Voltando o Olhar para o Professor...

Voltando o olhar para o professor: a psicologia e pedagogia caminhando juntas
Silvana C. Tuleski, Ndia M. Eidt, Andria N. Menechinni, Elisngela F. da Silva, Dirlene Sponchiado, Patrcia D. Colchon. RESUMO
O presente estudo busca apresentar o trabalho da Equipe de Estgio do 5o ano de Psicologia da Universidade Estadual de Maring (UEM), em uma escola pblica, no ano de 2000. A importncia deste trabalho est na reflexo sobre o papel do psiclogo escolar, bem como de suas prticas, considerando que o trabalho realizado desenvolveu um processo de questionamento das relaes estabelecidas nessa escola no que diz respeito indisciplina e prtica pedaggica. Uma interveno foi proposta a partir das queixas apresentadas, relacionadas indisciplina dos alunos das quintas sries. O trabalho envolveu os integrantes da instituio escolar: professores, pais, equipe tcnico-pedaggica e alunos. Como resultados pde-se verificar que alguns integrantes do grupo de professores conseguiram perceber as relaes existentes entre indisciplina, contexto escolar e social e prtica pedaggica. Alm disso, ocorreu uma integrao entre os alunos, diminuindo a rivalidade e a indisciplina existentes entre eles. Palavras-chave: Psicologia escolar. Prtica pedaggica. Relao professoraluno. Indisciplina.
Psicloga, supervisora de estgio, professora do Departamento de Psicologia da UEM, doutoranda em Educao Escolar UNESP/Araraquara. Endereo: Rua Francisco Glicrio, 517, apto. 22, Zona 7, Maring Pr, CEP: 87030-050. E- mail: silvana@maringa.com.br. Psicloga, Mestranda em Psicologia Escolar PUCCAMP. Bolsista CNPq/Brasil. Endereo: Rua Jacob Berec Stemberg, 208 Jardim Chapado, Campinas SP. CEP: 13066100. E-mail: nadiaeidt@ig.com.br Psicloga Clnica, Maring Paran. Endereo: Travessa Liberdade, 175 Vila Operria, Maring PR. E-mail: andriamenechini@ig.com.br Psicloga da Mongeral Previdncia & Seguros, Goinia Gois Endereo: Rua T 37, n 3659 Edifcio Joo Paulo II, apto. 807 Setor Bueno Gois, Goinia. E-mail: lisfontoura@bol.com.br. Psicloga, professora da Univ. Est. de Mato Grosso UNEMAT Endereo: Rua A, s/n ( Coab So Raimundo Barra do Bugres MT - E-mail: dirspon@hotmail.com Psicloga Clnica Maring Paran. E-mail: patriciacolchon@yahoo.com.br. Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 17 - n 1, p. 129-137, Jan./Jun. 2005
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Silvana C. Tuleski, Ndia M. Eidt,Andria N. Menechinni, Elisngela F. da Silva, Dirlene Sponchiado, Patrcia D. Colchon
Turning our eyes to the teacher: psychology and pedagogy walking together
ABSTRACT
The purpose of this study is to discuss the work of a group of Psychology students from the State University of Maring (UEM) at a public school, in 2000. The importance of their work is the characterization the role of the school psychologist, as well as his practices, which was made possible through a critical examination of the relationships established in that school in regard to indiscipline and teaching practices. The idea of an intervention arose from the complaints expressed and which were related to indiscipline among students in the first year of grammar school. The work involved teachers, parents, the technical-pedagogical team and students. It was observed that some teachers were capable of identifying a relationship between indiscipline, social context, teaching practice and school context. Besides that, it was observed integration among students along with the decline of rivalry and unruly behavior. Keywords: Teaching practices. Indiscipline. Pupil-teacher relationship.
