UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTE E CULTURA VISUAL SEMINRIO DE PESQUISA EM ARTE, EDUCAO E VISUALIDADES PROFESSORES: Dr.

Raimundo Martins e Dra Irene Tourinho

HOMO SENSITIVUS: UMA REFLEXO SOBRE SENSIBILIDADE DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS EM FORMAO

Renato Cirino renatimpirei@gmail.com

When I was just a child in school, I asked my teacher, "What will I try? Should I paint pictures" Should I sing songs?" This was her wise reply:

"Que sera, sera, Whatever will be, will be; The future's not ours to see. Que sera, sera, What will be, will be." Que Sera, Sera (Whatever Will Be, Will Be) Ray Evans e Jay Livingston

Eu perguntei minha professora: o que devo tentar? Devo pintar figuras? Devo cantar msicas? Essa foi a sua sbia resposta: O futuro no nosso para ver, o que ser, ser. 1. A msica Que Sera, Sera (Whatever Will Be, Will Be) escrita em 1956 revela alguns papis institudos no espao de educao formal que abordam diretamente a importncia de se compreender a relao estabelecida entre estudantes e professores. Neste vis, o texto pretende discutir a relao entre esses sujeitos, o espao e posio que eles ocupam no contexto da educao formal e a importncia da sensibilidade e subjetividade dos futuros professores em artes visuais. A lente adotada para o exerccio de tal reflexo projeta olhar crtico sobre essa relao, a vivncia no estgio docncia na disciplina de Metodologia do Ensino de Arte 2, do curso de Licenciatura em Artes Visuais, da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Para contextualizar as experincias oriundas de um olhar curioso e inquieto na tentativa de transformar em texto as observaes realizadas no estgio docncia, ser utilizada uma leitura como fonte primria 3. Primeiro com Santos (2011), exigindo certo amadurecimento para vislumbrar criticamente os cnones e processos ocultos presentes nas prticas acadmicas. O texto de Boaventura de Sousa Santos (2011) revela, no contexto prtico desta reflexo, algumas fragilidades essenciais para a compreenso de um pensamento relativamente utpico sobre a segunda ruptura epistemolgica (SANTOS, p.107) que proposta pelo autor. Ao se aproximar o texto do cotidiano observado, se torna visvel uma zona de escape com fronteiras indefinidas, instvel e de solo arenoso, que distancia a proposta por ele galgada do sujeito estudante, pesquisador e, sobretudo, acadmico. De fato, as zonas de escape, essas bordas limtrofes, vo existir em quaisquer tentativas de teorizao, estando diretamente vinculadas posio do autor sobre sua produo. O estar imerso ou distante do processo possuem
1 Traduo do autor. 2 Disciplina ministrada pela Prof. Dr. Alice Ftima Martins, no segundo semestre do ano de 2011 para a turma do quarto perodo do curso de Licenciatura em Artes Visuais. 3 Textos da disciplina de Seminrio de Pesquisa em Arte, Educao e Visualidades ministrada pelos professores Dr. Raimundo Martins e Dr. Irene Tourinho, no segundo semestre do ano de 2011 no Programa de Ps-Graduao em Arte e Cultura Visual da FAV/UFG.

