Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

DOCUMENTOS

ISSN: 0718-6002

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

No 47
Qu pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluacin en el aula?

Julio 2010

Pedro Ravela
Pedro Ravela es Director del Instituto de Evaluacin Educativa de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Catlica del Uruguay. Este documento fue preparado para el Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (GTEE-PREAL). Las opiniones vertidas en este documento no representan necesariamente al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.

PREAL Serie Documentos N 47 Qu pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluacin en el aula? Pedro Ravela 2010 Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) Este documento puede ser descargado de: www.preal.org/publicacion.asp Si desea solicitar copias adicionales, contacte a PREAL a travs de CINDE o del Dilogo Interamericano: CINDE Santa Magdalena 75, piso 10, oficina 1002, Providencia Santiago, Chile Tel.: 56-2-3344302 INTER-AMERICAN DIALOGUE 1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510 Washington, D.C., 20036 Tel.: 202-822-9002 E-mail: infopreal@preal.org ISSN 0718-6002 Primera edicin Publicado en Chile Diseo e Impresin: Editorial San Marino esm.cl

NDICE

Presentacin ..................................................................................................................................................5 I. II. El trabajo de campo .............................................................................................................................. 6 Conocimiento y valoraciones de los maestros acerca de las evaluaciones estandarizadas ..... 6

III. Aportes de los materiales de las evaluaciones estandarizadas a las prcticas de enseanza y de evaluacin de los maestros ................................................................................. 10 IV. Reflexiones y sugerencias sobre el uso de las evaluaciones estandarizadas para enriquecer las prcticas de enseanza y evaluacin ................................................................... 16 Anexo 1: Preguntas del cuestionario autoadministrado a los maestros ................................................. 20 Anexo 2: Opiniones sobre las pruebas estandarizadas de maestros y maestras que tuvieron acceso a ellas ......................................................................................................................... 22

PRESENTACIN Este documento resume algunos de los resultados del proyecto de investigacin La evaluacin de aprendizajes en las aulas de primaria en Amrica Latina. Enfoques y prcticas, realizado por el Instituto de Evaluacin Educativa de la Universidad Catlica del Uruguay, con el apoyo del Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin (GTEE) de PREAL. La idea del GTEE de estudiar las prcticas de evaluacin de los docentes dentro del aula surgi a mediados de 2006. Hasta ese momento su foco se haba centrado en la evaluacin estandarizada de aprendizajes y en temas relacionados con currculo y estndares. Sin embargo, todos los trabajos realizados por el grupo, as como la experiencia directa obtenida en visitas, instancias de trabajo con unidades de evaluacin, seminarios y cursos dictados por sus miembros en distintos pases de la regin, mostraban un impacto muy limitado de las evaluaciones estandarizadas en la labor de los docentes. La evidencia informal indicaba que, en general, los docentes, directores y supervisores: reciben poca informacin sobre las evaluaciones estandarizadas;

atencin a los enfoques y prcticas de evaluacin de los docentes dentro de sus aulas. Las primeras han aportado informacin relevante para la toma de conciencia pblica sobre la situacin de la educacin y las ltimas son vitales como herramienta de apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la evaluacin de los aprendizajes, tanto la de carcter externo y estandarizado como la que se realiza en el aula, no suele ser objeto de tratamiento en profundidad en la formacin docente. Como consecuencia, muchos maestros no estn suficientemente preparados para comprender los resultados de las evaluaciones externas ni para disear evaluaciones apropiadas de los aprendizajes de sus propios alumnos1. En este marco, el proyecto realiz una indagacin de carcter exploratorio y descriptivo en ocho pases de Amrica Latina sobre los enfoques de evaluacin de aprendizajes en Lectura, Escritura y Matemtica, de maestros de 6 grado de primaria. Las preguntas orientadoras del estudio fueron: Cules son los enfoques y discursos desde los cuales los maestros conciben sus prcticas de evaluacin? Qu tipo de consignas de evaluacin utilizan para medir aprendizajes? Cmo emplean sus evaluaciones para orientar a sus estudiantes? Cmo se comunican con las familias a partir de sus evaluaciones?

cuando la reciben, tienen dificultades para leerla y comprenderla; cuando la leen y comprenden, no necesariamente les resulta de utilidad para la reflexin y mejora de sus prcticas de enseanza.

Desde la dcada de los 90 se han realizado en toda la regin importantes inversiones para la puesta en marcha de sistemas nacionales de evaluacin de aprendizajes de carcter externo y estandarizado, pero se ha dedicado muy poca

Ver Picaroni, Beatriz (2009), La evaluacin en las aulas de Primaria: usos formativos, calificaciones y comunicacin con los padres.

Qu criterios priorizan al calificar a sus estudiantes y al tomar decisiones de promocin o reprobacin? Cmo pueden las evaluaciones estandarizadas enriquecer las prcticas de evaluacin en el aula?

En total se relev informacin sobre 164 maestros. A cada uno se le aplic una entrevista en profundidad de una hora de duracin y un cuestionario autoadministrado. Se realiz, adems, un registro fotogrfico digital de consignas y propuestas de evaluacin y trabajos de los estudiantes de cada maestro, que incluy en total aproximadamente 4.600 fotografas. La entrevista en profundidad estuvo dirigida a indagar sobre las concepciones acerca de la evaluacin en el aula, los usos de la misma con carcter formativo, los aspectos priorizados en la evaluacin de la Lectura, Escritura y Matemtica, y los criterios empleados para calificar a los estudiantes. La informacin recogida a travs de las entrevistas fue contrastada con el registro fotogrfico, lo cual permiti comparar el discurso de los maestros sobre la evaluacin con sus prcticas plasmadas en sus propuestas de evaluacin y en sus devoluciones a los estudiantes. El cuestionario autoadministrado estuvo enfocado en el conocimiento y percepciones de los maestros acerca de las evaluaciones estandarizadas (ver Anexo 1).

El presente documento est dirigido a responder a esta ltima pregunta. Las preguntas anteriores han sido trabajadas en otros documentos, productos de este mismo estudio2.

I.

EL TRABAJO DE CAMPO

En cada uno de los pases participantes se seleccion de manera intencional diez escuelas primarias y en cada una se entrevist a dos maestros de 6 grado. Los criterios de seleccin de las escuelas fueron: que estuviesen ubicadas en sectores urbano-populares, dado que en dichos sectores estn planteados los desafos pedaggicos ms relevantes; que hubiesen tenido resultados educativos promedio o por encima del mismo (en las pruebas nacionales o las del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE3); que tuviesen como mnimo dos maestros de 6 grado.

Este documento toma como fuente de informacin principal este cuestionario, adems de sistematizar una elaboracin de ideas surgidas del anlisis de los discursos y propuestas de evaluacin de los maestros. II. CONOCIMIENTO Y VALORACIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS

De acuerdo a esto, es necesario tener presente que la muestra de maestros es reducida y de carcter intencional. No se trata, en absoluto, de muestras representativas de las escuelas de cada pas. Por el contrario, son muestras sesgadas en funcin de los criterios empleados en su seleccin. Por ejemplo, casi no hay escuelas rurales y la gran mayora son escuelas de sectores populares de las capitales nacionales. En la mayor parte de los pases las escuelas fueron seleccionadas por las unidades de evaluacin.
2

Picaroni, Beatriz (2009), op. cit. ; Loureiro, Graciela (2009), Diseos curriculares y evaluacin en el aula ; Atorresi, Ana (2009), Anlisis de propuestas de evaluacin en Lenguaje en las aulas de Amrica Latina; Pazos, Liliana, (2009), Anlisis de propuestas de evaluacin en Matemtica en las aulas de Amrica Latina . Realizado en 2006 por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO.

En concordancia con uno de los criterios de seleccin de las escuelas consideradas en el estudio, la gran mayora de ellas ha participado en alguna evaluacin estandarizada a nivel nacional (aunque no necesariamente los alumnos de los maestros que se eligieron para el estudio haban participado de las mismas). Esto se ve reflejado en que la gran mayora de los maestros que respondieron al cuestionario, 137 de un total de 164, manifiestan conocer alguna evaluacin estandarizada (ver Tabla 1). Es decir, se trata de una seleccin de maestros que han tenido ms oportunidades de tomar contacto con estas evaluaciones que el promedio de los maestros de cada pas.

TABLA 1 CONOCIMIENTO
DE EVALUACIONES ESTANDARIZADAS

Argentina Colombia Costa Rica Total maestros (P1) Conoce evaluaciones nacionales estandarizadas (P12) Uno de sus grupos de alumnos particip alguna vez (P14) Tuvo acceso a los resultados de su grupo (P16) Ha odo hablar del SERCE 19 12 6 1 1 20 19 14 9 7 24 20 9 5 6

El Salvador Guatemala Mxico 21 16 14 5 15 21 19 7 2 2 20 20 17 12 2

Per 19 11 3 3 6

Uruguay 20 20 8 2 8

Total 164 137 78 39 47

Porcentaje 100 83,5 47,6 23,8 28,7

Nota: Dada la reducida cantidad de casos por pas, en esta tabla y en las que siguen se ha optado por presentar los datos en nmeros absolutos y no en porcentajes. En la primera fila se indica la cantidad de maestros encuestados, y en las restantes la cantidad que respondi lo que se indica en la primera columna. En la penltima columna se presenta la suma total de maestros de todos los pases y en la ltima se presenta el porcentaje de quienes dieron determinada respuesta.

