Modelo Dissertação Ricardo Pinto

O texto que se segue faz parte da dissertação de mestrado“Os instrumentos
Didácticos Hipermédia e a Aprendizagem de Conteúdos Filosóficos”

apresentada à Universidade Católica Portuguesa em Março de 2007 por
Ricardo Marques da Silva Cabral Pinto. A dissertação está disponível em:
http://dspace.feg.porto.ucp.pt:8080/dspace/handle/2386/115
-1-
6.2. Guião para hiperdocumento educativo
(Inter)actividades filosóficas
“Interpréter un texte, ce n'est pas lui donner un sens (plus ou moins fondé, plus ou
moins libre); c'est au contraire apprécier de quel pluriel il est fait.”
Roland Barthes
“Só se conhecem os pensamentos que puderam ser expressos e impressos, e não as

obras não publicadas, os pensamentos não formulados, as ideias esmagadas in ovo,
aos biliões, como os ovos dos peixes no mar.”
Edgar Morin
“The same content material is covered in different ways, at diferent times, in order to
demonstrate the potencial flexibility of use inherent in that content.”
Rand Spiro
“Ando sempre à procura de materiais com que possa descontextualizar – mostrar

aquilo que eu quero noutro contexto. E isso é o mais difícil. Quero que as pessoas
olhem para um objecto que serve para uma coisa e, de repente, percebam que pode
ser outra.”
Daniela Ribeiro (jovem pintora)
-2-
6.2.1. Justificação pedagógico-didáctica
Grande parte das matérias leccionadas na disciplina de Filosofia assenta num

conjunto de conceitos que, na sua versão comum, são usados, mais ou menos
recorrentemente, pelos alunos. Tais são os casos, entre outros exemplos, de “acção”,
“liberdade”, “justiça” ou “humanidade”. Existe, pois, um contexto cognitivo prévio a
partir do qual se processarão as aprendizagens dos conteúdos filosóficos.
Este facto poderá ser encarado como algo vantajoso para a aprendizagem, já
que existe, à partida, uma familiaridade com muitos dos termos utilizados nas aulas de
filosofia. Com efeito, não existirá aqui, eventualmente, a sensação de total estranheza
que poderá existir quando pensamos em matérias muito mais herméticas de certas
disciplinas, onde é usual a existência de termos completamente desconhecidos pelos
alunos. A aprendizagem significativa (à maneira de Ausubel) estará em boas condições
de suceder.
Todavia, convém colocar a questão sob outra perspectiva. O facto dos termos
usados na aula de filosofia serem já, de algum modo, significativos para os alunos
poderá fazer com que eles se agarrem à acepção mais conhecida e vulgar desses termos
e, assim, revelem dificuldades na deslocação para o terreno filosófico. Nessa medida, de
modo a vencer esse obstáculo epistemológico, importa que os alunos ultrapassem o
significado comum dos conceitos leccionados no âmbito da disciplina de filosofia e os
encarem a partir de perspectivas mais rigorosas. Exige-se, aqui, então, um esforço que
vai no sentido de recontextualizar filosoficamente os conceitos: de um contexto vulgar
dever-se-á passar para um contexto filosófico.
Entretanto, importa que os alunos se habituem também a lidar com a repetição

de termos em textos de diferentes autores, mas com significados não necessariamente
coincidentes. Cada autor constrói o seu vocabulário próprio e específico que, de algum
modo, reflecte a sua visão original do mundo. Nesse sentido, os alunos deverão –
também aqui – adquirir competências que lhes permitam recontextualizar os termos,
inserindo-os adequadamente nas obras de cada autor e, desse modo, reconfigurando,
-3-
sempre que necessário e de acordo com as novas condições, os significados
anteriormente apreendidos.
Pressupõe-se que estes desígnios intelectuais exercitarão, cada um deles, a

nossa flexibilidade cognitiva:
De facto:
1. Exige-se flexibilidade quando passamos de um

pensamento corrente e assente em intuitos sobretudo práticos (senso
comum) para um pensamento com pretensões de rigor, de verdade e de
universalidade. É pertinente falar-se, aqui, de flexibilidade cognitiva na
medida em que a nossa mente é obrigada a tornar-se ágil para conseguir
desgarrar-se dos significados mais comuns das palavras e aceitar novos
(e mais precisos) recortes conceptuais.
2. Exige-se também flexibilidade quando lidamos com um

género de pensamento mais rigoroso e aprofundado. Com efeito, os
recortes conceptuais que a mente produz (e que obedecem a propósitos
humanos tangíveis e contextuais) podem ser facilmente encarados como
representações absolutas e realistas do mundo1. Encarar deste modo as
produções do nosso espírito pode conduzir-nos a uma espécie de rigidez
mental (a um endurecimento das categorias [Marina, 1995]) que nos
dificultará sobremaneira a tarefa de proceder a novos enquadramentos
conceptuais e de transferir, de forma criativa e pertinente, os
conhecimentos entretanto adquiridos.
Tendo em vista exercitar a flexibilidade cognitiva, o hiperdocumento estrutura-

se e desenvolve-se procurando, de alguma forma, representar ou mesmo simular a
aptidão da nossa inteligência para:
a) produzir um pensamento rigoroso e aprofundado, ultrapassando, assim, o

nível do conhecimento do senso comum (superficial, ingénuo e confuso);
c) completar, reconfigurar e reestruturar o conhecimento produzido em a);
1
Sobre a artificialidade das nossas construções intelectuais elucida-nos Pierre Lévy: «Construir uma
classe equivale a estabelecer limites. Ora, nenhuma fronteira surge espontaneamente. Há sem dúvida
gradações e descontinuidades no mundo, mas o corte estrito de um conjunto implica a selecção de um ou
mais critérios para separar o exterior do interior. A escolha desses critérios é forçosamente convencional,
histórica, circunstancial» (Lévy, 1994: 183).
-4-
b) (re)contextualizar/problematizar/ilustrar o conhecimento produzido em a) e
b).
6.2.2. Descrição sumária
O hiperdocumento “(Inter)Actividades Filosóficas” tem por base no seguinte

cenário: certos conteúdos – constituindo-se como se fossem personagens principais de
uma estória – têm de perfazer um determinado percurso, onde sofrerão uma série de
peripécias, neste caso, peripécias cognitivas1. Estas traduzem-se em sucessivas
metamorfoses dos conteúdos iniciais e em renovados enquadramentos que visam
sobretudo mostrar ao utilizador (ao aluno) o carácter maleável e sempre inacabado dos
nossos conhecimentos (é sempre possível enriquecê-los, descobrir novas formas de os
estruturar, encontrar novas associações). Neste hiperdocumento o aluno é, assim – num
processo mais orientado no início e progressivamente mais aberto –, convidado a
envolver-se e, em última análise, a responsabilizar-se pela relevância e destino
cognitivos dos diversos conteúdos propostos.
O trajecto dos conteúdos decorrerá em três fases distintas (quatro se

considerarmos a animação-resumo):
1. Conceptualização: derivando de concepções prévias superficiais
(concepções do senso comum), o conteúdo é sujeito a um processo de enriquecimento
progressivo. Passar-se-á, desse modo, de um género de conhecimento mais rudimentar e
ingénuo para um outro mais rigoroso e aprofundado.
2. Reestruturação: o conteúdo é, nesta fase, sujeito a diversas formas de
reorganização a partir de diversas alterações da sua constituição e estrutura interna (por
exemplo, novas hierarquizações; ou ainda, substituição, introdução ou exclusão de
alguns dos seus elementos). A reorganização não alterará, apesar de tudo e na sua
essência, a identidade do conteúdo.
3. Enquadramento: parte-se da ideia de que os enquadramentos (ou as
contextualizações) são essenciais para tornar os nossos conhecimentos vivos e
significativos. Nesta terceira fase, o conteúdo ficará, pois, sujeito a diversas e renovadas
1
A imagem também poderia ser a de um processo fabril. A matéria-prima (as concepções espontâneas)
entraria numa cadeia de produção, com sucessivas transformações, e daí resultaria um produto final (a
animação-resumo).
-5-
contextualizações, auferidas através das múltiplas associações que é possível estabelecer
com outros conteúdos.
4. Animação-resumo do conteúdo em causa. A animação não está fixada à
partida; ela poderá apresentar diferentes configurações (pré-programadas) de acordo
com as opções do utilizador que o utilizador vai tomando.
Nota 1:
O trajecto destes conteúdos concretiza-se através de uma série de actividades.
Todavia não existe nenhuma obrigatoriedade à partida de esgotar todas as possibilidades
do hiperdocumento. Pelo contrário, será pedagogicamente útil fazer uma escolha das
actividades tendo em consideração os objectivos pedagógicos pretendidos nos diversos
casos concretos. O Professor poderá, assim, configurar o hiperdocumento de modo a
que só se tornem visíveis e operacionais as actividades que deseja para os seus alunos.
Nota 2:
Off-line / on-line
A aplicação funcionará melhor online (dado que os trabalhos feitos pelos
alunos poderão ser enviados directamente para o professor e, além disso, eles terão
acesso directo ao trabalho feito pelos colegas (cf. figura 32); mas tal não impede que se
possa trabalhar também off-line.
Na modalidade on-line o professor será, de facto, administrador: ele escolherá
os exercícios que ficam acessíveis; escolherá os alunos, grupos, turmas, terá acesso ao
'histórico' de cada aluno, etc. A aplicação assumirá, neste caso, contornos de plataforma.
-6-
(Inter)Actividades filosóficas – uma perspectiva esquemática
Escolha do
conteúdo Conteúdo
inicial inicial
Intervenções
Simplificado do Pensador
Incompleto Observação
crítica Reformulação
Superficial
círculo hermenêutico
Conteúdo
em processo de
Aluno: aprofundamento
(trabalho individual ou
em grupo)
Ensaio de
reformulação Reformulação Observação
crítica
I
n Principais autores de
t Glossário referência:
e • Heidegger / Gadamer
r • Piaget
v • Vygotsky
e Conteúdo
em reestruturação • Ausubel
n • Novak
ç
• Rand Spiro
õ e
e s
s c
r
i Deslocações
t
a
s Nova disposição
Intervenções
Aluno: surpresa do
(trabalho individual ou Pensador Nível de pormenor
em grupo)
Acrescentar
substituições Substituições
A acção do
utilizador interfere
Enquadramentos
Aluno: na animação
do conteúdo
(trabalho individual ou Animação-resumo
e
em grupo)
Elaborar
prolongamentos
Figura 4 círculo hermenêutico
-7-
6.2.3. Modelo de aprendizagem
O hiperdocumento (Inter)actividades filosóficas rege-se por um modelo de

aprendizagem essencialmente construtivista, assente nos seguintes aspectos:
a) Os nossos conhecimentos geram-se e desenvolvem-se a partir de concepções

prévias (não há tábua rasa1 quando falamos de conhecimento e aprendizagem).
b) A entropia cognitiva (o caos, a perda de significado) ameaça a todo o

momento: basta isolar os nossos conhecimentos relativamente ao exterior. A garantia da
significação é, então, assegurada por uma rede de interconexões que importa manter,
alimentar e desenvolver.
c) O desequilíbrio é essencial para a aprendizagem. A interacção com um

instrumento didáctico deverá gerar desequilíbrios cognitivos que desencadearão
processos mentais de ajustamento à realidade, no sentido de uma maior eficácia e
coerência.
d) A construção significativa e eficaz dos conhecimentos beneficia de um

