. NGHỀ
3.3. ƯU ĐIỂM, HẠN CHẾ CHỦ YẾU CỦA ĐÀO TẠO THEO NLTH
3.4. SỰ KHÁC NHAU GIỮA ĐÀO TẠO THEO NLTH VÀ ĐAO TẠO THEO
TRUYỀN THỐNG
CHƯƠNG III. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1. CƠ SỞ CHUNG
2. CHUẨN BỊ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

2.1. PHÂN TÍCH TÌNH HUỐNG
2.2. PHÂN TÍCH NGHỀ
2.3. PHÂN TÍCH CÁC CÔNG VIỆC VÀ KỸ NĂNG NGHỀ
3. GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

3.1. THIẾT KẾ TỔNG THỂ
3.2. BIÊN SOẠN CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT
3.3. XÂY DỰNG ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP CHO CÁC MÔĐUN
3.4. TRÌNH BÀY MỤC TIÊU ĐÀO TẠO/DẠY HỌC
XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ CÁC CHỈ DẪN
4.
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ
1. CƠ CẤU HỆ THỐNG ĐÀO TẠO NGHỀ VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO
Luật Giáo dục 2005 quy định hệ thống giáo dục nghề nghiệp gồm có trung cấp chuyên
nghiệp và dạy nghề (xem hình 1); Dạy nghề là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức,
kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học nghề để có thể tìm được việc làm
hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn thành khoá học. Dạy nghề có 3 cấp: sơ cấp nghề, trung cấp
nghề và cao đẳng nghề.
Hệ thống giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp

Nghề đào tạo Ngành đào tạo
•Tiêu chuẩn nghề •Tiêu chuẩn ngành/nghề
• Chương trình đào tạo khung • Chương trình đào tạo khung
• Theo hệ thống môn học, mô • Theo hệ thống môn học
đun và kết hợp
Trung Cap Ky Thuat

Bộ LĐ Cao đẳng nghề
& +2–3
(2 đến 3 năm) Trung cấp chuyên nghiệp
TBXH (1 đến 2 năm) (3 đến 4 năm)
Sơ cấp nghề
(3–12 tháng) Bộ GD
Trung cấp nghề
& ĐT
(1 đến 2 năm) Trung học phổ thông
(3 đến 4 năm)
Bổ túc văn hóa
Trung học cơ sở
Hình 1. Hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam
Dạy nghề trình độ sơ cấp nhằm trang bị cho người học nghề năng lực thực hành một
nghề đơn giản hoặc năng lực thực hành một số công việc (lĩnh vực) của một nghề.
Dạy nghề trình độ trung cấp nhằm trang bị cho người học nghề kiến thức chuyên môn
và năng lực thực hành các công việc của một nghề; có khả năng làm việc độc lập và ứng
dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc.
3
Dạy nghề trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho người học nghề kiến thức chuyên môn
và năng lực thực hành các công việc của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và tổ chức
làm việc theo nhóm; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải
quyết được các tình huống phức tạp trong thực tế.
Song song với hệ thống đào tạo nghề theo 3 cấp trình độ do Bộ LĐTBXH quản lý, hệ
thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam còn có một loại hình đào tạo trung cấp chuyên
nghiệp do Bộ GD&ĐT quản lý.
Chương trình cụ thể được xây dựng dưa trên chương trình khung. Chương trình khung
do bộ chủ quản trực tiếp quản lý, xây dựng và ban hành. Các cơ sở dạy nghề dựa theo các
chương trình khung đã ban hành để xây dựng chương trình cụ thể cho cơ sở đào tạo của
mình. Đối với các ngành, nghề đào tạo chưa có chương trình khung, các trường tự xây dựng
và phát triển chương trình đào tạo dựa trên cơ sở tự phân tích nghề hoặc bản phân tích nghề
do cơ quan có thẩm quyền đã công bố. (xem hình 2)
Phân tích
Cơ quan quản lý Chương trình đào nghề,
nhà nước (cấp bộ) tạo Khung xác định
chuẩn năng
lực nghề
Phân tích
Chương trình Chương trình nghề,
Cơ sở dạy nghề đào tạo cụ thể đào tạo cụ thể xác định
chuẩn năng
lực nghề
Hình 2. Cấp quản lý về xây dựng và phát triển chương trình
Chương trình đào tạo khung chính là danh sách các môn học, mô đun khung và
giới hạn thời lượng, được thiết kế bao quát cho một ngành, nghề đào tạo cụ thể trong một nhà
trường.
Hệ đào tạo Các môn văn hóa
Các môn/mô đun chung

Nhóm ngành, nghề
Các môn/mô đun cơ sở
ngành/nghề
Các môn/mô đun
Ngành nghề, đào tạo chuyên ngành, nghề
Mô hình phân hệ bậc, nhóm ngành,

nghề đào tạo
Chương trình đào tạo khung
Hình 3. Mô hình Chương trình Đào tạo Khung

4
Chương trình Đào tạo khung được qui định bởi văn bản 01 /2007/QĐ – BLĐTBXH cho
các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trực thuộc bộ quan lý và văn bản Số: 21/2001/QD-
BGD&DT cho các trường trung cấp chuyên nghiệp do Bộ GD&ĐT quản lý.
Chương trình Đào tạo Chi tiết chính là chương trình đào tạo Khung đã được triển khai
thành các phần chi tiết đến từng bài học và phân bổ cho từng học kỳ.
Một chú ý quan trọng là Chương trình Đào tạo Khung được duyệt cố định bởi các cấp có
thẩm quyền (cấp bộ), còn Chương trình Chi tiết thì tuỳ thuộc vào hoàn cảnh thực tế, tùy
thuộc vào đặc thù của từng ngành, nghề, từng trường có thể thiết kế với độ linh hoạt cao.
Thông thường căn cứ vào Chương trình Khung đã có, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp sẽ thiết
kế riêng cho trường mình các Chương trình Chi tiết.
2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Để đào tạo một nghề trong hệ thống danh mục ngành nghề đào tạo của quốc gia, công
việc trước tiên là phải xây dựng chương trình đào tạo.
2.1. KHÁI NIỆM
Hiện tại có rất nhiều cách hiểu về chương trình đào tạo. Tuy nhiên có thể nhận thấy
những điểm cốt lõi của nó.
CTĐT là bản thiết kế về hoạt động dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục đích
dạy học, nội dung và phương pháp dạy học; các kết quả dạy học. Những yếu tố này được cấu
trúc theo quy trình chặt chẽ về thời gian biểu. Nói cách khác, CTĐT là hệ thống việc làm của
người học và người dạy, được thiết kế theo cấu trúc tường minh, có thể kiểm soát được, sao
cho sau khi hoàn tất hệ thống việc làm đó, người học và người dạy đạt được mục đích việc
học và dạy của mình.
Wentling (1993) cho rằng: “chương trình đào tạo là một bảng thiết kế tổng thể cho
một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc
một vài năm). Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra
những gì có thể trong đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để
thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm
tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả các cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt
chẽ” 1 . Về cấu trúc của một chương trình đào tạo,
CTĐT là một hệ thống nhiều cấp độ. Bao gồm chương chình dạy học của một quốc
gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học, đơn vị tri thức học
tập,…Các chương trình của một ngành học, bậc học,… tức là những chương trình trong đó
có nhiều chương trình môn học thì luôn bao gồm chương trình khung và chương trình của
từng môn học.
1
GS-TSKH. Lâm Quang Thiệp: chương trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội, 2006, trang 126.
5
Dù chương trình dạy học ở cấp độ vĩ mô (ngành học, bậc học, nghề…) hoặc vi mô (môn học,
bài học) dù ít hay nhiều đều bao gồm 5 yếu tố cơ bản của hoạt động dạy học.
- Mục tiêu dạy học của chương trình
- Nội dung dạy học
- Hình thức tổ chức và phương pháp dạy học
- Quy trình, kế hoạch triển khai
- Đánh giá kết quả
Ngoài những yếu tố trên, chương trình cũng cần phải tính đến các yếu tố khác tác động
không nhỏ đến việc thực thi dạy học như các giá trị văn hóa xã hội, giới tính, tính chất, hình
thức học tập, đạo đức nghề nghiệp,…
Một chương trình dạy học, dù ở cấp độ chương trình ngành học hay môn học, chương
trình khung hay chương trình chi tiết, chỉ có giá trị pháp lí khi được các cấp quản lí nhà nước
về giáo dục có thẩm quyền phê duyệt.
2.2. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Liên quan đến chương trình đào tạo có các khái niệm thiết kế chương trình (curriculum
design) và phát triển chương trình (curriculum development). Thiết kế chương trình đào tạo
theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển chương trình đào tạo. Tuy nhiên, người
ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế chương trình đào tạo theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật
ngữ phát triển chương trình đào tạo” 2 .
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên
việc đánh giá thường xuyên liên tục. 3
Phát triển là một từ đã mang nghĩa là thay đổi tích cực. Thay đổi trong chương trình
đào tạo có nghĩa là những lựa chọn hoạc điều chỉnh hoặc thay thế những thành phần trong
chương trình đào tạo.
Để có được sự thay đổi tích cực mang lại sự phát triển, cần phải:
- Thay đổi nhằm đáp ứng yêu cầu về nghề nghiệp và phù hợp với sự phát triển
của khoa học và công nghệ liên quan
- Thay đổi phải có kế hoạch – đây là một loạt các bước theo trình tự và hệ thống
để dẫn tới tráng thái mục tiêu.
- Thay đổi phải mang lại sự tiến bộ hơn.
Phát triển chương trình đào tạo nói chung có thể được xem như một quá trình hòa
quyện vào trong quá trình đào tạo, bao gồm 7 bước như hình dưới:
2
GS-TSKH. Lâm Quang Thiệp: chương trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội, 2006, trang 130.
3
Hoàng Ngọc Vinh (tài liệu dịch từ Milagros Campos Valles): Phát triển chương trình đào tạo giáo dục chuyên
nghiệp theo năng lực thực hiện – Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý. Hạ Long, 2006, trang 2.
6
GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ

ĐÁNH GIÁ
Phân tích tình huống Thiết kế chương trình
1 5
Phân tích nghề

2
Xác định chuẩn 6 Thực hiện
nghề /cấp 4 trình độ
3 7
Phân tích công việc Đánh giá điều chỉnh
Hình 2. Mô hình qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề
Trong qui trình trên gồm hai cấp độ: chuẩn bị và phát triển chương trình. Giai đoạn
chuẩn bị thường dừng ở các công đoạn: phân tích tình hình, phân tích nghề, Xác định chuẩn
nghề/cấp trình độ, giai đoạn thiết kế, đánh giá bao hàm cả thiết kế, thực hiện, đánh giá và
điều chỉnh chương trình. Trong thực tiễn ít khi dừng lại ở mức thiết kế mà chủ yếu là phát
triển chương trình, nhất là trong điều kiện dạy học hiện đại với đặc trưng là gia tốc phát triển
nhanh, đòi hỏi phải thường xuyên có sự điều chỉnh chương trình cho phù hợp.
Phát triển chương trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai
đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm
các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về chương trình đào tạo để kịp thời điều chỉnh từng
khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn
với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội.
3. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN VỀ THÀNH PHẦN CỦA CHƯƠNG TRÌNH