condies semelhantes, se no forem iguais, na concepo do olhar e na confeco do texto. Algo como uma lente que inebria na mesma proporo aquele que escreve e aquele que l. So nessas bordas que se constituem os saberes verdadeiramente compartilhados, espaos que so possveis somente com a juno de vivncias entre leitor e autor. Entretanto, no so evidentes os sujeitos que fazem parte dessa transformao proposta por Santos. No se sabe quem participa do complexo pensamento de romper o paradigma cientfico atual transformando-o em conhecimento prudente e experincias decentes. A questo em jogo assumir as responsabilidades que este tipo de perspectiva demanda. Nas atuais estruturas de ensino, de forma ampla, o professor, por exemplo, ocupa uma posio de destaque. No s pela manuteno da relao de poder entre professor e estudante, mas tambm por instituir modelos que podero ser seguidos na vida prtica-docente. Tal qual uma aluna da disciplina de Metodologia do Ensino de Arte ser instigada a lecionar por reconhecer na professora a satisfao no ato de ensinar. Se neste processo a teoria e a prtica forem diferentes porque existe alguma coisa que as separa, como uma vitrine. No h como separar o cotidiano pessoal do cotidiano escolar. Adotar um posicionamento em sala de aula o mesmo que assumir postura poltica em quaisquer outros espaos/ambientes. o reconhecimento do papel, neste caso, como professor ou estudante, que determinam comportamentos a serem seguidos ou transgredidos. Neste contexto cabem tambm, alm de discutir a autonomia desses sujeitos, dilogos para estabelecer regras e espaos de negociao que fortalecem a relao de confiana entre eles. Por isso, apesar de no especificar o contexto temporal, frgil o fio que sustenta a possibilidade de mudana efetiva imaginada por Santos. perceptvel o estado de conscincia que o permite costurar tais ideias, mas a complexidade pretendida parece distanciar a vida cotidiana da concretizao e reais mudanas do objeto mundo natural. O sujeito que vivencia tais mudanas parece no ser encontrado ou est relegado a viver condicionalmente nos fios dos aportes histricos.

Portanto, esse pensamento flui mais como sntese do que como ruptura. A nova forma de se conectarem os saberes, que sob nova roupagem no seriam to rgidos como na cincia moderna, mas tambm no to mistificadores como no senso comum, encontram na universidade o ambiente propcio para ser deflagrada.
A ideia de uma nova ruptura epistemolgica, onde se deve transformar o conhecimento cientfico num novo senso comum. Por outras palavras, o conhecimento-emancipao tem de romper com o senso comum conservador, mistificado e mistificador, no para criar uma forma autnoma e isolada de conhecimento superior, mas para se transformar a si mesmo num senso comum novo e emancipatrio (SANTOS, 2011, p.107).

Talvez seja uma questo de assumir a postura histrica imputada universidade ao retirar da igreja o domnio sobre a produo de conhecimento. Esse foi o definidor da primeira ruptura epistemolgica, que garantiu a consolidao da cincia moderna enquanto produo de saberes. A compreenso dos processos sensveis e subjetivos que permeiam no somente essas transies paradigmticas, mas tambm a vida do professor de arte em formao, devem necessariamente passar pela sua formao bsica, ou seja, por todo o histrico educacional desse estudante. O pensamento cientfico moderno est agregado tambm s estruturas bsicas da educao formal no Brasil. Ele compe a construo do pensamento idealista de reduzir o complexo ao simples nas escolas complementares. De eliminar o mximo possvel de desordens e contradies, inclusive s que sero pertinentes na futura vida adulta dessas crianas e adolescentes. Ao separar o que est ligado e de se unificar o que mltiplo, Edgar Morin afirma:
O pensamento que fragmenta e isola permite a especialistas e experts terem grandes desempenhos em seus compartimentos e, assim, cooperar eficazmente nos setores no complexos do conhecimento, especialmente aqueles concernentes ao funcionamento das maquias artificiais. (MORIN, 2009, p.18)

instituda uma lgica que projeta sobre a sociedade e as relaes humanas as mesmas condies e restries dos mecanismos de uma sociedade machinica (industrial) de viso determinista, mecanicista,

quantitativa, formalista, que ignora, oculta e torna efmero tudo o que criativo,

subjetivo, afetivo e livre. Todo o aparato do sistema econmico vigente ocupa massivamente os espaos educacionais. So produtos comestveis,

computadores, telas e imagens que trabalham com a subjetividade humana.

