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El profesorado

¿Está bajo de moral, deprimido, siente que se le acusa injustamente de todos los males de la sociedad?Usted debe de ser maestro.
(Suplemento de educación del Ilmes. 1397)

L cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y piense: es tan
-?le y tan complejo como eso. Sería todo mucho más fácil si pudiéramos ~:_'isiar cambios en la manera de pensar. En pocas palabras, las aulas y las es.-:?las funcionan con eficacia cuando (1) recurren a personal docente de calixi, y (2) el entorno laboral se organiza para estimular al profesorado y pre-.:u los resultados. Los dos aspectos están íntimamente ligados: los entor- r r de trabajo gratificantes profesionalmente atraen y retienen a personal do:-:re de calidad. Tomando como criterio. la mejora sostenida, este capítulo :?Tesa desde lo negativo -la situación de la mayoría de maestros- a lo posi- -': las condiciones en las que prospera la profesión. 2 s condiciones de la docencia parecen haber sufrido un deterioro a lo :-:o de los últimos veinte años. Invertir esta tendencia, como explico en este .:'nilo, debe estar en la base de cualquier esfuerzo serio de reforma. Sea o no 7 : : causas justificadas, es un hecho que la profesión docente está peor vaioia: -or la comunidad p la sociedad en general. El estrés y la alienación del pro: --:-xado nunca han sido tan grandes, a juzgar por el aumento de las enfermexIrs relacionadas con el trabajo y por el número de personas que abandonan : tocencia o que pianean abandonarla. El espectro de objetivos educativos y z:ecrativas depositados en las escuelas y la transferencia de problemas sociai familiares ai ámbito escolar, unidos a la imposición de una multitud de - . ~~ziarivas reforma inconexas, representan condiciones intolerables para el de 15-xrollo sostenido de la educación, y también para una experiencia laboral - .. -- siactoria. I Empezaré este capítulo con una breve explicación sobre la situación actual : :I mayoría del profesorado. De ahí paso al fenómeno de la introducción i

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SEGL!SDA

P A R T E : E L C A M R I O E N LA ~ . : U U C A C I ~E N E L NIVEL L O C A L N

del cambio; en nueve de cada diez casos, un desacierto rotundo en relación a! mundo de los educadores. Pero el cambio tiene siempre dos caras y en el diez por ciento restante veremos qué condiciones contribuyen al éxito. En la tercera sección, enlazo con el asunto de la profesionalidad en la encrucijada; pues la docencia se encuentra en un punto crítico en su evolución como profesión.

;DONDE ESTÁ EL PROFESORADO?
Partir de la situación del profesorado es partir de la rutina, la sobrecarga y los límites de la reforma, porque ésta es la situación en la que se encuentra la gran mayoría de educadores. Como veremos, existen honrosas excepciones a este patrón, que representan atisbos de lo que podría ser, pero para la mayoría de maestros las demandas del día a día impiden la introducción de mejoras sostenidas. Resulta sin lugar a dudas imposible describir en unas pocas páginas la vida escolar de dos millones y medio de maestros en las más diversas circunstancias en el conjunto de Norteamérica, por no mencionar del resto del mundo. E! texto siguiente, escrito por un maestro, proporciona un cuadro compositivo que, pese a lo llamativo del lenguaje, logra aprehender con exactitud la experiencia de muchos profesionales de educación secundaria:
Habitualmente, los maestros imparten clases a más de 140 esnidiantes cada dia. Además, tenemos que hacer guardias de comedor, de autobús, guardias en el corredor, en el aula del curso.. . Asistimos a reuniones con los padres, reuniones de profesores, reuniones de servicio, reuniones del currículum, reuniones de departamento, reuniones locales del profesorado, reuniones del consejo escolar y congresos estatales. Somos los encargados de organizar los partidos en las competiciones de fútbol y baloncesto. Supervisamos la producción de obras de teatro, anuarios, boletines, bailes, eventos deportivos, debates, torneos de ajedrez y ceremonias de graduación. Vamos en visitas escolares a edificios históricos, prisiones, jardines botánicos, zoológicos, pleitos en los tribunales.. . Para comer, nos tragarnos los macarrones, el queso y la mantequilla de cacahuete USDA (que tenemos que pagar). Registramos las taquillas cuando hay amenazas de bomba. Estamos pendientes de las alarmas de incedios y las alertas de tornados. Escribimos pases para la sala de actos y observaciones a la dirección, al vicedirector o vicedirectora, a los padres y a nosotros mismos. Asesoramos. Despertamos cada mañana a la triste realidad de que la mayoría de nuestros estudiantes preferiría estar en otra parte. Por si esto fuera poco, somos el blanco de todas las críticas: los cuerpos legislativos estatales, los padres y las puntuaciones SAT.. . Y para colmo, los colegas y las universidades se irritan e indignan por el progresivo empobrecimiento de la preparación de los estudiantes que les enviamos. Bien, ¿pero quién pien-

porejem::o. por muy estúpida que parezca.. dará la impresión de que :os últimos 20 anos no han servido para nada. saiud física y emocional. p. una expresión estética propia y realización personal. El profesorado de Inglaterra expresa así su reacción a la inminente inspección de los estándares fducativos de la escuela y el minucioso trabajo administrativo exigido en la tlaboración de informes: . Da la impresión de que siempre estarnos :quejándonos) pero no es así como somos en reaiidad. Siempre me han dicho que soy optimista pero estoy .-que nos enseñó a enseiíarl . cultura. Como explico a continuación. Se trata del «Fracaso de las escuelas)). . fomento de las capacidades interpersonales. Yo quiero perder el optimismo. niños con xecesidades especiales. En todo el mundo los maestros se sienten asediados.ualquier crítica que planteen. 191) La situación de los maestros de educación primaria es diferente.Goodlad 1984. z :rientación vocacional. cap. (Jeffrey y Wood. Tras repasar los objetivos ! la educación -dominio de las habilidades básicas. por consiguiente. y un conjunto abrumador de tspectativas sociales y académicas para las clases.Qué apoyo y prestigio otorgan a sus propias facultades de xdagogía? (Wigginton. 1986. a cambio. aunque no z i s atractiva. pues disfruto con algunos aspectos. desarrollo moral y ético.zrnpezando a perderlo. exigen mucho del profesorado en términos de responsabilidad y trabajo diario y. enfrentan una diversidad étnica y lingüística cada vez mayor. la discusión constructiva. 'iema son siempre las escuelas. simplemente. ofrecen poco tiempo para la planificación. pero x e preocupa ei nivel de apoyo que puedo ofrecer a los otros maestros (como responsable docente) porque los veo sufrir cada día más. No importa qué aspecto se estC considerando: el pro-. xeatividad. familias monoparentales. Empecemos un cuarto de siglo atrás con uno de los estudios más respetados y citados sobre la actuación y las opiniones del profesorado (Lortie. 1975). 1997) - Las condiciones de la docencia.en los últimos 25 años? Lortie basó su estudio en 94 entrevistas realizadas a maestros sobre una muestra estratificada . No quiero ser negativo. desarrollo intelectual. 2) concluye: lo queremos todo. en cuanto a compensaciones reales y tiempo para reponerse. la tendencia resultante de estas condiciones es rotundamente negativa. participa-ión ciudadana. ((Nuevoequipo entrante)). la reflexión o. Tras hacer un resumen de las conclusiones de Lortie pregunto: ¿Qué ha cambiado -si es que ha cambiado algo.((Dirección susStuidan. Muchos maestros de zonas urbanas de Norteamérica. No se trata del progreso que han realizado : S escuelas en los últimos 15 años.