Trong thực tiễn, CTĐT là nơi phản ánh rõ quan điểm dạy học của tác giả thiết kế lên
nó. Vì vậy, khi xây dựng cũng như phân tích, phê phán và kế thừa một CTĐT nào đó, yếu tố
tiên quyết là phải xác định hướng tiếp cận trong việc xây dựng chương trình. Hướng tiếp cận
quy định thành phần cấu trúc của toàn bộ hệ thống từ CTĐT đến các hoạt động dạy và học.
7
Trong lịch sử phát triển giáo dục, Có rất nhiều hướng tiếp cận trong việc thiết kế
chương trình ĐT. Trong đó có ba hướng tiếp cận tương đối phổ biến trong việc xây dựng
chương trình đào tạo: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu
(objective approach) và cách tiếp cận phát triển (development approach) 4 .
3.1. CÁCH TIẾP CẬN NỘI DUNG
Câu hỏi đặt ra cho cách tiếp cận này là người học phải học cái gì? chương trình dạy học
liệt kê các nội dung kiến thức mà người học cần phải lĩnh hội. Nhiều người cho rằng, chương
trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục dục là quá
trình truyền thụ nội dung – kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương
trình đào tạo, theo đó thành phần chính là nội dung kiến thức. Điều quan tâm trước tiên và
quan trọng nhất khi xác định chương trình dạy học là khối lượng và chất lượng kiến thức, kỹ
năng cần truyền thụ cho người học Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo
cách tiếp cận này, chương trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo
khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ
được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả
học tập được hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức của người học. Cách tiếp cận này đã bộc lộ
khá nhiều hạn chế và lạc hậu trong dạy học hiện đại.
Theo cách tiếp cận này thì chương trình đào tạo chì chú trọng đến nội dung kiến thức
và kỹ năng nghề nghiệp là quá giản đơn, nó đã bỏ qua nhiều khía cạnh khác như các kỹ năng
cốt lỏi không kém phần quan trọng. Cách đánh giá kết quả học tập của cách tiếp cận này là
xác định lượng kiến thức hoặc kỹ năng nghề mà người học hấp thụ được.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là tính cập nhật kém, không gắn liền được nhu cầu
của thị trường lao động. Do vậy, người học ra trường khó có thể đáp ứng ngay được với công
việc mà người sử dụng lao động đòi hỏi, mà thường phải đào tạo lại.
Chính vì những lí do trên mà phương pháp tiếp cận này ngày nay bị đánh giá lá lạc
hậu. Nhiều quốc gia và các trường học trên thế giới không dùng để xây dựng chương trình
đào tạo nữa.
3.2. CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU
Thực chất của cách tiếp cận này là dựa trên mục tiêu đào tạo để xây dựng chương trình
dạy học. Hay nói cách khác là chương trình dạy học qui định mục tiêu dạy học. Theo cách
tiếp cận này, người ta quan tâm tới những thay đổi được mong đợi về năng lực hành động
thực tiễn, nhận thức và thái độ ở người học do quá trình dạy học mang lại, sau khi kết thúc
chương học. Câu hỏi ở đây là đầu vào và đầu ra của QTDH là gì? Vì vậy, CTDH phải thể
4
GS-TSKH. Lâm Quang Thiệp: chương trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội, 2006, trang 127
8
hiện rõ mục tiêu dạy học dưới dạng đầu ra đã xác định trước của quá trình dạy học. Mục tiêu
dạy học phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí
để đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học. Dựa vào mục tiêu dạy học trong chương trình,
người thực hiện chương trình có thể đề ra nội dung kiến thức, phương pháp giảng dạy cần
thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu
dạy học. Mục tiêu dạy học cũng là chuẩn để đánh giá kết quả học tập. Với cách tiếp cận mục
tiêu, người ta dễ dàng chuẩn hóa quy trình xây dựng chương trình và quy trình đào tạo theo
một công nghệ. Do đó, chương trình xây dựng theo cách này còn được gọi là “CTDH theo
kiểu công nghệ”
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
1. Mục tiêu dạy học cụ thể và chi tiết thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng
chương trình đào tạo.
2. Người học và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt được mục tiêu.
3. Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Đối với cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu
tiên là xác định rõ mục tiêu dạy học. Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo
3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của Bloom là cơ sở để tham khảo xác định
các mục tiêu cụ thể.
3.3. CÁCH TIẾP CẬN THEO SỰ PHÁT TRIỂN (TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH).
Theo cách tiếp cận này thì CTDH là quá trình trong đó dạy học thúc đẩy sự phát triển.
Sự phát triển ở đây được hiểu là phát triển con người, phát triển một cách tối đa mọi tiềm
năng của mỗi cá nhân, giúp họ có khả năng làm chủ được bản thân trong các tình huống của
cuộc đời. Theo cách tiếp cận này, mối quan tâm hàng đầu là phát triển sự hiểu biết ở người
học, chứ không phải là sự truyền thụ những kiến thức đã được xác định trước hay đến việc
thay đổi hành vi của người học sau khi học. Cách tiếp cận phát triển chú trọng vào việc dạy
người học cách học hơn là vào việc truyền thụ kiến thức đơn thuần; chú trọng đến từng cá
nhân người học hơn vào tập thể nói chung. Coi cá nhân người học là một thực thể độc lập
suy nghĩ và phải giúp họ phát triển được tính tự chủ trong việc quyết định mọi hành động và
số phận của mình. Chú trọng đến người học thực chất là chú trọng đến nhu cầu và hứng thú
của người học. Vì vậy, CTDH phải đáp ứng được tối đa nhu cầu và hứng thú học tập của
người học. Do cách tiếp cận này chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình
đào tạo, nên còn gọi là tiếp cận nhân văn.
Cách tiếp cận phát triển khác hoàn toàn cách tiếp cận nội dung hay tiếp cận mục tiêu ở
chỗ, nó chú ý đến tính chủ động, đến sự phát triển nhân cách của người học. Điều này dẫn
9
đến thay đổi căn bản quan hệ giữa người dạy và người học.; thay đổi vị thế của người học
trong quá trình dạy học. Ở đây, người thầy không còn quyết định một cách độc đoán mọi vấn
đề trong dạy học mà đóng vai trò cố vấn, cung cấp thông tin, hướng dẫn người học tìm kiếm
và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề. Người học luôn luôn được khuyến khích tìm kiếm các
giải pháp cho một vấn đề và được tạo cơ hội điều chỉnh việc rèn luyện nhận thức, tình cảm và
hành vi. Nhìn chung, cách tiếp cận này đề cao vấn đề nhân cách, giá trị của người học – vấn
đề cốt lõi của dạy học hiện đại – học để làm người.
Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có
không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến phê
phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân
mà không qua tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở thích cá nhân thường
rất đa dạng và hay thay đổi nên chương trình đào tạo rất khó thỏa mãn.
Trên đây là ba hướng tiếp cận CTDH phổ biến hiện nay. Mỗi cách tiếp cận có ưu điểm
và hạn chế riêng. Vì vậy, tùy thuộc vào quan điểm của người dạy về mục đích dạy học để có
cách tiếp cận phù hợp. Trong dạy nghề hiện nay người ta thiết kế chương trình đào tạo
thường theo tiếp cận mục tiêu.
4. CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Cách thiết kế chương trình đào tạo phản ánh xu thế phát triển của dạy học. Xu hướng
chung là các chương trình đào tạo ngày càng được cấu trúc theo hướng mở và gắn với các
hoạt động của người học. Hiện tại, trong dạy học có nhiều cách thiết kế một chương trình dạy
học. Thông thường trong dạy nghề có ba loại chương trình đào tạo.
4.1. CHƯƠNG TRÌNH KIỂU HỆ THỐNG MÔN/BÀI HỌC
Thiết kế chương trình theo hệ thống môn/bài học là cách thiết kế cổ điển nhất. Chương trình
học bao gồm nhiều môn học được sắp xếp theo một kế hoạch. Thành phần chính của loại
chương trình này gồm:
- Mục tiêu đào tạo theo trình độ đào tạo (trình bày dưới dạng tổng quát);
- Kế hạch đào tạo;
- Chương trình các môn học: Chương trình môn học là một bộ phận của chương trình
đào tạo, nó chứa đựng tất cả những lượng kiến thức chuyên môn của môn học. Thành
phần chính là gồm đề mục nội dung cần dạy và được trình bày một cách có hệ thống
logic.
Trong đó nội dung khoa học của một môn học được tích phân thành các phần tử theo
quan hệ logic tuyến tính chặt chẽ, mà việc thực hiện phần tử trước là điều kiện để triển khai
phần tử tiếp sau. Mỗi phần tử như vậy có thể được quy ước thực hiện trong một tiết học, một
10
bài học. Hướng triển khai nội dung bài học có thể theo logic từ khái quát, chung → cụ thể,
riêng; cũng có thể từ trường hợp riêng, cụ thể→ khái quát, chung.
Đặc trưng của chương trình theo hệ thống môn/bài học là tính khuôn mẫu chặt chẽ về logic
tuyến tính của nội dung các bài học: Bài 1 → bài 2 → bài 3 → …. Mỗi bài là một hệ thống
các tiết học: Tiết 1 → tiết 2 → … Tương ứng với chương trình, nội dung tài liệu học tập và
giảng dạy cũng được cấu trúc theo logic chương bài, liên kết với nhau.
Thiết kế chương trình theo hệ thống môn/bài học phù hợp với các nội dung học tập, trong đó
hệ thống tri thức khoa học có logic chặt chẽ, tường minh và là hệ thống phát triển. Loại
chương trình theo cách này đang rất thông dụng trong dạy học. Tuy nhiên, điểm yếu của
chương trình theo cách này là do qui định chính chi tiết trong chương trình là nội dung nên
nó chưa phản án chi tiết đầu ra người học phải đạt được những gì.
4.2. CHƯƠNG TRÌNH KIỂU HỆ THỐNG MÔĐUN
Chương trình theo hệ thống mô đun là loại chương trình gồm nhiều mô đun được sắp
xếp thành một hệ thống logic. Thiết kế chương trình theo môđun (Module) là cách thiết kế
hiện đại và phổ biến trong dạy học hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp.
Trong dạy học, thuật ngữ mô đun được dùng để chỉ một đơn vị kiến thức hoặc một hệ
thống kỹ năng (thực tiễn hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn và độc lập, vừa có thể kết hợp với
kiến thức hoặc kỹ năng khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn có quy mô lớn hơn. Những kiến
thức hoặc/và kỹ năng này thường được thể hiện dưới dạng các việc làm của học sinh.
Hay mô-đun được hiểu là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên
môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho
người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề.
Nếu so sánh với loại chương trình theo hệ thống môn học, thì các kiến thức, kỹ năng,
thái độ trong một mô đun được tích hợp từ nhiều môn học như hình sau:
Môn 1 Môn 2 ... Môn n
Mô đun 1
Mô đun 2
....
Mô đun i
Hình 3. Nội dung các môn học trong mô đun đào tạo
Chương trình dạy học theo mô đun là hệ thống các mô đun được kết nối với nhau
theo các hình thức nhất định, sao cho, khi hoàn thành các mô đun đó, người học đạt được
11
một trình độ hoàn thành chương trình của mình. Thành phần chính của loại chương trình này
gồm:
- Mục tiêu đào tạo theo trình độ đào tạo (trình bày dưới dạng tổng quát);
- Kế hạch đào tạo;
- Sơ đồ và nội dung các modul đào tạo.
Đặc điểm của chương trình dạy học theo hệ thống mô đun:
Thứ nhất: Các mô đun vừa có tính độc lập vừa có tính liên kết. Đây là đặc điểm nổi
bật của mô đun, giúp cho chương trình dạy học có tính cơ động và khả năng ứng dụng rất
cao, đặc biệt là các chương trình ngành học hay bậc học. Do đặc điểm này của mô đun nên
chương trình dạy học theo mô đun bao giờ cũng là chương trình mở.
Thứ hai: Kích cỡ của mô đun. Kích cỡ (độ lớn) của mô đun tùy thuộc vào dung
lượng kiến thức hoặ/vàc kỹ năng thành phần trong mô đun đó. Vì vậy, không có quy định
cứng nhắc về kích cỡ cho mọi mô đun.
Độ lớn của mỗi mô đun được thể hiện bởi thời lượng học tập của học viên: trong một tuần,
một học kỳ, một năm …v,v. Cần lưu ý khi xác độ lớn của mô đun không phải là số buổi lên
lớp của giáo viên hay số lần tiếp xúc giữa giáo viên với học viên mà là số lượng công việc
học viên phải thực hiện trong một đơn vị kiến thức hay kỹ năng của mô đun đó, tương ứng
với đơn vị thời gian học tập được quy định.
Thứ ba: Cách kết nối mô đun trong chương trình. Trong chương trình, các mô đun
có thể được kết nối theo mạng không gian hoặc theo tuyến tính. Kết nối theo mạng không
gian là trong khoảng thời gian cho phép, các học viên có thể thực hiện đồng thời một số mô
đun, tùy theo khả năng và điều kiện của mình. Kết nối theo tuyến tính là học viên thực hiện
từng mô đun trong khoảng thời gian cho phép.
Thứ tư: Việc đánh giá kết quả học tập. Mỗi mô đun phải được đánh giá riêng và phải
được hoàn thành trước khi sang mô đun mới. Đây là điểm khác so với chương trình truyền
thống, ở đó việc đánh giá có thể được thể hiện khi học viên học xong toàn bộ chương trình.
Thứ năm: Tính lựa chọn. Trong một chương trình có nhiều dạng liên kết các mô đun,
vì vậy, học viên có thể lựa chọn các mô đun để hoàn thành chương trình học tập theo quy
định. Đây chính là ưu điểm lớn của chương trình theo mô đun. Nó cho phép học viên phát
huy khả năng, tính độc lập và sự linh hoạt của mình theo các hoàn cảnh để đi đến mục tiêu
học tập. Điều cần lưu ý, tuy việc lựa chọn các mô đun là quyền của học viên, nhưng phải
tuân theo các nguyên tắc, được quy định trong chương trình.
Thứ sáu: Khả năng kết hợp, liên thông giữa các chương trình. Nếu trong các chương
trình có một số mô đun giống nhau thì có thể sử dụng chung. Vì vậy, tạo ra khả năng liên
kết, liên thông giữa các chương trình, cho phép học viên cùng một lúc theo đuổi một số
12
chương trình, trên cơ sở khai thác và sử dụng nguồn lực của mình. Đây cũng là một thế
mạnh của chương trình theo mô đun.
Điểm nạnh và hạn chế của chương trình theo mô đun:
Điểm mạnh: Cấu trúc chương trình theo mô đun là một trong những cách tốt nhất để
thể hiện quan điểm phát triển, quan điểm nhân văn trong dạy học. Vì nó đáp ứng được các
yêu cầu về dạy học phát triển (nhu cầu và sở thích cá nhân được tôn trọng, các năng lực, tính
độc lập và tự chủ, tự do của học viên được phát huy). Một điểm mạnh khác của chương trình
theo mô đun là tạo cơ hội cho người học học thường xuyên, học suốt đời, theo nhu cầu và
điều kiện của mình, trên cơ sở tích lũy được các mô đun trong những điều kiện thuận lợi (tích
lũy tín chỉ).
Hạn chế: Hạn chế lớn nhất của chương trình theo mô đun là việc tổ chức học tập.
Việc bố trí thời gian học tập và thời khóa biểu là công việc không đơn giản. Mặt khác, nếu
việc học chủ yếu theo hình thức tích lũy tín chỉ (cấu trúc mô đun theo mạng) dễ dẫn đến thời
gian học tập kéo dài, thiếu tính hệ thống, đôi khi dẫn đến lãng phí. Một khó khăn nữa của
học tập theo mô đun, đòi hỏi cơ sở vật chất, thiết bị và tài liệu phục vụ cho học tập của học
viên phải đầy đủ, điều này dẫn đến chi phí học tập tốn kém.
5. MỘT SỐ QUI ĐỊNH CHUNG VỀ XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ 5
5.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
a. Chương trình dạy nghề dài hạn (trình độ trung cấp nghề và trình cao đẳng nghề)
− Tuân thủ theo Danh mục nghề đào tạo do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội ban
hành;
− Trên cơ sở phân tích nghề;
− Đảm bảo giáo dục toàn diện, khoa học, hệ thống, phù hợp và ổn định;
− Đảm bảo liên thông trong đào tạo;
− Đảm bảo cơ bản, thực tiễn và từng bước hiện đại phù hợp với phát triển thị trường lao
động;
− Đảm bảo thống nhất của các nghề trong nhóm nghề và tính đặc thù của từng nghề;
− Hướng tới các chuẩn đào tạo nghề của khu vực và thế giới.
b. Các chương trình dạy nghề ngắn hạn (trình độ sơ cấp nghề)
− Trên cơ sở phân tích nghề;
− Đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính linh hoạt;
5
Theo theo quyết định số 212/2003/QĐ-BLĐTBXH, 27/02/2003
13
− Đảm bảo liên thông trong đào tạo;
− Đảm bảo yêu cầu thực tế của thị trường lao động.
5.2. XÂY DỤNG CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
a. Chương trình dạy nghề cho từng nghề
Chương trình dạy nghề cho từng nghề phải tuân thủ các quy định trong chương trình
khung của nhóm nghề và thể hiện được đặc thù của từng nghề. Chương trình dạy nghề cho
từng nghề được xây dựng theo một trong các loại chương trình sau:
1. Chương trình dạy nghề theo môn học;
2. Chương trình dạy nghề theo mô đun;
3. Chương trình dạy nghề kết hợp môn học và mô đun.
b. Chương trình dạy nghề cho từng nghề bao gồm:
− Mục tiêu đào tạo theo từng trình độ đào tạo;
− Kế hoạch đào tạo;
− Chương trình môn học hoặc mô đun đào tạo;
− Kế hoạch hoạt động giáo dục ngoại khoá.
c. Mục tiêu đào tạo cho từng nghề
− Mục tiêu đào tạo là hệ thống những kiến thức, kỹ năng, thái độ và các yêu cầu giáo dục
toàn diện mà học sinh phải đạt được sau khi tốt nghiệp.
− Xây đựng mục tiêu đào tạo của nghề phải căn cứ vào tiêu chuẩn nghề tương tự với trình
độ đào tạo.
− Mục tiêu đào tạo cho từng nghề phải rõ ràng theo một trình tự hợp lý.
d. Xây dựng chương trình môn học
− Chương trình môn học quy định những kiến thức, kỹ năng học sinh phải đạt được sau
khi học tập môn học, phù hợp với thời gian đã được xác định trong kế hoạch đào tạo của mỗi
nghề. Môn học phải đảm bảo các yêu cầu về khoa học, kỹ thuật, công nghệ và sư phạm.
Chương trình môn học là căn cứ để triển khai việc giảng dạy, biên soạn giáo trình và tài liệu
giảng dạy cho môn học và để kiểm tra công tác đào tạo của nhà trường.
− Chương trình môn học phải bảo đảm tính cơ bản, tính hiện đại, liên thông và thực tiễn.
Nội dung chương trình môn học gồm hai phần: phần cơ bản và phần đặc thù. Phần cơ bản
quy định kiến thức, kỹ năng chung đối với nghề đào tạo. Phần đặc thù quy định những nội
dung kiến thức, kỹ năng chuyên sâu hoặc mở rộng cần bổ sung cho phù hợp với đặc điểm và
yêu cầu cụ thể của sản xuất - kinh doanh. Phần đặc thù không lớn hơn 30% lượng kiến thức
của môn học.
− Cấu trúc của chương trình môn học:
14
- Tên môn học, vị trí, tính chất, mục tiêu, yêu cầu của môn học;
- Nội dung tổng quát và phân phối thời gian cho các phần, chương, mục, bài;
- Nội dung chi tiết trong từng bài;
- Hướng dẫn thực hiện chương trình môn học.
e. Xây dựng chương trình dạy nghề theo hệ thống mô đun
− Nội dung của chương trình dạy nghề theo mô đun cho từng nghề bao gồm: số lượng mô
đun, thời lượng, trình tự thực hiện các mô đun, mối liên hệ giữa các mô đun và tài liệu hướng
dẫn sử dụng chương trình dạy nghề theo mô đun.
− Chương trình dạy nghề theo mô đun được xây dựng theo phương pháp DACUM .
− Chương trình dạy nghề theo mô đun phải đảm bảo được các đặc trưng: trọn vẹn, phù
hợp với năng lục thực hiện trung bình của người học, đánh giá liên tục và lắp ghép phát triển.
f. Xây dựng mô đun đào tạo
− Mô đun đào tạo được xây dựng theo một trong hai loại cấu trúc sau:
- Tích hợp giữa kiến thức cơ sở với 1ý thuyết chuyên môn và thực hành nghề;
- Tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề.
− Mô đun đào tạo được trình bày ngắn gọn, rõ ràng và súc tích, thể hiện rõ các hoạt động
thực hành.
− Cấu trúc mô đun đào tạo bao gồm:
- Mục tiêu cần đạt được sau khi học xong mô đun;
- Nội dung (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của mô đun;
- Điều kiện thực hiện mô đun (thiết bị, phương tiện dạy học, giáo viên, thời gian, các
loại học liệu v.v)
- Kiểm tra hoặc thi dùng để đánh giá trước, trong và sau khi thực hiện mô đun.
g. Thời gian và phân bố các khối kiến thức, kỹ năng trong chương trình
(Xem phụ lục 1)
15
CHƯƠNG II. TIẾP CẬN ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM

1.1. KHÁI NIỆM NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm
vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.
Năng lực thực hiện (NLTH) bao gồm: Các kỹ năng thực hành tâm vận; các kỹ năng
trí tuệ; kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề; có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng
áp dụng kiến thức của mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng
làm việc cùng với người khác trong tổ, nhóm,...; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt;
v.v....
1.2. KHÁI NIỆM “KỸ NĂNG CỐT LÕI”
Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ người lao động nào cũng
phải có trong NLTH của mình, nó tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kĩ xảo
một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế.
Sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế đặt ra những vấn đề chung đối với mọi quốc
gia trong cộng đồng quốc tế, ngày càng làm cho quan niệm đó về kỹ năng cốt lõi thống nhất hơn
và tầm quan trọng của các kỹ năng cốt lõi được củng cố và khẳng định.
Người ta xác định, ngày nay người lao động cần phải có trong NLTH của mình các kỹ
năng cốt lõi sau đây 6 :
- Các kỹ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh giá, sàng lọc và
lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tưởng dùng cho hàng loạt mục đích thực tế khác nhau.
- Các kỹ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với những người khác thông
qua lời nói, chữ viết và các phương tiện biểu thị không bằng lời.
- Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động: Chúng tập trung
vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự QL, bao gồm khả năng hoàn thành nhiệm vụ với mức độ
độc lập nhất định, việc kiểm tra, theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảm được sự giao
tiếp có hiệu quả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt được.
- Các kỹ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu quả với các cá
nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra được những mục đích chung, sự
6
Juergen Pieper, Wolfgang Schawark: Weg zur beruflichen Muendigkeit – Teil 1: Diadaktische Grundlagen.
Deutscher Studien Verlag. Weinheim 1992. trang 22.
16
quyết định về việc phân giao nhiệm vụ, công việc, giám sát việc đạt được mục đích, yêu cầu,
kiểm tra chất lượng của sản phẩm cuối cùng.
- Các kỹ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải quyết vấn đề như là
một quá trình. Trong nghĩa rộng của nó, kỹ năng giải quyết vấn đề bao gồm cả việc xác định
được bản chất của các vấn đề và đưa ra được các chiến lược phù hợp để giải quyết vấn đề.
- Các kỹ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá trình, hệ thống
công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di chuyển kiến thức và KN vào các
tình huống mới.
Điều hiển nhiên là người lao động ở các trình độ khác nhau cần có các kỹ năng cốt lõi
trên đây ở các mức độ khác nhau.
2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
2.1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Việc phát triển nguồn nhân lực rất đựơc rất nhiều giới, ngành, các nhà chính trị, kinh
doanh, nghiên cứu, và giáo dục quan tâm. Điểm trung tâm của những nỗ lực phát triển nguồn
nhân lực đựơc mọi người nhất trí và chú trọng tập trung vào “học tập và nâng cao chất lượng
và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ nghề nghiệp”. Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất
lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế
giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970
trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực
hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang
mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc,
New Zealand, xứ Wales, v.v... 7 .
Đầu tiên của phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo theo năng lực thực hiện
là cần phải xác định các tiêu chuẩn năng lực từ các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp.
Chuẩn năng lực được xác định dựa trên kết quả của phân tích nghề, phân tích chổ làm việc.
Các chuẩn năng lực này là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. Chính vì vậy nó cũng chính
là những mục tiêu dạy học của chương trình (xem hình 4)
7
Kerka, S. (2001): Competency-based education and training. ERIC Clearinghouse on Adult, Career and
Vocational Education, Columbus, OHIO. [On-line]. Available: hyperlink http://ericacve.org/
docgen.asp?tbl=mr&ID=65
17
Lao động nghề nghiệp Đào tạo cho LĐ nghề nghiệp
NGHỀ / VIỆC LÀM ĐÀO TẠO THEO NLTH

(Occupation/ Job) (CBT)
MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

PHÂN TÍCH NGHỀ
(Các năng lực thực hiện)
(Nhiệm vụ - Công việc)
NĂNG LỰC THỰC HIỆN

(Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ) Kiến thức Kỹ năng Thái độ
Mục tiêu tạo khả năng

Hoạt Điều kiện Tiêu
động chuẩn
Cho trước Tốc độ Mục tiêu thực hiện

Hành vi cái gì
Sự chính
Sự thực xác
Ở đâu
hiện Hoạt Điều Tiêu
Chất lượng động kiện chuẩn
Khi nào
Đánh giá theo các Đánh giá theo

tiêu chuẩn KN nghề các mục tiêu đào tạo
Hình 4: Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện 8

Thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là “Competency Based
Training”) từ hơn nửa thế kỉ trước đây đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo
rất khác với phương thức đào tạo truyền thống. Phương thức tiếp cận “mới” này dựa chủ yếu
vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó.
Trong đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính là các
NLTH) luôn luôn được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình
cũng như kết quả học tập. Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể
8
Nguyễn Đức Trí:Tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp bằng chứng chỉ. SSTC-TEVT, 2007
18
hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của
các ngành kinh tế (gọi chung là Ngành nghề).
2.2. ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐÀO TẠO THEO NLTH
2.2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐẦU RA
Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là nó định hướng
và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có nghĩa là: Từng người
học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:
- Có khả năng làm được cái gì đó. (Điều này có liên quan tới nội dung chương trình đào
tạo)
- Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi. (Điều này có liên quan tới việc
đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề).
Chương trình đào tạo phải có sự xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những
tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu
chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này.
Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác nhau
tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó. Người học thực sự được coi là trung
tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình, người học được phép tích luỹ tín chỉ
về những gì đã học trước đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là
đã thông thạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định.
2.2.2. CHƯƠNG TRÌNH ĐƯỢC XÂY DỰNG DỰA TRÊN KẾT QUẢ PHÂN TÍCH
NGHỀ
Do có định hướng đầu ra nên phải có một chương trình đào tạo theo NLTH, trước tiên,
phải xác định được các NL mà người học cần phải nắm vững hay thông thạo; chúng được coi
như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo. Sự thông thạo các NL đó thể hiện ở sự thực hiện
được các nhiệm vụ/công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với cấp trình độ nghề tương
ứng.
Để xác định được các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta phải
tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis). Việc Phân tích nghề thực chất là nhằm xác
định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó những Nhiệm vụ
(Duties) và những Công việc (Tasks) mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghề
nghiệp. (chi tiết xem chương III.)
19
Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề. Nội dung đào tạo được xây dựng
thành các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề. Trong từ Mô đun đào
tạo gồm nhiều đơn nguyên học tập/bài. Mỗi đơn nguyên/bài là một tình huống giải quyết một
công việc nghề hay một kỹ năng nghề nghiệp. Mối qua hệ giữa lĩnh vực nghề, mô đun đào
tạo NLTH và đơn nguyên học tập được mô tả như hình 5 và 6.
Mô đun đào tạo theo năng lực thực hiện

Mục tiêu
Lĩnh vực /
nhiệm vụ nghề
Nội dung
Định hướng yêu Định hướng

cầu của xã hôi hoạt động
Các yếu tố quyết định
Mục tiêu Nội dung
P. pháp P. tiện
Định hướng Định hướng

cấp trình độ khoa học
Đơn nguyên học Đơn nguyên học

tập A tập B
Hình 5. Lĩnh vực nghề và mô đun đào tạo theo năng lực thực hiện
CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động)
- Các lĩnh vực và các công việc nghề
- Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội
CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO
- Các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề
- Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà trong đó là các tình
huống học tập hay các đơn nguyên học tập hướng đến năng lực thực hiện
CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy hay mô đun con)
- Đơn nguyên học tập là các tình huống học tập cụ thể hướng đến giải quyết các công việc nghề
20
Hình 6. Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo NLTH và đơn nguyên
học tập. 9
Tóm lại một chương trình đào tạo được xem là "theo NLTH" khi nó thoả mãn hoàn toàn các đặc
điểm sau đây :
• Chúng phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính xác.
• Chúng được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người hành nghề
thực tế phải làm hoặc/và dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và về thái
độ liên quan đến nghề.
• Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và
phát triển các NLTH. Lý thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp với nhau. Các
học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các NLTH.
• Nội dung chương trình đào tạo theo NLTH được cấu trúc thành các môđun.
• Trong một mô đun đào tạo gồm có các đơn nguyên học tập hay còn gọi là các bài học.
Các bài này là các tình huống học tập hướng đến giải quyết các công việc cụ thể của
lĩnh vực nghề.
2.3. ƯU ĐIỂM, HẠN CHẾ CHỦ YẾU CỦA ĐÀO TẠO THEO NLTH
Ưu điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những ưu điểm khác thể
hiện ở những đặc trưng của nó, là đào tạo theo NLTH đáp ứng được nhu cầu của cả người
học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo: Người tốt nghiệp chương trình đào tạo theo
NLTH là người một mặt đạt được sự thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức
là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo
nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di chuyển vị trí làm việc.
Hạn chế chủ yếu của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dung chương trình ở đó
được cấu trúc thành các môđun “tích hợp” dẫn tới, đó là người học không được trang bị một
cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo lôgíc khoa học, không có đủ cơ hội
hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng như “truyền thống” lâu nay khi học
theo các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành
nghề thực tế ở người học.
2.4. SỰ KHÁC NHAU GIỮA ĐÀO TẠO THEO NLTH VÀ ĐAO TẠO THEO
TRUYỀN THỐNG
9
Bader, R./Schäfer, B.: Lernfelder gestalten. Vom komplexen Handlungsfeld zur didaktisch
strukturierten Lernsituation. In: Die berufsbildende Schule 50 , 1998, 7-8, S. 234
21
Để hiểu rõ thêm về phương thức đào tạo theo NLTH ta có thể so sánh với phương
thức đào tạo theo truyền thống, tức là phương thức quen thuộc lâu nay chúng ta thường vẫn
sử dụng. Giữa hai phương thức này có sự khác biệt rất cơ bản. (Xem Bảng 1 dưới đây)
Bảng 1: Các đặc trưng cơ bản phân biệt đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống
Đặc
Đào tạo theo NLTH Đào tạo theo truyền thống
trưng
− Theo các kết quả riêng biệt, được trình bày − Thường theo sách giáo khoa, đề cương
Người chính xác (thường gọi là NLTH hoặc công khoá học hay các tài liệu tham khảo
học học việc). Chúng đã được xác định là then chốt khác từ nghề đào tạo.
cái gì? để làm việc thành công. − Người học hiếm khi biết chính xác họ
− Những NLTH đó được xác định sẵn và sẽ học cái gì trong mỗi phần của
mô tả chính xác về cái mà người học sẽ chương trình.
có khả năng làm được khi học xong − Chương trình đào tạo thường được XD
chương trình. theo các môn học, phần, chương, mục
… ít có ý nghĩa trong nghề. GV tập
trung vào bao quát tài liệu giảng dạy
− Người học được tổ chức hoạt động học tập, − Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhân giáo
Người hướng vào người học. Tài liệu học tập được viên truyền đạt thông qua trình diễn
học học thiết kế cẩn thận với chất lượng cao. Phương sống động, diễn giảng, thảo luận hoặc
như thế tiện và tài liệu giúp người học thông thạo các hoạt động lấy GV làm trung tâm.
nào? công việc. − Người học ít có cơ hội kiểm tra quá

− Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi người trình và không gian giờ học.
học có thể dừng lại, đi chậm hoặc nhanh − Thường có ít thông tin phản hồi đều
hoặc nhắc lại khi cần để học một cách có đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy
hiệu quả theo nhịp độ cá nhân. học
− Có thông tin phản hồi đều đặn trong suốt
quá trình học tập tạo cơ hội cho người
học điều chỉnh, sửa chữa sự thực hiện
của mình.
Khi nào − Cung cấp cho mỗi người học có đủ thời − Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm
người gian cho phép để thông thạo hoàn toàn người học trong cùng một lượng thời
học một công việc trước khi được phép gian như nhau. Cả nhóm sau đó mới
chuyển chuyển sang học công việc tiếp sau. chuyển sang đơn vị học tập tiếp sau
sang một khoảng thời gian cố định. Lúc đó
học ND có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với
22
khác? người học trong lớp, nhóm.
CHƯƠNG III. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1. CƠ SỞ CHUNG
Chương trình đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu của nền sản xuất thường được xây dựng
trên cơ sở phân tích tỉ mỉ toàn bộ các công việc trong quy trình công nghệ (quy trình lao
động) của mỗi nghề để thiết kế một nội dung đào tạo theo từng công việc của quy trình công
nghệ sao cho phù hợp với nhu cầu người sử dụng lao động cũng như trình độ và khả năng
của người học.
Với cách tiếp cận như trên, đối với mỗi nghề, yêu cầu của người sử dụng lao động cũng
như của người học hết sức đa dạng, phụ thuộc vào cách tổ chức quá trình sản xuất và phân
công lao động của người quản lý sản xuất cũng như phụ thuộc vào trình độ và khả năng của
người học trước khi vào học nghề.
Như ở chương 1 đã trình bày là xây dựng chương trình đào tạo gồm hai cấp độ: chuẩn
bị và phát triển chương trình (xem hình 2). Giai đoạn chuẩn bị thường dừng ở các công
đoạn: phân tích tình hình, phân tích nghề, phân tích công việc và xác định chuẩn nghề/cấp
trình độ, giai đoạn thiết kế và đánh giá chương trình bao hàm cả thiết kế, thực hiện, đánh
giá và điều chỉnh chương trình. Trong phần này chúng ta sẽ đi lần lượt một số bước của các
giai đoạn đó.
2. CHUẨN BỊ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