Aos poucos, essas experincias parecem configurar-se como uma espcie de paradigma que influencia os processos de construo de subjetividade e se instala no imaginrio visual de crianas, jovens e adultos. (MARTINS e TOURINHO, 2011, p.51)

A escola como concebida hoje no consegue acompanhar as complexas relaes tpicas de um mundo globalizado, onde os problemas so transversais e multidimensionais. E mesmo com essas rachaduras na parede de suas salas e nos muros que a cercam, no deixa de ser dela a obrigao de
...fornecer aos adolescentes uma cultura que lhes permitir articular, religar, contextualizar, situar-se num contexto, e, se possvel, globalizar, reunir conhecimentos que adquiririam. (MORIN, 2009, p.31)

Imagina-se, portanto, que da escola a obrigao da formao de sujeitos crticos. Cidados que se relacionaro de forma crtica com as prticas culturais e artsticas que os circundaro por toda a sua vida. Essa parece ser uma das problemticas que acompanham o estudante do curso de ensino superior de artes visuais. Entrar na universidade passar por um rito, um momento de transio, que na maioria das vezes se mostra tempestuoso. Afinal de contas, faz parte das escolhas que podero fazer com que o sujeito tenha sucesso ou insucesso na sua vida profissional, qui pessoal. So essas caractersticas, principalmente a obrigatoriedade do sucesso imposta pelo sistema econmico vigente, que demarcam qualquer escolha em um curso de ensino superior e demandam maior sensibilidade na escolha da profisso. Porm, a prtica na disciplina de estgio docncia permitiu construir uma percepo especfica sobre os estudantes de artes visuais, suas sensibilidades e subjetividades. A turma da disciplina Metodologia do Ensino de Arte se encontra no quarto perodo, que na Faculdade de Artes Visuais representa normativamente o perodo mediano do curso. Nesse ponto de suas formaes, so percebidos, ainda, resqucios dos motivos pelos quais

escolheram o curso, pois ainda reverberam nas razes que os levaram a ingressar na universidade. De acordo com os seus relatos, tudo indica que ao menos a maior parte dos alunos do curso j tinha alguma formao sistematizada voltada para as questes das artes, da esttica e da sensibilidade, antes mesmo de entrarem na universidade.
Os alunos acreditam t-la plenamente formada antes mesmo de ingressarem no curso. Isto se deve massificao cultural que pensa o saber como mero objeto de consumo, esterilizando a vitalidade do processo artstico-pedaggico, tornando-os preconceituosos perante s diferenas e aos diferentes de si. (LOPES e RODRIGUES, 2005, p.213)

Esse um comportamento constitudo, em grande parte, pelas prticas culturais prprias da rea de artes e em outra parte por certo senso comum, de que o aluno do curso de Artes Visuais, por trabalhar ou ter experincias anteriores com arte, possui sensibilidade na educao de artes visuais. como se, pelo imaginrio coletivo, o acadmico de artes visuais, o futuro professor, ao ingressar na universidade, j estivesse imbudo de percepes mais slidas, uma sensibilidade maior do que a dos acadmicos de outros cursos. Espera-se, portanto, que um artista seja excelente professor. Essa ideia pode ganhar fora no incio do curso com o discurso acadmico de fortalecer a arte como cincias para rebater crticas ou vises preconceituosas sobre as cincias humanas. Entretanto, a noo de sensibilidade no pode ser concebida como um esquema de circuito eltrico para o acionamento de uma lmpada. No uma chave que liga e desliga, onde em determinado momento possvel ser sensvel e em outro no. como afirmam Lopes e Rodrigues (2005, p.216) ao publicarem que a sensibilidade no permite seres estanques e fragmentados, sensveis em determinada situao existencial e, logo depois, insensveis em outros momentos. A fragilidade desse ideal autnomo de sensibilidade pr-ingresso na instituio de ensino superior revelada quando os estudantes so colocados