En algunos pases la evaluacin estandarizada tiene marca, es decir, todos los docentes encuestados la identifican con una sigla, institucin u operativo. Esto es as en Colombia, donde todos mencionan las pruebas SABER del ICFES4; en El Salvador, donde casi todos mencionan la PAES (egreso de Bachillerato) y la prueba de LOGROS (3, 6 y 9 de Bsica)5; en Mxico, donde todos mencionan las pruebas ENLACE6 de la SEP; y en Uruguay, donde casi todos mencionan la UMRE7.

En Costa Rica, la mayora menciona las pruebas del Ministerio de Educacin Pblica, sealando que se dejaron de aplicar en 2007. En Per, se mencionan las evaluaciones de la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC), en especial la de carcter censal realizada en 2007. En Argentina, la mayora menciona los operativos realizados por el gobierno de la ciudad de Buenos Aires en mayor medida que los operativos nacionales. Guatemala es un caso peculiar, porque ningn maestro menciona evaluaciones nacionales. Sus respuestas se refieren a instrumentos de evaluacin publicados por el Ministerio de Educacin. Las respuestas de los 21 maestros encuestados son del tipo Coevaluacin, heteroevaluacin, autoevaluacin, pruebas objetivas, listas de cotejo, portafolios, escala de rangos, diario, Reflexivaintegral, consecutiva-continua, lista de cotejo, prueba objetiva o pruebas bimestrales que pretenden determinar el avance cognoscitivo del nio, y se encuentran contenidas en un libro titulado Herramientas de Evaluacin en el Aula, que parece haber tenido una importante penetracin entre los maestros8.
8

Las pruebas SABER son aplicadas por el Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior (ICFES), por encargo del Ministerio de Educacin. Inicialmente fueron muestrales y a partir de 2002 se aplican en forma censal. Evalan competencias en Lenguaje, Matemtica y Ciencias Naturales, en 5 y 9 grados. La PAES (Prueba de Aptitudes para Egresados de Educacin Secundaria) se aplica todos los aos en forma censal a quienes egresan del Bachillerato. Rendirla es requisito para obtener la certificacin. Las pruebas de LOGROS son aplicadas en 3, 6 y 9 grados. Inicialmente fueron muestrales y desde 2005 hasta la fecha de realizacin de este estudio fueron censales. Las pruebas ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares) son aplicadas anualmente y en forma censal en 3, 4, 5, 6 y 9 grados, por la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, desde el ao 2006. Cada escuela recibe resultados por grupo. Los resultados de cada escuela y de cada alumno son publicados en Internet. UMRE (Unidad de Medicin de Resultados Educativos) fue el nombre de la Unidad de Evaluacin creada en el ao 1994 en la Administracin Nacional de Educacin Pblica, en el marco de un proyecto financiado por el Banco Mundial. Tuvo a su cargo la implementacin de las primeras evaluaciones estandarizadas en el Uruguay. A partir del ao 2001 pas a denominarse Programa de Evaluacin de Aprendizajes y, a partir del 2006, Departamento de Evaluacin de Aprendizajes. Sin embargo, entre los maestros persiste el uso de la denominacin UMRE.

En Guatemala, el esfuerzo principal de evaluacin ha sido realizado al fin de la educacin secundaria, anualmente y con carcter censal. Las evaluaciones realizadas en educacin bsica han tenido escasa difusin. Sin embargo, han tenido buena llegada a las escuelas los esfuerzos por producir orientaciones curriculares, bajo la denominacin de estndares nacionales. Lo mismo ha ocurrido con los materiales para orientar la evaluacin en el aula, entre los que se destaca la publicacin Herramientas de Evaluacin en el Aula, de 128 pginas, mencionada reiteradamente por los maestros encuestados.

Del total de docentes encuestados, casi la mitad (47,6%) alguna vez estuvo involucrado directamente en una evaluacin nacional, porque a alguno de sus grupos de alumnos le correspondi participar de la misma. En Colombia, El Salvador y Mxico, ms de la mitad de los maestros encuestados estuvo a cargo de un grupo que fue evaluado. Sin embargo, solamente la mitad de todos los docentes cuyos grupos de alumnos fueron evaluados (39 de los 78) recibi los resultados. Colombia, Costa Rica, Mxico y Per son los pases en los que ms de la mitad de los docentes cuyos alumnos participaron de una evaluacin recibieron resultados, lo cual se explica por el carcter censal de las evaluaciones en estos pases. La gran mayora de los maestros manifest no tener conocimiento acerca del SERCE. Sumando las respuestas lo conozco en detalle (que muy pocos marcaron) y lo conozco algo, se obtienen los datos incluidos en la ltima fila de la Tabla 1. Apenas una cuarta parte de los maestros encuestados oy hablar de dicho estudio. Solamente en El Salvador ms de la mitad de los encuestados (15 de 21) manifiesta tener algn conocimiento. Dada esta situacin, las preguntas sobre conocimiento y acuerdo con los marcos curriculares del SERCE, as como acerca de su utilidad, no tienen mayor sentido. En sntesis, se trata de un grupo de maestros que tiene una experiencia con evaluaciones estandarizadas nacionales superior al promedio, la mitad de ellos con involucramiento directo de sus alumnos, por lo que estn en condiciones razonablemente buenas para informar acerca de la utilidad de dichas evaluaciones.

Cuando se pregunta a estos maestros en qu grado conocen los marcos curriculares de las evaluaciones estandarizadas nacionales, poco ms de la cuarta parte expresa conocerlos en detalle y la mitad dice conocerlos superficialmente (ver Tabla 2). De los 128 maestros que manifiestan conocer en detalle o superficialmente los marcos curriculares, 99 expresan algn grado de acuerdo con los mismos (77%), en tanto los dems sealan estar en desacuerdo. Cabe destacar que algunos maestros que respondieron no conocer los marcos curriculares de las evaluaciones, de todos modos manifestaron su desacuerdo con los mismos. El 60% de los maestros encuestados expresa haber tenido contacto con algn material producido en el marco de evaluaciones estandarizadas (fundamentos, ejemplos de temes, resultados, etc.). En Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Mxico y Uruguay, alrededor de la mitad o ms de los maestros tuvieron algn acceso a estos materiales. Segn se desprende de la Tabla 3, la cantidad de maestros que sealan que las evaluaciones nacionales les sirvieron para mejorar las propias, es algo superior a la cantidad de quienes expresan que recibieron materiales o informes. Esto estara indicando que, en algunos casos, el simple hecho de que se haya llevado adelante un proceso de evaluacin externa gener algn tipo de preocupacin por mejorar o cambiar, probablemente a partir de haber visto instrumentos de un modo informal o haber participado en algn tipo de proceso de sensibilizacin. Pero, en este punto, no podemos ir ms all de la formulacin de hiptesis.

TABLA 2 CONOCIMIENTO
DE LOS MARCOS CURRICULARES DE LAS EVALUACIONES NACIONALES

(P3)
Total 164 47 81 34 2 Porcentaje 100,0 28,7 49,4 20,7 1,2

Argentina Colombia Costa Rica Total maestros En detalle Superficialmente No los conozco Sin dato 19 3 7 9 20 11 7 2 24 10 9 5

El Salvador Guatemala Mxico 21 3 16 2 21 8 10 1 2 20 5 9 6

Per 19 5 8 6

Uruguay 20 2 15 3

TABLA 3 ACCESO
Y UTILIDAD DE LOS MATERIALES PRODUCIDOS POR LAS EVALUACIONES NACIONALES ESTANDARIZADAS

Argentina Colombia Costa Rica Total maestros Tuvo acceso a materiales de las evaluaciones (P4) Los materiales a los que tuvo acceso le resultaron tiles (P5) Las evaluaciones nacionales le sirvieron algo o mucho para mejorar sus propias evaluaciones (P9) 19 6 5 20 18 17 24 16 13

El Salvador Guatemala Mxico 21 10 11 21 15 15 20 13 10

Per 19 7 6

Uruguay 20 14 11

Total 164 99 88

Porcentaje 100 60,4 53,7

17

16

19

20

13

12

11

113

68,9

En Colombia, los maestros expresan haber tenido acceso a resultados, ejemplos de pruebas y cartillas. En Costa Rica, los maestros destacan el acceso a las pruebas, que conservan para utilizar con sus alumnos para foguearlos:

Pequeos folletos con algunas informaciones.

En Guatemala, se hace especial nfasis en los materiales relacionados con el currculo nacional y en el libro de herramientas para la evaluacin:

Tuve acceso a exmenes de matemtica, ciencias, espaol y estudios sociales elaboradas por el MEP para sexto ao. En sexto acostumbramos a guardar una copia de las pruebas nacionales para emplearlas como fogueo a los nios y as ver en qu estaban ms flojos y reforzar ms para las pruebas reales del ao. Despus de aplicadas las pruebas, el Ministerio de Educacin nos entregaba las pruebas para trabajar con los alumnos que tendran que aplicar el ao entrante.