confronto permanente entre as nossas perspectivas e as dos outros (dos nossos pares e
daqueles que em determinadas áreas são mais experientes do que nós).
6.2.4. Intervenientes e níveis de intervenção
Autor (equipa multidisciplinar – especialistas de filosofia, informática, design

multimédia):
- Concebe, elabora e produz o hiperdocumento;
- Elabora os conteúdos e determina o modo de interacção dos
utilizadores;
- Enriquece o hiperdocumento em cada nova versão.
1
Essa seria a perspectiva empirista, contra a qual se bate a teoria construtivista da aprendizagem.
-8-
Professor (Administrador de plataforma):
- Pode acrescentar novos conteúdos (desenhando também o seu percurso
e modo de interacção dos alunos com esses novos conteúdos);
- Configura o hiperdocumento de modo rentabilizar da melhor forma a
interacção dos seus alunos com o hiperdocumento (pode, por exemplo, tornar
inacessíveis e invisíveis conteúdos que não se enquadrem dentro dos objectivos que
pretende ver alcançados pelos estudantes);
- Selecciona e configura os instrumentos de avaliação;
- Construirá – em ambiente de plataforma – turmas e grupos de alunos;
- Corrige e avalia as actividades produzidas pelos alunos (a partir daquilo
que era solicitado);
Aluno:
- Utilizador central e final do hiperdocumento;
- Responde ao que é requerido pelos instrumentos de avaliação;
- Pode enriquecer o hiperdocumento (dentro das solicitações previstas).
6.2.5. Público-alvo
Alunos da disciplina de Filosofia (10º e 11º anos de escolaridade).
6.2.6. Objectivos
O documento hipermédia «(Inter)actividades filosóficas» procura contribuir

para que o aluno:
• Ultrapasse o nível do senso comum
• Reconheça a complexidade dos assuntos abordados
• Seja ágil a reestruturar o conhecimento (tendo em vista corresponder às
diversas solicitações)
-9-
• Construa de forma pertinente ligações entre informações de índole
diversa
• Compreenda a importância do contexto para a determinação do
significado
• Seja competente a lidar com o carácter multidimensional da realidade
• Transfira de forma adequada os conhecimentos
6.2.7. Desenvolvimento
O hiperdocumento dividir-se-á então em três partes distintas:
1ª Parte – CONCEPTUALIZAR
Objectivo principal:
Passagem de um pensamento mais superficial para um pensamento mais

complexo, rigoroso e crítico.
Ponto de partida: um banco de pensamentos pouco rigorosos ou superficiais.
Nota: Em todos os temas leccionados no âmbito da disciplina é possível

distinguir concepções reflectidas e aprofundadas de concepções acríticas e superficiais.
Assim, poderemos ter concepções rigorosas sobre liberdade ou acção humana1 e
concepções superficiais sobre esses mesmos temas. O hiperdocumento deverá possuir
de raiz uma base de concepções superficiais para serem posteriormente trabalhadas. A
aplicação deverá dar também oportunidade a que o professor recolha outras concepções
superficiais e as junta (botão ‘Acrescentar’ – figura 5) às já existentes (uma boa fonte
encontra-se nos trabalhos escritos dos alunos, em particular nos testes de avaliação).
Como se processará a passagem de um nível para outro:
1. Escolha da concepção superficial a ser trabalhada.
1
Atenção: concepção rigorosa não quer dizer concepção verdadeira.
- 10 -
Esta escolha poderá ser feita pelo professor, tendo em vista os objectivos
pedagógicos que no momento se propõe alcançar. Poderá também ser facultada ao aluno
a possibilidade de escolher, dentro de um determinado leque, a concepção superficial
que gostaria de ver trabalhada. Aqui, o critério de escolha poderia ser a identificação do
aluno com uma dessas concepções. Deste modo, os procedimentos posteriores seriam,
muito provavelmente, mais eficazes dado que se partiria de um nível cognitivo próximo
daquele em que se encontra o aluno1.
É dado o seguinte ecrã:
(Inter)Actividades Filosó
Filosóficas
Mundo
Filosofia Acç
Acção humana Valores contemporâneo
Concepção Concepção Concepção Concepção

superficial superficial superficial superficial
Concepção Concepção Concepção Concepção

superficial superficial superficial superficial
Concepção Concepção Concepção

Acrescentar
superficial superficial superficial
Concepção Acrescentar Concepção

superficial superficial
Acrescentar Acrescentar
Arraste a ‘concepção superficial’ que pretende até ao

Pensador.
Figura 5 – Lista de ‘concepções superficiais’.
Temos uma lista de ‘concepções superficiais’ (que poderá ser em maior ou

menor número) enquadradas nos principais tópicos de leccionação. Neste caso trata-se
do 10º ano de escolaridade. Há ainda um espaço – a ser utilizado pelo Professor - para
acrescentar novas ‘concepções superficiais’ (botão ‘Acrescentar’)
Neste ecrã (figura 5) o utilizador poderá visualizar qualquer ‘concepção

superficial’, bastando para tal pousar o cursor no rectângulo correspondente. Cada uma
1
O ideal, em termos de aprendizagem, seria que a concepção superficial coincidisse realmente com uma
concepção prévia do estudante.
- 11 -
das concepções superficiais deverá ter um título sugestivo que deverá surgir no
respectivo rectângulo.
Neste ecrã encontramos ainda uma zona de comunicação com o utilizador.

Encontra-se em baixo e sugere: “Arraste a ‘concepção superficial’ que pretende até ao
Pensador”. A figura do Pensador encontra-se em baixo á direita e é simbolizada pela
escultura de Rodin.
Decidida a ‘concepção superficial’ que se pretende trabalhar bastará arrastar o

rectângulo correspondente até à zona do ecrã onde se situa a figura do Pensador e
iniciar-se-á o trabalho do complexificação e aprofundamento da ‘concepção superficial’.
A partir daqui criar-se-á um núcleo ou centro de aprendizagem que deverá ser

revisitado inúmeras vezes de acordo com as solicitações do programa1.
2. Trabalho de complexificação e aprofundamento da ‘concepção superficial’

escolhida.
Passamos então para uma outra fase. Este processo será conduzido através de
um sucessivo confronto com uma entidade – o Pensador – que interpela a nossa
inteligência (a do aluno) a propósito da ‘concepção superficial’ (lembremos que essa
figura será representada pela estátua do pensador de Rodin).
O Pensador, partindo de exemplos concretos e pertinentes, colocará sucessivas

questões que suscitarão (assim se espera) fecundos desequilíbrios cognitivos2 nos
alunos e fará posteriormente outras tantas sugestões de alteração de modo a que resulte
um texto enriquecido e mais rigoroso.
Depois da interpelação do Pensador e antes da sua sugestão de solução, o aluno

será convidado a responder, por si próprio, à interpelação. Pretende-se, desse modo, que
o aluno construa o saber a partir de problemas e possa confrontar imediatamente a sua
resposta com a sugestão de solução feita pelo Pensador.
Visualizemos:
1
O hiperdocumento assentará na ideia construtivista de Rand Spiro segundo a qual a aprendizagem da
complexidade é potenciada pela prática de se revisitar o mesmo material didáctico com propósitos
diferentes. Repare-se que neste modelo há um centro ou um pólo de instrução — o pequeno texto — que
os alunos revisitarão vezes sem conta, mas sempre com propósitos renovados.
2
Relembremos a importância dos desequilíbrios cognitivos para a aprendizagem: o aluno obriga-se a uma
reestruturação conceptual de modo a ajustar-se às novas situações.
- 12 -
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
0/5
Situa o
Permite saltar utilizador na
para a 2ª e 3ª aplicação
partes Glossário
Texto central
Mapa conceptual
(‘concepção superficial’)
Área de comunicação Aplicação → Utilizador
Figura 6 – Os diversos elementos do ecrã
Depois de escolhida a ‘concepção simplificada’ ela será interpelada pelo

Pensador. O ambiente será próximo do que está representado na figura 2. Neste ecrã
encontramos os seguintes elementos:
a) Texto central onde se encontrará a ‘concepção superficial’ que irá ser

trabalhada e aprofundada.
b) Área de comunicação Aplicação→Utilizador que servirá para orientar os

procedimentos do utilizador em cada momento deste processo.
c) Mapa conceptual que representará o texto central. As modificações do texto

central provocarão as respectivas modificações do mapa conceptual.
d) Menu de controlo onde surgirão, de acordo com os momentos, instrumentos

úteis de apoio ao mapa conceptual (na 2ª parte) e ao texto central (na 3ª parte).
e) Duas áreas de navegação:
i) ver em cima ao centro (figura 6): navegação que permite saltos nas
fases principais do programa. Estamos agora na fase ‘Conceptualizar’ e poderíamos
passar para a fase ‘Reestruturar’ [R] ou para a fase ‘Enquadrar’ [E].
- 13 -
ii) em cima, à direita (figura 6): navegação que permitirá avançar e recuar
de forma sequencial. Este nível de navegação será sobretudo útil para que o utilizador
recapitule os vários passos percorridos.
f) Barra de navegação (em cima, à direita – azul/laranja): situa o utilizador no

trajecto que tem de fazer.
g) Poderemos ainda saber antecipadamente o número de interpelações que o

pensador irá fazer. Neste caso, serão 5 interpelações e estamos na interpelação 0, ou
seja, ainda não começamos o processo (ver em cima, ao meio do ecrã – figura 6).
Eventualmente, esta informação poderá ficará escondida se tal for considerar
pedagogicamente útil. Será uma opção que o utilizador ou o professor poderá fazer nas
preferências do programa.
h) Ícone de acesso ao glossário
i) A figura do Pensador
Clarifiquemos o processo de interpelação por parte do Pensador e a

participação dos utilizadores (alunos).
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
0/5
Texto central
Mapa conceptual
O Pensador não parece muito satisfeito com este texto.