Cuando el profesorado recibe ayuda. Para ambos maestros. la carencia de una cultura técnica. con menor frecuencia.así como en cuestionarios realizados a más de 6. ni cabe esperar que lo haga debido a la brusquedad de la transición. Las conclusiones fundamentales pueden resumirse en los siguientes puntos: 1.h E D L T C ~ \ C I Ó N N EL NIVEL LOCAL E de escuelas elementales y secundarias en Boston y su periferia (llamada «muestra Five Town))). el profesorado no suele relacionar los objetivos a principios docentes y resultados del alumnado. criterios múltiples y controvertidos. En gran medida. p. La imagen no es la de «compafieros que se ven a sí mismos compartiendo un conjunto viable y general&ado de conocimientos y prácticas)) (Lortie. o bien por influencias impredecibles y misteriosas. se caracteriza por la ausencia de modelos concretos a los que emular. el principiante y el experimentado. los maestros no desarrollan una cultura técnica común. de cómo llegar al estudiante. 136). 2. ambigüedad en cuanto a las previsiones de evaluación y la inestabilidad del producto» (p. el nuevo maestro o maestra (que muy probablemente era un estudiante en junio) asume la misma responsabilidad que el profesional con 25 años de experiencia. 4. puede tener un buen día o un mal día. 1975. En septiembre. Para Lortie. . los maestros se enfrentan a sus problemas y ansiedades en privado. Un maestro puede ser bueno o malo. una orientación analítica y un intercambio serio de reflexión y opiniones entre el profesorado produce ambigüedad y reduccionismo: «La profesión de maestro.. Florida y varios estudios nacionales y locales llevados a cabo por otros investigadores. observar o discutir el trabajo respectivo.000 maestros en Dade County.S E G L i N D A PARTE: EL C A M B I O E N 1. Debido a la organización celular de las escuelas. ésta proviene casi siempre de los compañeros de profesión y. Este apoyo no es muy frecuente y se incorpora bajo criterios muy selectivos. de miembros de la administración o de especialistas. para la mayoría del profesorado existe siempre una tensión entre la necesidad de control para llevar adelante la clase y la vertiente relacional. más bien suelen ((describirlos "trucos del oficio" que han ido recopilando. el aprendizaje de los estudiantes se conceptualiza como determinado por factores fuera del alcance del maestro (como el contexto familiar). el control de la clase y la disciplina constituyen la principal preocupación. La formación del profesorado (ver también capítulo 14) no prepara a los maestros para lás realidades de la enseñanza. por ejemplo. líneas de influencia confusas. pero no . En parte a causa del aislamiento físico. pasando la mayor parte de su tiempo aislados del resto de los compafieros. Todo depende. y en parte a causa de la costumbre de no compartir. 79). Según Lortie. 3.

En resumen.-: revelador que el 64% de los maestros de Five Town mencionaran la .100 maestros. L. 104). 1975. El segundo criterio en importancia son . De nuevo. Lo intangible y complejo 13s resultados del aprendizaje. : - . 121).~oncepciones más amplias que subyazcan a la práctica docente))(p. 1 -.:xie (1975) descubrió también que «el éxito inesperado con un estudian15 .o estudiantes aislados constituia el motivo de orgullo predominante (y . --.'n. el profesorado de su impacto sobre los estudiantes sea endémica-=---. l a eficacia de la docencia suele valorarse a partir de una observación generz! e informal del alumnado. junto con otras influencias que recibe el ?nado (la familia. l n r aspectos más gratificantes para el profesorado son lo que Lortie etique-2 c~compensaciones psíquicas)): «las ocasiones en que he llegado a un alumy 2 o grupo de alumnos y han aprendido)) (p. y el 25% &cía «tener una buena relación))(p.21 hecho de mejorar los resultados del conjunto del grupo) (p. . Para 'rofesorado de educación secundaria a menudo las experiencias favoras no se hicieron visibles hasta uno o dos aiíos después de la graduación. Al ::ziparar los casos de éxito particulares con resultados globales del grupo. los amigos y la sociedad) hacen que la evaluación que --:~-. 194). el 32% declaraba «tener poco contacto).. Más de 5. Hay algún indicio de que el pro%orado desearía mantener un mayor contacto con sus compaiíeros.5%. incierta (Lortie. éste fue el método mencionado por un 50% iti profesorado de Dade County. y sólo un 29% consideraba esta última como la fuente de I <&acción más importante. En cuanto a la frecuencia del contacto.más que 1 principios fundamentales de la docencia y a la relación que se establece fntre enseñanza y aprendizaje. 193). .900 maestros del Dade County mencionaron esta fuente de gratifica:-. dos ::ras partes afirmaban que el problema era grave (p. los -aestros confían fuertemente en sus observaciones de carácter informal. 77). La segunda respuesta más frecuente -respecto de los compañeros de ~xfesión-fue seleccionada por 2.ea :r = categoría.-.?do algún antiguo alumno volvió a la escuela para darle las gracias. el 37% de la muestra. capítulo 6): el 64% de los maestros de Five - aseguraba encontrar problemas a la hora de evaluar su trabajo. el 45% de los maestros del estudio Five Town aseguraba «no estar en contacto)) con el resto de compaííeros en el tiercicio de su trabajo. el 54% ':pina que un buen compañero sería aquel dispuesto a compartir opiniones j. esto hace referencia alos ((secretosdel oficio)). 142).3 de los sentimientos predominantes que caracterizan el estado psicoló-2del profesorado y la docencia es la incertidumbre:e profesorado no está f 1-0 de ejercer un impacto en los estudiantes.A-.000 (86%) de 15 5. --ira .-S resultados de las pruebas: un muy distante 13.