Libro titulado Herramientas de Evaluacin. Material de herramientas de evaluacin y guas curriculares, el currculum nacional base. Herramienta de evaluacin, guas curriculares. Al iniciar el ao nos proporcionaron un libro orientado a las diferentes formas de evaluacin.

En El Salvador se observa una mayor variedad de respuestas:

En Mxico, la mayora de los docentes encuestados hace referencia a los resultados de la prueba ENLACE:

El resultado grupal y el de cada alumno. Resultados de los alumnos, resultados del grupo y resultados de escuela. El resultado de las evaluaciones de los alumnos y saber si es insuficiente, elemental, bueno y excelente, as como tener a la vista cmo est estructurado el cuaderno de preguntas.

Informe de resultados, ejemplos de temes, fundamentos curriculares, fundamentos de evaluacin. Informacin oral que nos proporcionaron en los centros educativos. Informacin escrita que aparece en los medios informativos de educacin y a resultados tambin publicados. Libro de Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes en educacin bsica y educacin media.

En Uruguay, al igual que en El Salvador, los maestros hacen referencia a una diversidad de materiales:

Publicaciones de UMRE sobre las evaluaciones realizadas. Manuales instructivos de dichas evaluaciones. Librillos de fundamentacin y de actividades.

Son pruebas para alumnos crticos-analticos y tal vez inferenciales, ya que con un texto tienen que responder a ms de una pregunta. Son evaluaciones sustentadas en un enfoque abierto, que prioriza la aplicacin de los conocimientos en la vida adulta.

Publicaciones de UMRE en lenguaje y matemtica. Por medio de la inspectora que dio resultados a nivel nacional. Ejemplos de temes y fundamentos de la evaluacin. Devoluciones de UMRE del ao 1996 en adelante. Librillos con especificaciones tcnicas, manual de interpretacin de lengua y matemtica. Informes de resultados. Previo a la aplicacin de la evaluacin se nos adjunt material explicativo de cmo y por qu usbamos dicha evaluacin, a modo de gua.

A quienes tuvieron acceso a algn material publicado sobre las evaluaciones nacionales estandarizadas y manifestaron haber visto ejemplos de pruebas aplicadas, se les pidi su opinin acerca de las mismas. Estas opiniones aparecen organizadas por pas en el Anexo 2. Dado que se trata de las valoraciones de los maestros y maestras acerca de las pruebas, por una cuestin de transparencia se ha optado por incluir todas las opiniones dadas y no realizar ninguna seleccin de las mismas. Simplemente se indica entre parntesis la cantidad de veces que una misma expresin es repetida por distintos encuestados, cuando esto ocurre. De los 99 maestros que manifestaron haber tenido acceso a las pruebas y materiales conexos, 90 expresaron una valoracin acerca de las mismas: en 44 casos esta fue positiva, en 34 fue negativa y en 13 se trat de opiniones neutras o que destacan tanto virtudes como defectos, sin emitir una valoracin netamente positiva o negativa. Las valoraciones positivas en general sealan que las pruebas les aportan nuevas ideas en relacin a la enseanza y que propician la reflexin y el razonamiento por parte de los estudiantes:

Las valoraciones crticas son de diverso tipo. Incluyen desde la ausencia de informacin previa a los docentes y alumnos sobre los temas que sern evaluados, hasta referencias a la ansiedad que generan en los alumnos las pruebas con consecuencias de promocin o reprobacin. Algunos las consideran muy difciles y complejas, en tanto otros las critican porque son memorsticas y no evalan procesos ni razonamiento. Dos crticas muy frecuentes son la falta de contextualizacin de las pruebas a la realidad de cada grupo de alumnos, as como que no estn adecuadamente alineadas con el currculo y con lo que se ensea en el aula: me parece que los ejercicios propuestos (que son muy pocos) no evidenciaran en sus resultados el real proceso o avance del alumno, indica un docente. Algunos sealan errores ortogrficos o de contenido en las consignas, o el hecho de que algunas preguntas son ambiguas y admiten ms de una respuesta. Obviamente, las valoraciones anteriores dependen tanto de la calidad de las pruebas que se producen en cada pas, como de la formacin del maestro y sus concepciones previas acerca de la evaluacin. Escapa a los objetivos y al diseo de este estudio realizar un anlisis en profundidad por pas (el nmero de casos no lo permite), pero el abanico de opiniones es interesante para hacerse una idea inicial sobre las percepciones de los docentes, que podra ser abordada por otros estudios.

III. APORTES DE LOS MATERIALES DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS A LAS PRCTICAS DE ENSEANZA Y DE EVALUACIN DE LOS MAESTROS Adems de la opinin acerca de los instrumentos, en el cuestionario se pidi a los maestros que haban tenido acceso a materiales de las evaluaciones y que los consideraron tiles para su trabajo docente, que explicaran para qu les resultaron de utilidad.

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Segn los datos de la Tabla 3, de los 99 maestros que tuvieron acceso a materiales, 88 los consideraron algo tiles o muy tiles. Esto significa que incluso una parte de los maestros que expresaron una opinin crtica acerca de las pruebas, encontraron alguna utilidad en los materiales vinculados con ellas. Para qu les han resultado tiles? La Tabla 4 resume las principales respuestas de los maestros, transcritas en forma textual. Se han

seleccionado 45 citas, que estn numeradas para facilitar la referencia a las mismas en los prrafos que siguen. Cada cita corresponde a un maestro o maestra diferente. Se las presenta organizadas por pas, para que el lector se pueda hacer una imagen de lo que ocurre en cada uno de ellos, pero el anlisis que sigue est organizado en torno a las formas de utilizar los materiales, ya que la cantidad de casos no permite un anlisis en profundidad por pas.

TABLA 4 PARA
QU LES RESULTAN TILES A LOS MAESTROS LOS MATERIALES QUE RECIBEN DE LAS EVALUACIONES NACIONALES ESTANDARIZADAS

Argentina 1. En la construccin de significados, en la suma de conocimientos, en la apertura a otras propuestas, etc. 2. Seleccionar algunos de los enfoques propuestos. 3. En el hecho de tener ejemplos de ejercicios en donde se aplica ms de un contenido o bien ms de un procedimiento lgico-matemtico. En la integracin de contenidos. 4. Ha sido una evaluacin abarcativa. Los temas presentados en forma bien concreta. Las situaciones problemticas las utilic en el transcurso del ao. Colombia 5. Replanteamientos, prctica. 6. Saberes evaluados, temas. 7. Temas, mtodos evaluados. Costa Rica 8. Me han servido como ejemplo para elaborar trabajos, prcticas y pruebas. Para guiarme en la elaboracin de material y de pruebas. 9. Ya que me han ayudado a reforzar los contenidos vistos en clase, y porque se dispone de ms diversidad de ejercicios. 10. Me sirven como prctica para reforzar en mi trabajo diario con los nios. 11. Como prctica, fogueo. Ver a qu se le da ms nfasis. Tipo de temes. Para realizar a mis estudiantes prcticas previas a la Prueba Nacional para que se familiarizaran con el tipo de prueba. 12. Para preparar a los estudiantes para las pruebas a realizar, claro que hasta el ao 2006. El Salvador 13. Para darle mayor nfasis y aplicar diferentes actividades que le ayuden a los alumnos a tener una mejor lectura comprensiva y mayor razonamiento lgico-matemtico. 14. Me han servido de gua para fortalecer en alguna medida los conocimientos ya obtenidos y relacionados con las nuevas situaciones de aprendizaje. 15. Me permiten preparar a mis estudiantes para estas pruebas. 16. Para conocer la condicin de los alumnos en cuanto a su aprendizaje. Comparar datos estadsticos, tratar de mejorar algunos aspectos en los que se ha fallado en algunas materias. 17. He puesto en prctica esa clase de pruebas, adaptndolas al nivel de los estudiantes. 18. En la elaboracin del plan de grado, para dilucidar las debilidades y fortalezas del grupo estudiantil. Consecuentemente, el material elaborado por el maestro. 19. Para enfocar de mejor manera los contenidos del currculo impartido. Guatemala 20. Tiene actividades como las competencias que se desarrollan por rea. En el desarrollo de competencias para facilitar el aprendizaje. 21. Pues nos facilita la planificacin, pero luego lo que es un poco difcil es encontrar el material didctico, como libros para poder preparar y planificar de nuevo los temas.