INTRODUO
A partir dos dados obtidos em um levantamento de necessidades realizado com os professores e a equipe tcnica da escola, foram detectadas queixas como: falta de comprometimento dos pais na educao dos filhos, indisciplina, imaturidade e rivalidade, principalmente entre os alunos da quinta srie. Esses fatores seriam os responsveis pelo alto ndice de repetncia ocorrido em 1999. Depois de ouvir a verso dos professores e da equipe tcnica, as estagirias conheceram o ponto de vista dos alunos sobre a questo por meio de uma observao participativa, onde os alunos registraram com desenhos e redaes o que pensavam sobre seus professores, coordenadores, diretora e colegas de classe. A partir da anlise desse material foi possvel perceber que eles achavam as aulas desinteressantes, com contedos ministrados de forma mecnica e sem vinculao com seu cotidiano. Alm disso, havia uma ciso entre estudo e prazer. De acordo com Souza (1997), as estratgias que tendem a cindir o estudo e o prazer que este proporciona diminuem o interesse do aluno pelos contedos apresentados. Conforme a mesma autora, em se tratando de indisciplina escolar importante considerar que este conceito varia de acordo com as exigncias de cada um. Em muitos casos, tais exigncias so altssimas e os alunos no tm condies de atend-las de forma sadia. Alm disso, ao termo indisciplina so associados outros, como desvio ou distrbio, naturalizando a disciplina. Nesse processo, esquece-se
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que tanto para o desenvolvimento do indivduo quanto da sociedade se fazem necessrias transgresso e agressividade componentes inerentes ao ser humano. A equipe de estgio procurou desenvolver um trabalho que atendesse principal solicitao feita trabalhar a indisciplina entre alunos de quinta srie , porm, entendendo-se esta queixa como uma produo da escola e da sociedade e no como um processo individual, passvel de ser resolvido a partir de uma interveno clnica o que responsabilizaria unicamente o indivduo pela indisciplina escolar. A Psicologia Institucional, com um modelo conceitual pertencente Psicologia Social, prope-se a atuar compreendendo a estrutura, a dinmica e a Psicologia das instituies, juntamente com uma estratgia de trabalho que oferece instrumentos tericos para respaldar a entrada do psiclogo na escola como profissional que tem como funo ouvir e atuar sobre as queixas apresentadas pela instituio no contexto escolar como um todo. Diante disso, pensar na concepo do profissional da Psicologia a resposta da educao o ponto de partida para a tomada de decises sobre a forma de atuar neste contexto.
DADOS HISTRICOS E ATUAIS SOBRE A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR

Historicamente, segundo Yazlle (1997), a Psicologia surge sob uma perspectiva de cincia descontextualizada, desconsiderando os fatores sociais dos fenmenos humanos. Estava preocupada com a ordem e as leis padres gerais de comportamentos estabelecidos estatisticamente em comum com a razo instrumental. Dessa forma, caracterizou-se como uma cincia comprometida com a ordem e o controle, em suma, com um projeto social burgus e com as regras sociais decorrentes do capitalismo. O papel da Psicologia, antes mesmo de sua efetivao como profisso, era de carter normativo e enquadrava os indivduos nos modelos sociais. No Brasil, o conhecimento psicolgico originou-se de trabalhos cujos fundamentos filosficos provm de fontes diversas: psiquiatria, neurologia e medicina social, sobre uma tica experimentalista e positivista. Conseqentemente, as prticas pedaggicas se originaram a partir de duas vertentes: o movimento da Escola Nova e a medicina de concepo higienista. Essas duas vertentes constituram o perfil do psiclogo na instituio escolar, cuja funo era ocultar as desigualdades sociais da poca. Por essas duas influncias a educao brasileira foi-se constituindo por interesses ideolgicos mantidos at hoje. Posteriormente, sob a influncia dos movimentos psicolgicos internacionais baseados em explicaes fisiolgicas, biolgicas e fsicas para o comportamento humano , surgiram tentativas de compreender a educao e os processos de aprendizagem sob o enfoque que inclua aspectos de cunho sociolgico. A Psicologia Escolar, enquanto rea profissional especfica, vinha-se caracterizando pela psicologizao das questes educacionais, originando prticas
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individualistas e ajustatrias com nfase nos processos de aprendizagem e nos procedimentos remediativos. Esperava-se que o psiclogo fizesse um trabalho clnico na escola, buscando corrigir os alunos que no se enquadravam nas regras estabelecidas. Pode-se perceber que a expectativa dos professores e da equipe tcnica da escola em questo tambm era a de que a equipe de estgio explicasse o problema vivenciado na escola pela carncia econmica e afetiva das crianas, pela desestrutura familiar, pela falta de limites... nesse discurso, os nicos responsveis pelo fracasso escolar eram a criana e sua famlia. Os psiclogos escolares (KUPFER, 1997), procurando construir um referencial crtico, passaram a reorientar sua prtica, adotando o discurso como pressuposto