Entre el profesorado de la muestra de Five Town. * Generalmente. 177). las interrupciones indeseadas o improductivas «deben ser articularm mente amargzs))(p. El maestro o maestra adopta sus decisiones de forma prácticamente autónoma: selecciona los materiales. observa Lortie. Sus conclusiones sobre los patrones modales de las clases no son demasiado optimistas: El patrón dominante de organización de la clase es el de un grupo con el que el maestro se relaciona como conjunto.350 maestros de Estados Unidos y los grupos de alumnos correspondientes. más docencia con grupos de estudiantes. una década más tarde Goodlad (1984) y sus colegas estudiaron una muestra de ámbito nacional de 1.escribe Lortie. En lo esencial. y realizar pruebas orales y escritas. cada estudiante trabaja y progresa en solitario. e Al parecer. Así. 178). escribir respuestas a las preguntas. la falta de tiempo y el sentimiento de no haber terminado el trabajo son problemas perennes del profesorado. determina la organización de la clase y escoge los procedimientos docentes. el profesorado se dedica a la enseñanza magistrai. En segundo lugar. Lortie señala que 62 de los 98 motivos de queja del profesorado «se relacionaban con la pérdida de tiempo o la discontinuidad en el trabajo)) (p. la cursiva es nuestra). la supervisión del trabajo individuai de los alumnos o a la realización de pruebas. «que un 91% de las preferencias son opciones individualistas. las actividades en que toma parte el alumnado son muy limitadas: esmchar al maestro. De particular relevancia para la innovación. una gran proporción de los estudiantes encuestados mostraba una aprobcción pasiva por la enseñanza recibida. Así pues <quées lo que ha cambiado en los últimos 25 años? ¡No mucho! Por ejemplo. aun dentro de una disposición de grupo. todas son tareas que los maestros realizan normalmente solos» (p. C A M B I O E N L A E D G C A C I ~ N E N E L N l \ ' R L LOCAL 9. ni existe tampoco una orientación adecuada al profesorado sobre cómo hacerlo mejor la próxima vez. . al preguntar Lortie al profesorado cómo preferiría invertir las horas de trabajo adicionales si se les asignaran 10 horas extras a la semana.SEGL'NDA PARTE: El. 164. Resulta relativamente extraiío que los estudiantes se impliquen de forma activa aprendiendo directamente los unos de los otros o iniciando procesos de interacción con e: NO se alaba y corrige lo suficiente la actuación de los estudiantes. resulta diáfano que las innovaciones indeseadas pueden ser otra fuente de irritación. por ello. el 91% de los casi 6. Durante la mayor parte del tiempo.000 maestros de Dade County eligió actividades relacionadas con la clase (más repaso. más asesoramiento pedagógico) «También es interesante)).

. más que de diálogo enriquecedor entre pro: fzsionales~(p.tinca la práctica de otros maestros. Los pro- -=~2res aprendían sobre su profesión de forma arbitraria. Una gran mayoría afirmaba no observar -. las limitaciones y f .{ara que «las escuelas estancadas))se caracterizaban: . por su poca vinculación a proyectos o personas. el número absoluto de estudiantes que reclamaban la atención del profesorado . (1984. .para iiudarse los unos a los otros o para introducir mejoras de forma cooperativa fran dtbiles o inexistentesn (p.por su propia identidad que por un sentimiento de comunidad compartido. en todos . 187). 186). 186). Rosenholtz . grupos de maestros o entre profesores a título Avidual.-primir la iniciativa y los avances del profesorado y los aiumnos. al mar:en de contactos esporádicos en seminarios y reuniones de trabajo. Goodlad . que acababa por . Esta constelación de . el estudio de Rosenholtz sobre 78 centros escolares i s Tennessee (1989) corroboró muchas de las observaciones de Goodlad. zntre sus conclusiones despunta el tema del aislamiento autónomo. Según su descripción. no consciente. se caracterizaban por el aislamiento del profesorado. aseguraba que le gustaría observar cómo trabajan compañeros (más adelante volveremos al potencial de esta última constazción). «los vínculos entre profesores. Dentro de la escuela. lasenholtz clasificó la mayoría de las escuelas de su estudio (65 de las 78) r 2mo relativamente «estancadas»o «con un aprendizaje empobrecido)).--dló ((pocosindicios.jolución de los problemas generales de la escuela. aunque el 2rofesorado trabajaba de forma independiente «su autonomía parecía ejercer< en un contexto de aislamiento. El profesorado parecía más preocupa- . 186) Goodlad analiza también las condiciones en las que trabaja el profesorado. 123-124.--=-~ores actuaba en las escuelas como un círculo vicioso. la formación profesional. particularmente en lo referente al :=nado..2 s niveles de escolarización. las dudas respecto al quC y el cómo enseñar y un -aso nivel de compromiso con el trabajo y la escuela. había signos evidentes de que el alumnado no tenía tiempo de terminar sus lecciones o entender lo que el maestro quería que hiciesen. tendiendo a seguir -3 ?ropios instintos. que sugieran la existencia de un intercambio activo de jeas y prácticas entre escuelas. incluso dentro de un mismo centro» (p. tanto :=a el profesorado como para los alumnos.7 . Pocos años más tarde. estos cenios mostraban poco o ningún interés por los objetivos de la escuela en su con-2~t0. El profesorado tiene poca influencia e implicación en las actividades escolares y otras cuestiones no relacionadas directamente con la docencia. pp. aunque el 75% de los profesores. Sin una actuación compartida. Los maestros expresaron también que no estaban implicados en la -. EL PROFESORADO Incluso en los primeros años de la escuela primaria. Fuera de la escuela.