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22. En primer lugar, para llevar un mejor registro, ordenado, y me respalda a la hora de alguna consulta con los padres de familia. 23. Especifican de una forma concreta la redaccin de dichas pruebas. 24. Para llevar un mejor control del rendimiento de las alumnas. 25. En que mis alumnos adquieren conocimientos prcticos y vivenciales aplicables a su labor diaria. 26. Como guas para poder adaptarlas a mi trabajo. 27. En la formulacin de los instrumentos como lo son listas de cotejo, escala de rango y la rbrica, los cuales son esenciales en una evaluacin. Mxico 28. Sirve para analizar y replantear o cambiar las estrategias de aplicacin a fin de mejorar la comprensin de dichos contenidos. 29. En la forma de abordar y evaluar los temas tratados. 30. Los resultados de las evaluaciones para conocer la situacin de cada nio as como para saber en qu contenidos salieron ms bajos y as poder reforzarlos. 31. Se toman como ejemplo para elevar el nivel de comprensin de nuestros alumnos. 32. Comparacin de resultados del ciclo pasado y el actual. 33. Para elaborar un diagnstico de cada alumno sobre sus resultados obtenidos y disear algunos cuestionamientos para que se habiten a ese tipo de preguntas o problemas. 34. Repaso de contenidos, diagnstico (gracias a ello puedo saber el nivel acadmico de mi grupo y compararlo con otros de otras instituciones). Per 35. Facilita la correccin de las prcticas. Se dosifica y plantea secuencia de evaluacin. Promueve la lectura y razonamiento. 36. En mejorar el tipo de pregunta. Cuidar el tipo de problema que debo plantear. 37. Para poder fortalecer mis conocimientos y tener en cuenta la importancia de la lectura y el razonamiento verbal. 38. Para conocer cules son las deficiencias de los alumnos. Uruguay 39. Para trabajarlos en otros aos, adaptando a la clase correspondiente. 40. Para tomar como modelo en las evaluaciones que aplico en la clase. 41. Porque nos permita elaborar y reelaborar nuevas propuestas temticas que conceptualmente no haban quedado claras. 42. En la planificacin y diseo de actividades, as como en las consideraciones de aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar los aprendizajes. 43. Me ha mostrado diferentes formas de evaluar, que he podido reformular en mis clases. 44. En el uso de ejemplos y en la implementacin de estrategias didcticas. 45. Se ha usado para posteriores evaluaciones ulicas. Para aplicarlas en otros aos.

De la revisin de las respuestas surge con claridad un conjunto de aspectos en que las pruebas externas enriquecen los enfoques y prcticas de los maestros:
A.

TOMA DE CONCIENCIA SOBRE CONTENIDOS A TRABAJAR CON LOS ALUMNOS

Para muchos maestros, las pruebas, sus resultados y los documentos conexos con las mismas, constituyen una oportunidad para tomar conciencia de la importancia de ciertos contenidos o habilidades en las que deberan poner mayor nfasis. Se dan cuenta de que hay otras cosas que

los nios deberan estar aprendiendo o perciben que ciertos conceptos no estn siendo comprendidos por sus alumnos. Ejemplos de esto son las citas 5, 6 y 7 de Colombia; 13, 16, 18 y 19 de El Salvador; 28 y 31 de Mxico; 35, 37 y 38 de Per; y 41 de Uruguay. A modo de ejemplo, se destaca la utilidad de los materiales de las evaluaciones para darle mayor nfasis y aplicar diferentes actividades que le ayuden a los alumnos a tener una mejor lectura comprensiva y mayor razonamiento lgico-matemtico (cita 13, El Salvador) y para poder fortalecer mis conocimientos y tener en cuenta la importancia de la lectura y el razonamiento verbal (cita 37, Per).

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B.

APERTURA A NUEVOS ENFOQUES CONCEPTUALES Y PRCTICOS

Para muchos maestros, los materiales son una oportunidad de tomar contacto con nuevos enfoques para la enseanza y la evaluacin, tanto en el plano conceptual como en el prctico. En este sentido, se destacan las citas 1 a 3 de Argentina. Por ejemplo, una maestra responde que los materiales le sirven en la construccin de significados, en la suma de conocimientos, en la apertura a otras propuestas, al tiempo que otra seala en el hecho de tener ejemplos de ejercicios en donde se aplica ms de un contenido o bien ms de un procedimiento lgico-matemtico y en la integracin de contenidos. Estas citas muestran la apertura de los maestros a propuestas de trabajo nuevas como, por ejemplo, la integracin de contenidos y el diseo de ejercicios que incluyen distintos contenidos y procedimientos (por oposicin a la prctica escolar de ejercicios simples de una sola variable). En Guatemala, los materiales distribuidos han servido para difundir la importancia de la adquisicin de competencias: en el desarrollo de competencias para facilitar el aprendizaje (cita 20); en que mis alumnos adquieren conocimientos prcticos y vivenciales aplicables a su labor diaria (cita 25). Tambin la cita 29 de Mxico es un ejemplo de esta categora.
C.

las citas 4 de Argentina, 9 y 10 de Costa Rica y 44 y 45 de Uruguay. Se ha usado para posteriores evaluaciones ulicas, para aplicarlas en otros aos, indica esta ltima cita.
D.

INSPIRACIN Y MODELOS PARA EL DISEO DE MATERIALES

Un buen nmero de maestros manifiesta inspirarse en los instrumentos para generar los suyos y adaptarlos a sus propias necesidades. Esto marca una diferencia importante con la categora anterior, que simplemente los aplica (y con la siguiente, como se ver enseguida). Tambin valoran la posibilidad de aprender nuevas formas de evaluar y de construir instrumentos. Eso es muy importante, dada la escasa presencia que la evaluacin tiene en la formacin docente. En general, segn se pudo constatar en el trabajo de campo, ms all del discurso acerca de la importancia de la evaluacin formativa, la mayor parte de las evaluaciones que realizan los maestros en el aula tienen un carcter muy simple desde el punto de vista cognitivo y casi siempre terminan en calificaciones. En otras palabras, la mayora adolece de los mismos defectos que suelen atribuirse a las evaluaciones estandarizadas (como, por ejemplo, ignorar los procesos y centrarse nicamente en los resultados, ser memorsticas y simples).

ACCESO A INSTRUMENTOS PARA EL TRABAJO EN EL AULA

Muchos maestros valoran los materiales que reciben en su carcter de instrumentos que les facilitan el trabajo en el aula. La docencia es una actividad sumamente exigente y la produccin de materiales por el propio maestro no siempre es posible. En todo caso, lleva mucho tiempo, razn por la cual los maestros suelen valorar el acceso a materiales que puedan utilizar. Esto no significa abogar por darle a los maestros todos sus materiales listos. Simplemente se indica la importancia de enriquecer su trabajo con un repertorio de materiales que puede ir reelaborando e incorporando en su propio enfoque y en sus intenciones educativas. En este sentido, es importante notar la diferencia entre quienes simplemente aplican los instrumentos y quienes los usan como punto de partida o inspiracin para elaborar sus propios materiales (que ilustraremos en la categora siguiente). Como ejemplos de la categora de aplicacin de instrumentos se pueden indicar

Me han servido como ejemplo para elaborar trabajos, prcticas y pruebas. Para guiarme en la elaboracin de material y de pruebas (cita 8, Costa Rica). (Me ha servido) en la formulacin de los instrumentos como lo son listas de cotejo, escala de rango y la rbrica, los cuales son esenciales en una evaluacin (cita 27, Guatemala). En el caso de Guatemala, segn se indic antes, los esfuerzos han estado centrados en la divulgacin de un libro sobre herramientas para la evaluacin en el aula, destinado justamente a enriquecer el repertorio de recursos del maestro para elaborar sus propias evaluaciones. (Me ha servido) en mejorar el tipo de pregunta. Cuidar el tipo de problema que debo plantear (cita 36, Per). Esta cita es especialmente relevante, en cuanto muestra una toma de conciencia por parte del maestro acerca de las limitaciones de las preguntas y problemas que l mismo formula para sus estudiantes: (han sido tiles) en la planificacin y diseo de actividades, as como en las consideraciones de aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar los aprendizajes (cita 42 de Uruguay); me ha

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mostrado diferentes formas de evaluar, que he podido reformular en mis clases (cita 43 de Uruguay). Otros ejemplos de menciones a apropiacin y adaptacin de herramientas son las citas 17 de El Salvador, 23 y 26 de Guatemala, y 39 y 40 de Uruguay.
E.

que en este ltimo caso la accin que el maestro concibe para mejorar las cosas es habituar a los alumnos al tipo de preguntas de las pruebas. Tambin en el caso de Mxico, en que las pruebas son anuales y censales, hay maestros que consideran relevante el hecho de comparar sus resultados con aos anteriores o con otros grupos y escuelas: comparacin de resultados del ciclo pasado y el actual (cita 32); ...gracias a ello puedo saber el nivel acadmico de mi grupo y compararlo con otros de otras instituciones (cita 34). La pregunta 11 del cuestionario indagaba acerca de cmo los materiales de las evaluaciones estandarizadas contribuyen a modificar las prcticas de evaluacin en el aula. Al responder a esta pregunta, muchos reiteran o amplan los conceptos incluidos en las categoras que acabamos de describir, dado que las preguntas se superponen. Algunas respuestas muestran la influencia que las evaluaciones externas tienen en la toma de conciencia, por parte de los maestros y maestras, acerca de la importancia de ciertos temas y contenidos tales como las formas de evaluacin son parecidas, son los contenidos los que he incorporado (Argentina); me sirven para reforzar los temas y poner empeo en que deben tener claro el contenido a desarrollar (El Salvador); para mejorar lo que ha faltado en algunos aspectos, a los que antes daba mucha importancia (Guatemala); se toma en cuenta las evaluaciones, ms que todo la parte de razonamiento, la cual he reforzado ms para que el nio aprenda a razonar y supere sus dificultades (Per); tal vez ubicando la mirada sobre algunos aspectos que anteriormente no consideraba tan relevantes (Uruguay); y en base a algunos niveles de conceptualizacin a los cuales yo pens que el alumno alcanzaba y, sin embargo, no fue as (Uruguay). Otras respuestas reflejan una ampliacin general de horizontes sobre enfoques y herramientas de evaluacin. Por ejemplo, realizando evaluaciones que integren diversos contenidos (Argentina); solo las tom en cuenta para tomar algunas ideas de actividades (Argentina); o en ocasiones me han servido de apoyo para plantear un contenido en una evaluacin (Costa Rica). Finalmente, otras respuestas se corresponden con la categora ms utilitarista: aprovechar ins-

PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA LAS MISMAS PRUEBAS

Este uso se verifica en algunos pases, especialmente en aquellos en que las pruebas tienen como finalidad calificar a los alumnos (como era el caso de Costa Rica). Este uso puede ser legtimo si la finalidad es familiarizar a los alumnos con un cierto tipo de preguntas y de evaluaciones, pero tiene el problema de que muchas veces termina transformando en el objetivo principal de la enseanza lo que pretende ser solo un indicador. Uno de los testimonios, recogido en Costa Rica, es ilustrativo en este sentido: Para preparar a los estudiantes para las pruebas a realizar, claro que hasta el ao 2006 (cita 12). Esta maestra reconoce explcitamente que, una vez que las pruebas nacionales dejaron de ser aplicadas, dej de utilizarlas para preparar a sus alumnos, lo cual devela que este uso no tena para ella ningn valor pedaggico. Otros ejemplos son: Como prctica, fogueo. Ver a qu se le da ms nfasis. Tipo de temes. Para realizar a mis estudiantes prcticas previas a la Prueba Nacional para que se familiarizaran con el tipo de prueba (cita 11, Costa Rica); me permiten preparar a mis estudiantes para estas pruebas (cita 15, El Salvador); ...disear algunos cuestionamientos para que se habiten a ese tipo de preguntas o problemas (cita 33, Mxico).
F.

SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES INDIVIDUALES Y DE RESULTADOS GRUPALES

Otro uso importante de las pruebas tiene que ver con la identificacin de alumnos que no estn logrando ciertos aprendizajes y la realizacin de acciones de apoyo hacia ellos. Esto ocurre en Mxico, donde los maestros reciben resultados de sus alumnos en forma individualizada: los resultados de las evaluaciones para conocer la situacin de cada nio, as como para saber en qu contenidos salieron ms bajos y as poder reforzarlos (cita 30); para elaborar un diagnstico de cada alumno sobre sus resultados obtenidos y disear algunos cuestionamientos para que se habiten a ese tipo de preguntas o problemas (cita 33). Cabe sealar

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trumentos que ya vienen elaborados o preparar a los alumnos para las evaluaciones externas: me simplifica el trabajo extra clase, tareas y elaboracin de pruebas (Costa Rica); me han servido como batera para simplificar el trabajo, hemos trabajado por medio de copias (Mxico); en realidad, para ver el tipo de redaccin que utilizan en ellas y utilizarlas en mis pruebas para que los estudiantes se familiaricen con ellas (Costa Rica); no mucho y, sin embargo, los exmenes y pruebas que aplico intento que sean muy similares a esta prueba (Mxico). Junto con las anteriores, hay un conjunto de respuestas que permite afinar la mirada y encontrar influencias ms especficas en las prcticas de evaluacin. Una de ellas, tal vez de las ms importantes, consiste en que los maestros desarrollan cierta sensibilidad hacia los procesos cognitivos de sus estudiantes. La actitud predominante en la docencia es pensar la enseanza desde los temas que el docente considera importante ensear o en relacin a los cuales tiene construida una rutina de enseanza que le permite sobrellevar el da a da en el aula. Por ello, no son muchos los docentes que piensan la enseanza y mucho menos la evaluacin, en funcin de los procesos y desempeos de sus estudiantes. El contacto con instrumentos y evaluaciones elaborados de modo riguroso y sistemtico, les ayuda a orientar la mirada hacia los estudiantes y hacia los procesos cognitivos que se busca promover. Algunas respuestas que ilustran lo anterior son:

Ahora mis evaluaciones no son mecanizadas por el contrario en nio tiene que razonar para su resolucin (Mxico). Aplico actividades en donde los alumnos participan activamente, pueden intercambiar ideas y opiniones de lo que leen, as como el planteamiento y resolucin de problemas (Mxico). Se ha preparado las preguntas y respuestas posibles con cautela. Se induce al alumno a pensar (Per). Dejando que el alumno aprenda haciendo, intensificando las prcticas de lectura comprensiva de manera ms creativa, desarrollando ms su expresin verbal, redaccin y fomentando la lectura (El Salvador).

Un segundo aporte especfico de las pruebas externas a la evaluacin en el aula se verifica en el plano tcnico-metodolgico. El contacto con estas evaluaciones contribuye a la formacin de los maestros en un terreno generalmente descuidado, tanto en la formacin inicial como en servicio: en primer lugar, estos desarrollan una mayor conciencia acerca del cuidado que es necesario poner en la construccin de las evaluaciones y de la importancia de que estas tengan un propsito claro y vinculado con las intenciones educativas; en segundo lugar, adquieren un repertorio ms amplio de tcnicas e instrumentos.

En la manera de encuadrar las preguntas o las actividades. Hacer actividades en donde se presente una dificultad y los alumnos tengan que pensar (Argentina). Comprender los procesos cognitivos que se ponen en juego en la evaluacin (Colombia, varias menciones). Me han servido para no evaluar de forma superficial, donde a veces los maestros hacemos evaluaciones sin sentido y los alumnos no saben ni qu escribir (El Salvador). Procuro que los nios reflexionen y les planteo problemas similares, as como para la lectura hago que analicen lo que estn leyendo, as como que digan qu tipo de texto es y con qu intencin lo escribieron (Mxico).

Me han hecho ms preocupado en la elaboracin de las evaluaciones (Per). Me hacen ms consciente (Costa Rica) Me doy cuenta y ha mejorado mis prcticas. S qu aspecto evaluar y cundo voy a aplicar esta evaluacin (Per). En mejorar el tipo de prueba, elaborar diferentes temes, establecer un equilibrio de preguntas sobre los contenidos a evaluar y ser objetivo a la hora de evaluar (El Salvador). En primer lugar, la forma de elaboracin de preguntas. Uso de diversas tcnicas (escritas, orales, mnemotcnicas) para una mejor comprensin del tema. Aplicacin de ejes transversales, independientemente de la

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asignatura. Siempre se enfoca el aspecto cultural y literario. Y, por qu no decirlo, la prctica de valores cvicos y morales (El Salvador).

los marcos curriculares de dichas pruebas9. Al mismo tiempo, es interesante constatar que de los 99 maestros que tuvieron acceso a materiales de las evaluaciones, 88 los consideraron tiles para mejorar su trabajo. Estos datos confirman que el primer desafo es llegar a los maestros a gran escala. Algunos pases tienen estrategias definidas para ello, otros no. Si los materiales llegan y los maestros tienen la oportunidad de apropiarse de ellos (leerlos, discutirlos, reflexionarlos), la probabilidad de que de all se derive algn efecto positivo es alta. Estos efectos se pueden producir de manera aleatoria (cada maestro encuentra ciertas cosas que considera tiles y se apropia de ellas, aunque no haya sido ese el propsito de quienes disearon la evaluacin) o sistemtica (el diseo de la evaluacin y la estrategia de implementacin estn orientados a producir ciertos efectos). Cules pueden ser los efectos positivos? Estos pueden ser resumidos en cuatro ejes principales: En primer lugar, ayudar a tomar conciencia acerca de la importancia de ciertos temas y capacidades que todos los nios y nias deberan adquirir y desarrollar, que no siempre estn en el horizonte conceptual dentro del cual los maestros organizan su enseanza. Esto puede ocurrir tanto en un plano general como en relacin a alumnos concretos en los casos en que los maestros reciben los resultados de sus alumnos. En segundo lugar, propiciar una apertura del maestro a nuevos horizontes conceptuales en relacin a la didctica y a las formas de evaluar a los alumnos. En tercer lugar, acceder a instrumentos de trabajo que les facilitan la tarea cotidiana (una tarea que es muy exigente en materia de tiempos). Como se dijo anteriormente, este efecto tiene doble filo. En algunos casos, los maestros se apropian de las herramientas y las utilizan en funcin de su propia propuesta educativa. En otros, pueden
Por marcos curriculares se entiende las definiciones de conocimientos y competencias que sustentan la elaboracin de las pruebas, as como sus tablas de especificaciones. Un anlisis ms detallados de estos aspectos estn incluidos en el documento de Graciela Loureiro, op.cit.

Evaluar constantemente, ser flexible al evaluar, considerar varias opciones, elaborar pruebas objetivas, confiables y precisas, seleccin de tareas (Guatemala). En variar las tcnicas de evaluacin como el diario pedaggico, el texto paralelo, el estudio de caso, etc., los cuales son evaluados con un instrumento (Guatemala). Proponiendo rangos ms especficos y ms concretos en las rbricas (Guatemala). La forma de estructurar el instrumento, la redaccin de los problemas y ejercicios. Adems, ha contribuido significativamente en la forma de interpretar los resultados de las evaluaciones (Per).