em situao de crtica ou questionamento. A professora responsvel pela disciplina indaga aos alunos sobre a importncia de se elaborar um plano de aula para o cotidiano escolar. No lugar da resposta h silncio ou at mesmo a padronizao de um sentimento que se acomoda no lugar comum, no olhar localizado. Como se esses sujeitos se tornassem indiferentes s visualidades e s experincias estticas que permeiam o seu cotidiano. Outras coisas esto envolvidas nesse processo. Apesar de no ser intencional, o momento entre professor e estudante visto como um embate. Como uma situao em que ser colocado prova o conhecimento adquirido no decorrer da disciplina e na vivncia da rea de artes em geral. So geradas expectativas, pelos prprios acadmicos e em alguns professores, no intuito de fornecer a resposta correta, o caminho certo a ser seguido. O terreno dos pensamentos se torna excessivamente instvel e a condio de errante paira sobre os alunos. Ao invs da tentativa, impera o silncio. O comportamento pode ser compreendido tambm pela relao de poder estabelecida entre o professor e os estudantes. So vrias as situaes em que no perceptvel a postura pseudodemocrtica do professor. Imaginase que tem sido construdo em sala de aula um ambiente democrtico, onde alunos e professor ocupam posies horizontalizadas. Contudo, a condio favorvel do professor faz com que ele institua modelos a serem seguidos sem permitir a participao dos demais, ou apenas rejeitando de forma mascarada os pensamentos que vo surgindo. E isso acontece nos mais variados contextos educacionais. No uma exclusividade da rea de artes. De certo, o cargo demanda que o professor assuma uma postura responsvel perante seus alunos, considerando que a relao negocivel e tende a ser benfica. a experincia sensvel do professor de artes visuais que estabelecer vnculos com as vivncias sensveis dos alunos de artes visuais. O professor possui, ento, a responsabilidade de ajudar a construir caminhos, mesmo que na base dos erros, que permitam aos estudantes trilharem estradas mais sensveis. um processo verdadeiramente coletivo. Na disciplina Seminrio de Pesquisa em Arte, Educao e Visualidades do programa de ps-graduao da Faculdade de Artes Visuais da

UFG, aconteceu um fato no mnimo curioso. Em algumas aulas da disciplina, o compartilhamento de experincias sensveis agiu no somente na construo da subjetividade dos alunos do mestrado e doutorado, mas se esvaram fisicamente atravs das lgrimas de vrias pessoas, inclusive dos professores. O papel estava bem definido, porm, naquele instante no se pde distinguir a sensibilidade do professor, mas sim uma sensibilidade coletiva. No pode ser perdido de vista que a aprendizagem especfica em artes visuais ou em cultura visual a que justifica a presena do professor em sala de aula. Na disciplina Metodologia do Ensino de Arte, a aula era orientada em relao interveno no cotidiano dos estudantes, como por exemplo, intervenes urbanas. Eram feitas tentativas de realizar uma ncora do que era estudado em sala de aula quilo que observado no cotidiano. A maioria dos alunos sentia falta de uma referncia material, de modelos, que normalmente estavam vinculados a um contexto histrico definido. este contexto que permite experimentaes constitudas por elementos dinmicos, vivos. Essas vivncias no podem acontecer fora de um lugar, tempo e espao definidos. Neste caso, por meio da arte, possvel fazer leituras mais sensveis a questes que envolvam sentimentos, emoes, vida e cotidiano. necessria a tentativa de conceber a arte e o seu ensino alm do que legitimado pelas instituies reguladoras.
preciso conhecer as linguagens artsticas que, efetivamente, j so acerto da cultura oficial e ocupam seu lugar em espaos sacrossantos como museus, sem lugar a dvidas, mas deixemos espaos ou veias abertas para que outras leituras de mundo possam fazer-se presentes. (LOPES e RODRIGUES, 2005, p.213)

Os alunos de artes visuais podem, dessa forma, discutir questes que so precedidas de conceitos enrijecidos ou at mesmo que acometem o dia-adia, mas que no so percebidos ao longo do processo. Como no evidenciar a importncia das imagens e o seu papel no processo de dilogo entre as pessoas? Outra questo no menos importante: o que ns dizemos para essas imagens? O que essas imagens nos dizem? So perguntas que devem fazer parte de um pensamento rotineiro desses estudantes. situar-se no mundo, mas sem acomodar-se. ter funo ativa no processo emancipatrio abordado por Santos (2011, p.108). O futuro professor passa a considerar, munido de