2.1. PHÂN TÍCH TÌNH HUỐNG
Mục đích của phân tích tình huống là để xác định nhu cầu đào tạo. Đây là công việc hết
sức cần thiết để việc đào tạo nghề gắn với nhu cầu của thị trường lao động, đặc biệt phương
thức đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng hành nghề là phải nhằm mục đích để sau khi học
xong, học sinh có khả năng và có cơ hội để hành nghề được.
Xác định nhu cầu trước hết là xác định tên và số lượng các nghề mà thị trường lao động
đang đòi hỏi và sẽ đòi hỏi. Việc đánh giá nhu cầu đào tạo không chỉ cần thiết đối với các nhà
23
lập kế hoạch mà cần cả những người làm công tác đào tạo, đặc biệt trong cơ chế thị trường
hiện nay.
Đánh giá nhu cầu đào tạo trước hết phải phân tích vấn đề mất cân đối về đội ngũ nhân
lực của từng địa phương, từng ngành cho đến thị trường lao động của cả nước và có khi cả
đến việc mở rộng hợp tác lao động với nước ngoài.
Tiếp đến phải xuất phát từ phương pháp giá thành-hiệu quả để xác định nghề cần đào
tạo trong xã hội cần hàng ngàn nghề nhưng không phải nghề gì cũng cần đào tạo, và có thể
đào tạo. Do vậy cần phân biệt hai khái niệm nghề đào tạo và nghề xã hội, có những nghề đào
tạo được ở trường, lớp dạy nghề, nhưng cũng có những nghề phải đào tạo tại vị trí sản xuất vì
số lượng ít, hoặc thiết bị quá phức tạp, đắt tiền, không thể trang bị được cho nhà trường.
Việc xác định nhu cầu đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng nhưng cũng rất phức
tạp và cần được giải quyết ở tầm cỡ quốc gia đối với toàn bộ hệ thống dạy nghề. Tuy nhiên
đối với dạy nghề ngắn hạn theo phương thức MKH thì cần quan tâm nhiều đến nhu cầu đào
tạo nghề trên địa bàn từng địa phương, và cần phối hợp với các cơ quan liên quan về sử dụng
đội ngũ nhân lực của địa phương để có những số liệu dự báo phát triển kinh tế xã hội của địa
phương.
Trong việc xác định nhu cầu đào tạo cũng cần xác định lĩnh vực ưu tiên cho đào tạo,
đó là những lĩnh vực đang được ưu tiên phát triển trong hệ thống kinh tế quốc doanh hoặc
những nghề có nhu cầu lớn và ổn định lâu dài.
2.2. PHÂN TÍCH NGHỀ
Mục đích của phân tích nghề là xây dựng được Sơ đồ phân tích nghề. Phân tích nghề có
nhiều phương pháp khác nhau như phương pháp phân tích chổ làm việc, phương pháp
DACUM. Phương pháp DACUM là phương pháp phân tích nghề được phát triển từ bắc Mỹ
(Canada/Mỹ), đã sử dụng ở nhiều nước trên thế giới. DACUM là chữ viết tắt của Develop A
Curriculum (Phát triển chương trình đào tạo). Phân tích nghề theo phương pháp DACUM là
phương pháp phân tích bằng cách lấy ý kiến của tiểu ban DACUM trong thời gian ngắn với
chi phí thấp, theo sự hướng dẫn của thông hoạt viên nhằm liệt kê được tất cả nhiệm vụ và
công việc của một nghề. Bảng danh mục các nhiệm vụ và các công việc tương ứng của nghề
được xác định bằng phương pháp DACUM gọi là Biểu đồ DACUM hay Sơ đồ phân tích
nghề.
Phân tích nghề gồm 4 bước: (1) mô tả nghề, (2) Xác định danh mục các lĩnh vực nhiệm
vụ và các công việc tương ứng, (3) phân tích các công việc, (4) Xác định chuẩn kỹ năng.
(a) MÔ TẢ NGHỀ
Mô tả nghề là mô tả những nhiệm vụ của vị trí công việc mà người công nhân phải đảm
nhiệm.
24
Ví dụ như bảng mô tả nghề: Sửa chữa ô tô (trong dự án 15 trường trọng điểm, do trường
Trung học Công nghiệp Huế thực hiện năm 2004)
NghÒ söa ch÷a « t« lμ nghÒ chuyªn thùc hiÖn çc c«ng viÖc nh−: kiÓm tra, chÈn ®o¸n, b¶o d−ìng vμ
söa ch÷a çc läai « t« phæ biÕn theo ®óng yªu cÇu kü thuËt chuyªn ngμnh, ®¹t chÊt l−îng, ®¶m
b¶o thêi gian vμ an toμn.
§Ó ®¸p øng ®−îc yªu cÇu cña nghÒ tr−íc m¾t vμ h−íng cho sù ph¸t triÔn trong t−¬ng lai, ng−êi
c«ng nh©n cÇn ph¶i:
- Chän vμ sö dông thμnh th¹o çc läai dông cô th¸o l¾p, çc lo¹i thiÕt bÞ ®o kiÓm, c©n chØnh phï
hîp cho tõng c«ng viÖc
- ChÈn ®o¸n vμ ph¸t hiÖn çc h− háng trong çc c¬ cÊu, hÖ thèng cña « t« chÝnh x¸c vμ ®Çy ®ñ
- Thùc hiÖn çc c«ng viÖc b¶o d−ìng söa ch÷a ®óng quy tr×nh, quy ph¹m vμ ®¶m b¶o kü thuËt
- VËn hμnh thö ®−îc çc läai « t«
Ngoμi ra cßn ph¶i:
- Thùc hiÖn viÖc ch¨m sãc b¶o qu¶n çc läai thiÕt bÞ vμ dông cô liªn ®Õn quan nghÒ söa ch÷a « t«
- TiÕn hμnh söa ch÷a nhá çc trang thiÕt bÞ ®iÖn trªn « t«
- Båi d−ìng kÌm cÆp c«ng nh©n bËc thÊp
- Tæ chøc vμ qu¶n lý qu¸ tr×nh b¶o d−ìng söa ch÷a t−¬ng øng víi tr×nh ®é cña m×nh
- Cã ®ñ søc kháe, thÇn kinh v÷ng vμ ph¶n x¹ tèt ®Ó lμm viÖc víi ®é chÝnh x¸c cao trong m«i
tr−êng tiÒm Èn nhiÒu nguy c¬ ®éc h¹i vμ mÊt an toμn do x¨ng dÇu g©y nªn... Lμ nghÒ ®ßi hái
tinh thÇn tr¸ch nhiÖm cao v× nã liªn quan ®Õn tμi s¶n vμ tÝnh m¹ng cña nhiÒu ng−êi
(b) XÁC ĐỊNH DANH MỤC CÁC LĨNH VỰC/ NHIỆM VỤ VÀ CÁC CÔNG VIỆC
NGHỀ
Như ở phần các khái niệm đã trình bày, mỗi lĩnh vực/nhiệm vụ nghề tương ứng với một
mô đun. Khái niệm này phải hiểu một cách linh hoạt, không thể máy móc “là một phần của
MKH, có mở đầu và kết thúc rõ ràng và về nguyên tắc không chia nhỏ hơn được”. Bởi vậy
có những trường hợp để đảm bảo cho một mô đun không quá bé, người ta có thể kết hợp một
số nhiệm vụ lại thành một nhiệm vụ lớn hơn để hình thành một mô đun đơn vị. Và như vậy
mô đun có thể chia nhỏ được.
Tuy nhiên, trong quá trình phân tích nghề để xác định danh mục các công việc theo một
trình tự logic, cần bảo đảm các tiêu chuẩn sau đây 10 :
+) Có mở đầu và kết thúc rõ ràng.
+) Có thể tồn tại độc lập.
+) Có kết quả rõ ràng.
+) Kết quả có thể đánh giá được theo các chuẩn quy định.
+) Không trùng lặp với công việc khác của nghề.
Danh mục các công việc của nghề diện rộng mang tính quốc gia, bảo tồn đủ các công
việc chung của từng nghề diện hẹp mang đặc thù địa phương, xí nghiệp, còn những công việc
10
Nguyễn Đình Bảng, Trương Hoành Sơn: Phát triển chương trình và tài liệu hướng dẫn. (tài liệu khóa học phát
triển chương trình và tài liệu hướng dẫn dùng cho học viên dự án giáo dục kỹ thuật nghề). Năm 2005, trang 12.
25
không chung thì được xác định là phần mềm đặc thù của từng địa phương đối với nghề đó.
Sản phẩm: biểu đồ DACUM hoặc sơ đồ phân tích nghề (xem phụ lục 2).
2.3. PHÂN TÍCH CÁC CÔNG VIỆC VÀ KỸ NĂNG NGHỀ
Các lĩnh vực/nhiệm vụ của một nghề có thể gọi là những mô đun của nghề đó và trong
quá trình hành nghề, mỗi công việc được tiến hành theo một quy trình với những bước hoạt
động được phân tích sắp xếp một cách logic. Phân tích công việc là xác định:
- Các bước thực hiện của từng công việc trong sơ đồ DACUM
- Các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn các ngành nghề
trong thực tiễn)
- Các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc
- Các kiến thức HS cần thiết để thực hiện từng bước công việc
- Các vấn đề về an toàn trong từng bước công việc
- Các quyết định, các lỗi thường gặp trong từng bước công việc.
Sản phẩm: Các phiếu phân tích công việc (xem phụ lục 3 và 4)
Phân tích các bước của công việc và kỹ năng nghề là một việc hết sức phức tạp, tốn
nhiều thời gian và công sức, nhưng là bước hết sức quan trong vì nó quyết định nội dung và
thời gian đào tạo hợp lí để hình thành các kỹ năng đó. Việc phân tích này cần có sự tham gia
của một nhóm gồm các nhà phân tích, các nhà chuyên môn cùng nghề, các công nhân có kinh
nghiệm, đồng thời phải có phương pháp phân tích khoa học để có thể loại trừ được những
thao tác thừa không hợp lí, thiếu logic.
Kết quả của việc phân tích các công việc là hình thành được một danh mục các kỹ
năng chuẩn của nghề để làm cơ sở cho việc thiết kế nội các đơn nguyên học tập, các bài dạy
và giúp người thiết kế có cơ sở khoa học để thiết kế một nội dung đào tạo hợp lí không
thường cũng như không bị bỏ sót các khâu trong việc hình thành những kỹ năng cần thiết.
3. GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

3.1. THIẾT KẾ TỔNG THỂ
Từ kết quả của giai đoạn chuẩn bị, người thiết kế chương trình tiếp tục thực hiện thiết
kế tổng thể chương trình đào tạo. Các công việc cần thực hiện như sau:
- Mô tả các kết quả phải đạt được sau đào tạo (xác định mục tiêu đào tạo của chương
trình)
- Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ
- Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong sơ đồ phân tích nghề cần phải đưa vào
chương trình đào tạo
26
- Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công việc
theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai.
- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgíc khoa học và lôgíc nhận thức thành các
môn học (xem hình 7)
- Hệ thống và nhóm các kiến thức, kỹ năng hành nghề thành các môđun (xem hình 7)
Kết quả phân tích nghề
Định hướng Định hướng Định hướng