bsico. Propuseram a criao de um espao em que no fosse ouvida apenas a criana, mas seus professores e pais, com o objetivo de pensar a realidade da escola como um processo de construo coletiva. Assim sendo, as solues no so buscadas a partir de um enfoque individual: o contexto escolar e suas prticas que constituem o objeto da anlise. Dessa forma, diminuem as cristalizaes e os esteretipos, uma vez que o discurso se dinamiza e as pessoas podem se comprometer e responsabilizar-se pelo que fazem e dizem. Esse espao foi oportunizado em diversas reunies a fim de se pensar um caminho coletivo para a indisciplina existente nas quintas sries. Bock (2000), afirma que a naturalizao do fenmeno psicolgico como gerador de concepes na Psicologia da Educao comea pela escola, que desvalorizou a vida social e no entendeu que deveria se articular com ela e injetar a realidade nas tarefas e reflexes escolares. Verificou-se que este descomprometimento da escola com o social expressou-se nas reflexes feitas pelos professores em um curso organizado pela equipe de estgio sobre sua formao. Eles tinham dificuldade em entender a escola como integrante de um sistema social mais amplo e constantemente influenciada por ele. Em conseqncia disso, os contedos eram repassados aos alunos de forma mecnica e no havia compromisso com a anlise crtica da realidade em que vivemos. Em virtude de uma formao deficitria, os psiclogos tm contribudo para a produo do fracasso escolar, na medida em que utilizam como referencial teorias sobre o desenvolvimento da criana descoladas da realidade social na qual esse desenvolvimento toma sentido, ou melhor, na qual, de nossa perspectiva, ele se construiu. Temos contribudo para que a educao escolar aparea como a grande redentora de nossos problemas sociais, deixando definitivamente ocultados os determinantes econmicos e os interesses polticos desses problemas (BOCK, 2000, p. 31). Isso gera cobrana por parte da sociedade e dos integrantes da escola de que a Psicologia oferea solues imediatas e remediativas a problemas de ordem pedaggica e estrutural da escola, que influenciada pelo contexto social. Buscase ento, solues no mbito individual e no no coletivo, negando-se a reflexes crticas em relao prpria escola e sociedade.
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PROPOSTA DE INTERVENO: REFLEXO-AO-REFLEXO

De acordo com Kupfer (1997), um dos fatores que prejudicam a implantao de propostas educacionais em que o papel da criana/aluno relevado, encontra-se justamente na necessidade e na dificuldade do professor em assimilar a concepo de criana como ser cognoscente. A desvalorizao da capacidade cognoscente infantil sustentada atualmente verificada por meio da excluso do seu discurso e da sua participao no processo educacional. Como no h a prtica de ouvir os alunos, torna-se difcil v-los como seres totais o que, conseqentemente, limita as possibilidades de reflexo acerca de novas propostas para o ensino. Essa desvalorizao foi percebida na atuao diria dos professores que no acreditavam na capacidade de os alunos correlacionarem os contedos aprendidos com a sua realidade social. A participao da criana nesse processo no deve se configurar como mero exerccio fsico e motor ou como mera seqncia de tarefas elaboradas pelo professor a serem executadas. A criana participa ativamente quando capaz de compreender os objetivos de cada tarefa ou exerccio executado, e, principalmente, quando seu desenvolvimento particularizado respeitado. Durante o trabalho realizado com as quintas sries, os alunos demonstraram que a relao e o interesse pelos contedos ocorriam de forma significativa quando compreendiam os significados dos mesmos para sua vida cotidiana ou quando eram desafiados a criar, opinar ou refletir sobre os contedos, interagindo ativamente com seus colegas, a partir da mediao dos professores. Conseqentemente, as potencialidades eram valorizadas, a atividade proposta ganhava sentido e a participao aumentava. Pelo fato de alguns professores no terem essa viso acerca dos alunos, repassavam os contedos com uma metodologia presa a resultados, esquecendo por vezes de mostrar sua utilidade prtica. Observou-se que os alunos apresentavam um discurso pronto acerca da necessidade de estudar para ser algum no futuro. No se percebiam como capazes de construir o conhecimento e de obter prazer atravs dessa construo. A prtica vivenciada na escola propiciou a percepo de que essa viso da criana continua atualmente na prtica dos professores da instituio em questo. Ela vista como um ser que precisa ser enquadrado nos moldes dos adultos. Os professores enfatizavam a importncia de a criana ouvir as explicaes sobre o contedo, quietas em suas cadeiras escolares, sem brincar ou conversar. Dessa forma, fortaleciam a idia de que crianas das quintas sries so imaturas e indisciplinadas. Assim, tambm a indisciplina citada pelos professores tem como um dos motivos a metodologia e os procedimentos de certa forma inadequados. A metodologia por eles utilizada se d atravs de tarefas mecnicas, como cpias de exerccios repetitivos e pelos contedos ministrados, que possuam pouca vinculao com o cotidiano dos alunos.