suas experincias e vivncias, o campo de incertezas que fazem frente a uma prtica que no atende mais as necessidades sociais do sujeito.
Na cincia moderna, a ruptura epistemolgica simboliza o salto qualitativo do conhecimento do senso comum para o conhecimento cientfico; no conhecimento emancipao, esse salto qualitativo deve ser complementado por um outro, igualmente importante, do conhecimento cientfico para o conhecimento do senso comum. A cincia moderna ensinou-nos a rejeitar o senso comum conversador, o que em si, positivo, mas insuficiente. Para o conhecimento emancipao, esse ensinamento experienciado como uma carncia, a falta de um novo senso comum emancipatrio. (SANTOS, 2011, p.108)

Esta a posio que se espera de um professor de artes visuais em construo. Considerar que para ser professor tambm falar de um eu imerso em valores culturais amplos e individuais que esto imbricadas na sua prtica de ensino. Lembrar que estar inseguro, incomodado, aberto s premissas que o constituem como sujeito e consider-las faz parte de uma noo de identidade que se distancia da
noo moderna de identidade, enquanto realidade unificada, completa, segura e coerente aparece inadequada para compreender como diferentes classes de pessoas, em distintos contextos, esto construindo suas identidades (HERNNDEZ, 2005, p.29)

Este o limiar do novo paradigma epistemolgico. Poder caminhar, mesmo que no limite das zonas de escape, nestes terrenos arenosos distantes das certezas e da rigidez da cincia moderna. exercer a insegurana em vez de sofr-la (SANTOS, 2011, p.109). A herana do modelo epistemolgico moderno ainda possui presena muito forte nas prticas docentes e comportamentos acadmicos. Existe uma vitrine entre professores e estudantes que os distancia. Este obstculo tambm deturpa no somente as intenes, mas os anseios dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem, sendo que no
ensino de artes na educao escolar ainda mantm a diviso, marcadamente modernista, entre arte erudita e popular, alta cultura e cultura de massa, obra de arte e artesanato. Desconsiderando, portanto, ano apenas todas as discusses que colocam em cheque esses binmios e a prpria natureza da obra de arte na contemporaneidade, como tambm o fato de nossos quotidianos tm sido ocupados por uma vasta gama de visualidades, carregadas de sentidos, provocaes e orientaes estticas mltiplas, com as quais precisamos aprender a interagir de modo mais crtico e (cri)ativo. (MARTINS, 2009, p.107)

Apesar de serem notadas algumas fragilidades ao tentar localizar o sujeito ativo, instigador e atuante da proposta de ruptura epistemolgica abordada por Boaventura de Sousa Santos na prtica da disciplina Metodologia do Ensino de Arte, a reflexo pode ser pautada em como o autor estabelece a estrutura que divide moderno (cincia moderna) e ps-moderno (novo senso comum emancipatrio). Uma metfora pode ser construda para visualizarmos a dicotomia e transio desses modelos. Duncum (2011) se refere prtica do ensino de arte de duas formas: a estrutura modernista representada por uma rvore e a estrutura rizomtica de cunho emancipatrio e ps-moderno representada pela grama. Esse o exerccio que tem sido construdo nas vivncias do ensino-aprendizagem no contexto da educao de artes visuais. O pensamento modernista faz referncia s razes, aos galhos e identifica o tronco como intermedirio que os conecta. De forma generalizada, o currculo de artes desenvolvido em vrios contextos educacionais possui carter modernista e utiliza como raiz/base o estudo da histria da arte. Todas as outras questes pertinentes histria da arte se ancoram nos galhos e nas folhas. Sobrou o tronco. Ele foi compreendido no currculo tradicional como os princpios dos fundamentos da arte como linha, cor, forma e das caractersticas das mdias de certa forma. Poderia ser preparada uma aula inteira s no princpio de linha e dessa forma poderiam ser experimentados os diferentes tipos de cor e de forma. E se no fosse uma aula sobre os princpios dos fundamentos da arte, seriam ento os diferentes tipos abordagens tradicionais sobre as tcnicas. aproveitar a abordagem sobre linhas e em conjunto estudar o lpis, o pincel etc. A problemtica localizada justamente no tronco dessa rvore. Vrios professores de arte no conseguiam discutir questes que estavam alm da contemplao de uma pintura. como se fosse observada uma tela onde est impressa uma cena de suicdio, e o que se discute em sala de aula a relao de cor, perspectiva e sombra. praticamente descrever a imagem e no dialogar com ela ou com o que ela prope.