yêu cầu của xã hoạt động nghề khoa học
hội nghiệp
Thiết kế hệ
thống
Mô đun/môn học
Hình 7. Thiết lập các môđun/môn học từ kết quả phân tích nghề.
- Xác định thời lượng cần thiết để dạy các môn học và các môđun
- Phân tích lôgíc trình tự dạy học theo các môn học và các môđun trong chương trình
(sơ đồ mối liên hệ giữa các môn học/môđun trong chương trình)
- Xác định các vấn đề về tổ chức đào tạo
- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục
tiêu đào tạo đã đề ra
- Xác định các nguồn lực và các giới hạn cần thiết để thực hiện chương trình đào tạo
3.2. BIÊN SOẠN CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT
Khi thiết kế tổng thể xong, người thiết kế chương trình tiếp tục thực hiện các nội dung
sau:
- Viết mục tiêu và mục tiêu thực hiện các môđun/ môn học
- Xác định nội dung và thời lượng cho các môđun/ môn học
- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục
tiêu thực hiện của các môđun/ môn học
- Xác định các nguồn lực cần thiết để dạy và học môđun/ môn học
27
- Xác định số lượng các bài dạy/đơn nguyên học tập, viết mục tiêu thực hiện
- Xác định nội dung và thời lượng dành cho các bài/đơn nguyên học tập
- Biên soạn chương trình đào tạo nghề theo mẫu định dạng quy định
3.3. XÂY DỰNG ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP CHO CÁC MÔĐUN
Sau khi đã phân tích nghề để xác định được các công việc (mô đun) của nghề cũng
như các bước của từng công việc như đã trình bày ở trên, chúng ta có thể tiến hành xây dựng
các đơn nguyên học tập. Mỗi môđun được chia thành nhiều phần, mỗi phần được chia nhỏ
thành nhiều đơn nguyên học tập tương ứng với các công việc. Các đơn nguyên thông thường
có liên quan với nhau.
Đơn nguyên học tập là những phần tử cơ bản của nội dung đào tạo của các mô đun. Bởi
vậy, việc xác định các đơn nguyên học tập là đặc biệt quan trọng trong phương thức đào tạo
nghề theo mô đun.
Nội dung đào tạo mỗi mô đun được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên học tập.
Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và kỹ năng của một
nghề nào đó và có thể dùng cho cả người dạy lẫn người học.
Mỗi đơn nguyên học tập trình bày trong môđun thường được cấu trúc bởi các phần sau
đây (xem phụ lục 6):
- Mục tiêu thực hiện (mục tiêu dạy học).
- Nội dung dạy học
- Các điều kiện cần thiết đảm bảo cho tổ chức hoạt động dạy và học.
Việc xác định các đơn nguyên học tập cần bảo đảm các yêu cầu sau:
- Các đơn nguyên không có phần trùng lặp
- Các đơn nguyên có thể dùng chung cho nhiều nghề
- Nội dung các đơn nguyên phải thể hiện được các yêu cầu về những kỹ năng và kiến
thức một cách trọn vẹn, hoàn chỉnh.
Xây dựng các đơn nguyên học tập phải tuân thủ các nguyên tắc sau: Các đơn nguyên phải
bao gồm 6 phạm trù:
- An toàn lao động
- Lý thuyết
- Các hoạt động, thao tác thực hành
- Các sơ đồ, biểu đồ
- Các thông tin kỹ thuật về thiết bị, công cụ.
- Các thông tin kỹ thuật về vật liệu, phương pháp.
28
Trong quá trình xây dựng đơn nguyên học tập cần xác định các mối quan hệ các đơn
nguyên khác của nghề để bảo đảm tính logic của hệ thống các đơn nguyên của nghề cũng
như chỉ ra các khả năng dùng chung đơn nguyên học tập cho các nghề khác.
Đơn nguyên học tập chỉ để hình thành một kỹ năng hoặc kiến thức qua việc sử dụng
một hoặc một nhóm dụng cụ, công cụ nào đó, ví dụ, kỹ năng đo chiều dài qua việc sử dụng
một số loại dụng cụ đo. Điều này vừa tránh được sự trùng lặp trong quá trình sử dụng, lắp
ghép các đơn nguyên thành MNLTH, vừa bảo đảm tính kinh tế trong đào tạo.
Căn cứ vào các phạm trù của nội dung, đơn nguyên được chia thành các loại chính 11 :
- Loại hoạt động: loại này thường trình bày những nội dung có liên quan chủ yếu đến việc
hình thành những kỹ năng hoạt động như đo đạc, khoan, lắp ráp, sửa chữa, v.v… Ví dụ,
“Đo bằng thước cuộn và thước gập”, “Điều chỉnh xu páp động cơ đốt trong”, “Làm sạch
bình lọc khí của động cơ ô tô”, “Xây gạch thành hàng thẳng”…
- Loại thông tin kỹ thuật về phương tiện, thiết bị, công cụ,… Loại này thường trình bày
những thông tin về nguyên lý hoạt động, kết cấu và những số liệu kỹ thuật của các công
cụ bằng tay, máy móc, thiết bị,…Ví dụ, “Nhận biết các loại khoan và mũi khoan”, “ Phân
loại động cơ ô tô”, “Nhận biết các loại dao phay và công dụng của chúng”, “Nhận biết
các loại thiết bị tra dầu mỡ và công dụng của chúng”…
- Loại thông tin kỹ thuật về vật liệu, phương pháp: Loại này thường trình bày công
dụng, cấu trúc và các đặc tính kỹ thuật hay phân loại các nguyên vật liệu như các loại vải,
các loại gỗ,…Đơn nguyên học tập loại này cũng có thể trình bày về những phương pháp
gia công khác nhau. Ví dụ, “Nhận biết các loại gỗ”, “Nhận biết các loại vật liệu bôi trơn
và công dụng của chúng”, “Nhận biết các loại cáp điện và công dụng của chúng”, “Xác
định phương pháp vật liệu để mắc ăng ten ti vi và FM rađiô”…
- Loại thông tin biểu đồ/sơ đồ: Tất cả các đơn nguyên học tập có liên quan tới việc đọc
và diễn giải các biểu đồ, bản vẽ, sơ đồ về mạch điện, điện tử, thủy lực, sơ đồ nguyên lý
làm việc của các thiết bị… đều thuộc loại này. Ví dụ, “Đọc sơ đồ nguyên lý làm việc của
máy tiện”, “Đọc sơ đồ xây dựng”, “Đọc sơ đồ mạch điện của chuông điện”, “Đọc sơ đồ
mạch điện của mạch kiểm tra 2 bước có ngắt mạch bằng tay cho động cơ 3 pha 2+4
cực”,…
- Loại lý thuyết: Những đơn nguyên loại này thường đề cập những nguyên lý kỹ thuật,
quy tắc toán học, vật lý, các phản ứng hóa học v.v… Ví dụ, “Định luật Ôm”, “Nguyên lý
điện từ”, “Tính tốc độ quay và quãng đường đi được”…
11
Nguyễn Minh Đường: Mô đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng.
Nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật, năm 1993, trang 32.
29
- Loại an toàn lao động: Loại này trình bày những phạm trù tổng quát về an toàn lao động
như cấp cứu, trang bị bảo hộ lao động, phòng hỏa, an toàn về điện, v.v… Ví dụ, “Nhận
biết về trang bị bảo hộ lao động”, “Cấp cứu”… Những kiến thức về an toàn lao động
chuyên biệt cần cho từng mô đun, từng đơn nguyên thì được coi là một phần nội dung và
được trình bày ở một mục riêng của từng mô đun, từng đơn nguyên.
Trên đây là những loại đơn nguyên mang tính đặc thù, còn thông thường nội dung một
đơn nguyên thường bao gồm một số hoặc có khi gồm tất cả các phạm trù kể trên, khi đó, đơn
nguyên sẽ được phân loại theo yêu cầu chủ yếu mà nó phải đạt.
3.4. TRÌNH BÀY MỤC TIÊU ĐÀO TẠO/DẠY HỌC
Mục tiêu mô tả trong chương trình đào tạo là một phần quan trọng, nó là cơ sở để xây
dựng nội dung học tập, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Theo Bloom
(1956) có thể chia mục tiêu đào tạo thành ba lĩnh vực sau đây:
Mục tiêu nhận thức (cognitive)
Mục tiêu kỹ năng (Psychomotor)
Mục tiêu thái độ (Affective)
Mục tiêu nhận thức cho ta biết sau khi học xong chúng ta mong đợi những gì thay đổi ở
người học về mặt kiến thức. Mục tiêu về kỹ năng liên quan đến hoạt động tay chân, người
học có khả năng làm được những công việc gì. Mục tiêu thái độ cho biết những thái độ tình
cảm gì được hình thành và phát triển ở người học. Các loại mục tiêu được chia thành nhiều
mức độ khác nhau. Theo Bloom mục tiêu nhận thức chia làm 6 mức độ:
(1). Biết (Remember): Nhận biết được các tri thức qua quá trình tri giác, hình thành biểu
tượng, các khái niệm ban đầu sơ khai thủ động. Trình bày lại được các thông tin đã thu
nhận (reproduktion). ở mức độ này bao gồm:
Biết những dữ kiện: hệ thống thuật ngữ, sự kiện. Biết các dữ liệu, quy ước, chiều hướng,
chuỗi các thao tác, xếp loại, nhận dạng, lựa chọn, định nghĩa, mô tả, xác định, gán nhãn,
lập danh sách, đặt tên, tóm tắt …
Chẳng hạn: Nhớ lại (nhận dạng lại) các định lí, công thức toán, lí, hóa, các vật dụng,…
(2). Hiểu (comprehention): ở mức độ này người học không chỉ nhớ lại được mà còn hiểu
thấu đáo sự việc, nguyên lý, định nghĩa…và phải giải thích hay đưa ra được các ví dụ
minh họa. Để diện đạt mục tiêu ở trình độ này, người ta thường sử dụng các động từ
như: giải thích, trình bày, minh họa, chuyển đổi, bảo vệ, giải thích, mở rộng, ví dụ,
suy luận, dịch, dự đoán...
(3). Vận dụng (application): Ở trình độ này người học không chỉ nhớ và hiểu mà có khả
năng áp dụng những kiến thức đã thu nhận để giải quyết một tình
huống cụ thể hay một nhiệm vụ nhận thức, hay các bài tập ứng dụng. Các động từ
30
diễn đạt: điều chỉnh, thay đổi, tính toán, mô phỏng, phát hiện, thực hiện, hoạt động,
dự đoán, lập kế hoạch.
(4). Phân tích (analysis): Ở mức độ này người học có khả năng phân chia nội dung thành
những chi tiết nhỏ và tìm ra các mối quan hệ cấu trúc và tính chất của chúng. Để diễn
đạt mục tiêu ở mức độ này, người ta thường sử dụng các động từ: phân tích, xác định,
phân biệt, phân loại …
(5). Tổng hợp (syntesis): Tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những kiến thức và kĩ
năng đa dạng, khác biệt lại với nhau để hoàn thành một nhiệm vụ mới. Ở mức này có
khả năng tóm tắt, khái quát hóa, lập luận, sắp xếp, giải thích lý do, thiết kế … Chia
nhỏ, sơ đồ, vi phân, phân biệt, nhận biết, xác định, minh họa, tóm tắt, chỉ ra, tổng
hợp, xử lí, tổ hợp, xây dựng, thiết kế, thay đổi, tổ chức, kế hoạch, sắp xếp lại, xây
dựng lại, tổ chức lại, sửa đổi lại, tóm tắt lại…
(6). Đánh giá (Evaluation:. Đây là mức độ cao nhất. Người học có khả năng đánh giá
được giá trị của nội dung lĩnh hội, phê phán được sự đúng sai. Khả năng phê phán,
đánh giá, lập luận thuận và nghịch, khả năng phê bình trên cơ sở dựa vào những tiêu
chí bên trong và bên ngoài. Các động từ thường dùng: đánh giá, so sánh, kết luận, phê
bình, phân biệt...
Để thực hiện diễn đạt chính xác được mục tiêu, đối với mỗi loại mục tiêu nhận thức,
tình cảm và hành động ngoài các động từ với các cấp độ khác nhau kể trên, thường người ta
dùng một số thuật ngữ nhất định như ở bảng 3.
Bảng 3. Những động từ thường dùng để xác định mục tiêu 12 .
Mức độ Biết, hiểu Khả năng áp dụng Khả năng giải quyết
vấn đề
Nhận thức (cognitive) Chuẩn bị, chỉ ra, dẫn Áp dụng, bảo dưỡng, Chứng minh, chọn lựa,
chứng, diễn giải, đặt biểu diễn, chỉ ra, chuẩn dự đoán, đánh giá, điều
tên, định nghĩa, ghi lại, bị, chọn lựa, dịch, khiển, giải quyết, hiệu
hình dung, kể lại, liên dựng hình, dự thảo, chỉnh, kết luận, lập kế
hệ, liệt kê, lặp lại, nhận đánh giá, giải thích, hoạch, phán đoán, phân
biết, phân loại, phân liên hệ, lập biểu đồ, mở loại, phê phán, phân
biệt, tái hiện, trả lời, rộng, mô tả, phán đoán, tích, quyết định, sáng
tường thuật, tóm tắt. phát hiện, phác họa, tác, sáng tạo, so sánh,
suy luận, sử dụng, sản tập hợp, tổ chức, thực
xuất, tập hợp, thay đổi, hiện, trắc nghiệm, trình
tính toán, vận hành, vẽ. bày, thiết kế,…
12
Nguyễn Minh Đường: Mô đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng.
Nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật, năm 1993, trang 38
31
Tình cảm, thái độ Ấn định, chọn lựa, đáp Theo ý, chọn lựa, hoàn Bảo vệ, hành động, hòa
(affective) ứng, đồng nhất, làm thành, hiệp ý, làm theo, giải thay đổi, thích
theo, mô phỏng, nhạy liên kết, tán thành, trao ứng, tổ chức, thử lại,
cảm, bảo lưu, ứng đổi tương trợ,… xét lại,…
dụng,…
Hành động Biểu diễn, chọn, dời Can, vẽ, chiếu, chọn, Chuyển đổi, cố định,
(psychomotorish) chổ, hoàn thành khởi chất tải, dời chổ, đặt, đồng hóa, phục vụ, sửa
động, nâng lên, phân đo, đóng, định cỡ, hiệu chữa, tập hợp, thiết kế,
loại, vận hành,… chỉnh, lắp ráp, mở, nới xây dưng,…
lỏng, quay, vẽ, vận
hành, xây dựng,…
Tùy theo cấp độ diễn đạt mục tiêu cho cả một chương trình khóa học hay cho môn
học hay cho một chương hay bài dạy người ta có thể diễn đạt mục tiêu dạy học dưới những
mức độ khác nhau. Nhiều tác giả thống nhất diễn đạt mục tiêu bằng 3 cấp độ khác nhau, như
mục tiêu tổng quát, mục tiêu nhóm và mục tiêu chi tiết. Sự phân biệt giữa các cấp độ diễn đạt
này là tính cụ thể hay tổng quát. Giới hạn giữa chúng mang tính tạm thời và có thể có nhiều
cấp độ diện đạt mục tiêu dạy học khác nhau nữa. Thông thường mục tiêu của chương trình
đào tạo thường diễn đạt dưới dạng tổng quát. Mục tiêu của môdun/môn học thường diễn đạt
ở cấp độ nhóm mục tiêu, còm mục tiêu của từng bài dạy/đơn nguyên học tập là diễn đạt ở cấp
độ chi tiết cụ thể. Mối quan hệ giữa mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể được trình bày
như hình sơ đồ sau 13 :
Mục tiêu tổng quát Trừu tượng
Triển khai chi tiết hóa
Nhóm mục tiêu
Triển khai chi tiết hóa