ya que se recurre a atajos para ahorrar tiempo. los maestros hablaban de frustración. Y EZ a queda margen para la profesión docente.. la cursiva es del original) O Más recientemente. el aislamiento y la incertidumbre están asociados a situaciones en las que los maestros pueden aprender poco de sus colegas. 4). y que ellos denominan «la erosión de la profesión)). la evaluación y el tiempo para la docencia quedan seriamente me:mados (Estados Unidos). 1994. en un estudio sobre el profesorado realizado en cuatro países (Australia. aburrimiento y se las arreglaban para transferir todos esos atributos a los estudiantes de quienes se quejaban. 118-1 19.Este dominio incluia la pérdida de estatus y reconocimiento de la profesión. fracaso. pp. Si saltamos una década adelante después de Goodlad. 2000. Scott. . En palabras de los maestros: La docencia ya no es como solía ser y el dinero que recibimos no compensa e1 abusc que tenemos que soportar un día sí y otro tambiin (Australia). el ~rofesorado dispone de tiempo para reciclar sus habilidades no y mantenerse al día de los avances en su campo. Stone y Dinham (2000) comprobaron que los maestros siguen apuntando a las compensaciones psíquicas que supone «ver progresar a los nifios)) o «aporta. y en consecuencia. Hargreaves (1994) habla de «la intensificación del trabajo del profesor». Nueva Zelanda.parecía mayor. no están en una posición fuerte para experimentar y mejorar. los autores identificaro~ también un tema negativo sobresaliente en los cuatro países. Se nos bombardea con trabajo administrativo. La intensificación provoca una disminución de la calidaddel servicio. Las demandas aumentan incesantemente: La intensificación lleva a que el profesorado tenga menos tiempo para relajarse durante la jornada laboral. La intensificación crea una sobrecarga crónica de trabajo. Perdemos tanto tiempo llenando papcles que la planificación. . (Hargreaves. p. 208) Según Rosenholtz. Los maestros nos sentimos como marionetas: otros toman nuestras decisiones. e1 ritmo y la naturaleza del cambio educativo. la interferencia externa en la ensefianza y su desprofesionalización. Reino Unido y Estados Unidos). y unz sobrecarga de trabajo cada vez mayor (Scott y otros. (p. Sin embargo. ha sido barrida durante los últimos 10 añtx (Gran Bretaña). Como consecuencia. algo positivo a la vida de los jóvenes)).

el apoyo mutuo o la . la implementación supone.. 166-167). porque incluso los maestros de Lortie estaban faltos de compensaciones psíquicas. la implementación es una construcción contiz17C . una comprensión compartida los participantes de los supuestos. acepr o modificar un programa partiendo de fa situación de su propia escuela. como mínimo. Y tiene sentido en términos de la teoría del cambio expuesta en esta :-:a: el cambio educativo real se basa en cambios en las creencias. la mane-r de enseñar y los materiales que únicamente pueden provenir de un procede desarrollo personal en un contexto social. no consiguen progresar o abandonan los estudios. y su opuesto -el compañerismo-. es un índice significativo de1 éxito de la implementación.muchos maestros están frustrados. obteniendo ayuda técni:u.:-ada. En sentido directo. Pero aquí estamos hablando del profesorado. Es necesario porque iuia gran proporción de los estudiantes están alienados. ofrecen z1 mejor punto de partida para valorar qué estrategias funcionan para la -aestra o el maestro. Dentro de la escuela. el cambio es necesario. continuarán siendo víctimas de la continua rntromisión de fuerzas externas de cambio. Como observa Sarason (197 1. porque si no lo hacen. «Si :a ensefianza ya no resulta especialmente interesante ni especialmente estimu:mte para el profesorado ¿puede alguien esperar que la hagan estimulante para :os alumnos?». el cambio es necesario . el compañerismo entre maestros. medido en 3ctores tales como la frecuencia de la comunicación. Como observa Werner 1380) en su explicación del fracaso del currículum de ciencias sociales en ziberta. Sólo si han comprendido esto último tendrán argumentos para rechazar. en el nivel del proGsorado el grado de cambio estaba estrechamente relacionado con su capai d a d para interactuar entre ellos y con los demás. comunidad o rt a situación docente. los maestros necesitan aprender a administrar el zambio.INTRODUCIR EL CAMBIO Como es evidente. . Como explicamos en el capítulo 5. el cambio ya ha sido introducido y la cuestión es: ¿Cómo podemos utilizarlo y hacer que funcione a nuestro favor o a favor de los demás?Además de ser inevitable. los valores y las presuposiciones subyacentes a un :-?rama. Y-: :simente. La práctica ~xalidad los estudios sobre la materia ha confirmado este último extrede y o . El aislamiento del profesorado. Su vida escolar está muy por debajo de lo que debiera ser (ver capítulo 9). En sentido más indirecto. xincipalmente porque no tenían acceso a nuevas ideas y disponfan de pocas aportunidades para mejorar. pp. En otras palabras. aburridos o quemados.

despiertan todo tipo de posibilidades didáctica en los demás» (p. 62-63) 2 travks de su inter- No existe alternativa a laprimacía del contactopersonal. a título individual o de forma colectiva. La figura 7. durante la última década. En estas condiciones. Podemos empezar con la descripción de Rosenholtz (1989) sobre la cultura de trabajo cooperativa de los 13 entornos laborales que «progresan»o que muestran un ((aprendizajerico». la cola- . 1986). Los objetivos compartidos servían para centrar los esfuerzos y movilizarlos en la dirección deseada.1 contiene un esquema adaptado de los principales elementos escolares asociados a las escuelas eficaces en la investigación de Rosenholtz. Al comparar las escuelas eficaces con las que mostraban un aprendizaje empobrecido. la investigación ha aportado un cuadro mucho más claro de cómo funciona esta interacción en el contexto de las escuelas con buenos resultados. Esto se aplica tanto a las ideas provenientes del exterior como a las innovaciones decididas o desarrolladas por otros maestros: la interacción útil es esencial para un proceso de mejora continuado. al mismo tiempo. para dar y recibir ayuda o. simplemente. 6). pero también es preciso que dispongan de oportunidades de reunirse. Existen otros factores que afectan a las seis categorias y las interacciones entre ellas son multifacdticas. (pp. Como observa Rosenholtz.nua de una realidad compartida entre miembros de un mismo grupo. 68). Afortunadamente. así como a valorar su conveniencia de modo más informado. modificar o rechazar el cambio. En las escuelas efectivas. el profesorado aprende cómo tratar una innovación. acción en el marco del programa. pero el cuadro compositivo del funcionamiento de las culturas cooperativas en la escuela es claro y convincente. 1992). para conversar sobre el sentido del cambio. Los directores y los representantes del profesorado fomentaban activamente el contacto entre maestros y la implicación en la escuela: «En un entorno de colaboración. Los maestros tienen que reciclar sus conocimientos y habilidades. El concepto clave es «la comunidad profesional de aprendizaje))(o lo que nosotros denominamos «culturas de trabajo cooperativas)))(Fullan y Hargreaves. y está en mejor situación para juzgar si debe aceptar. el compromiso colectivo en el aprendizaje del estudiante orienta la definición de liderazgo hacia aquellos profesionales que ensefian y. la incertidumbre del profesorado (o la falta de percepción de la eficacia de su trabajo) y la pérdida de autoestima son temas recurrentes en educación (Ashton y Webb. Rosenholtz constató que el profesorado y la dirección colaboraban en actividades de definición de objetivos y consensuaban una visión que ((acentuabaaquellos objetivos educacionales hacia los que el profesorado debía dirigir sus esfuerzos para mejorar» (p.