Solicita a sua opinião.
Figura 7 – Conceptualizar – A “insatisfação” do Pensador
- 14 -
Aqui (figura 7), o programa chama a atenção do utilizador para uma possível
interpelação do Pensador relativamente à ‘concepção superficial’ (texto central).
Nota: Possivelmente, sempre que o Pensador “pretenda” interpelar o texto

central poderá haver uma alteração visual na figura; por exemplo, mudando a sua cor.
Acontece então a interpelação:
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
0/5
Objecção do Pensador
fundamentada Texto central
Mapa conceptual
Figura 8 – Conceptualizar – Objecção fundamentada do Pensador
E antes que o Pensador sugira uma proposta de alteração, o aluno é convidado

a participar (ver a solicitação da aplicação em baixo – figura 9):
- 15 -
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
0/5
Texto central
Mapa conceptual
Procura refazer o texto, tendo em consideração a objecção

do Pensador.
ACEITAR
Figura 9 – Conceptualizar – Aceitar refazer o texto
Pressionando em ACEITAR (figura 9) surge um espaço (figura 10) que

permitirá que o aluno faça a sua própria proposta de alteração:
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
0/5
ESCREVA AQUI O SEU

TEXTO
Texto central
Mapa conceptual
Procura refazer o texto, tendo em consideração a objecção

do Pensador.
GRAVAR
ACEITAR
Figura 10 – Conceptualizar – Escreva aqui o seu texto
Importante: as participações do aluno serão gravadas e coligidas no final,

constituindo-se, desse modo, um documento que será destinado a ser avaliado pelo
Professor.
- 16 -
Pressionando novamente no Pensador (ou no botão ‘Avançar’) surgirá a sua
proposta de alteração (figura 11) que o aluno poderá, então, confrontar a sua própria1.
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
0/5
Sugestão (justificada) do
Pensador para alteração Texto central
Mapa conceptual
do texto (‘concepção superficial’)
Figura 11 – Conceptualizar – Sugestão fundamentada do Pensador
Avançando, surgirá então o texto alterado:
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
1/5
Texto texto texto acrescento texto texto

texto texto. Texto texto texto texto texto
CONCEITO
texto texto texto. Acrescento
acrescento acrescento acrescento.
EXEMPLO
Figura 12 – Conceptualizar – Texto com acrescentos
1
É valorizado neste hiperdocumento o confronto de opiniões (com o Pensador) e, posteriormente, com os
colegas (fase ‘Enquadrar’), dado que esse confronto com a alteridade é cognitivamente profícuo.
- 17 -
Repare-se que estamos na sugestão 1 em 5 (ver em cima e ao centro – fig. 12).
Tal significa que este processo repetir-se-á mais quatro vezes. De acordo com os
diferentes casos e com o que for pedagogicamente útil poderão acontecer mais ou
menos interpelações do Pensador.
O mapa conceptual começará a constituir-se.
O processo desta fase ‘Conceptualizar’ terminará então com um texto renovado

e complexificado construído a partir da ‘concepção superficial’. Pretendeu-se que o
aluno, a partir de pequenos passos (pequenos avanços cognitivamente apreensíveis
pelos alunos1), apreendesse a complexidade de um determinado tópico, de uma
determinada ideia.
Filosóficas
R
Conceptualizar
Menu de controlo E
G
5/5
CONCEITO
PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
Texto aprofundado
EXEMPLO
REMATE
Figura 13 – Conceptualizar – Texto aprofundado
Passamos agora para uma segunda fase do hiperdocumento. Se na primeira

parte se pretendeu trazer o aluno de um nível cognitivo superficial para um nível mais
aprofundado, agora (2ª e 3ª partes) o que se pretende é manter viva a chama da
complexidade e consolidar conhecimentos.
1
Evita-se assim a sobrecarga cognitiva. Como todo o processo é centrado no mesmo conteúdo também se
evita a desorientação cognitiva (teoria da flexibilidade cognitiva).
- 18 -
Mesmo um conhecimento aprofundado perderá a sua energia e pertinência
cognitivas se não for constantemente alimentado. Em termos de hipermédia, tal
significará estabelecer ligações com o exterior (a ideia alimenta-se das ideias com as
quais pode manter algum tipo de relação); poderá também significar assumir novas
configurações: o hipermédia possibilita que se molde de diversas formas um dado
conteúdo. Considera-se que sempre que se estabelece uma nova ligação (uma nova
recontextualização) ou se reformula o conhecimento é renovada a sua força cognitiva;
pelo contrário, se uma ideia é fixada e desligada dos contactos com o exterior poderá
tornar-se letra morta e entrar em entropia.
Assim, na sequência da aplicação pretende-se manter e alimentar a energia

cognitiva do conteúdo sobretudo a partir de dois processos:
1. Reestruturando de diversas formas o conteúdo
2. Contextualizando e recontextualizando o conteúdo.
A nível da reestruturação do conteúdo pretende-se “brincar” com o conteúdo

alterando certos elementos e mantendo todavia a qualidade de texto com sentido.
Assim, poderemos alterar o início e o fim do texto (ele pode ter vários começos e vários
fins); poderemos fazer variar os exemplos e analogias aí presentes; poderemos alterar a
ordenação do texto, a sua hierarquia interna. Em concreto, neste hiperdocumento, a
reestruturação far-se-á por intermédio do mapa conceptual ou do menu de controlo. Por
exemplo, pressionando em Remate (ver mapa conceptual da figura 19) poderá surgir um
fim de texto diferente. Na terceira parte, por sua vez, a nível da contextualização e
recontextualização, pretender-se-á sobretudo fazer prolongamentos hipertextuais,
enriquecendo dessa forma e indefinidamente o texto.
Tanto num caso como noutro (1 e 2):
a) Existem de origem uma série de sugestões quer de reestruturação, quer de

prolongamentos hipertextuais.
b) Há a hipótese do professor acrescentar novas possibilidades quer de

reestruturação, quer de prolongamentos hipertextuais.
- 19 -
c) Há um espaço para o próprio aluno enriquecer o conteúdo seja nas
possibilidades de reestruturação (exercício 4 – figura 23), seja nas possibilidades de
hiperligação (figura 29).
Há ainda a considerar:
1. Animação-resumo
Nesta fase, o utilizador passará a poder aceder à pequena animação final de

resumo do tópico em causa. A animação não terá uma estrutura fixada à partida; pelo
contrário, poderá sofrer alterações consoante as opções que o utilizador vá tomando ao
longo das segunda e terceira partes. Pretende-se que o aluno possa visionar no resultado
final as consequências das escolhas que vai fazendo (pelo menos, algumas das
escolhas). Pedagogicamente, tal processo será profícuo (na senda do que manda a
psicologia construtivista) na medida em que o aluno sente que participa na construção
de um documento animado. Além disso, haverá um permanente e circular confronto
entre a parte (intervenções concretas do utilizador nestas duas etapas) e o todo
(animação final)1.
Acede-se à animação final pressionando o botão (figura 14 e seguintes).
2. Intervenções surpresa por parte do pensador
O pensador tornar-se-á inactivo a partir de agora salvo:
- intervenções surpresa (pré-programadas) que pretendem servir como

estímulo intelectual, ajudar à motivação, acrescentar esclarecimentos adicionais;
- enquanto narrador da animação-resumo.
2ª Parte - REESTRUTURAR
Esta fase está dividida em quatro exercícios (ver figura 14), simbolizados, cada
um deles, pelos ícones presentes no Menu de Controlo:
1
Como nos dita a perspectiva do círculo hermenêutico de Heidegger e Gadamer.
- 20 -
Filosóficas
C
Reestruturar
E
G
CONCEITO
PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
Texto aprofundado
EXEMPLO
REMATE
Figura 14 – Reestruturar – Os quatro exercícios
Exercício nº 1 – “Deslocações”
Neste exercício ocorrem deslocações de conceitos do interior para o exterior do

mapa conceptual e vice-versa.
Depois de pressionarmos no ícone corresponde a este exercício (primeiro a

contar da esquerda no menu de controlo – figura 14), surgem (também no menu de
controlo) os elementos que poderemos introduzir no mapa conceptual. Por sua vez, se
deslocarmos o cursor para o interior do mapa conceptual começam a “vibrar” os
elementos que poderão ser excluídos do mapa conceptual (neste caso será apenas um
conceito) – ver na figura 14.
- 21 -
Filosóficas
C
Reestruturar
CONCEITO ANALOGIA
E
G
Deslocações
CONCEITO
PRESSUPOSTO
Para visualizar CONCEITO CONCEITO
o seu conteúdo Texto aprofundado

basta passar o EXEMPLO
cursor por cima.

REMATE
Figura 15 – Reestruturar – Deslocações A
Introduzindo no mapa conceptual o conceito e a analogia, estes elementos

assumirão logo a sua posição respectiva (obviamente pré-progamada pelo Autor1).
Poderemos também deslocar o conceito vibrante (pronto para ser retirado) do mapa
conceptual e colocá-lo no menu de controlo. Estas mexidas provocarão (à semelhança
dos exercícios seguintes) as respectivas alterações no texto central e, eventualmente, na
animação-resumo.
1
Relembremos que a figura do Autor simboliza uma equipa interdisciplinar.
- 22 -
Filosóficas
C
Reestruturar
CONCEITO E
G
Deslocações
PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
Texto aprofundado (alterado)
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
REMATE
Figura 16 – Reestruturar – Deslocações B
Exercício nº 2 – “Nova disposição”
Este exercício pretende mostrar que nalguns casos será possível mudar a
estrutura interna do texto1, mantendo a sua qualidade de texto com sentido.
Neste exercício far-se-á, também, uso do mapa conceptual2. A mudança de

posição de alguns dos elementos do mapa provocará modificações paralelas no texto
correspondente.
Visualizemos:
1
Tal exercício também contribuirá para flexibilizar a perspectiva que os alunos têm do texto.
2
No exemplo ilustrativo que apresentamos no anexo 1 acrescentamos a “linha representativa do
desenvolvimento linear do texto” que poderá ajudar a que os utilizadores tenham uma percepção muito
intuitiva da estrutura do texto.
- 23 -
Filosóficas
C
Reestruturar
E
G
Nova disposição
CONCEITO
PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
Texto aprofundado
EXEMPLO
REMATE
Figura 17 – Reestruturar – Nova disposição A
Mal se desloque o cursor para o interior do mapa conceptual (figura 17)

começam a “tremer” ou a “vibrar” os elementos desse mapa que poderão ser
deslocados.
Se deslocarmos o cursor para a zona do elemento “a tremer” (figura 18),

saberemos a natureza da deslocação. Neste caso haverá uma troca directa:
Filosóficas
C
Reestruturar
E
G
Nova disposição
CONCEITO
PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
Texto aprofundado
EXEMPLO
REMATE
Figura 18 – Reestruturar – Nova disposição B
- 24 -
O conceito central (a azul) troca de lugar com o pressuposto (a vermelho). De
forma correspondente e à imagem do mapa conceptual, no texto o que era conceito
central passa a fazer o papel de pressuposto e vice-versa (figura 19):
Filosóficas
C
Reestruturar
E
G
Nova disposição
CONCEITO
PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
Texto aprofundado (com nova ordem)
EXEMPLO
REMATE
Área de comunicação Aplicção → Utilizador
Elementos trocam de
Figura 19 – Reestruturar – Nova disposição C posição e provocam
respectivas
alterações no texto.
Exercício nº 3- “Nível de pormenor”:
Pressionando no ícone mais à esquerda do Menu de Controlo, o utilizador

deparar-se-á com o seguinte ecrã:
- 25 -
Filosóficas
C
Reestruturar
E
1 G
Nível de pormenor
CONCEITO
Texto texto texto texto texto texto texto texto
PRESSUPOSTO texto texto texto texto texto.

CONCEITO CONCEITO
texto texto texto texto texto texto texto texto.
Barra de
pormenor EXEMPLO
Texto texto texto texto texto texto.
REMATE
Figura 20 – Reestruturar – Nível de pormenor A
Aqui, o aluno reencontra o já seu conhecido mapa conceptual e respectivo

texto. Este primeiro exercício pretende mostrar que podemos expor as nossas ideias de
uma forma mais sintética ou, então, de uma forma mais pormenorizada. Assim, através
da ‘Barra de pormenor’ (Figura 20) será possível estender o texto revelando, desse
modo, novos detalhes. Neste caso em concreto temos três níveis de pormenor.
Filosóficas
C
Reestruturar
E
2
Nível de pormenor
CONCEITO
PRESSUPOSTO texto texto texto texto texto pormenor
pormenor.
CONCEITO CONCEITO
Texto texto texto Texto texto texto texto texto
EXEMPLO
texto texto texto texto texto texto texto texto
pormenor pormenor pormenor.
Texto texto texto texto texto texto pormenor.