Mục tiêu chi tiết
Cụ thể
Hình 8: Các cấp độ diễn đạt và triển khai mục tiêu
32
4. XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ CÁC CHỈ DẪN
Trong môđun, các công cụ kiểm tra đánh giá là những tình huống có chức năng làm
bộc lộ ra kiến thức, kỹ năng và thái độ có liên quan đến đối tượng nhận thức và được sử dụng
để đánh giá trình độ nắm vững đối tượng bởi người học, giúp người học hiệu chỉnh được hoạt
động của mình. Thông thường, người ta sử dụng Test để kiểm tra và tự kiểm tra trong mỗi
MDH/môn học. Nhưng xây dựng Test không phải là việc làm dễ dàng, vì vậy có thể chuyển
hóa nó thành các câu hỏi, các loại bài tập khác nhau.
Các chỉ dẫn của mô đun được biên soạn nhằm chỉ đạo hoạt động của người học một
cách phù hợp với sự chuẩn bị và những tiến bộ của họ khi nghiên cứu mô đun. Có các loại
chỉ dẫn sau (xem phụ lục 5):
+ Chỉ dẫn đầu vào : Nhằm hướng dẫn sử dụng mô đun và đánh giá kết quả kiểm tra điều
kiện tiên quyết của người học.
+ Chỉ dẫn thực hiện các đơn nguyên học tập và kiểm tra.
+ Chỉ dẫn đánh giá kết thúc: Nội dung đánh giá phải phản ánh chính xác mục tiêu đào tạo
và giữ một vị trí quan trọng vì nó là phép thử tin cậy bảo đảm chất lượng cho học sinh tốt
nghiệp. Bởi vậy khi soạn nội dung đánh giá cho đơn nguyên học tập cần dựa vào những cơ
sở sau:
- Phải dựa vào các chuẩn năng lực đã được ban hành hoặc đang được chấp nhận.
- Những nội dung đánh giá của mỗi đơn nguyên học tập chỉ là để đánh giá sơ bộ, nên
cần được đề cập đến những kỹ năng cần thiết để việc soạn thảo nội dung đánh giá
chung cho mỗi mô đun nghề, vì nội dung đánh giá về cơ bản là soạn thảo cho từng
mô đun.
- Nội dung đánh giá phải được soạn thảo trên cơ sở những điều kiện hành nghề xác
định.
Khi soạn thảo các nội dung đánh giá, cần trả lời được các câu hỏi sau đây:
- Những hoạt động nào người học có thể thực hiện được sau khi học xong một đơn
nguyên (hoặc mô đun hoặc chương/ bài).
- Những chuẩn mực nào người học có thể đạt được khi thực hiện từng bước công việc
của mô đun nghề?
- Trong điều kiện nào học sinh phải tiến hành công việc?
Nội dung đánh giá có thể là những câu hỏi trắc nghiệm hoặc các bài tập thực hành
tuỳ theo từng loại đơn nguyên học tập/chương bài.
13
Mausolf W, Paetzold G: Planung und Durchfuehrung beruflichen Unterrichts. Essen, 1982, trang 64.
33
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bader, R./Schäfer, B.: Lernfelder gestalten. Vom komplexen Handlungsfeld zur didaktisch
strukturierten Lernsituation. In: Die berufsbildende Schule 50 , 1998, 7-8,
Bader, R. und Sloane, P. F. E.: Lernen in Lernfelder. Theoretische Analysen und
Gestaltungsansätze zum Lernfeldkonzept. Eusl-Verlag, Markt Schwaben 2000
Hoàng Ngọc Vinh (tài liệu dịch từ Milagros Campos Valles): Phát triển chương trình đào tạo
giáo dục chuyên nghiệp theo năng lực thực hiện – Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản
lý. Hạ Long, 2006.
Hameyer, N./Frey, K./Haft, H. (Hg.): Handbuch der Curriculumforschung. Beltz, Weinheim
1983
Juergen Pieper, Wolfgang Schawark: Weg zur beruflichen Muendigkeit – Teil 1:
Diadaktische Grundlagen. Deutscher Studien Verlag. Weinheim 1992.
Kerka, S. (2001): Competency-based education and training. ERIC Clearinghouse on Adult,
Career and Vocational Education, Columbus, OHIO. [On-line]. Available: hyperlink
http://ericacve.org/ docgen.asp?tbl=mr&ID=65
Lâm Quang Thiệp: chương trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội, 2006.
Mausolf W, Paetzold G: Planung und Durchfuehrung beruflichen Unterrichts. Essen, 1982.
Nguyễn Đăng Trụ: Qui trình phân tích nghề theo phương pháp Dacum. Tài liệu dự án quốc
gia giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, năm 2001.
Nguyễn Đình Bảng, Trương Hoành Sơn: Phát triển chương trình và tài liệu hướng dẫn. (tài
liệu khóa học phát triển chương trình và tài liệu hướng dẫn dùng cho học viên dự án
giáo dục kỹ thuật nghề). Năm 2005.
Nguyễn Đức Trí:Tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp bằng chứng chỉ. SSTC-TEVT,
Năm 2007.
Nguyễn Minh Đường: Mô đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên
soạn và áp dụng. Nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật, năm 1993.
Quyết định số 212/2003/QĐ-BLĐTBXH, 27/02/2003
Westphalen, K.: Lehrplan-Richtlinien-Curriculum. Klett, Stuttgart 1985
Zimmermann, W. u.a.: Von der Curriculumtheorie zur Unterrichtsplanung. Schoenigh,
Paderborn 1977
34
PHỤ LỤC 1
(Ban hành kèm theo Quyết định số: 01/2007/QĐ-BLĐTBXH ngày 04/01/2007
của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội)
2.1. THỜI GIAN THỰC HỌC TỐI THIỂU CỦA KHOÁ HỌC TRONG
CHƯƠNG TRÌNH KHUNG TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP NGHỀ
(CTKTĐTCN) ĐỐI VỚI HỆ TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
SỐ Số giờ học Số giờ học

TT NỘI DUNG (Khoá 1 năm học) (Khoá 2 năm học)
I Các môn học chung 210h 210h
1 Chính trị 30h 30h

2 Pháp luật 15h 15h
3 Giáo dục thể chất 30h 30h
4 Giáo dục quốc phòng 45h 45h
5 Tin học 30h 30h
6 Ngoại ngữ 60h 60h
II Các môn học, mô-đun đào tạo 1200h 2340h
nghề
TỔNG CỘNG 1410h 2550h
2.2. THỜI GIAN THỰC HỌC TỐI THIỂU CỦA KHOÁ HỌC TRONG
CTKTĐCĐN ĐỐI VỚI HỆ TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
SÔ Số giờ học Số giờ học
TT NỘI DUNG (Khoá 2 năm học) (Khoá 3 năm học)
I Các môn học chung 450 450
1 Môn Chính trị 90 90
2 Môn Pháp luật 30h 30h
3 Môn Giáo dục thể chất 60h 60h
4 Môn Giáo dục quốc phòng 75h 75h
5 Môn Tin học 75h 75h
6 Môn Ngoại ngữ 120h 120h
II Các môn học, mô-đun đào tạo nghề 2205h 3300h

TỔNG CỘNG 2655h 3750h
3
PHỤ LỤC 2: sơ đồ DACUM (Các nhiệm vụ và các công việc của các nhiệm
vụ/lĩnh vực nghề)
CÁC NHIỆM CÁC CÔNG VIỆC

VỤ
A- A1- A2- A3- A4- A5- A6- A7- A8-
………………….. ……… …… …… …… …… …… …… ……
B- B1- B2- B3- B4- B5- B6- B7- B8-

………………….. ……… …… …… …… …… …… …… ……
C- C1- C2- C3- C4- C5- C6- C7- ……….

………………….. ……… …… …… …… …… …… ……
D- D1- D2- D3- D4- D5- ………. ………. ……..

………………….. ……… …… …… …… ……
3
PHỤ LỤC 3: BẢNG PHÂN TÍCH CÔNG VIỆC
(Ban hành kèm theo Quyết định số: 01/2007/QĐ-BLĐTBXH ngày 04/01/2007
của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội)
Tên công việc: .........................................................................................................
Mã số công việc: ......................................................................................................
1. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN CÔNG VIỆC
(Trong phần này ghi khái quát về công việc và các bước thực hiện công việc; ghi
rõ, ngắn gọn và bắt đầu bằng một từ chỉ hành động)
................................................................................................................................
............................................................................................................................
2. ĐIỀU KIỆN THỰC HIỆN CÔNG VIỆC
(Trong phần này nêu rõ mức độ kiến thức cần có để thực hiện công việc như: nêu
được, phân biệt đựơc, trình bày được, so sánh được, mô tả được...)
............................................................................................................................
...................................................................................................................................
3. TIÊU CHUẨN THỰC HIỆN CÔNG VIỆC
(Trong phần này ghi rõ các đặc tính sản phẩm như: độ chính xác, hình dáng, thẩm mỹ...
hoặc các yêu cầu về chất lượng sản phẩm; thái độ nghề nghiệp cần có; thời gian thực hiện
nếu thấy cần thiết và có thể được...)
................................................................................................................................................
...........................................................................................................................
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
(Trong phần này nêu rõ tính chất, dấu hiệu thể hiện kỹ năng làm căn cứ đánh giá tiêu
chuẩn thực hiện)
................................................................................................................................................
............................................................................................................................
3
PHỤ LỤC 4: VÍ DỤ PHIẾU PHÂN TÍCH CÔNG VIỆC
Nhiệm vụ B : Chẩn đoán ôtô Ngày :
Công việc B. 05 : Chẩn đoán hệ thống làm mát. Chuyên gia nội dung: Trần Ngọc Chuyên
Mô tả công việc : Thu thập thông tin tình trạng kỹ thuật, làm sạch, vận hành và kiểm tra tình trạng hoạt Thư ký:
động của hệ thống làm mát.
Thời gian thực hiện : 2 giờ.
Các bước thực Dụng cụ, trang bị, Kiến thức liên quan Kỹ năng liên quan Thái độ Các quyết
hiện Tiêu chuẩn thực hiện vật liệu cần có định- tín
hiệu và lỗi
thường gặp
1- Chuẩn bị dụng - Xác định và chuẩn bị đúng số - Thiết bị phân tích - Nhiệm vụ và nội dung của - Nhận dạng dụng cụ, - Trước khi - Chuẩn bị
cụ , vật tư, nơI lượng, chủng loại dụng cụ, khí xả. quá trình tổ chức lao động và thiết bị dùng chẩn làm một việc không đầy
chẩn đóan và thu thiết bị dùng để chẩn đoánhệ - Khay đựng phụ tổ chức nơi làm việc hợp lý. đoánhệ thống làm gì cũng cần đủ sẽ tạo
thập thông tin tình thống làm mát. tùng. - Các loại dụng cụ thiết bị mát. phải chuẩn bị ra sự lãng
trạng kỹ thuật. - Chuẩn bị số công nhân phụ - Giẻ sạch. thường dùng để chẩn - Tổ chức các quá trình chu đáo . phí công
cần thiết - Nhiên liệu. đoánhệ thống làm mát. lao động và Thu thập sức.
- Bố trí mặt bằng vận hành, - Gỗ kê chèn lốp xe. - Vật liệu bôi trơn và các lọai thông tin tình trạng kỹ
kiểm tra tình trạng hoạt động - Thiết bị nghe nhiên liệu. thuật.
của hệ thống làm mát đủ diện chuyên dùng, kính - Các biện pháp an tòan - Sử dụng bình chữa
tích, đủ ánh sáng, đúng quy phóng đại, đồng phòng chống cháy. cháy.
định của xí nghiệp và không có hồ đo nhiệt độ, - Sơ cứu nạn nhân bị
những nguy cơ tiềm ẩn. thước cặp. bỏng và tai nạn lao
- Thu thập thông tin tình trạng kỹ - Bình chữa cháy. động.
thuật
2- Làm sạch động - Vệ sinh sạch sẽ động cơ. - Nước sạch. - Nội dung công tác vệ sinh - Sử dụng bơm nước - Cẩn thận và - Quên chèn
cơ. - Phun nước rửa sạch bên - Bơm nước áp công nghiệp. và bơm hơI áp lực chu đáo. lốp xe.
ngoàI động cơ. lực cao. - Cách sử dụng bơm nước áp cao. - Không
- Làm khô bên ngòai động cơ - Bơm hoi 20 at . lực cao. được bỏ
bằng khí nén. - Cách sử dụng bơm hơI áp qua bước
- lực cao. này.
- An toàn chống cháy.
3- Kiểm tra khi - Phát biểu đúng quy trình kiểm - Phiếu kiểm tra. - Tiếng Anh cơ bản và nhóm - Lập phiếu kiểm tra. - Cẩn thận tỉ - Vệ sinh
động cơ không tra. - Động cơ.. từ kỹ thuật của hệ thống làm - Nhận dạng phân tích mỉ khi kiểm không sạch
hoạt động - Quan sát tổng thể bên ngoài. - Kính phóng mát và so sánh. tra. sẽ dẫn đến
- Phát hiện nhanh tình trạng đại/bột phấn - Cấu tạo và hoạt đông của - Sử dụng kính phóng không phát
:nứt,gãy,chảy rỉ bên ngoài của - Bảng tiêu chuẩn hệ thống làm mát bằng đại, bột phấn và hiện được
hệ thống làm mát. kỹ thuật của các nước. thước cặp. vết nứt.
3
Các bước thực Dụng cụ, trang bị, Kiến thức liên quan Kỹ năng liên quan Thái độ Các quyết
hiện Tiêu chuẩn thực hiện vật liệu cần có định- tín
hiệu và lỗi
thường gặp
- Đo mức nước của két làm mát: bộ phận, hệ thống - Các nguyên nhân hư hỏng - Đo đọc chính xác.
- Mức nước ở ngang ống nước làm mát. và phương pháp ,kiểm tra - Tổ chức lao động
thừa của két làm mát. - Thước cặp. các hư hỏng của các bộ theo tổ nhóm.
- Đo độ căng của dây đai bơm phận hệ thống làm mát. - Sơ cứu nạn nhân khi
nước. - Phương pháp sử dụng và bị tai nạn lao động.
- Độ căng dây đai khi ấn lực 2 bảo quản kính phóng đại, bột
kg đạt độ võng 10 - 15 mm. phấn và thước cặp.
- Giao nhiệm vụ cụ thể cho thợ - Đơn vị đo hệ mét, inhches
bậc dưới cùng tham gia làm - Công tác tổ chức lao lao
việc. động theo tổ nhóm.
- Các biện pháp an tòan khi
chẩn đoánhệ thống làm mát
4
PHỤ LỤC 5. TRÌNH BÀY MỘT MÔ ĐUN ĐÀO TẠO TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TÊN MÔ ĐUN Thời gian(GIờ)