IV. REFLEXIONES Y SUGERENCIAS SOBRE EL USO DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS PARA ENRIQUECER LAS PRCTICAS DE ENSEANZA Y EVALUACIN El estudio permiti constatar que las evaluaciones estandarizadas pueden tener un efecto positivo sobre las concepciones y prcticas de los maestros, as como identificar algunos puntos cruciales en los que dicho efecto se materializa. Pero, antes de entrar al tema, es necesario recordar que se trabaj con muestras intencionales y que fueron seleccionadas escuelas con alta probabilidad de haber participado en evaluaciones estandarizadas y de haber recibido materiales e instrumentos relacionados con las mismas. Si bien la gran mayora de los maestros oy hablar de las evaluaciones, solamente el 60% expresa haber recibido materiales o haber visto instrumentos. Esta cifra podra ser considerada alta si se tratase de muestras representativas. Pero dado que se trata de muestras sesgadas hacia la participacin en evaluaciones, en realidad uno esperara que la gran mayora de los maestros hubiese tenido acceso a materiales. Por otro lado, solo el 28% de los maestros conoce bien

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constituirse simplemente en un modo de llenar el tiempo con actividades prediseadas o de entrenar a los estudiantes para responder pruebas estandarizadas. En cuarto lugar, desarrollar la conciencia y las capacidades de los maestros en relacin a la evaluacin que realizan en el aula. Los maestros se dan cuenta de que muchas de sus prcticas de evaluacin son rutinarias y que no tienen un propsito claro. Aprenden a poner mayor atencin en los procesos cognitivos de los estudiantes. Y, finalmente, desarrollan capacidades tcnicas en relacin a la construccin de instrumentos de evaluacin para lo cual, en general, no han recibido formacin especfica.

nificativos y con una complejidad cognitiva que pocas veces se encuentra en las propuestas elaboradas por los maestros para sus aulas. La mayora de los maestros, en cambio, proponen a sus alumnos trabajos de evaluacin que apelan a la memoria, en el marco de situaciones tpicamente escolares y sin contexto especfico, en general alejadas de los problemas de la vida real y cotidiana. Por ejemplo, en Matemtica se pudo apreciar en los trabajos de los estudiantes largos listados de operaciones que dan cuenta de un enfoque fuertemente volcado hacia los aspectos mecnicos de la resolucin matemtica. En Lengua se observ, bsicamente, el uso de textos recreativos, tales como cuentos, poemas, leyendas, etc., y la ausencia de trabajo sobre textos informativos o de otro tipo. El formato y el enfoque asumidos por el SERCE en su prueba de Escritura, planteada en tres pasos (escribir un borrador, revisarlo y luego redactar el texto final), casi no son utilizados en las aulas de la regin, como tampoco lo es escribir varias versiones de un texto o cambiar la redaccin de un informe escrito. El enfoque de habilidades para la vida en Matemtica, que hace hincapi en la solucin de problemas, la comunicacin de reflexiones y resultados, el razonamiento matemtico y el establecimiento de conexiones que van ms all del dominio de los conceptos bsicos, tampoco se vio reflejado en las aulas. Bsicamente, los trabajos de evaluacin propuestos en las aulas son de corte netamente escolar, sin mayor sentido fuera de este contexto. Lo interesante del caso es que, contrariamente a lo que pregonan ciertos discursos poltico-pedaggicos opuestos a toda forma de evaluacin estandarizada, las propuestas de evaluacin formuladas en varios de los sistemas nacionales estn mucho ms avanzadas y en lnea con los desarrollos recientes de la didctica que las propuestas que se implementan en las aulas. La idea de que las evaluaciones externas son memorsticas, que estn focalizadas exclusivamente en resultados y que desconocen los procesos de aprendizaje de los estudiantes lo cual s estara contemplado en las evaluaciones que hacen los maestros en el aula, no es confirmada por la evidencia emprica recogida en este estudio. Lo anterior no implica validar todas las pro-

Obviamente, el carcter positivo de todo lo anterior depende de la calidad de las pruebas y de sus marcos conceptuales. Existe una demanda implcita de los maestros por apoyo, formacin y modelos de trabajo en evaluacin. Las pruebas son una forma de proporcionarlo (por cierto, no la nica). Pero pueden ofrecer modelos buenos, regulares o malos. El hecho de que el maestro las use, puede ser bueno o malo segn la calidad de las mismas. Si las pruebas son tcnica y formativamente malas, la apropiacin de las mismas ser contraproducente. Si bien escapa a los alcances de este trabajo analizar este aspecto, que requerira un estudio ms profundo de los enfoques de evaluacin en cada pas, la informacin recogida a travs de las entrevistas a los maestros y del relevamiento de sus propuestas de evaluacin en el aula, permiten realizar algunas afirmaciones sobre la relacin entre las evaluaciones estandarizadas y las prcticas de evaluacin en aula. CONTENIDOS
Y ENFOQUES EN LAS EVALUACIONES NACIONALES Y EN LAS EVALUACIONES HECHAS POR LOS DOCENTES

El trabajo de campo permiti constatar que, si bien existe una importante coincidencia entre los contenidos evaluados por las pruebas nacionales de los pases y aquellos evaluados por los docentes en las aulas, existe tambin un claro desajuste entre el enfoque didctico asumido en uno y otro mbito. Las evaluaciones nacionales de la mayora de los pases estudiados asumen un enfoque funcional del lenguaje y del aprendizaje, proponiendo actividades en contextos sig-

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puestas de evaluacin de los pases estudiados ni desconocer que muchos maestros hacen un muy buen trabajo de evaluacin en sus aulas, pero sirve para matizar los discursos y mostrar que la realidad es un poco ms compleja que las posturas maniqueas (bueno-malo) que muchas veces se asumen. ESTRATEGIA
DE LLEGADA A LOS MAESTROS

casa y olvidarse por completo del trabajo. No ocurre esto en la docencia. Estas y otras condicionantes, como el clima institucional y profesional particular de cada escuela, que pueden favorecer u obstaculizar la comprensin y el uso de las evaluaciones, deben ser tenidas en cuenta a la hora de promover el uso de los resultados de las evaluaciones. Por lo tanto, adems de producir buenos materiales, es imprescindible generar, desde la poltica educativa, las condiciones para la formacin y actualizacin permanente de los maestros. Simultneamente, es preciso considerar las condiciones subjetivas del maestro. La evaluacin externa puede ser percibida de distintas maneras: como una amenaza, como una oportunidad de aprendizaje o como un requisito administrativo ms (una idea original de las alturas, burocrtico e intrascendente). Esto depende de las ideas previas de cada maestro y de la cultura del centro escolar en el que trabaja, pero tambin de la estrategia de implementacin y comunicacin de la evaluacin. Si no existe una adecuada estrategia de comunicacin con los docentes, lo ms probable ser encontrar rechazo y desconfianza. SUGERENCIAS Teniendo en cuenta todo lo anterior, los sistemas nacionales de evaluacin deberan: 1. Hacer evidente que una evaluacin cumple con sus propsitos solamente si se la enmarca dentro de un determinado campo terico conceptual y que ello tiene un correlato en el quehacer prctico. El hecho de identificar la evaluacin con la aplicacin de pruebas para relevar informacin disminuye su capacidad de incidir sobre el horizonte conceptual del maestro. Sin la carga conceptual de los referentes, todo puede reducirse a actividades para llenar el tiempo de los alumnos. Por esta razn, los sistemas de evaluacin deberan explicitar en forma clara y accesible a los docentes (y en tiempos oportunos, es decir, con anterioridad a la aplicacin de cualquier prueba), el proceso realizado por los expertos para establecer los marcos conceptuales de las evaluaciones, as como los procedimientos seguidos en la elaboracin de las pruebas. De las entrevistas en profundidad realiza-

Ahora bien, asumiendo que el enfoque conceptual, didctico y tcnico de una evaluacin estandarizada es apropiado, el paso siguiente es tomar conciencia de que un proyecto nacional de evaluacin requiere de una estrategia de llegada a los maestros. Dicha estrategia debera ir mucho ms all de la publicacin de un informe general de resultados y del envo de cuadernillos a las escuelas. Este tipo de acciones aisladas equivale a disparar una andanada al aire para ver si cae algn pato (con las disculpas del caso por el tono coloquial del comentario). Es preciso comprender que el maestro no es un mero receptor de datos, iniciativas y documentos que son ledos, comprendidos y llevados a la prctica de manera mecnica. Hay que ver la docencia como una actividad compleja y situada, que se desarrolla en el marco de mltiples condicionantes, y entender al docente como un actor con iniciativa que acta en funcin de su comprensin de la realidad, de una concepcin acerca de su trabajo y en el marco de las restricciones que el contexto le impone. Entre las restricciones del contexto que un proyecto nacional de evaluacin debera comprender y asumir, es preciso destacar las siguientes: la mayora de los maestros tuvo una formacin inicial insuficiente; en muchos casos estn recargados de horas de trabajo; y desarrollan una tarea altamente demandante, tanto dentro del aula (hay que estar al frente de un grupo numeroso de nios varias horas al da) como fuera de la misma (lectura, preparacin de clases y materiales, correccin de trabajos, tiempos que no estn contemplados en las condiciones del contrato laboral). En otros trabajos uno puede hacer una pausa para tomar un caf cuando siente que lo necesita o volver a su