REMATE
Figura 21 – Reestruturar – Nível de pormenor B
- 26 -
A figura 20 mostra o nível de pormenor 1 (ver pequeno quadrado do lado
direito da ‘Barra de pormenor’). As figuras 21 e 22 mostram os níveis de pormenor 2 e
3.
Filosóficas
C
Reestruturar
E
3 G
Nível de pormenor
CONCEITO
Texto texto texto pormenor texto texto texto
PRESSUPOSTO texto texto texto texto texto texto texto
pormenor pormenor pormenor pormenor.
Texto texto texto Texto texto texto texto texto
CONCEITO CONCEITO
EXEMPLO
pormenor pormenor pormenor pormenor
pormenor pormenor.
Texto texto texto texto texto texto pormenor
pormenor pormenor.
REMATE
Figura 22 – Reestruturar – Nível de pormenor C
O aluno poderá, usando a ‘Barra de pormenor’, visualizar o texto, as vezes que

quiser, com diferentes níveis de pormenor, mantendo a estrutura formal do texto. Por
sua vez, o mapa conceptual poderá ou não, neste exercício, manter-se inalterável.
Transformando-se deverá também reflectir o nível de pormenor. Aqui, optámos por
manter inalterável o mapa conceptual; mas serão os exemplos concretos que ditarão
qual a melhor opção.
Exercício 4 – “Substituições”
Este exercício consiste em fazer substituir certos elementos por outros com
função idêntica. Assim, um exemplo poderá ser substituído por outro exemplo; um
remate de texto poderá ser alterado por outro remate.
Deslocando o cursor para o interior do mapa conceptual, visualizamos quais os

elementos passíveis de substituição e a quantidade de substituições de cada elemento
(número no canto superior de cada elemento):
- 27 -
Filosóficas
C
Reestruturar
E
G
Botões A S Substituições
‘Aleatório’ e 2
‘Sequencial’. PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
Texto aprofundado
EXEMPLO
10 Número de vezes
CONCEITO
2 que o elemento
ANALOGIA
poderá ser
2
REMATE substituído
Figura 23 – Reestruturar - Substituições
Para que a substituição suceda basta que pressionemos no elemento que

queremos ver substituído. Por exemplo, temos disponíveis para efeitos de substituição
dez exemplos (fig. 23). Pressionando em cima do rectângulo exemplo, surgirá no ‘texto
aprofundado’1 um outro exemplo. Podemos utilizar para as substituições o modo
sequencial e o modo aleatório (botões no canto inferior direito do menu de controlo).
No modo sequencial os exemplos surgirão sempre na mesma sequência, as vezes que
quisermos; no modo aleatório os exemplos surgirão, obviamente, de forma aleatória.
O aluno poderá ainda ser convidado – de forma individual ou em grupo – a

acrescentar novas substituições ao sistema2.
3ª Parte - ENQUADRAR
Pretende-se, nesta parte, trabalhar o contexto (melhor, os contextos) do texto.

Nesta fase, ficará bloqueado o mapa conceptual. Ou seja, ele não será alterado nas
1
Relembremos que denominámos ‘texto aprofundado’ por contraposição a ‘concepção superficial’.
2
Pretende-se, mais uma vez, flexibilizar e confrontar – de forma criativa – as perspectivas.
- 28 -
próximas actividades. Aqui, haverá três modos de contextualização: ‘Tópicos’,
‘Autores’ e ‘Enfoques’1 (ver menu de controlo, figura 24):
Filosóficas
Tópicos Autores Enfoques
C
Enquadrar
R
G
Modos de
contextualização Texto texto texto texto texto texto texto
texto texto texto.
CONCEITO CONCEITO
EXEMPLO
texto texto texto texto.
CONCEITO
Texto texto texto texto texto texto texto
ANALOGIA
texto texto.
REMATE
Figura 24 – Enquadrar – Apresentação geral
Vejamos o modo de contextualização ‘Tópicos’.
Filosóficas
C
Enquadrar
Todos Pessoas História R G
Aleatório Noções Geografia
A S T Acrescentar Fixar

texto texto texto.
CONCEITO CONCEITO
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
texto texto.
REMATE
Figura 25 – Enquadrar – Tópicos
1
O exemplo ilustrativo (anexo 1) segue com algumas alterações o desenho instrucional aqui apresentado.
Recordemos que, aqui, só lançamos a bases abstractas que terão de ser adaptadas a cada caso concreto.
- 29 -
Neste caso, teremos uma série de botões (a verde, no menu de controlo) que
activarão as hiperligações previstas. Por exemplo, se pressionarmos em ‘Pessoas’
(Figura 26) surgirão as hiperligações referentes a personalidades (aqui, filósofos):
Filosóficas
C
Enquadrar
Todos Pessoas
Pessoas História R G
Texto texto texto Sócrates texto texto texto

texto texto texto.
Texto texto texto texto texto texto Platão
CONCEITO CONCEITO
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
texto texto.
REMATE
Figura 26 – Enquadrar – Tópicos: Pessoas
Se pressionássemos em ‘Noções’, surgiriam hiperligações referentes sobretudo

a conceitos. Se pressionássemos em ‘Geografia’, surgiriam hiperligações referentes a
informações de índole geográfica. Por exemplo, se o texto fosse referente à filosofia
grega poderia surgir uma hiperligação referente a ‘Jónia’, ou ‘Mileto’. Poderiam estar
aqui ainda outros botões diferentes (consoante o que cada texto possa solicitar).
Temos ainda os botões ‘Todos’ e ‘Aleatório’. Pressionando neste último botão

surgiriam aleatoriamente algumas das hiperligações pré-programadas.
Deixemos este botão agora de lado e concentremo-nos no botão ‘Todos’. Aqui,

todas as hiperligações previstas ficarão visíveis (figura 27).
- 30 -
Filosóficas
C
Enquadrar

texto texto texto.7 Número de
Texto texto texto texto texto texto texto texto unidades de
CONCEITO CONCEITO
texto texto texto texto texto texto texto texto informação
EXEMPLO
texto texto texto texto. associada a
CONCEITO
Texto texto texto texto texto texto texto esta
ANALOGIA
texto texto texto texto texto texto texto texto hiperligação
texto texto. .
REMATE
Botões
‘Aleatório’ e
‘Sequencial’. Área de comunicação Aplicação → Utilizador
Figura 27 – Enquadrar – Tópicos: Todos / Aleatório
Passando o cursor (figura 27) por cima de texto sensível (hiperligação), surge
um pequeno número (neste caso, o número 7) indicando a quantidade de unidades de
informação que se encontram associados a essa hiperligação (prolongamentos do texto).
Pressionando sucessivamente na hiperligação, a informação adicional pode

surgir aleatoriamente ou então sempre na mesma sequência (Neste caso – figura 27 -
encontra-se activo o botão ‘Aleatório’).
Assim, pressionando na referida hiperligação, surgirá na zona do mapa

conceptual (figura 28) informação adicional (uma das sete hipóteses):
- 31 -
Filosóficas
C
Enquadrar

PRESSUPOSTO Texto texto texto texto texto texto texto texto texto
texto texto
texto texto texto texto texto.7
texto. Texto texto texto texto texto texto texto texto
CONCEITO CONCEITO
Texto texto texto texto texto texto
EXEMPLO
texto. Texto texto texto texto
CONCEITO
texto texto texto. Texto texto
ANALOGIA
texto texto texto texto texto. texto texto texto texto texto texto texto texto
texto.
texto texto.
REMATE
Figura 28 – Enquadrar – Tópicos (um prolongamento)
O utilizador (Professor ou Aluno) poderá enriquecer indefinidamente o texto

usando para tal o botão ‘Acrescentar’. Como trabalho didáctico, espera-se que os alunos
pesquisem e elaborem – individualmente ou em grupo – prolongamentos do texto
(figura 28).
Filosóficas
Tópicos Autores Enfoques C
Enquadrar

texto texto
ELABORE texto texto
texto texto texto.7
PROLONGAMENTO texto. Texto texto texto texto texto texto texto texto
CONCEITO CONCEITO
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
texto.
texto texto.
REMATE
JUSTIFICAÇÃO
Área de comunicação Aplicação
GRAVAR
→ Utilizador
Figura 29 – Enquadrar – Tópicos (acrescentar um prolongamento)
- 32 -
O aluno, depois de elaborar o prolongamento, deverá – ser for essa a estratégia
do professor – justificar a sua escolha. Deverá, então, em primeiro lugar gravar o
prolongamento que elaborou e depois de pressionar em ‘Justificação’ (figura 29) deverá
preencher a ficha de justificação, onde explicará as razões das opções que tomou na
elaboração do prolongamento (figura 30). Estas informações serão coligidas e enviadas
para o Professor.
Filosóficas
C
Enquadrar

Justificação
PRESSUPOSTO Texto texto texto texto texto texto texto texto texto O acrescento
texto texto
texto texto texto texto texto.8 feito pelo aluno
CONCEITO CONCEITO fez aumentar de
Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto. 7 para 8 os
EXEMPLO
CONCEITO
Texto texto texto texto texto texto texto prolongamentos
Ficha de ANALOGIA
texto texto texto texto texto. texto texto texto texto texto texto texto texto disponíveis
justificação texto.
texto texto.
REMATE
GRAVAR
Figura 30 – Enquadrar – Tópicos (ficha de justificação)
Uma outra possibilidade que a aplicação permite é a de que os alunos elejam

prolongamentos. Para tal, o Aluno, quando estiver satisfeito com determinado
prolongamento (entre os que a aplicação já oferecia e aqueles que eventualmente terá
acrescentado) deverá pressionar o botão ‘Fixar’ (figura 31) e, com esta acção, a cada
hiperligação ficará referenciada.
- 33 -
Filosóficas
C
Enquadrar

texto texto
texto texto texto texto texto.
CONCEITO CONCEITO
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
texto.
texto texto.
REMATE
Figura 31 – Enquadrar – Tópicos (fixar prolongamentos)
Cada aluno fará, então, as suas escolhas e deverá justificar as suas opções à
semelhança do passo anterior (ver figura 30). Os prolongamentos escolhidos e
respectivas justificações ficarão disponíveis para a turma (pressupõe-se que haja aqui
um sistema em rede). Qualquer aluno poderá depois confrontar as suas opções com as
dos colegas (confronto de perspectivas). Para tal bastará pressionar o botão ‘Turma’
(figura 32) e acederá a um quadro com os restantes colegas. Poderá, então, seleccionar o
colega pretendido e pressionando de seguida as várias hiperligações acederá às opções
desse colega.
- 34 -
Filosóficas
C
Enquadrar
Todos Pessoas História
10ºJ Filosofia R G
Aleatório Noções
João Geografia
Gonçalo Botão
Inês
Texto texto texto texto texto texto texto ‘Turma’.
PRESSUPOSTO
Pedro
texto texto texto texto texto texto texto
texto texto texto.
Joana
CONCEITO Tânia CONCEITO
Miguel
EXEMPLO
Tatiana
CONCEITO
ANALOGIA
texto texto.
REMATE
Figura 32 – Enquadrar – Tópicos (botão ‘Turma’)
Aqui ficará disponível a perspectiva da Joana. As hiperligações mostrarão os

prolongamentos que a Joana escolheu.
Dentro da fase enquadrar temos ainda duas hipóteses de exploração: ‘Autores’