y que en este análisis.2s - : zixiela .. pedir consejo o proporcionar ayuda z z r r o y fuera de la escuela. : la - -Y- (p. y aprender a enseñar mejor.. ltivos escolares . y donde el profesorado celebra sus logros a --S de comentarios positivos de los estudiantes.A A .. todos ellos tienden a creer en una cultura técnica compar. Así mismo.1. _ r :iiicta del alumnado de forma consistente. : 1. valo- -t-. Ser mejor maestro significa poseer mayor confianza y seguridad a la hora l i :ornar decisiones sobre cuestiones docentes y tratar los problemas. es más probable que los maestros congen.z. Ro-. y legitimen el compartir habilidades.-de su propia valoración. y en . ?: : en otras))(p. 1 5 A los profesores y la dirección trabajan juntos para hacer cumplir unos estándares de . implican a los padres y los mantienen informados del progreso de sus hijos.:!enden a quejarse menos del alumnado y de los padres. En consecuencia.. es más probable que sean cada día . EL PROFESORADO 1 _-e 7. su práctica docente. 104).:zeias es mucho más fácil aprender a enseñar. los compañe---.laboran. Es más. . la dirección.-..t'ores en el ejercicio de su profesión: «Todo esto comporta que en algunas :.S .:ompartidos Confianza del profesorado Colaboración entre el profesorado Aprendizaje del alumnado xción va unida a normas y oportunidades para el reciclaje de las habilidaformación continua: «Se asume que la mejora de la docencia es una 5-oresa más colectiva que individual.- 7 . 73).. allí donde los maes: :. Escuelas eficaces Aprendizaje del profesorado Compromiso del profesorado T r.ntación concertados el profesorado encuentra las condiciones para mejo-:- ii.. (p. los profeso-:. . 137) .iioltz (1989) observó: centros donde los maestros solicitan y ofrecen ayuda técnica y donde el personal de hace valer unos estándares consistentes de conducta del alumnado.-. los padres. evaluación y expe...

1995) han ido más lejos en su definición de la relación existente entre la comunidad profesional de aprendizaje. el aprendizaje del maestro y los resultados del alumnado. El profesorado asume una responsabilidad colectiva en el aprendizaje del estudiante. y tendía por el contrario a valorar las innovaciones en términos de sus consecuencias reales sobre los estudiantes. siendo proactivos y abiertos respecto a los datos sobre . la relaciona con su práctica docente e introduce las mejoras oportunas (ver figura 7. y de realizar una reflexión crítica. Ser competente en la evaluación implica: 1. 30.. Todos estos factores sirvieron para canalizar la energía hacia el progreso de los estudiantes. 3. la seguridad y el compromiso en la docencia se alimentan el uno al otro y aumentan la motivación del profesorado para trabajar aún mejor.Tal y como Rosenholtz constató. pp. En estas escuelas el profesorado era menos proclive a aceptar nuevas políticas estatales o del distrito que juzgara mal concebidas o que desviaran la atención de las prioridades de la clase. como unión del profesorado de toda la escuela. lo que a su vez influye en el rendimiento del alumnado.examina conjuntamente la evolución de los estudiantes. En esencia. El profesorado colabora entre sí para alcanzar dicho objetivo. (Newrnann y Wehlage. desarrollando los planes de mejora escolar y de las clases pertinentes. lo que a su vez incide en el rendimiento del alumnado. Nemann y sus colaboradores (Louis y Kruse. que introduzcan el tipo de cambios necesarios para elevar el rendimiento.2). 1995. La capacidad de los maestros de desempeñar un papel activo en el terreno de la responsabilidad. Nos referimos a ello en nuestro estudio como la necesidad de que los maestros adquieran ((competencia en la evaluación)) (Hargreaves y Fullan. 1998). [Y1 La comunidad profesional. Newmann y Wehlage. . incidía en el nivel de verdadera pedagogia en las clases. La capacidad de analizar los datos sobre e1 rendimiento y los resultados del alumnado. La capacidad de actuar a partir de estas valoraciones.32) La dinámica de estas escuelas consiste en que el profesorado -como tal y en subgrupos. su argumento sobre la estructura de las escuelas eficaces es que las comunidades profesionales resultan decisivas porque. 2. La comunidad profesional escolar influía en el nivel de apoyo social al aprendizaje de los estudiantes. 1995. en sus propias palabras: El profesorado persigue un objetivo claro en el aprendizaje de todos los estudiantes.