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das surgen dos aspectos preocupantes. En primer lugar, muchos maestros identifican evaluacin con hacer pruebas de algn tipo. En segundo lugar, aquellos maestros con un discurso e ideas ms elaboradas sobre la evaluacin, no logran plasmarlas de manera consistente en sus prcticas y propuestas hacia los estudiantes. 2. Ofrecer ejemplos claros de buenas de actividades de evaluacin que permitan captar la diversidad de desempeos de los alumnos, con su correspondiente marco conceptual. Otras partes de este estudio10 sugieren que, para la mayora de los docentes, cualquier actividad puede ser usada como tarea para evaluar, independientemente de sus propsitos, de sus caractersticas y del contexto en que se inscriben. Segn se mostr a lo largo de este texto, las evaluaciones estandarizadas pueden ayudar a los maestros a tomar conciencia y comprender estos aspectos, para desarrollar propuestas de evaluacin con una intencionalidad ms clara, reflexiva y coherente. Difundir buenos instrumentos de evaluacin liberados de los estudios nacionales e internacionales, sobre todo actividades de respuesta construida con sus respectivas pautas de correccin, para ayudar a los docentes a poner atencin y anticipar los posibles procesos de pensamiento de sus estudiantes al responder o resolver actividades evaluativas. Esto aportara un mayor rigor metodolgico a la hora de redactar o seleccionar libros de propuestas de evaluacin para sus estudiantes11. En muchos docentes se observa una tendencia a proponer actividades que solamente ponen en

juego los aspectos ms simples del conocimiento, ya que se trata de actividades que carecen de la posibilidad de ser problematizadas. 4. Generar espacios de discusin didctica a partir de los resultados de las evaluaciones estandarizadas, a travs de diversas vas. Para que las evaluaciones tengan un impacto positivo es preciso que los maestros las comprendan, se apropien de ellas e incorporen a su horizonte conceptual nuevas formas de hacer las cosas. Esto no se produce en forma automtica a partir de la lectura de un reporte, sino que requiere de espacios de intercambio y discusin.

3.

Para cerrar este documento, cabe sealar que las respuestas recogidas a travs de los cuestionarios autoadministrados revelan que existe un espacio y una potencialidad importante para incidir sobre la mejora de la enseanza y la evaluacin a travs de las evaluaciones estandarizadas. Pero, para que ello se materialice, el foco de la poltica de evaluacin debe estar puesto ms en enriquecer el repertorio de conocimientos y herramientas de trabajo de los maestros que en entregar datos estadsticos. Debe notarse que muy pocos maestros mencionaron los resultados como algo relevante para ellos. No son los datos estadsticos lo que les enriquece, sino los enfoques conceptuales y las herramientas de evaluacin, como se observa en este comentario en Uruguay: Reconozco que no me remito con mucha frecuencia a estas evaluaciones. Posiblemente porque prefiero evaluar desde el contexto que anima la dinmica de clase o el proyecto de aula. S me parece que han tenido peso como un valioso aporte en mi formacin personal.

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Ver nota 2. En algunos pases los maestros utilizan en el aula propuestas de evaluacin tomadas de libros.

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ANEXO 1 PREGUNTAS
1. 2.
DEL CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO A LOS MAESTROS

Qu evaluaciones nacionales estandarizadas realizadas en su pas usted conoce? Cunto conoce los marcos curriculares de las pruebas estandarizadas que se aplican en el mbito nacional? (1) Los conozco en detalle. (2) Los conozco superficialmente. (3) No los conozco. (Si su respuesta es 3, pase a la pregunta 4) En qu medida est de acuerdo con ellos? (1) Muy de acuerdo. (2) Algo de acuerdo. (3) En desacuerdo. (4) Muy en desacuerdo. Tuvo acceso a alguno de los materiales publicados sobre estas evaluaciones (fundamentos, ejemplos de temes, informes de resultados, etc.)? (1) S (2) No (Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 9) A qu materiales tuvo acceso? Si ha tenido oportunidad de ver ejemplos de las pruebas aplicadas, qu opinin tiene de ellas? En qu medida los materiales publicados a los que ha podido acceder le han sido tiles? (1) Me resultaron muy tiles. (2) Me resultaron algo tiles. (3) Me resultaron poco tiles. (4) No me han sido tiles. (Si su respuesta fue 4, pase a la pregunta 12) En qu aspectos le han sido tiles? Las evaluaciones nacionales le han servido para mejorar sus propias evaluaciones? (1) S, me han servido mucho. (2) Me han servido algo. (3) Me han servido poco. (4) No me han servido.

3.

4.

5. 6. 7.

8. 9.

10. Tiene en cuenta estas evaluaciones en el momento de elaborar sus evaluaciones de aula? (1) S, las tengo muy en cuenta. (2) Las tengo algo en cuenta. (3) Las tengo poco en cuenta. (4) No las tengo en cuenta. 11. Si las tiene en cuenta, de qu manera han modificado sus prcticas de evaluacin? 12. En alguna oportunidad, su grupo de alumnos particip en una evaluacin nacional? (1) S (2) No (Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 16) 13. En qu ao? 14. En esa oportunidad, pudo acceder a los resultados de su grupo? (1) S (2) No

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15. En qu medida coincidieron esos resultados con los de las evaluaciones que usted propuso durante ese ao? (1) Tuvieron una coincidencia alta. (2) Tuvieron una coincidencia moderada. (3) Tuvieron una coincidencia baja. (4) No tuvieron coincidencia. 16. Ha odo hablar del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el estudio regional organizado por UNESCO? (1) Lo conozco en detalle. (2) Lo conozco algo. (3) No lo conozco. 17. Cunto conoce los marcos curriculares de las pruebas SERCE? (1) Los conozco en detalle. (2) Los conozco superficialmente. (3) No los conozco. (Si su respuesta es 3, pase a la pregunta 19) 18. En qu medida est de acuerdo con ellos? (1) Muy de acuerdo. (2) Algo de acuerdo. (3) En desacuerdo. (4) Muy en desacuerdo. 19. Considera que las evaluaciones internacionales en las que participa su pas son tiles para los docentes? (1) Son muy tiles. (2) Son algo tiles. (3) Son poco tiles. (4) No son tiles. 20. Tuvo acceso a alguno de los materiales publicados sobre estas evaluaciones (fundamentos, ejemplos de temes, informes de resultados, etc.)? (1) S (2) No (Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 26)

21. Estos materiales publicados le han sido tiles?

(1) (2) (3) (4) S, me resultaron muy tiles. Me resultaron algo tiles. Me resultaron poco tiles. No me han sido tiles.

22. Las evaluaciones internacionales le han servido para retroalimentar sus propias evaluaciones? (1) S, me han servido mucho. (2) Me han servido algo. (3) Me han servido poco. (4) No me han servido. 23. Tiene en cuenta estas evaluaciones en el momento de elaborar sus evaluaciones de aula? (1) S, las tengo muy en cuenta. (2) Las tengo algo en cuenta. (3) Las tengo poco en cuenta. (4) No las tengo en cuenta. 24. Si las tiene en cuenta, de qu manera han modificado sus prcticas de evaluacin? 25. En alguna oportunidad, su grupo de alumnos particip en una evaluacin internacional? (1) S. En cul?: (2) No Siguen luego preguntas sobre edad, formacin y experiencia docente.

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ANEXO 2 OPINIONES
SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE MAESTROS Y MAESTRAS QUE TUVIERON ACCESO A ELLAS