(figura 33) e ‘Enfoques’ (figura 34). Procurar-se-á mostrar aqui que os mesmos termos
poderão adquirir significações diferentes consoante os enquadramentos que fizermos
(autores diferentes e enfoques diferentes). Tal proporcionará, assim o esperamos, o
desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
Vejamos os seguintes ecrãs:
- 35 -
Filosóficas
Tópicos Autores Enforques
C
Enquadrar
Platão Freud R G
Marx Sartre
A S Acrescentar
Responsabilidade em Freud Texto texto texto texto texto texto texto

texto texto texto.
O homem é responsável pelos seus actos.
CONCEITO CONCEITO
Texto texto.
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
texto texto.
REMATE
Figura 33 – Enquadrar – Autores
Filosóficas
Tópicos Autores Enforques
C
Enquadrar
Cientí
Científico Religioso R
Jurí
G
Jurídico Filosó
Filosófico
A S Acrescentar
Responsabilidade do ponto Texto texto texto texto texto texto texto

de vista religioso
texto texto texto.
O homem é responsável pelos seus actos.
CONCEITO CONCEITO
Texto texto.
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
texto texto.
REMATE
Figura 34 – Enquadrar - Enfoques
O mesmo texto poderá suscitar prolongamentos diferentes consoante a

perspectiva adoptada. Por exemplo, a palavra responsável será “hipertextualizada” de
forma diferente, consoante a perspectiva seja de Freud ou de Platão (figura 33). Do
- 36 -
mesmo modo, o prolongamento será diferente consoante o enfoque seja científico,
religioso, jurídico ou filosófico (figura 34).
Finalmente, a aplicação é concluída com uma revisão animada narrada pela

figura do Pensador. Relembremos, todavia, que o aluno poderia já ter acedido a essa
animação a partir da segunda parte (e ver nela reflectidas certas opções). De qualquer
modo, o percurso poderá ser o seguinte: começa-se com uma concepção superficial; esta
concepção fica sujeita aos processos de conceptualização, reestruturação e
enquadramento e agora surgirá uma síntese animada de todo esse percurso. O pensador
mostrar-se-á activo, findo o último exercício (figura 34), e dará sinal de que está pronto
para proceder à revisão animada.
Filosóficas
C
R
G
E
PRESSUPOSTO
CONCEITO CONCEITO
CONCEITO
Revisão animada
Revisão animada
(em esquema)
EXEMPLO
CONCEITO
ANALOGIA
REMATE
Área de comunicação Aplicação → Utilizador R
Figura 35 – Revisão Animada R = pronto

para a revisão.
Como se poderá proceder, então, essa revisão?
Três hipóteses:
1. Revisão tradicional: uma animação narrada de cinco a dez minutos que aborde
os pontos pedagogicamente fundamentais, de modo a que o aluno adquira uma
visão panorâmica do assunto tratado. Ao desenvolvimento da narração
corresponderá um desenvolvimento analógico nos dois espaços destinados para
- 37 -
o efeito (figura 35). Neste caso, não se pressupõe a interacção do aluno com a
animação.
2. Ponto de vista de um autor que cria: a narração é feita como se o Pensador

descrevesse um (o seu) processo criativo. Pode começar com uma palavra ou
uma frase e a partir daí – como se estivesse a pensar alto – referir as várias
hipóteses de desenvolvimento, escolher uma, rejeitar outras, justificar as suas
escolhas. Este processo criativo seria ilustrado nos dois espaços destinados para
o efeito (figura 35). O aluno perceberá – na linha construtivista que se elege
nesta aplicação – que o trabalho intelectual não aparece feito como por magia: é
complexo, não linear e desenvolve-se com base em decisões nem sempre fáceis
de tomar. Neste caso, não se pressupõe também a influência da acção do aluno
na animação.
3. Revisão estruturada de uma ou outra das hipóteses anteriores (1 e 2). A diferença

aqui está no facto de a revisão sofrer alterações de acordo com os procedimentos
anteriores dos utilizadores. Esta solução – informaticamente bem mais complexa
– envolveria os utilizadores no resultado final da narração. Por exemplo, se o
utilizador incidiu a sua escolha no enquadramento freudiano (ver figura 29), a
narração final deveria reflectir essa opção. Deste modo, a narração seria uma co-
criação entre utilizador e autor e, naturalmente, suscitaria um acrescido interesse
nos destinatários da aplicação.
Nota final:
O que aqui apresentámos é um modelo geral e abstracto que terá de ser

naturalmente adaptado aos vários exemplos concretos. Cada exemplo, na sua
especificidade, irá ditar as funcionalidades que irão ser utilizadas e aquelas que poderão
ser dispensadas (e, de facto, o exemplo que é apresentado em anexo faz opções e não
esgota todas as funcionalidades que abstractamente apresentámos neste guião). Temos
também consciência que será das experiências concretas – por retroacção metodológica
– que avançaremos na maturação do modelo aqui apresentado.
- 38 -
ANEXO 1
(Inter)Actividades Filosóficas - UM EXEMPLO ILUSTRATIVO1

Hiperdocumento educativo
Dentro da filosofia subjacente ao hiperdocumento (Inter)Actividades

Filosóficas, escolhemos para exemplo ilustrativo a descrição do processo de
complexificação da versão ampla e corrente (ampla, espontânea, superficial) de um dos
conceitos leccionados na disciplina de Filosofia (neste caso, no 10º ano de
escolaridade): o conceito de ACÇÃO2.
Filosofia - 10º ano de escolaridade

Conteúdo programático:
II - A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

1. A Acção Humana - Análise e compreensão do agir
1.1. A rede conceptual da acção
Objectivos específicos:
Perceber a importância do contexto para a compreensão dos conceitos;
Agilizar a mudança de um jogo de linguagem para outro jogo de linguagem;
Inserir o termo ‘acção’ numa rede conceptual;
Ao nível do jogo de linguagem de Jesús Mosterin:

Compreender a especificidade do agir humano;
Reconhecer as condicionantes físico-biológicas e histórico-culturais;
Reconhecer a acção como um campo de possibilidades – espaço para a liberdade
do agente.
Para chegar a essa concepção mais vulgar, partimos, por um lado, da análise de
uma série de respostas de alunos do 7º, 8º e 9º anos de escolaridade3 (isto é, antes de
praticarem a análise filosófica do conceito de acção) sobre o significado de acção e, por
1
O objectivo final de todo o trabalho da equipa criadora dos conteúdos, do design e dos informáticos
deverá ser o de tornar invisível a tecnologia, tornando o produto final extremamente intuitivo e amigável.
Tal não significa que esse trabalho não seja complexo e extenso. Pelo contrário, um resultado final
simples poderá pressupor essas dimensões de complexidade e extensão ao nível do trabalho da equipa que
produz uma aplicação com fins educativos. Assim, este exemplo que aqui apresentamos poderia
complexificar-se indefinidamente e estender-se por um número sem fim de páginas. Como o nosso espaço
e tempo são limitados, complexificámos o nosso exemplo até aquilo que julgámos útil para ilustrar o
guião da aplicação “(Inter)Actividades Filosóficas”. Pensamos que se o destino fosse a concretização real
da aplicação, o nosso trabalho aqui teria de ter outro fôlego.
2
Outras versões correntes e superficiais de outros conceitos (ou concepções deles derivadas) poderiam ter
sido escolhidas. Como exemplos podemos apontar os seguintes: conceito de LIBERDADE: “liberdade é
fazer o que se quer”; SABEDORIA: “saber é conhecer muitas coisas”; PENSAMENTO AUTÓNOMO:
“pensar autonomamente é pensar sem ligar ao que os outros pensam ou dizem”; FILOSOFIA e
FILÓSOFOS: “filosofar é duvidar de tudo”; “os filósofos vivem isolados no seu mundo e não ligam às
coisas concretas”.
3
Relembremos que em nenhum destes anos de escolaridade é leccionada a disciplina de Filosofia.
- 39 -
outro, da análise de vários textos utilizados habitualmente como material didáctico para
a leccionação do referido conceito de acção.
Exemplos de respostas de estudantes do 7º, 8º e 9º anos de escolaridade à

questão “Qual o significado do termo ‘acção’?”:
7º ano
“É a noção de movimento e de perigo”; “Desporto radical”; “Movimento,
aventura”; “É o nome dado ao que se fez”.
8º ano
“Fazer algo”; “Algo com movimento”; “Quando uma pessoa pratica
algo”.“É uma coisa que se faz”; “Movimento, mexer-se”; “Acção é uma coisa que
acontece e está a acontecer”; “Movimento, adrenalina”.
9º ano
“Praticar boas acções”; “Aventura, ritmo”; “Algo que se faz com
determinado sentido”; “É um intenção”; “Movimento”; “Ajudar os outros”.
Exemplo de um texto didáctico habitualmente usado ao nível do 10º ano de

escolaridade para clarificar, em termos filosóficos, o conceito de acção:
Os elementos constitutivos da acção humana

A palavra "acção" emprega-se às vezes para falar de animais não humanos (diz-se que a
acção das cegonhas é benéfica à agricultura) ou inclusive de objectos inanimados (diz-se que a
gravitação é uma espécie de acção à distância ou que a toda a acção exercida sobre um corpo
corresponde uma acção igual de sentido contrário). Mas sobretudo usamos a palavra "acção" para nos
referirmos ao que fazem os humanos. Neste capítulo vamos falar apenas deste tipo de acção, a acção
humana [...].
As nossas acções são coisas que fazemos. Na realidade, o verbo "fazer" cobre um campo
semântico bastante mais amplo que o substantivo "acção". O latim distingue o agere (agir) do facere
(fazer) [...]. Assim, do ponto de vista etimológico, "agere' só tem o significado de agir, enquanto
"facere" tanto pode significar "fazer" como "agir".
Tudo quanto fazemos é parte da nossa conduta, mas nem tudo o que fazemos constitui uma
acção. Enquanto dormimos fazemos muitas coisas: respiramos, suamos, damos voltas na cama,
apertamos a cabeça contra a almofada, sonhamos, talvez ressonemos ou falemos em voz alta ou andemos
sonâmbulos pela casa. Fazemos tudo isso mas não nos damos conta, não temos consciência do que
fazemos. Isso que realizamos inconscientemente não lhes chamaremos acções. Vamos reservar o termo
acção para as coisas que fazemos conscientemente, isto é, das quais nos damos conta de que fazemos,
Há, no entanto, coisas que fazemos conscientemente, dando-nos conta delas, mas sem que a
sua realização corresponda a uma intenção nossa. Damo-nos conta dos nossos "tiques" e de muitos dos
nossos actos reflexos, mas estes são realizados involuntariamente, constatamo-los como espectadores,
não os efectuamos como agentes (a palavra agente também tem a sua origem no verbo agere). Por algo
que sentimos depois de comer damo-nos conta de que estamos a fazer a digestão. Mas fazer a digestão
não constitui uma acção. Pelos sorrisos dos que nos observam damo-nos conta de que estamos a ser
ridículos. Mas ser ridículo (praticar actos ridículos) não é uma acção, mas uma reacção, algo que nos
passa despercebido e que lamentamos (. ..) Não chamaremos acções aos aspectos da nossa conduta de
que nos damos conta mas que não efectuamos intencionalmente.
Só chamaremos "acções" às realizações humanas conscientes e voluntárias (intencionais).
Uma acção será uma interferência consciente e voluntária de um ser humano (o agente) no
decurso normal das coisas, o qual, sem a sua interferência, teria seguido um caminho diferente. Uma
acção consta, pois, de um acontecimento que sucede graças à interferência de um agente, agente este que
tem a intenção de interferir para conseguir que tal acontecimento suceda.
Jesús Mosterin, Racionalidad y Acción Humana, 1987
- 40 -
Versão corrente do termo acção:
Assim, partimos do seguinte texto que procura traduzir a versão ampla e
corrente do conceito de acção:
Uma acção é uma interferência na realidade, da qual resulta efeitos. Assim, falamos de acção
quando a chuva e o vento provocam tempestades e estragam as coisas, quando as abelhas fazem o mel,
quando as térmitas1 se sacrificam para proteger as termiteiras; quando as pessoas tropeçam numa casca
de banana, ou se mexem a dormir, ou decidem ir ao café comer um doce.
Tal texto pode ser representado pelo seguinte mapa conceptual:
Figura 1
1ª Etapa: CONCEPTUALIZAÇÃO
1
Primeiro ciclo de conceptualização:
Tendo o aluno acesso a estes dois elementos (texto e mapa conceptual) é

confrontado com a primeira interpelação da figura do Pensador.
1ª interpelação (objecção) do Pensador:

« − Será que o vento e a chuva praticam realmente acções? Será que podemos
dizer que o vento ou a chuva tomaram a iniciativa de provocar a tempestade? Será que
tinham esse objectivo?»
1
Térmitas são formigas brancas de África que constroem enormes formigueiros com vários metros de
altura e bastantes duros. Estes formigueiros, que servem de protecção, são, por vezes, derrubados por
algum evento natural ou por intervenção animal. Quando há necessidade de reconstruir a fortaleza
derrubada, certas térmitas sacrificam-se pelas restantes, lutando contra formigas inimigas e invasoras (cf.
Savater, 1995: 21-22).
- 41 -
O aluno é então convidado a reformular o texto, tendo em consideração a
observação do pensador. As prestações dos alunos serão gravadas, coligidas e enviadas
para o professor.
Reformulado o texto pelo aluno e após pressionar o botão de gravação, surge

no ecrã a sugestão do Pensador de alteração do texto em consonância com a sua
interpelação:
Contribuição do Pensador para a alteração do texto inicial:

« − Na verdade, uma acção é praticada por seres com iniciativa própria. Ora
o vento e a chuva são fenómenos naturais movidos por leis da natureza e não provocam
tempestades por iniciativa própria ou por uma qualquer má vontade contra os homens.
Talvez fosse melhor então considerar que os elementos naturais não praticam, de facto,
acções».
E o texto e o mapa conceptual surgem de seguida alterados (a cor ajuda a

visualizar de forma mais intuitiva e rápida as alterações: vermelho no texto; novas cores
no mapa conceptual):
Texto central (1ª modificação1):

Uma acção é uma interferência na realidade, da qual resulta efeitos, realizada por seres com
iniciativa própria. Assim, falamos de acção quando as abelhas fazem o mel, quando as térmitas
(formigas) se sacrificam para proteger as termiteiras, quando as pessoas tropeçam numa casca de
banana, ou se mexem a dormir, ou decidem ir ao café comer um doce. Não se pode considerar que a
chuva ou o vento pratiquem acções, pois não tomam a iniciativa nem têm o objectivo de fazer
tempestades ou de provocar estragos.
Mapa conceptual (1ª modificação):
Figura 2
1
As modificações do texto serão reconhecidas pela cor vermelha.
- 42 -
2
Segundo ciclo de conceptualização:
Seguir-se-á a segunda interpelação do Pensador.

« − As pessoas são seres com iniciativa própria e, por isso, praticam acções.
Mas será que tudo o que fazem é por iniciativa própria?»
O aluno é pela segunda vez convidado a reformular o texto.
Gravada a reformulação realizada pelo aluno surge nova contribuição do

Pensador para alterar o texto.
2ª contribuição do Pensador para a alteração do texto:

« − De facto, nem tudo o que fazemos é por iniciativa própria. Quando
dormimos nem conscientes estamos e mexemo-nos devido a reacções involuntárias do
nosso organismo. E quando tropeçamos fazemo-lo sem querer. Assim, só se deve
considerar que existe uma acção quando ela é feita de forma consciente e
responsável».
Esta segunda contribuição levará a uma nova reformulação do texto e do mapa

conceptual:
Texto central (2ª modificação).

Uma acção é uma interferência na realidade, da qual resulta efeitos, realizada, de forma
consciente e responsável, por seres com iniciativa própria. Assim, falamos de acção quando as abelhas
fazem o mel, quando as térmitas (formigas) se sacrificam para proteger as termiteiras, quando as
pessoas decidem ir ao café comer um doce. Não praticamos uma acção quando tropeçamos numa casca
de banana (dado que não somos responsáveis por isso) ou quando nos mexemos a dormir (pois, nem
sequer estamos conscientes). Não se pode considerar também que a chuva ou o vento pratiquem acções,
pois não tomam a iniciativa nem têm o objectivo de fazer tempestades ou de provocar estragos.
- 43 -
Figura 3
3
Terceiro ciclo de complexificação:
Segue-se a terceira interpelação do Pensador:

« − Quando alguém salva uma pessoa arriscando a sua própria vida,
admiramos a sua coragem e heroicidade. Será que admiramos da mesma maneira a
formiga que se sacrifica pelas companheiras? Será justo considerá-la valente?
Quando alguém trabalha muito e de forma organizada, achamos que deve ser
reconhecido o mérito do seu trabalho e, eventualmente, ganhar um prémio. Será que
pensamos o mesmo relativamente às abelhas que parecem produzir incansavelmente e
de forma tão organizada o mel? Será correcto dizer que as abelhas abdicam de uma
vida mais leve e divertida para se dedicarem ao trabalho?»
3ª contribuição do Pensador para a alteração do texto:

« − Os animais desempenham as suas tarefas em função daquilo que é
determinado pelo instinto. A formiga, por exemplo, sacrifica-se pelas outras por tem de
ser; assim o determina o seu programa genético. Não é possível aos animais fazer o
contrário daquilo que foi “programado” pela natureza. Eles não são livres para
abdicarem dessa determinação e dedicarem-se a coisas eventualmente mais divertidas
ou interessantes. Assim, como os animais não são verdadeiramente responsáveis por
aquilo que fazem, não podemos afirmar que eles praticam acções».
Texto central (3ª modificação).

consciente e responsável, por seres humanos. Assim, não falamos de acção quando as abelhas fazem o
mel, quando as térmitas (formigas) se sacrificam para proteger as termiteiras. Também não se considera
- 44 -
que seja praticada uma acção quando tropeçamos numa casca de banana (dado que não somos
responsáveis por isso) ou quando nos mexemos a dormir (pois, nem sequer estamos conscientes). Não se
pode considerar ainda que a chuva ou o vento pratiquem acções, pois não tomam a iniciativa nem têm o
objectivo de fazer tempestades ou de provocar estragos. Já se considera acção quando as pessoas
decidem ir ao café comer um doce.
Figura 4
Termina aqui a primeira fase de aprofundamento circular.

Segue-se agora uma segunda etapa de complexificação do conteúdo: a
‘Reestruturação’.
2ª Etapa: REESTRUTURAÇÃO
Nesta fase, o utilizador passará a poder aceder à pequena animação final de

resumo do tópico em causa, neste caso, a acção humana. A animação, neste nosso
exemplo, não terá uma estrutura fixada à partida; pelo contrário, poderá sofrer
alterações consoante as opções que o utilizador vá tomando ao longo das segunda e
terceira etapas. Pretende-se que o aluno possa visionar no resultado final as
consequências das escolhas que vai fazendo (pelo menos, algumas das escolhas).
Pedagogicamente, tal processo será profícuo (na senda do que manda a psicologia
construtivista) na medida em que o aluno sente que participa na construção de um
documento animado. Além disso, haverá um permanente e circular confronto entre a
parte (intervenções concretas do utilizador nestas duas etapas) e o todo (animação final).
Acede-se à animação final pressionando o botão . Este símbolo também
servirá para assinalar que determinada intervenção provocará efeitos na animação final
(cf. Guião).
- 45 -
A fase de reestruturação é composta por quatro modalidades de intervenção:
1. ‘Deslocações’
2. ‘Nova disposição’
3. ‘Nível de pormenor’
4. ‘Substituições’
Observemos cada uma dessas modalidades:
1. Deslocações
Surge no menu de controlo uma série de conceitos que poderão ser arrastados
para dentro do mapa conceptual, provocando, desse modo, alterações no mapa e, em
consonância, no texto.
Assim, dados o texto inicial desta fase e respectivo mapa, o aluno poderá
arrastar os conceitos do menu de controlo para o mapa e, em sentido inverso, deste para
o menu de controlo, provocando alterações quer no mapa conceptual, quer no texto.
O aluno é convidado a arrastar para fora do mapa conceptual os conceitos

referentes a elementos naturais e animais.
O resultado será o seguinte mapa conceptual:
Figura 5
E o seguinte texto:
Texto inicial:
consciente e responsável, por seres humanos. Assim, não se considera que seja praticada uma acção
quando tropeçamos numa casca de banana (dado que não somos responsáveis por isso) ou quando nos
mexemos a dormir (pois, nem sequer estamos conscientes). Já se considera acção quando as pessoas
decidem ir ao café comer um doce.
O aluno é então convidado a experimentar a inserção de conceitos no mapa

conceptual (por arrastamento do menu de controlo para o mapa conceptual), podendo
também proceder inversamente à exclusão de conceitos do mapa conceptual (dentro das
possibilidades oferecidas).
- 46 -
Dado o menu de controlo,
Intenção Motivos
Deliberação
Condicionantess
Decisão Figura 6
imaginemos os seguintes procedimentos:
PROCEDIMENTO 1
O aluno arrasta o conceito ‘intenção’ do menu de controlo para o interior do
mapa conceptual (ver figura 8).
Altera-se o mapa conceptual (ver figura 9) e o texto:
Texto alterado (introdução do conceito ‘Intenção’):

Existem muitos eventos no mundo. Mas só uma pequena parte desses eventos pode ser
considerados acções: aqueles que são produzidos por uma pessoa com uma determinada intenção, isto é,
de forma voluntária.
Assim, uma acção é uma interferência na realidade, da qual resulta efeitos, realizada, de
forma consciente e responsável, por seres humanos. Assim, não se considera que seja praticada uma
acção quando tropeçamos numa casca de banana (dado que não somos responsáveis por isso) ou quando
nos mexemos a dormir (pois, nem sequer estamos conscientes). Já se considera acção quando as pessoas
decidem ir ao café comer um doce, porque aí percebemos há uma intenção de alguém na prática de uma
determinada acção.
PROCEDIMENTO 2
O aluno arrasta o conceito ‘motivo’ do menu de controlo para o interior do
mapa conceptual (ver figura 9).
Texto alterado (introdução do conceito ‘Motivo’):

Compreenderemos melhor a finalidade da acção se soubermos qual ou quais os motivos que
levaram determinada pessoa a agir. O motivo responde à questão “por que razão é que alguém praticou
determinada acção?”. E podem ser múltiplos os motivos que nos levam a agir de determinada maneira.
PROCEDIMENTO 3
O aluno arrasta o conceito duplo ‘Deliberação/Decisão’ do menu de controlo
para o interior do mapa conceptual (ver figura 10).
Texto alterado (introdução do conceito duplo ‘Deliberação/Decisão’):

- 47 -
Obviamente só existe verdadeiramente uma acção se houver alternativas. Dessas alternativas
há que eleger uma e deixar cair as demais. Este processo de escolha que conduzirá a uma decisão final e
que envolve um exame das várias alternativas denomina-se deliberação.
PROCEDIMENTO 4
O aluno arrasta o conceito ‘Condicionantes’ do menu de controlo para o
interior do mapa conceptual (ver figura 11).
Texto alterado (introdução do conceito ‘Condicionantes’):