Este tipo de currculo tradicional se distancia daquilo que motiva a criao artstica e a discusso sobre arte.
Quando a pessoa vai ao museu ela vai com a expectativa de ver coisas bonitas, prazerosas e nunca vai para lidar com controvrsias. E geralmente essas controvrsias que motivam os artistas a criarem. (Paul Duncum, 2011)

A estrutura da rvore extremamente frgil. O tronco pode ser facilmente partido ao meio se revelarmos que os elementos formais da arte ou as distines e especificidades de cada mdia no so os pontos mais importantes no currculo. Entra em questo a estrutura rizomtica que representa uma prtica do ensino de arte preocupada com o cotidiano, contexto e a vida das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem. Essa estrutura mais resistente. Grama nasce em qualquer lugar, apesar da esterilidade de alguns solos. Arranque um pedao de grama de um local que o outro se mantm. Um dos caminhos a forma intertextualizada de abordar a cultura visual e o ensino de artes na escola e tambm na universidade. a construo de saberes compartilhados, contextualizados no tempo, espao e histria. Nesse sentido, Boaventura de Sousa Santos alerta para a rdua tarefa de superar o paradigma estabelecido.
Sublinhar a necessidade de uma tpica4 de emancipao significa que s pode haver emancipao atravs de significaes partilhadas, atravs da inveno convincente de novos topoi emancipatrios. (SANTOS, 2011, p.111)

A relao entre professor e estudante no pode ser mais pautada em um conhecimento superior do professor, nos remetendo ao senso comum da origem etimolgica falseada da palavra aluno 5. A questo reconhecer que os conhecimentos so diferentes e que eles podem convergir em saberes verdadeiramente coletivos.

4 O conceito de tpica social contextualizada por Santos (Santos, 2011, p.109). 5 Do latim alumnus, alumni (criana de peito) e alere que significa alimentar, nutrir, fazer crescer. Da que aluno aquele que se alimenta e no o sem-luz, como afirma uma etimologia falsificada que l a- como prefixo de negao grego e lun- como proveniente do latim lumen, luminis (luz) - Wikicionrio

Referncias Bibliogrficas DUNCUM, Paul. Uma histria da esttica popular. Palestra. Transcrio: Renato Cirino. Programa de Ps-Graduao em Arte e Cultura Visual. UFG:Goinia, 2011; HERNNDEZ, Fernando. A construo da subjetividade docente como base para uma proposta de formao inicial de professores de Artes Visuais. In: Marilda Oliveira de Oliveira & Fernando Hernndez (orgs.). A formao do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria: Ed. UFMS, 2005, p. 2142. LOPES, Ivana M. N.; RODRIGUES, Victor Hugo G. Despertando sensibilidades na formao de professores de artes. In:_______. A formao do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria: Ed. UFMS, 2005, p.211-222. MARTINS, Alice Ftima. Da educao artstica educao para a cultura visual: revendo percursos, refazendo pontos, puxando alguns fios dessa meada. In: Raimundo Martins e Irene Tourinho (orgs.). Educao da Cultura Visual: Narrativas de Ensino e Pesquisa. Santa Maria: UFSM, 2009, p. 101120. MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Circunstncias e ingerncias da cultura visual. In: Raimundo Martins e Irene Tourinho (orgs.). Educao da Cultura Visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Ed. UFSM, 2011, p. 51-68. MORIN, Edgar. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. In: Maria da Conceio de Almeida e Edgard de Assis Carvalho (orgs.). So Paulo: Cortez, 2009. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na transio paradigmtica. In: _______. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2011, p. 107-117.