Argentina Algunos ejemplos de los ejercicios de matemtica son muy buenos. Algunos de los que vi en ese cuestionario resultaban bastante complejos para el alumnado de nuestro colegio. Muchas veces no se adecuan a los contenidos que se plantean para desarrollar en el ao. No siempre se ajusta a los contenidos que debemos ensear segn el currculum del gobierno de la ciudad de Buenos Aires. En general me resultaron tiles para aplicar en el transcurso del ao. Las evaluaciones basadas en el diseo curricular que corresponde a cada ao en particular. Mi opinin es que no siempre los contenidos han sido trabajados de acuerdo a las caractersticas de cada grupo. Pueden ser interesantes, aunque no conozco especialmente el objetivo por el que se llevan adelante este tipo de evaluaciones como simple maestra de grado. Creo que apuntan a objetivos que no estn a nuestro alcance y los maestros somos solo un instrumento para eso. Colombia Bien elaboradas y fundamentadas. Guarda relacin con los estndares y competencias. Se tiene en cuenta la edad y conocimientos del estudiante (5 menciones). Descontextualizadas (5 menciones). No dan cuenta del aprendizaje y capacidad intelectual del estudiante. Tiene en cuenta solo lo cuantitativo y no lo cualitativo (3 menciones). Permite desarrollar destrezas y competencias de comunicacin en las que manejan la comunicacin, el anlisis, la interpretacin y la aplicacin. Requiere ms que conocimientos, buena interpretacin de lectura. Solo exige respuestas y no importa el procedimiento. Son preguntas rebuscadas y sus respuestas son ambiguas con respecto a la correcta. No hay una coherencia entre MEN - IE - evala ICFES. Costa Rica Esas pruebas de sexto evaluaban todo el conocimiento adquirido por los alumnos y alumnas en las cuatro asignaturas. Falta de preguntas de desarrollo, donde se pueda evaluar razonamiento, anlisis entre otros aspectos. En general traen buenas preguntas, sin embargo, creo que no miden todo lo que sabe el estudiante. He tenido experiencias en las cuales los alumnos haban estudiado y tenan pleno dominio de la materia, pero al resolver la prueba estaban tan nerviosos que fallaban. Estn bien confeccionadas. Son pruebas que denotan el aprovechamiento de los contenidos desarrollados en el aula. Me parecen muy bien y acordes con lo visto en clase. Son realizadas solo con marcar con x y en ocasiones no da oportunidad al estudiante el razonamiento, redaccin de sus propias ideas, memorsticas. S he tenido oportunidad. Creo que es un trabajo muy grande y detallado, tambin involucra a un nmero grande de personas y creo que es importante la evaluacin para analizar y reforzar las fallas que existan en dicho campo. Que no deben ser para todos los nios del pas, deben de realizarse segn las necesidades del nio y su lugar de origen. Buena, la verdad es que se contemplan todos los contenidos que se involucran durante los 6 aos. Por un lado son buenas, pero considero que un examen no mide realmente la capacidad del nio como requisito para la secundaria o bien de secundaria para la universidad. Esto porque he conocido estudiantes superexcelentes acadmicamente y el solo saber que si pierde una prueba perdi todo el esfuerzo del ao Las considero bastante acertadas en cuanto a aspectos de forma (tcnicos). Son muy buenas pero se deben adecuar a las necesidades y a los grupos de estudiantes.

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Se enfocan a una sola evaluacin sin tomar en cuenta adecuaciones que se han brindado durante aos anteriores. En algunas materias consider que existan errores en temes, que confundan al discente a la hora de responder. Opino en estar total acuerdo por la eliminacin de ellos, ya que a ttulo personal ellos nos miden nada. Son muy especficas para tantos contenidos que se estudian y no se toman en cuenta.

El Salvador Los temes estn bien formulados y estructurados. Estn basadas en ejes transversales, es decir, cultura general aplicada a la lgica matemtica y a la lectura comprensiva. Estn bastante bien, pero no he tenido los de mi grado. Algunas permiten obtener el conocimiento global de alumnos con el propsito de identificar puntos de partida y establecer las necesidades del aprendizaje. Se pueden detectar los grados de aprendizaje logrados o alcanzados en relacin con los objetivos educacionales. Muchas se aplican sin tener un objetivo claro o sin ningn fundamento. Que son pruebas de acuerdo a los conocimientos adquiridos de cada estudiante, dependiendo del grado o ciclo en que el alumno fue evaluado, las pruebas son muy objetivas. Son pruebas completas, aplicadas al nivel del estudiante en los niveles de 3o, 6o y 9o. El problema radica en que son aplicadas cada tres aos y eso no le da oportunidad a toda la poblacin estudiantil. Estn muy bien, pero para facilitar a los estudiantes se deberan publicar los temas que se van a tomar en cuenta. Hay algunas pruebas en que no se encuentra la respuesta correcta. Ejemplo en la materia de matemtica encontr ejercicios en donde no hay una respuesta clara. Guatemala Algunas pruebas que he visto tienen faltas de ortografa y las preguntas mal redactadas, tambin he visto pruebas muy bien elaboradas donde el estudiante puede contestar sin sentir temor. Estn bien elaboradas, con el fin de que el docente evale lo ms objetivamente y que el proceso educativo sea eficiente y se lleve a su finalidad total. Muchas de ellas presentan ventajas y otras no se adecuan a la realidad ya que si algo caracteriza al sector pblico en este pas son los grupos numerosos de alumnos que tiene cada maestro para trabajar. Pues en algn momento en la realidad guatemalteca estn algunas muy elevadas con dificultad de comprensin por lo tanto fallan por no comprender el cmo ms que no saber las respuestas. Yo admiro mucho el trabajo de algunos compaeros, ya que centran su test en lo importante que debe saber el alumno. Son prcticas, el alumno est al tanto de su acumulacin de punteo en las diferentes reas, lluvia de ideas, cuadros comparativos, cuadros sinpticos. Corregir las faltas de ortografa, modificar algunas preguntas que estn mal redactadas. Bastante buenas, en cuanto a su redaccin. Son funcionales, pero yo en lo personal las he modificado de acuerdo a la necesidad del grupo. Son muy formativas, bien integradas. Son pruebas objetivas que miden el conocimiento del alumno para dar una nota o calificacin, las listas de cotejo, rbrica y la escala de rango son instrumentos que sirven para verificar como va el proceso educativo. Que son memoristas, que la evaluacin es estndar, a veces no es actualizada. Debera de ser de acuerdo a la realidad educativa. Mxico En algunos casos los planteamientos no son claros. En la prueba Enlace las preguntas tienen un alto grado de dificultad y el aprendizaje no es igual de una escuela a otra, pienso que deben ser ms accesibles. Opino que en el medio indgena se complica esta prueba ya que el lxico empleado es en gran medida desconocido por los nios, la aplicacin de esta prueba debe estar coordinada por personal externa a la institucin (coordinadores del mismo programa).

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Que algunas estn bien planteadas, otras muy extensas (lecturas) para una o dos preguntas y algunas otra confunden a los alumnos. Que si son adecuados ya que se apegan a los contenidos y habilidades que se deben desarrollar en la escuela primaria y hacen reflexionar a los nios aplicando lo aprendido. Que una prueba escrita no puede dar un indicador total de conocimiento de un sujeto. Se podra decir que bueno; pero tiene algunas debilidades porque no se basan en la realidad de los docentes. S, estn bien elaborados pero utilizan un lenguaje inapropiado para los nios. S, solo que algunas veces los siento un tanto elevados. Son antipedaggicas, demasiado extensas y, adems, con palabras difciles de entender para los nios, son cansadoras. Son pruebas para alumnos crticos-analticos y tal vez inferenciales ya que con un texto tienen que responder a ms de una pregunta.

Per Es factible usarlas para preparar las pruebas con anticipacin y creatividad. De esa manera se facilita al nio o nia a mejorar las prcticas y leerlas con mayor atencin. Existen vacos sobre cul es el objetivo real del mismo. La forma como se realiz. Toda innovacin e investigacin son buenas, pero se debe tener cuidado en la forma. Si he tenido la oportunidad de conocer las pruebas aplicadas y mi opinin es que tienen que ser casos reales y las preguntas ms puntuales y precisas. Me parece que los ejercicios propuestos (que son muy pocos) no evidenciaran sus resultados el real proceso o avance del alumno. Que s son buenas, para aquellos que lo hicieron, pero para todos no sera igual aplicarlo, porque la realidad de mis alumnos es otra. Son aplicadas enfocadas bsicamente en razonamiento verbal o matemtico. Personalmente me ayud a comprender su importancia en la formacin acadmica del educando. Son evaluaciones sustentadas en un enfoque abierto, que prioriza la aplicacin de los conocimientos en la vida adulta. Apunta a la medicin de conocimientos y capacidades imprescindibles para los retos actuales en un mundo globalizados. Me parece correcta su estructuracin y objetivos. Uruguay Me han parecido buenas, abiertas, que supieron, o van ms all del currculo vigente. Muy adecuadas. Las sugerencias didcticas y los materiales tericos son excelentes. S, me parece bien por brindar una posibilidad al maestro. No evala los procesos cognitivos, solamente los contenidos pragmticos. Son apropiadas para los fines que deben cumplir (evaluar todo el pas, con las diferencias que ello implica). Algunas propuestas estn interesantes. Resultan muy sencillas para los contextos en los que yo trabajo. Adems, la modalidad de la mltiple opcin hace ms accesible a la prueba, ya que all participa el azar en muchos casos. Aceptables. Muy adecuadas y muestran resultados puntuales en aspectos que muchas veces no se consideran. Estoy muy de acuerdo con la prueba aplicada el ao 2007 en los primeros aos y algo de acuerdo con la prueba aplicada en matemtica en los sextos aos en el ao 2005. Estn muchas de ellas aplicadas para obtener resultados generales del concepto a evaluar. Creo que no se adecuan al grupo, respecto a los conocimientos que en el momento tienen adquiridos.

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Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington, y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. Desde su creacin en 1995, el PREAL ha tenido como objetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educacin en la regin mediante la promocin de debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, la identificacin y difusin de buenas prcticas y la evaluacin y monitoreo del progreso educativo. La ejecucin de las actividades se realiza a travs de Centros Asociados de Investigacin y Polticas Pblicas en diversos pases de la regin y comprenden la realizacin de estudios, la organizacin de debates y la promocin de dilogos pblicos sobre temas de poltica educacional y reforma educativa. Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), GE Foundation, entre otras.

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