Mã MÔ ĐUN
Hội nhập nghề sửa chữa máy tàu thủy TổNG Số
MEME- 01 Lí THUYẾT THỰC HÀNH
24 Giờ 32 Giờ 56 Giờ
MỤC TIÊU MÔ ĐUN - Giải thích được mục đích, đối tượng, môi trường làm việc, nội qui và các biện pháp an toàn của nghề sửa chữa máy
tàu thủy.
- Thuyết trình được về cấu tạo và nguyên lý làm việc của động cơ đốt trong.
- Tháo lắp đúng nguyên tắc, sử dụng dụng cụ hợp lý và an toàn.
ĐIỀU KIỆN ĐẦU VÀO Học viên phải tốt nghiệp phổ thông cơ sở.
MỤC TIÊU THỰC HIỆN Học xong môđun này học viên sẽ có khả năng:
- Mô tả lại khái quát về nghề sửa chữa máy tàu thủy: Vị trí nghề trong xã hội, môi trường làm việc, hướng phát triển
nghề,...
- Trình bày rõ được nội qui và các biện pháp an toàn trong nghề sửa chữa máy tàu thủy.
- Sử dụng thành thạo các dụng cụ tháo lắp thông thường.
- Tháo lắp đúng nguyên tắc.
- Giải thích được các thuật ngữ thường dùng trong động cơ đốt trong.
- Diễn giải được nguyên lý làm việc của động cơ đốt trong.
- Biết xác định chiều quay động cơ, thứ tự nổ, điểm chết trên, xúp páp, đường ống nạp, đường ống xả.
- Tổ chức được hiện trường sửa chữa hợp lý và có hiệu quả.
- Các biện pháp đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp.
ĐỀ CƯƠNG NỘI DUNG MÔ Nội dung mô đun này bao gồm:

ĐUN - Mô tả nghề sửa chữa máy tàu thủy.
- Nội qui và các biện pháp an toàn trong nghề sửa chữa máy tàu thủy.
- Sử dụng dụng cụ và nguyên tắc tháo lắp.
- Nguyên lý làm việc của động cơ đốt trong.
- Xác định chiều quay động cơ, thứ tự nổ, điểm chết trên, xúp páp, đường ống nạp, đường ống xả.
- Tổ chức hiện trường sửa chữa.
- Các biện pháp đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp.
5
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC Lý thuyết:

TẬP MÔ ĐUN * Bài kiểm tra số 1:
- Đánh giá mức độ tiếp thu của học viên về nội qui.
- Đánh giá mức độ tiếp thu của học viên về các biện pháp an toàn trong nghề sửa chữa máy tàu thủy.
* Bài kiểm tra số 2:
- Đánh giá mức độ tiếp thu của học viên về nguyên lý làm việc của động cơ đốt trong.
Các bài kiểm tra này phải đánh giá được những điểm trọng tâm (mục tiêu thực hiện) của từng bài học.
Trong các bài kiểm tra, nên phân bố từ 10% đến 15% số câu hỏi nâng cao để phân loại học viên.
* Hình thức kiểm tra: Kiểm tra viết, thang điểm 10. Nếu học viên đạt từ 5 trở lên là đạt yêu cầu.
Thực hành:
* Kiểm tra thường xuyên: Tiến hành thường xuyên trong các buổi thực hành. Mỗi học viên phảI có ít nhất là ba cột
điểm kiểm tra thường xuyên. Nội dung trọng tâm phải đánh giá được là:
- Kỹ năng của học viên về sử dụng dụng cụ.
- Kỹ năng của học viên về phương pháp tháo lắp.
- Kỹ năng của học viên về xác định chiều quay động cơ, thứ tự nổ, điểm chết trên, supap, đường ống nạp, đường
ống xả.
* Kiểm tra kết thúc mô đun: Nhằm đánh giá các kỹ năng của học viên về sử dụng dụng cụ, phương pháp tháo lắp, xác
định chiều quay động cơ, thứ tự nổ, điểm chết trên, xúp páp, đường ống nạp, đường ống xả.
Bài kiểm tra này có thể thực hiện tại xưởng, giáo viên giao cho học viên tháo lắp một mối ghép bất kỳ để đánh giá về
phương pháp sử dụng dụng cụ và nguyên tắc tháo lắp. Hoặc giáo viên giao cho học viên một động cơ bất kỳ yêu cầu học
viên xác định chiều quay động cơ, thứ tự nổ, điểm chết trên, xúp páp, đường ống nạp, đường ống xả...
* Hình thức kiểm tra: Quan sát. Nếu học viên thao tác chính xác, nhanh gọn, đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp
là đạt.
CÁC NGUỒN LỰC CẦN THIẾT VẬT LIỆU:

ĐỂ DẠY VÀ HỌC MÔ ĐUN Bình chữa cháy, cát, nước, bao bố, xẻng, thang, móc, động cơ đốt trong, dụng cụ tháo lắp, dụng cụ đo kiểm.
DỤNG CỤ VÀ TRANG THIẾT BỊ:

Khay chứa, máy chiếu qua đầu, projector chiếu qua máy vi tính, máy vi tính.
HỌC LIỆU:
Sách động cơ đốt trong; giáo trình hội nhập nghề sửa chữa máy tàu thủy; tài liệu tham khảo về an toàn lao động; phim đèn chiếu và
tranh treo tường về cấu tạo các loại dụng cụ tháo lắp và dụng cụ đo.
NGUỒN LỰC KHÁC: Cho học viên đi thực tập để học viên có điều kiện tiếp xúc với thực tế.
6
PHỤ LỤC 6. TRÌNH BÀY CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP TRONG CHƯƠNG
TRÌNH
Kiểu A
Tên chương trình Sửa chữa máy tàu thủy cấp độ 2
Tên mô đun: Điện kỹ thuật
Mã mô đun: MEME 02
STT Tên bài học Mục tiêu thực hiện:
Sự thực hiện: Điều kiện: Tiêu chuẩn hoặc tiêu

Khi kết thúc bài dạy, học (Các điều kiện hoặc bối
chí:
viên có khả năng: cảnh mà học viên sẽ
phải thực hiện hoặc hoạt (Trình độ thực hiện
động) hoặc trình độ thông thạo
mà học viên phải đáp
ứng)
01 Tĩnh điện - Phát biểu các khái niệm - Trong phòng học lý - Chính xác 100%.
về điện trường, điện tích. thuyết
- Xác định phương, chiều, - Phòng thí nghiệm điện.
độ lớn của lực tĩnh điện,
của véc-tơ cường độ điện
trường theo dữ liệu và
công thức điện.
02 Mạch điện một - Các khái niệm về điện - Trong phòng học lý - Chính xác 100% các
chiều (dòng điện, cường độ dòng thuyết. loại khái niệm và công
điện, điện trở, điện trở - Cung cấp một bài tập thức.
suất, công suất, điện bất kỳ trong sách. - Đạt chính xác 100%.
năng).
- Các biểu thức tính toán
trong mạch điện một chiều
- Phương pháp giải mạch
điện một chiều.
...
Kiểu B: (nguồn: chương trình đào tạo nghề điện tự - do Trường Trung học công nghiệp Huế
xây dựng- dự án các truờng trọng điểm)
M· bμi: HAR 01 07 01
Tªn bμi: Çc Kh¸i niÖm c¬ b¶n vÒ dßng ®iÖn xoay chiÒu.
Sù thùc hiÖn §iÒu kiÖn Tiªu chuÈn hoÆc
Môc tiªu tiªu chÝ:
thùc hiÖn 1) Tr×nh bμy nguyªn lý s¶n - Cung cÊp h×nh vÏ biÓu diÕn tõ Tr¶ lêi ®−îc 90 % çc
#1 sinh ra søc ®iÖn ®éng xoay tr−êng vμ søc ®iÖn ®éng. c©u hái tr¾c nghiÖm
chiÒu vμ çc ®¹i l−îng c¬ ®a lùa chän.
b¶n ®¨c tr−ng cho dßng
®iÖn xoay chiÒu h×nh sin.
Lo¹i Gîi ý Lo¹i tr¾c Gîi ý çc häc liÖu
Néi dung bμi néi ph−¬ng nghiÖm tèt nhÊt
dung ph¸p d¹y hoÆc kü
d¹y häc thuËt
®¸nh gi¸
F; C; P;
T; A
3
02 Phim trong m« t¶
nguyªn lý s¶n sinh ra
Nguyªn lý s¶n sinh ra søc ®iÖn ®éng
søc ®iÖn ®éng xoay
xoay chiÒu vμ çc ®¹i l−îng ®Æc tr−ng.
chiÒu.
C, T, A ThuyÕt VÊn ®¸p. 04 Trang gi¸o tr×nh vÒ
tr×nh cã nguyªn lý s¶n sinh ra
søc ®iÖn ®éng xoay
th¶o luËn chiÒu vμ çc ®¹i
l−îng c¬ b¶n ®¨c
tr−ng cho dßng ®iÖn
xoay chiÒu h×nh sin.
01 Trang tμi liÖu ph¸t
tay vÒ h×nh vÏ biÓu
diÕn tõ tr−êng vμ søc
®iÖn ®éng.
Sù thùc hiÖn §iÒu kiÖn Tiªu chuÈn hoÆc tiªu
Môc tiªu chÝ:
thùc hiÖn 2) BiÓu diÔn çc ®¹i l−îng - Cung cÊp mét d¹ng biÓu ®å BiÓu diÔn ®−îc çc
#2 h×nh sin b»ng ®å thÞ vÐct¬. vÐct¬ (u,i). ®¹i l−îng h×nh sin
b»ng ®å thÞ vÐct¬.
BiÓu diÔn çc ®¹i l−îng h×nh sin. 02 Phim trong m« t¶
F, P, A. Ho¹t VÊn ®¸p. d¹ng biÓu ®å vÐct¬.
®éng theo 02 Trang gi¸o tr×nh vÒ
nhãm ph−¬ng ph¸p biÓu
nhá. diÓn çc ®¹i l−îng
h×nh sin b»ng ®å thÞ
vÐct¬.

Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Nghe

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Nghe

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM KYÕ THUAÄT

TP. HOÀ CHÍ MINH

TAØI LIEÄU BAØI GIAÛNG

(LÖU HAØNH NOÄI BOÄ)

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ

1. CƠ CẤU HỆ THỐNG ĐÀO TẠO NGHỀ VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ

2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

3. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN VỀ THÀNH PHẦN CỦA CHƯƠNG TRÌNH

4. CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

5. MỘT SỐ QUI ĐỊNH CHUNG VỀ XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN

1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM

2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN

CHƯƠNG III. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

2. CHUẨN BỊ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

3. GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1. CƠ CẤU HỆ THỐNG ĐÀO TẠO NGHỀ VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ CHƯƠNG

Hệ thống giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp

Trung Cap Ky Thuat

Bổ túc văn hóa

Hình 1. Hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam

Hình 2. Cấp quản lý về xây dựng và phát triển chương trình

Hệ đào tạo Các môn văn hóa

Các môn/mô đun chung

Mô hình phân hệ bậc, nhóm ngành,

Hình 3. Mô hình Chương trình Đào tạo Khung

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ

Phân tích tình huống Thiết kế chương trình

Phân tích nghề

3. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN VỀ THÀNH PHẦN CỦA CHƯƠNG TRÌNH

5. MỘT SỐ QUI ĐỊNH CHUNG VỀ XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM

Lao động nghề nghiệp Đào tạo cho LĐ nghề nghiệp

NGHỀ / VIỆC LÀM ĐÀO TẠO THEO NLTH

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Mục tiêu tạo khả năng

Cho trước Tốc độ Mục tiêu thực hiện

Đánh giá theo các Đánh giá theo

Hình 4: Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện 8

2.2. ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐÀO TẠO THEO NLTH

2.2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐẦU RA

Mô đun đào tạo theo năng lực thực hiện

Định hướng yêu Định hướng

Các yếu tố quyết định

Mục tiêu Nội dung

Định hướng Định hướng

Đơn nguyên học Đơn nguyên học

CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO

nào? công việc. − Người học ít có cơ hội kiểm tra quá

CHƯƠNG III. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

2. CHUẨN BỊ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

- Các vấn đề về an toàn trong từng bước công việc

3. GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Kết quả phân tích nghề

Định hướng Định hướng Định hướng

Mục tiêu tổng quát Trừu tượng

Triển khai chi tiết hóa

Nhóm mục tiêu

Triển khai chi tiết hóa

Hình 8: Các cấp độ diễn đạt và triển khai mục tiêu

TÀI LIỆU THAM KHẢO

SỐ Số giờ học Số giờ học

I Các môn học chung 210h 210h

1 Chính trị 30h 30h