A medida que los maestros adquieren un mayor peso en la toma de decisiones de la escuela. Estas caracteristicas de reestructuración sistémica contrastan con la práctica escolar convencional en que el profesorado trabaja de forma más autónoma y tiende a existir poco intercambio profesional significativo entre compaiíeros. El. pues Goldenberg trabajó con la escuela desde su estado inicial de aislamiento y pobres resultados al pleno desarrollo de una escuela de colaboración. resulta también muy instructivo. Tras 10 años de supervisar los resultados y observar la aparición progresiva de los primeros éxitos en muchas escuelas de educación primaria. el rendimiento de la escuela. La naturaleza de las comunidades pro'fesionales de aprendizaje. Bryk y su equipo llegaron a la siguiente conc!usión: En las escuelas en que se producen cambios sistémicos se establecen las estructuras que hacen posible dichas interacciones. y capaces de argumentar su propia postura en el espinoso debate sobre el uso y abuso de los datos de rendimiento escolar en una era de pruebas estatales de suma trascendencia. en la que los progresos en . (Bryk y otros. donde los maestros se sienten más cómodos a la hora de intercambiar ideas y donde es muy posible que emerja un sentimiento colectivo de responsabilidad en el progreso del aiumnado.7 . cerca de Los Angeles. incluyendo la colaboración en el trabajo. 1998. Newmann y Wehlage.i r a 7.2. 128) El estudio de Goldenberg sobre la escuela primaria Freeman (pseudónimo). 1995). (Una :zzotación de la figura de Louis y Kruse. I'KOFESORADO . Consideremos tres ejemplos más para dejar aún más claro el poder de las alturas de trabajo cooperativas. 1995. p. Esta reestructuración del trabajo del profesor da lugar a una comunidad profesional cada vez más amplia. es probable que empiecen también a experimentar con nuevos roles. Bryk y otros (1998) han seguido la evolución de la reforma del sistema escolar de Chicago.

la alfabetización del alumnado no dejaron de aumentar (Gallimore y Goldenberg. y más comunicación en general. Se sienten satisfechos con su trabajo. Es muy positivo. p ello requerirá sin duda escuelas más pequefias (es decir. . Se sienten unidos. 22) Otros maestros se expresaron en la misma línea: Ahora todos los maestros trabajan conjuntamente. Todos los maestros hicieron su aportación. donde pudikramos hablar entre nosotros y ver cómo iban las cosas y en qué situación se encontraba cada uno. y en comparación con el rendimiento de otras escuelas del mismo distrito. en prensa).000). (p. especialmente las de McLaughlin y Talbert (200 1) (ver también Murphy. Goldenberg (en prensa) cita a un maestro de Freeman refiriéndose al pasado: Nunca manteníamos reuniones a nivel de curso. de alguna forma está asumido que hay más comunicación entre el profesorado. aprender juntos y revisar el progreso de forma continuada. ya que forma parte de los objetivos. 2001. en prensa. si no un funeral. 23) Una maestra comentaba que su docencia había mejorado «un 100 o un 200 por cien))porque todos se reunían para planificar. en prensa). . 17) El objetivo del proyecto era desarrollar normas de cooperación e interacción para mejorar el aprendizaje del alumnado. de 600 estudiantes.. En efecto.. Investigaciones muy recientes confirman el problema y proporcionan alguna orientación sobre la dirección 2 seguir. que éstas necesitan una reforma profunda. necesitamos hacer todo lo que esté en nuestras manos para crear comunidades de aprendizaje útiles. y no tenía ni idea de si iba o no por buen camino y cosas por el estilo. con 800 alumnos).. Y todos los gmpos trabajan para lograr los fines y objetivos que han sido formalizados para cada curso. . especialmente dentro de un mismo curso. Planteado de forma positiva. como ya han dicho otros. El profesorado no albergaba la menor duda de que los avances eran fruto del esfuerzo conjunto de los maestros y la dirección: Ahora. con el liderazgo del director. Freeman es una escuela de educación primaria (aunque más bien grande. p. pero ¿qué ocurre con las escuelas de educación secundaria? Debo decir. Beck. a nivel del curso y en grupos de trabajo.Goldenberg. Decía: «Es como una gran clase más que como una gran escuela))(p. (p. en vez de 3.. . (Goldenberg. Crawford. y Hodges y otros. 26). la alfabetización mejoró substancialmente en un periodo de 3 años en relación con los estándares básicos.

por ejemplo. basada en las asignaturas. 2001. 2. como pueden ser tan rematadamente estúpidos. McLaughlin yTalbert (2001) ronstataron que «una comunidad de práctica cooperativa y en la cual los maes=os comparten recursos y reflexiones sobre sus prácticas parece esencial para ' persistencia y éxito de la innovación de la práctica docente)) (p. Un maestro de inglés utiliza grupos de escritura. los profesores que tuvieron éxito con todos los estudiantes. un profesor de matemáticas füncior a con grupos de tres [«y no mayores)) aconseja]. 13) En cambio. Hoy por hoy. Reducir el nivel y las expectativas (los maestros diluyen los contenidos de algunas asignaturas cuando encuentran estudiantes con poca motivación.McLaughlin y Talbert dirigieron un estudio sobre el papel de las comunidades profesionales de aprendizaje en 16 escuelas de educación secundaria de California y Michigan. innovar para involucrar ai alumnado implica: bfaestros que van más allá o que se mueven al margen de los marcos de docencia estable:idos para encontrar y desarrollar contenidos y estrategias docentes que permitan a los studiantes dominar los conceptos fundamentales de las materias. (McLaughlin y Talbert. Al rebajar las expectativas. .. Si tan sólo pudiese conseguir gente que quiera aprender. 22). 17. p. los maestros tienden a situar el problema en el alumnado. esto redunda en un aprendizaje más rico para todos). pues aborda la situación en los centros de educación secundaria de forma más específica que otros estudios similares. entonces podría enseiíar y todo sería fantástico. No hay nada malo en el currículum. uno se sienta aquí pensado cómo es posible que alguien sea tan estúpido.. En otras dabras. (pp.Mira. el problema está en el niño. Innovar para involucrar al alumnado (las asignaturas y la ensefianza se consideran dinámicas con el objeto de implicar a todos los estudiantes. Estos autores sugieren que existen tres patrones de práctica docente: 1. 3. y sólo los estudiantes más tradicionales tienen éxito). Su trabajo aporta conclusiones reveladoras. . un maestro de ciencias ha abandonado 2s textos para vincular a los estudiantes a traves de proyectos de grupo realizados en el &oratorio. especial- . Seguir las prácticas tradicionales (se practica una ensefianza tradicional. Esto tiene un éxito limitado). 20) En consonancia con el tema de este capítulo. como en el siguiente comentario de un maestro de matemáticas: .