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Na tentativa de buscar estratgias para minimizar a indisciplina, os professores freqentemente elogiavam uma das turmas como a mais comportada. Esta turma era formada por um grande nmero de meninas (que, influenciadas por nossa cultura, costumam ser mais quietas que os meninos nessa idade, pois so mocinhas) e, em geral, seus componentes no eram repetentes. As outras duas salas eram compostas por um nmero significativo de alunos repetentes e vindos de outras escolas, considerados excessivamente indisciplinados pelos professores. Os alunos repetentes eram altamente estigmatizados, pois j haviam sido dispensados de outras escolas. Esta forma diferenciada de tratar as trs turmas de quinta srie aumentava a indisciplina e a rivalidade entre elas, pois cada uma acabou assumindo o esteretipo que lhe foi atribudo. Com o objetivo de romper com esse esteretipo, o grupo de estgio props o envolvimento dos professores nas discusses a respeito dos motivos da indisciplina entre as quintas sries, assim como o planejamento e a efetivao de uma gincana entre os alunos das trs salas. O regulamento inclua a composio de trs novas turmas de quintas sries, formadas mediante o sorteio de uma cor. Os professores tiveram dificuldades em se envolver no trabalho proposto, pois repetiram sua forma tradicional de trabalhar os contedos e os apresentaram como cpia ou atividades que no exigiam desafio. Os alunos pediam atividades mais interessantes e menos repetitivas, mostrando o desejo de se envolver no processo de construo de seu conhecimento. Outro objetivo da gincana foi promover um momento de reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem, buscando formas mais adequadas para que o processo de transmisso-assimilao dos contedos escolares acontea de forma mais efetiva. Durante a realizao do trabalho na escola, foi percebido que o educador, tal como o aluno, no entende o significado e a razo de ser da disciplina. Em conseqncia disso, o professor recorre a todos os meios para manter o aluno quieto em sala de aula, chegando ao ponto de negociar abertamente o silncio por um passeio fora da escola. Tais estratgias acabam por estabelecer uma relao falsa baseada na troca. Alm disso, por trs desta proposta passada a idia de que estar em sala de aula algo negativo, pois precisa ser compensado com um prmio. Para tentar obter esse prmio outras vezes, provvel que o comportamento indisciplinado volte a ocorrer. A disciplina no deve ser considerada apenas e unicamente como o silncio e a ordem, nem como um pr-requisito para a ao pedaggica, [mas sim como] um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula (AQUINO, 1998, p. 202). Alm disso,
A didtica reinante ainda considera o professor como o nico detentor do saber, em sala de aula. O aluno deve manter-se horas a fio, calado e atento. O professor vai-se habituando a trabalhar com os limites do no pode, ao invs de privilegiar 134
os limites da possibilidade, no levando em conta que o objetivo do trabalho pedaggico se efetua do aluno enquanto aluno, isto , o trabalho pedaggico se efetua para fazer com que a figura do estudante desaparea (CHAUI apud BOARINI, 1998, p. 14).
A teoria de Vygotsky contribui para essa nova viso da criana, atribuindo importncia dimenso social, mediando assim a relao do indivduo com o mundo. O aprendizado ocorre mediante a insero do indivduo em um grupo cultural, promovendo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (pensamento, percepo, memria, raciocnio e volio). Segundo esta perspectiva, o processo de desenvolvimento possibilitado pelo aprendizado e acredita-se que a criana inicia a aprendizagem muito antes de freqentar a escola. Vygotsky (1998) postula a existncia de dois nveis de desenvolvimento infantil real e potencial. O nvel de desenvolvimento real a capacidade da criana de realizar atividades independentemente. J o nvel de desenvolvimento potencial est relacionado capacidade que construda, ou seja, a criana consegue realizar determinadas atividades desde que conte com a participao de algum mais capaz. Com isso, o papel do professor em sala de aula seria o de interferir no meio, fornecendo instrues ou pistas que possibilitem a alterao no desempenho de seu grupo de alunos. A viso dos professores de que as crianas em questo so imaturas est pautada em uma viso organicista e naturalista e passiva de desenvolvimento, em que elas tm um momento certo para aprender. Isso justifica o posicionamento dos professores de procurar normatizar os alunos nos padres que conhecem. No cotidiano das escolas, costuma-se avaliar as crianas somente no nvel real ou efetivo, do que so capazes de fazer, sem a colaborao de outros. Pensando dessa forma, as crianas que no acompanharem o ritmo da maioria sero consideradas incapazes, tendo que aprender a aprender, como na viso dos professores da escola em questo. Ao atribuir importncia somente aos resultados que a criana apresenta, no se valoriza o nvel de desenvolvimento potencial da mesma. De acordo com a teoria histrico-cultural, quando uma criana no consegue realizar sozinha determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outras pessoas mais experientes, est demonstrando que j contm aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de noes e conceitos. Nessa perspectiva, o papel do professor no processo ensino-aprendizagem muito mais atuante do que apenas uma pessoa que oferece condies, que d pistas para que o aluno construa por si s o conhecimento, como se este aprendesse independentemente da escola (FACCI, 1998, p.28). Essas vises integram o iderio construtivista e escolanovista. Porm, de acordo com a psicologia histrico-cultural, [...] a grande tarefa do ensino reside em transmitir criana aquilo que ela no capaz de aprender por si s (DUARTE, 1998 apud FACCI, 1998, p. 28). Percebeu-se que os professores atuantes na escola em questo reclamam da falta de prestgio atual, pois antigamente eram tratados com reconhecimento, o
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que no condiz mais com sua imagem profissional. Alm disso, para justificar o reduzido nmero de participantes no curso sobre formao docente, alegavam que havia um sentimento de desmotivao diante dessa atividade. Segundo Facci (1998), sentimentos como estes esto presentes em maior ou menor intensidade no corpo docente da atualidade. O Construtivismo e a Escola Nova, enfatizando a possibilidade de o aluno aprender mediante a mnima interferncia do professor, associados excessiva flexibilizao dos currculos escolares propostos por estas abordagens em nome da autonomia do aluno tm contribudo significativamente para que o professor se descaracterize da sua funo profissional, que ensinar. No decorrer desse trabalho, percebeu-se que as queixas escolares no mudaram, mas sim a forma com que a Psicologia passou a entend-las. Em um primeiro momento, os professores e a equipe tcnica da escola insistiam em permanecer na posio de clientes para o trabalho psicolgico, pois isto significava no questionar a realidade escolar e social em que estavam inseridos. A indisciplina era inicialmente compreendida como algo individual e interior ao aluno, totalmente descontextualizada das relaes produzidas no interior da escola. Ao final do trabalho, alguns integrantes do grupo de professores conseguiram redimensionar o olhar para essas e outras questes, de modo a perceber as relaes existentes entre indisciplina, contexto escolar e social e prtica pedaggica. Alm disso, ocorreu uma certa integrao entre os alunos, diminuindo a rivalidade e a indisciplina existente entre eles no incio do trabalho. As propostas de interveno do grupo de estgio na escola em questo no pretenderam deslocar a culpa pelo fracasso escolar de uma categoria para a outra, mas analisar as relaes que geravam os problemas e dificuldades no interior desta Instituio. Fica claro que esse trabalho s se efetiva mediante a atuao conjunta do psiclogo e do corpo docente, procurando rever a ao pedaggica cotidiana.
REFERNCIAS
AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 24, n. 2, p. 181-204, 1998. BOARINI, M. L. Indisciplina escolar e dificuldades de aprendizagem escolar: questes em debate. Apontamentos, Maring, n. 69, p. 1-26, 1998. BOCK, A. B. As influncias do Baro de Mnchhausen na psicologia da educao. In: TANAMACHI, E. R.; ROCHA, M. L. P. Psicologia e educao: desafios tericos-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. p. 11-34. FACCI, M. G. D. O psiclogo nas escolas municipais de Maring: a histria de um trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. 1998. Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual Paulista, Marlia, 1998.
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KUPFER, M. C. M. O que toca /a psicologia escolar. In: MACHADO, A. M.; SOUZA, Marilene Proena (Org.). Psicologia escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. SOUZA, M. P. A queixa escolar e o predomnio de uma viso de mundo. In: MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. (Org.). Psicologia escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998. YAZLLE, E. G. Atuao do psiclogo escolar: alguns dados histricos. In: CUNHA, B. et al. Psicologia na escola: um pouco de histria e algumas histrias. So Paulo: Arte & Cincias, 1997. Recebido em: Dezembro/2004 Aceito em: Maro/2005
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