Mas nunca deliberamos de forma inteiramente livre de qualquer constrangimento. As nossas
decisões têm de ser enquadradas por uma série de condicionantes, umas de ordem físico-biológica,
outras de ordem histórico-sócio-cultural.
PROCEDIMENTO 5
O aluno resolve, agora em sentido inverso, arrastar o conceito duplo
‘Deliberação/Decisão’ do mapa conceptual para o menu de controlo (ver figura 12).
Obriga a um reajustamento do mapa conceptual (ver figura 13) e o texto altera-
se em conformidade:
Texto alterado (exclusão do conceito do conceito duplo

‘Deliberação/Decisão’):
- 48 -
Mas as razões ou motivos não podem ser desligados daquilo que nos condiciona, seja a nível
físico-biológico, seja a nível histórico-sócio-cultural.
Obriga a um
Texto
reajustamento
retirado
do texto.
2. Nova disposição
Neste exercício introduz-se um novo elemento: a linha representativa do

desenvolvimento linear do texto (ver figuras 14 e 15). O utilizador apercebe-se de forma
intuitiva da forma como se desenrola o texto desde a introdução até ao remate final. Ao
longo desta linha surgem algarismos em sequência (começando no número 1) que
pretendem assinalar os diversos momentos do texto ordenados linearmente (tal como
vão surgindo no texto).
Aqui, ao introduzir o cursor dentro dos limites do mapa conceptual surgirão

assinaladas as possíveis movimentações dos conceitos (por norma, será troca directa nas
posições). Para ilustrar ficamo-nos por uma só alteração. Na figura 14 vê-se o cursor
dentro dos limites do mapa conceptual e as movimentações possíveis. Neste caso, trata-
se de uma troca directa de posição entre o conceito ‘Deliberação/Decisão’ e o conceito
‘Condicionantes’.
Feita a troca (por arrastamento de um dos conceitos para a zona do outro), o

esquema automaticamente ajusta-se (ver figura 15) e, em consonância o texto
transforma-se (do texto A para o texto B):
Texto A
Existem muitos eventos no mundo. Mas só uma pequena parte desses eventos pode ser considerados acções: aqueles
que são produzidos por uma pessoa com uma determinada intenção, isto é, de forma voluntária.
Assim, uma acção é uma interferência na realidade, da qual resulta efeitos, realizada, de forma consciente e
responsável, por seres humanos. Assim, não se considera que seja praticada uma acção quando tropeçamos numa casca de banana
(dado que não somos responsáveis por isso) ou quando nos mexemos a dormir (pois, nem sequer estamos conscientes). Já se
considera acção quando as pessoas decidem ir ao café comer um doce, porque aí percebemos há uma intenção de alguém na
prática de uma determinada acção.
Compreenderemos melhor a finalidade da acção se soubermos qual ou quais os motivos que levaram determinada
pessoa a agir. O motivo responde à questão “por que razão é que alguém praticou determinada acção?”. E podem ser múltiplos os
motivos que nos levam a agir de determinada maneira.
Obviamente só existe verdadeiramente uma acção se houver alternativas. Dessas alternativas há que eleger uma e
deixar cair as demais. Este processo de escolha que conduzirá a uma decisão final e que envolve um exame das várias alternativas
denomina-se deliberação.
Mas nunca deliberamos de forma inteiramente livre de qualquer constrangimento. As nossas decisões têm de ser
enquadradas por uma série de condicionantes, umas de ordem físico-biológica, outras de ordem histórico-sócio-cultural.
Texto B
- 49 -
Mas as razões ou motivos não podem ser desligados daquilo que nos condiciona, seja a nível
físico-biológico, seja a nível histórico-sócio-cultural.
Obviamente só existe verdadeiramente uma acção se as condicionantes não forem ao ponto de
não podermos recusar a fazer algo, isto é, para haver acção teremos de estar perante uma situação com
alternativas. Dessas alternativas há que eleger uma e deixar cair as demais. Este processo de escolha
que conduzirá a uma decisão final e que envolve um exame das várias alternativas denomina-se
deliberação.
Troca na ordem dos
parágrafos
3. Nível de pormenor
Aqui, o utilizador poderá seleccionar todo o mapa conceptual ou apenas parte

e, utilizando a barra de pormenor, levar a que o texto (ou parte do texto) se apresente de
forma mais pormenorizada.
Imaginemos que o utilizador selecciona a área correspondente ao conceito

‘Condicionantes’.
Condicionantes
podem ser
Físico-biológicas
Hitórico-sócio-culturais Figura 7
Ao manobrar a barra de pormenor no sentido ‘mais pormenor’ surgirá um texto

com pormenores acrescidos:
Exemplo (duas movimentações):
Texto com mais pormenor

Mas as razões ou motivos que nos levam a agir de uma determinada maneira não resultam de
uma vontade inteiramente livre. Com efeito, ela é condicionada por uma série de factores, uns de ordem
físico-biológica, outros de ordem histórico-sócio-cultural. Como todo o ser vivo, o homem é
condicionado pela sua condição biológica. Por outro lado, a nossa experiência desenrola-se sempre na
participação de um mundo histórico-cultural.
- 50 -
Texto com ainda mais pormenor
condicionado pela sua condição biológica. Ele tem de obedecer a necessidades vitais ou primárias, que
fazem dele um ser finito e limitado. Por outro lado, a nossa experiência desenrola-se sempre na
participação de um mundo histórico-cultural, a que pertencemos, e que se foi criando ao longo do tempo,
pela convivência e pelo relacionamento dos homens com em sociedade.
4. Substituições
Neste caso, o utilizador poderá, ao introduzir o cursor dentro dos limites do

mapa conceptual, visionar os elementos que poderão ser substituídos e o número
referente às hipóteses de substituição. Neste caso, poderão ser substituídos o remate do
texto – três hipóteses de substituição – e o exemplo – quatro hipóteses de substituição –
(ver figuras 16 e 17). Ao pressionar qualquer um desses elementos, a parte do texto
respectiva será substituída por outra com a mesma função. A substituição poderá ser
feita de forma aleatória ou sequencial, conforme se pressione ou outro dos respectivos
botões.
Confronte-se então a figura com a respectiva substituição ao nível do texto.
…
decidem ir ao café comer um bolo, porque aí percebemos há uma intenção de alguém na prática de uma
…
Texto substituído.
…
nos mexemos a dormir (pois, nem sequer estamos conscientes). Já se considera acção quando resolvemos
fazer uma viagem, porque aí percebemos há uma intenção de alguém na prática de uma determinada
acção.
…
…
- 51 -
Obviamente só existe verdadeiramente uma acção se as condicionantes não forem ao ponto de
não podermos recusar a fazer algo, isto é, para haver acção teremos de estar perante uma situação com
alternativas. Dessas alternativas há que eleger uma e deixar cair as demais. Este processo de escolha
que conduzirá a uma decisão final e que envolve um exame das várias alternativas denomina-se
deliberação.
Texto substituído.
…
E apesar de condicionado o homem cria arte, artefactos, cultura e valores: ele é um agente
criador. Os entraves à sua liberdade – as várias condicionantes – servem muitas vezes de estímulo para
que os seres humanos se reinventem e descubram novas formas de ser e de estar no mundo, incutindo,
desse modo, criatividade nas acções que realizam.
Nota:
O aluno poderá ainda ser convidado – de forma individual ou em grupo – a
acrescentar novas substituições ao sistema.
- 52 -
Deslocações
Mapa conceptual
MENU DE CONTROLO
Intenção Motivos
Deliberação
Condicionantes
Decisão
Figura 8
Mapa conceptual
MENU DE CONTROLO
Motivos
Deliberação
Decisão Condicionantes
Figura 9
Mapa conceptual
MENU DE CONTROLO
Deliberação Condicionantes
Decisão
Figura 10
- 53 -
Mapa conceptual
Deslocações
MENU DE CONTROLO
Condicionantes
Figura 11
Mapa conceptual
MENU DE CONTROLO
Deliberação
Decisão
Figura 12
Mapa conceptual
MENU DE CONTROLO
Deliberação
Decisão
Figura 13
Feita a deslocação,
o esquema ajusta-se
automaticamente.
- 54 -
Nova disposição
Mapa conceptual
Linha representativa do
desenvolvimento linear
do texto.
1
3
A inserção do
cursor no mapa
mostra a nova
disposição 2
possível: troca
directa do
momento 4 com o
momento 5.
4
5
Figura 14
Linha representativa do
desenvolvimento linear do
texto. Mapa conceptual
1
5
Figura 15
A deslocação efectuada obriga a um
reajustamento desta zona do mapa.
- 55 -
Substituições
Mapa conceptual
A S
1
Botão
‘Aleatório’ 3
Botão
‘Sequencial’
4
Exemplo
5 3
Remate
1
Figura 16
Texto passível de ser substituído e número
de hipóteses de substituição.
Mapa conceptual
4
Exemplo
5
3
Remate
Figura 17
Zonas alteradas.
- 56 -
3ª Etapa: ENQUADRAR
Passamos ao terceiro nível de complexificação do conteúdo, desta vez através

da exploração dos contextos que o nosso texto possibilita.
Esta etapa procura dar maior profundidade aos vários elementos presentes no
texto (e ao texto no seu conjunto). Partindo-se da ideia de que a riqueza do texto está,
não num sentido mais ou menos circunscrito, mas antes na sua pluralidade intrínseca e
nas possibilidades de abertura para novas informações (nas hipóteses de prolongamento
do texto), far-se-á agora uso de hiperligações para criar contextos ou enquadramentos
diversos. O mesmo texto será visto a luzes diversas. Tal permitirá o confronto de
perspectivas, o que contribuirá para estimular uma mente aberta e flexível.
Nesta etapa, à semelhança do que acontecia com a anterior, acede-se à

animação final pressionando o botão . Este símbolo também servirá para assinalar
que determinada intervenção provocará efeitos na animação final (cf. Guião).
O mapa conceptual manterá a sua estrutura na fase ‘Enquadrar’.
A abordagem desta etapa poderá ser feita nos seguintes modos