no les importa si aprenden. no tienen interés por el conocimiento. En general. Simplemente. Por su parte. No todos. experimentaban y compartían constantemente soluciones y propuestas (de forma similar al estudio de Stigler y Hiebert [1999] sobre profesores japoneses). así por ejemplo. En el departamento de ciencias sociales. Más revelador aún. En una de ellas. en su conjunto. y [discutido] si hncionaba [o] cómo llevarlo a la práctica de maneras diferenres. 2001. estos maestros «enseñan en escuelas y departamentos que cuentan con una comunidadprofisional fuerte dedicada a la puesta en práctica de innovaciones que respalden el éxito y el aprendizaje de estudiantes y profesorado)) (p. el profesorado habla de los estudiantes a partir de presupuestos radicalmente distintos sobre su aprendizaje.OCA1. 50) En contraste.S E G U N D A PARTE: EL C A M B f O E N ¡. o un ejercicio que han intentado. ficheros. por ejemplo: El departamento de inglés de OakVailey tiene la cultura técnica más desarrollada de todos los departamentos de nuestra muestra. énfasis en el original).. . (p. . había más colaboración o diferencias significativas entre departamentos de una misma escuela. colaboran y existe una buena relación comunicativa con el profesorado)). En el departamento deinglés. mente con aquellos tradicionalmente rechazados por la escuela. los maestros del departamento de ciencias sociales hablan de «mis materiales))pero nunca mencionan a sus colegas como recursos. McLaughlin y Talbert constataron que la mayoría de departamentos de educación secundaria no tenían la cultura de compartir y desarrollar la práctica de forma conjunta. Pero encontraron también algunas excepciones. disquetes y todo lo demás se pone a su disposición inmediatamente. Los comentarios de los profesores de inglés son uniformemente positivos: «Nuestros estudiantes son excelentes. (McLaughlin y Talbert.A E U V C A C I O N E N E L NIVRI. O un nuevo maestro se une al equipo y de inmediato se le asignan un par de compañeros. p. fa autonomía se equipara al aislamiento y refuerza las normas de individualismo y conservadurismo. la auto- . 47) Un veterano profesor de inglds de Oak Valley comenta: Es de lo más habitual que los profesores repartan 2 otros compaíieros muestras de lecciones que han impartido en clase.¡Piensen que estos maestros están hablando de los mismos estudiantes! McLaughlin y Talbert resumen las ideas de los dos departamentos de Oak Valley: . 34. escuelas secundarias donde. I.. . pero en general. mientras que el departamento de ciencias sociales del mismo centro es uno de los peor si~uados. un maestro de ciencias sociales comenta: «Los nifios. Lo que es más importante aquí.. no quieren aprender)).

No vale cualquier tipo de comunidad profe.. . 83-84) . el capituio 9 sobre el rol del Lvmnado y e1 capítulo 15 sobre el desarrollo profesional). cansados de enfrentarse solos a los proel 'isrnas de la clase.~ ~ ~ t e ndedlos valores y creencias del profesorado no puede ser pasado por alto en el i o . pero queda aún un .A. y a gusto en su lugar de tra?ajo: «No pasa un dla sin que alguien diga lo fantástico que es trabajar aquí». formados por irofesores poco comprometidos con su labor. En algunas circunstancias. aocente. lo que -plica que puede ser. ? ~ r contrario. el otro está sumido en el aislamiento. mientras que en los departaxzntos fuertes los profesores conceptualizan el trabajo como un continuo :n-rendizaje. Volveremos al estudio de McLauehlin y Taibert en capítulos posteriores (el ?. cabe esperar que un mayor contacto entre el profe-1 ::do redunde en beneficio de los estudiantes. 55) McLaughlin y Talbert muestran hasta qué punto estas experiencias condicionan la motivación y el compromiso profesional de los maestros: Cuando los maestros de los departamentos de inglés y ciencias sociales de Oak Valley nos xplicaron sus sentimientos en relación con su trabajo.io o la búsqueda de las normas colectivas de interacción e interpretación del perso-A -- -.. La colaboración es un instrumento potente. En las 16 escuelas.~ectoimportante que resaltar.. xi sque oponerse. encontraron d o tres comunidades de aprendizaje que estuvieran implantadas en el con. En este último el apoyo y la interacción entre colegas permiten al proá %sor o profesora individual reconsiderar y revisar su práctica en las aulas con confianza F r q u e las normas del departamento son mutuamente negociadas y entendidas. Los maestros de ingiés de Oak Ilalley de todo tipo d e conviccio3 s pedagógicas se muestran orgullosos de su departamento.-. con análisis semejantes que no es necesa-30detallar aquí.rpítulo 8 sobre el rol de la direccion escolar. h a [ de aprendizaje. comparan los departamentos de matemáticas de 90s escuelas distintas: en uno existe una comunidad profesional bien desarrolada. o muy perjudicial. (1990a.7. en otras promover el contacto entre pro-res podría intensificar patrones desfavorables para los niiíos. P K O F E S O K A D O . Muchos proyectan 15andonar la escuela o la docencia. (p. o bien muy beneficiosa. expresaron amargura y desencanto con la profesión.s t o del sistema. los departamentos peor estructurados estár. resultaba difícil creer que ensefia:an en la misma escuela. !<l. Little (1990a) advirtió de este problema hace una década: . 524) - 2 . p. Por ejemplo.:omía profesional y una comunidad fuerte son conceptos que se refuerzan mutuamente. En resumen. afirmó uno. -.: McLaughlin y Taibert proceder. (pp. los maestros de ciencias sociales.

lo que par2 unos es colaboración. El aislamiento de uno es soledad para otro. cómo de explícito y accesible es el conocimiento entre ellos? ¿Existen colaboraciones que socavan los compromisos morales del profesorado y su mérito intelectual? (p. en el aprendizaje de todos los maestros. Es decir. La cuestión es: ¿puede lograrse ese nivel de exigencia en la profesión?Esto conllevaria (1) entender qué es un maestro y una profesión docente de calidad. cuando los profesores colaboran para reafirmarse unos a otros en sus prácticas negativas o ineficaces. Las comunidades de profesores sólidas pueden ser efectivas o no dependiendo de si la colaboración se aplica a conseguir avances en el aprendizaje o perpetúa métodos que no son eficaces. LA PROFESIONALIDMI EN LA ENCRUCIJADA La docencia necesita convertirse en una profesión de gran rigor intelectual y. a la vez. McLaughlin y Talbert seiíalan la misma idea (figura 7. Una última aclaración: no podemos asumir que la autonomía es mala y la colaboración buena. Al desarrollarse en unas circunstancias sociales y políticas intensas. Las comunidades profesionales poco cohesionadas son perjudiciales. . No olvidemos que estamos hablando de mejoras serias y esenciales en el apreidizaje de todo el alumnado -y debería estar claro. requiere también gran inteligencia emocional. por el contrario. se mire por donde se mire.S E G U N D A PARTE: EL C A M B I O EN 1. los problemas acaban agravándose. 1992). el reforzamiento mutuo de hábitos poco informados? . para otros no es más que pensamiento de grupo (Fullan y Hargreaves. extremadamente sensible.3).A E D U C A C I Ó N EN E L NIVEL LOCAL Además: Dicho claramente: ¿tenemos en el trabajo cooperativo del profesorado una muestra de desarrollo creativo de opciones bien informadas o. 525) En un diagrama sintético pero de un nivel analítico extraordinario. y (2) trabajar para conseguirlo a todos los niveles del sistema.Sirve el tiempo que el profesorado pasa conjuntamente para aumentar la comprensión y la imaginación que estos aportan a su trabajo o es meramente un modo de refirmarse en su práctica habitual? ¿Qué filosofía y pedagogía reflejan los maestros en su trabajo conjunto.

Figura 7. Estos tres campos eran las habilidades docentes. Obzrvando la docencia en términos de los resultados obtenidos por el alumnado ?esde el inicio hasta el final del curso académico.?ectos similares.1 1 i i! / COMUNIDAD DE MAESTROS . expectatcvas \ 1 ) \ ( y \\ -1 \ [ . comunidad tradicional Refuerza las \ / - Í \ Comunidad profesional de a r a e : Eolabora para 1 ! i <.3. el ambiente de la clase .tI Valores y creencias individuales Cultura de práctica J Seguir las prácticas tradicionales o Reducir las . (McLaughlin y Talbert. 2000) (ver también National Board for Proissional Teaching Standards. HayIMcBer describrió tres riandes conjuntos de aspectos que caracterizaban a los profesores eficaces. Comunidades de práctica y el trabajo del profesorado de educación secundaria. Darling-Hammond. en prensa). l TRADICIONES INSTITUCIONALES: Enseñanza rutinaria Materias estáticas 1 I 1 COMUNIDAD DE MAESTROS POCO COHESIONADA .. 2001) F-l-------------------UUUI- 1 i i! I . la planificación. y zue explicaban a su vez más del 30% de la variación en el progreso de los estu3antes.las características profesionales. el seguimiento de la evaluación y otros z_. 1993. El ambiente se refería a la actitud de los estudiantes en clase . .- 1 i COHESIONADA . las expectativas.' L > La asesoría de gestión HayIMcBer llevó a cabo hace poco tiempo un estudio en Inglaterra con el objetivo de «proporcionar un marco de referencia para :a enseñanza eficaz» (Hay/McBer. Entre las habilidades docentes se contaban la variedad de métodos didáctir ss.

2000. que constató: Los estudiantes que tuvieron buenos profesores durante tres anos seguidos mostraron un incremento importante de sus resultados porcentuales en los exámenes estatales. 29) . sea cual sea la situación exis-nte. 1998). La relación con los demás (el trabajo en equipo y la empatía). de la lectura de este capítulo. (ECS. la puesta al día). Asimismo. respeto). Es de remlturizar la profesión docente de lo que hablamos. que no es una cuestión de establecer una serie de políticas y requisitos. La capacidad de dirección (la pasión por aprender. el interés. al margen de factores socioeconómicos. la responsabilidad hacia el alumnado). A esto hay que afiadir el trabajo elaborado en Tennessee por la Education Commission of the States (ECS)(2000). Estos grupos de dimensiones iliistrativas eran: La profesionalidad (desafío. En consecuencia. Debería haber quedado meridianamente claro también. la seguridad y otros. la participación. qué cultura queremos y cómo podemos alcanzarla (Hargreaves y Fullan. pero también los miembros de la administración deben trabajar para reculturizar sus distritos. no se trata únicamente de un problema individual. La reflexión (analítica y conceptual). p. p. Como defiendo a lo largo de este libro. vuelve a poner de manifiesto cuán importante e influyente es la figura del maestro para elevar los estándares de la escuela.en relación a la claridad. estamos hablando de algo sumamente trascendente y aterrador. el profesorado y las asociaciones de profesores deben tomar la iniciativa a la hora de plantear qué tipo de cultura tenemos. El profesorado y la dirección tienen que reculturizar sus escuelas.. La planificación y el establecimiento de nuevas metas (el impulso para mejorar. Ante todo. Las características profesionales constaban de 16 dimensiones agrupadas en cinco apartados. (HayIiMcBer. el proceso de crear y fomentar comunidades de aprendizaje útiles. . Su conclusión fue: Nuestros análisis mostraron que el . 2000. debe ser abordado en todos los niveles. [Este análisis] se basa en signos claros de progreso del alumnado.. las . la imparcialidad.progreso del alumnado se ve influenciado de manera más significativa por maestros que reúnen un alto grado de caracterfsticas profesionales y las habilidades docentes que dan lugar a ia creación de un buen ambiente en el aula . 5) En pocas palabras. sino de todo el sistema..

Tienen apoyo. Es fundamental que los maestros. El problema. de forma individual o colecti\ va. . no ayuda todo lo que sería deseable a promover comunidades de aprendizaje bien estructuradas. Para el profesorado de las comunidades de aprendizaje que he descrito en este capítulo. No llegan al núcleo del aprendizaje. la dirección de la escuela. sus programas de formación pedagógica. Es posible obtener avances a corto plazo en los resultados del alumnado sin reculturizar las escuelas. El desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje afecta a la esencia de la enseñanza y lo más bello es que estas comunidades integran de forma imperceptible el desarrollo y la responsabilidad en nuevas culturas de progreso. Pero volvamos al nivel más inmediato de ayuda -o estorbo-. sus políricas de desarrollo y responszbilidad. Pero si algo hay que cambiar. el trabajo diario supone un reto constante. Son poCo profundas y carecen de poder de permanencia. nos incumbe a . y los estados. trabajen en esta dirección. resultan difíciles de alcanzar y aún más difíciles de mantener. Todas estas cuestiones se tratan en los siguientes capítulos. como dije al principio. que es lo que los alumnos necesitan.universidades. es que contamos con muy pocas comunidades de aprendizaje. pero estas estrategias menos profundas producen mejoras superficiales. pero están obligados también a ofrecer resultados. en este momento. porque resulta maniC ~iesto cuzndo no lo hacen. La infraestructura que rodea al profesorado es importantísima y.dos.