• Exploração hipertextual
• Criação de prolongamentos
• Fixação de prolongamentos
Exemplificamos aqui o primeiro modo. Os outros dois modos (“Criação de

prolongamentos” e “Fixação de prolongamentos”) encontram-se
explicitados no Guião deste trabalho. Como tal remetemos para aí a
consulta acerca de ambos.
Exploração hipertextual
Nesta fase, o menu de controlo poderá apresentar o seguinte aspecto:
AUTORES ENFOQUES
ENFOQUES AUTORES TÓPICOS AUTORES ENFOQUES TÓPICOS
Platão Marx
Pressionando
‘Autores’ e Freud Sartre
seguidamente
‘Freud’
Figura 18 surgirão zonas hipertextuais

sensíveis.
Existem muitos eventos no mundo. Mas só uma pequena parte desses eventos
pode ser considerados acções: aqueles que são produzidos por uma pessoa com uma
determinada intenção, isto é, de forma voluntária.
- 57 -
Assim, uma acção é uma 4
interferência na realidade, da qual resulta efeitos,
realizada, de forma consciente e responsável, por seres humanos. Assim, não se
considera que seja praticada uma acção quando tropeçamos numa casca de banana
(dado que não somos responsáveis por isso) ou quando nos mexemos a dormir (pois,
nem sequer estamos conscientes). Já se considera acção quando as pessoas decidem ir
ao café comer um doce, porque aí percebemos há uma intenção de alguém na prática
de uma determinada acção.
Compreenderemos melhor a finalidade da acção se soubermos qual ou quais
os motivos que levaram determinada pessoa a agir. O motivo responde à questão “por
que razão é que alguém praticou determinada acção?”. E podem ser múltiplos os
motivos que nos levam a agir de determinada maneira.
Obviamente só existe verdadeiramente uma acção se houver alternativas.
Dessas alternativas há que eleger uma e deixar cair as demais. Este processo de
escolha que conduzirá a uma decisão final e que envolve um exame das várias
alternativas denomina-se deliberação.
Mas as razões ou motivos não podem ser desligados daquilo que nos
condiciona, seja a nível físico-biológico, seja a nível histórico-sócio-cultural.
Pousando, por exemplo, o cursor na palavra sensível “consciente” (ver texto

em cima) surge um número indicativo da quantidade de fichas associadas a esse termo,
aqui, no âmbito de uma perspectiva freudiana.
Poder-se-á escolher o modo sequencial (conferir Guião) e, assim, as fichas
deverão poder ser lidas dessa forma: como se de um conjunto de fichas encadeadas de
forma linear se tratasse. Todavia elas deverão também possuir uma certa autonomia, de
tal modo que poderão ser lidas aleatoriamente (sendo necessário então seleccionar o
modo aleatório – conferir Guião).
Escolhendo o modo sequencial surgirá a primeira ficha que reflecte a
perspectiva freudiana sobre a consciência:
FREUD – Consciência (1)
Freud considerava que a consciência era

apenas uma parte da mente e nem sequer era a
mais importante. Com efeito, Freud atribui um
papel modesto à consciência e os processos
psicológicos mais determinantes ocorrem no
inconsciente. O autor compara o psiquismo a
um iceberg: a sua parte visível é muito pequena
e corresponde ao consciente. Contudo, a parte
submersa, que não se vê, do iceberg é maior e
corresponde ao inconsciente, cabendo-lhe um
papel determinante no comportamento.
Assim, se podemos dizer que só há
acção humana se houver consciência, não
podemos ignorar – à luz de Freud – os efeitos
do inconsciente quando uma pessoa resolve agir
de uma determinada maneira.
Figura 19
- 58 -
Repare-se que no canto superior esquerdo surge o ícone que simboliza a
animação final. Significa que, enquanto esta ficha está activa, a animação integrará, de
alguma forma, a informação aí contida (será influenciada por ela). O utilizador poderá
conferir isto mesmo pressionado no botão ‘Animação’ (cf. Guião).
Se a opção for ‘Enfoques’ surgirão uma série de hipóteses de abordagem

representando as principais áreas da nossa cultura. No nosso exemplo, surgirão os
enfoques cientifico, religioso, jurídico e ético. Outros poderiam surgir se fosse outro o
exemplo.
AUTORES ENFOQUES TÓPICOS AUTORES ENFOQUES TÓPICOS
Científico Religioso
Pressionando
‘Enfoques’ e Jurídico Ético
seguidamente
‘Científico’
Figura 20
surgirão zonas hipertextuais
sensíveis pertinentes para esta
perspectiva.
…
Assim, uma acção é uma 8 interferência na realidade, da qual resulta efeitos,
realizada, de forma consciente e responsável, por seres humanos. Assim, não se
considera que seja praticada uma acção quando tropeçamos numa casca de banana
(dado que não somos responsáveis por isso) ou quando nos mexemos a dormir (pois,
nem sequer estamos conscientes).
…
O texto será terá agora, através das hiperligações, contextualizado através da

perspectiva científica.
Escolhido o modo aleatório e pressionando na palavra sensível “consciente”

surgirá aleatoriamente uma das oito (veja-se o algarismo 8 visível junto à palavra em
causa) fichas possíveis a essa palavra associada. Exemplo:
- 59 -
Enfoque científico – Consciência (3)
A consciência tem suscitado crescente

interesse entre os cientistas que se dedicam ao
ramo da neurobiologia. Anuncia-se uma grande
revolução que nos permitirá avançar no
conhecimento do funcionamento do cérebro,
dos processos mentais, da consciência, da
memória, do pensamento, da imaginação e dos
sonhos. Segundo António Damásio, as
estruturas neuronais em que a consciência se
alicerça são muito antigas e encontram-se não
só em primatas como em animais bem mais
simples como alguns pássaros e répteis. Esses
animais têm mecanismos desenvolvidos de
emoções, dentro de um quadro eficaz de
funcionamento que os faz despoletar
automaticamente, todavia sem consciência.
Figura 21
Repare-se que, também nesta ficha, no canto superior esquerdo surge o ícone
que simboliza a animação final. Significa, mais uma vez, que, enquanto esta ficha está
activa, a animação integrará, de alguma forma, a informação aí contida (será
influenciada por ela). O utilizador poderá conferir isto mesmo pressionado no botão
‘Animação’ (cf. Guião).
Se a opção for ‘Tópicos’, o aluno terá acesso a uma série de fichas –

prolongamentos possíveis do texto - que possibilitam consolidar e alargar os
conhecimentos entretantos adquiridos.
AUTORES ENFOQUES TÓPICOS
Todos Aleatório
Figura 22
Se o texto fizesse referência explícita a filósofos, a dados geográficos dados, a

dados históricos, ou ainda a um outro género de tópicos, o quadro incluiria essa
discriminação (cf. Guião). Como o nosso texto refere-se a uma rede conceptual não teria
sentido fazer tal discriminação. Assim, temos presente apenas o botão ‘Todos’, que
mostrará todas as hiperligações do texto; e o botão ‘Aleatório’ que fará surgir de forma
aleatória algumas da hiperligações e não outras.
- 60 -
Partimos da hipótese de que foi escolhido o botão ‘Todos’. Surgem assinaladas
todas as hiperligações presentes no texto no âmbito da opção ‘Tópicos’. Aqui
mostraremos apenas uma parte do texto:
… 12
Mas as razões ou motivos não podem ser desligados daquilo que nos
condiciona, seja a nível físico-biológico, seja a nível histórico-sócio-cultural.
Vemos que que a esta hiperligação estão associadas doze fichas que poderão
ser visionadas pelos alunos, mais uma vez de forma sequencial ou aleatória.
Por exemplo, se fosse escolhido o modo aleatório poderia surgir a seguinte

ficha:
TÓPICOS – Condicionantes (6)
«Nos primeiros anos todas as

perspectivas estavam abertas e o número de
possibilidades era praticamente ilimitado. À
medida que, depois, vamos preferindo
possibilidades e realizando-nos, vamos também
conformando a nossa vida segundo uma
orientação e deixando atrás, fechadas ou pelo
menos abandonadas, outras possibilidades.
Deste modo, o campo de acção
plenamente livre vai-se estreitando à medida
que a vida passa. A nossa liberdade actual está
condicionada pela história da nossa liberdade,
anterior a esta decisão que queríamos tomar
agora e que talvez não possamos tomar. O
homem vai-se enredando assim na sua própria
teia».
Luís Aranguren, Ética [Adaptado]
Figura 23
Repare-se que esta ficha não tem o ícone que assinala a animação final (o que
acontecia nas fichas acima exemplificadas). Tal significa que esta ficha, mesmo estando
activa, não trará alterações à animação final. Relembre-se que só alguns dos
procedimentos e escolhas possíveis provocarão alterações na animação (dento de um
equíbrio entre aquilo que é sensato fazer informaticamente e aquilo que será
pedagogicamente profícuo).
- 61 -
- 62 -

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O texto que se segue faz parte da dissertação de mestrado“Os instrumentos

Didácticos Hipermédia e a Aprendizagem de Conteúdos Filosóficos”

“Só se conhecem os pensamentos que puderam ser expressos e impressos, e não as

“Ando sempre à procura de materiais com que possa descontextualizar – mostrar

Daniela Ribeiro (jovem pintora)

Grande parte das matérias leccionadas na disciplina de Filosofia assenta num

Entretanto, importa que os alunos se habituem também a lidar com a repetição

Pressupõe-se que estes desígnios intelectuais exercitarão, cada um deles, a

1. Exige-se flexibilidade quando passamos de um

2. Exige-se também flexibilidade quando lidamos com um

Tendo em vista exercitar a flexibilidade cognitiva, o hiperdocumento estrutura-

a) produzir um pensamento rigoroso e aprofundado, ultrapassando, assim, o

c) completar, reconfigurar e reestruturar o conhecimento produzido em a);

6.2.2. Descrição sumária

O hiperdocumento “(Inter)Actividades Filosóficas” tem por base no seguinte

O trajecto dos conteúdos decorrerá em três fases distintas (quatro se

Figura 4 círculo hermenêutico

O hiperdocumento (Inter)actividades filosóficas rege-se por um modelo de

a) Os nossos conhecimentos geram-se e desenvolvem-se a partir de concepções

b) A entropia cognitiva (o caos, a perda de significado) ameaça a todo o

c) O desequilíbrio é essencial para a aprendizagem. A interacção com um

d) A construção significativa e eficaz dos conhecimentos beneficia de um

6.2.4. Intervenientes e níveis de intervenção

Autor (equipa multidisciplinar – especialistas de filosofia, informática, design

Alunos da disciplina de Filosofia (10º e 11º anos de escolaridade).

O documento hipermédia «(Inter)actividades filosóficas» procura contribuir

O hiperdocumento dividir-se-á então em três partes distintas:

Passagem de um pensamento mais superficial para um pensamento mais

Ponto de partida: um banco de pensamentos pouco rigorosos ou superficiais.

Nota: Em todos os temas leccionados no âmbito da disciplina é possível

Como se processará a passagem de um nível para outro:

1. Escolha da concepção superficial a ser trabalhada.

É dado o seguinte ecrã:

Concepção Concepção Concepção Concepção

Concepção Concepção Concepção Concepção

Concepção Concepção Concepção

Concepção Acrescentar Concepção

Arraste a ‘concepção superficial’ que pretende até ao

Figura 5 – Lista de ‘concepções superficiais’.

Temos uma lista de ‘concepções superficiais’ (que poderá ser em maior ou

Neste ecrã (figura 5) o utilizador poderá visualizar qualquer ‘concepção

Neste ecrã encontramos ainda uma zona de comunicação com o utilizador.

Decidida a ‘concepção superficial’ que se pretende trabalhar bastará arrastar o

A partir daqui criar-se-á um núcleo ou centro de aprendizagem que deverá ser

2. Trabalho de complexificação e aprofundamento da ‘concepção superficial’

O Pensador, partindo de exemplos concretos e pertinentes, colocará sucessivas

Depois da interpelação do Pensador e antes da sua sugestão de solução, o aluno

Área de comunicação Aplicação → Utilizador

Figura 6 – Os diversos elementos do ecrã

Depois de escolhida a ‘concepção simplificada’ ela será interpelada pelo

a) Texto central onde se encontrará a ‘concepção superficial’ que irá ser

b) Área de comunicação Aplicação→Utilizador que servirá para orientar os

c) Mapa conceptual que representará o texto central. As modificações do texto

d) Menu de controlo onde surgirão, de acordo com os momentos, instrumentos

e) Duas áreas de navegação:

f) Barra de navegação (em cima, à direita – azul/laranja): situa o utilizador no

g) Poderemos ainda saber antecipadamente o número de interpelações que o

h) Ícone de acesso ao glossário

Clarifiquemos o processo de interpelação por parte do Pensador e a

O Pensador não parece muito satisfeito com este texto.

Figura 7 – Conceptualizar – A “insatisfação” do Pensador

Nota: Possivelmente, sempre que o Pensador “pretenda” interpelar o texto

Acontece então a interpelação: