CONTENIDO

UNIDAD I: CONTEXTO NACIONAL, MUNDIAL Y EDUCACIN MARCO XXI

El Contexto Mundial La Educacin o la Utopa Necesaria Bases Problemtica Principios La Educacin a lo Largo de la Vida Principales Funciones de la Educacin Aprendizaje Constructivista Marco Terico Doctrinal que ha sido Considerado en el Diseo Curricular Nacional EBR Exponentes La Psicologa de Ausubel Aportes de Vigotsky Aprendizaje Significativo El Contexto Nacional Realidad de la Educacin en el Per Diversidad y la Educacin Peruana Sistema Educativo Peruano UNIDAD II: EDUCACIN PERUANA

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Organizacin de la Educacin Bsica Regular Niveles Ciclos La Educacin Bsica Alternativa: Una Nueva Propuesta para la Educacin de la Poblacin Excluida Organizacin de la Educacin Bsica Alternativa Perfil del Egresado de Educacin Bsica Alternativa Propuesta Pedaggica de la Educacin Bsica Alternativa Caractersticas de la Poblacin Demandante de la Educacin Bsica Alternativa Reglamentos de Educacin Bsica Especial Diseo Curricular Bsico Glosario Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

UNIDAD III:

TEORA CURRICULAR

Teora del Currculo Concepto Currculo Otras Concepciones del Currculum Bases del Currculo Currculo como Cultura Social-Escolar Caractersticas del Currculum Los Sujetos del Currculum Funcin del Currculum Estructura Curricular El Currculo en la Concepcin Constructivista Currculo como Proyecto y Proceso a Verificar Ubicacin de las Competencias en la Organizacin Curricular Diseo Curricular Nacional de la EBR y sus Fundamentos Logros Educativos de los Estudiantes reas del Currculo Plan de Estudios Lineamientos de Evaluacin de los Aprendizajes UNIDAD IV: DIVERSIFICACIN CURRICULAR

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Diversidad y Currculo Diversificacin Curricular en el Sistema Educativo Peruano Cul es el Proceso de Diversificacin Curricular? Normativa sobre Diversificacin Curricular Reglamento de la EBR Currculo y Transversalidad Los Contenidos Transversales, papel del Docente Esquema del Papel del Pensamiento en la Transversalidad Enfoques para Orientar el Aprendizaje Enseanza del Pensamiento Valores, Actitudes y Transversalidad

Material reproducido con fines pedaggicos, en concordancia con lo dispuesto por la legislacin sobre derechos de autor. Ley N13714, Art.69: pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, cientficas y artsticas, y an la obra entera, si su breve extensin y naturaleza lo justifican; siempre que la reproduccin se haga con fines culturales y no comerciales, y que ella no entrae competencia desleal para el autor en cuanto al aprovisionamiento pecuniario de la obra, debiendo indicarse, en todo caso, el nombre del autor, el titulo de la obra y fuente de donde se hubiese sacado.

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EL CONTEXTO MUNDIAL Cambios Mundiales que modelan la Sociedad humana del siglo XXI y configuran un nuevo tipo de educacin Hay coincidencia en concebir la actual globalizacin como un proceso vertiginoso de cambios que afectan las relaciones entre pases como integrantes de una sociedad planetaria y cuya vigencia y expansin se expresan en tres dimensiones complementarias: una econmica, caracterizada por la concentracin del capital en poderosas corporaciones transnacionales, el predominio del capital especulativo sobre el capital productivo, la libre circulacin de bienes y servicios, y una nueva organizacin del trabajo y de las denominadas industrias de la inteligencia; una cultural, influida por los efectos de la computadora y los avances insospechados en la informtica y las comunicaciones: y una geopoltica, que expresa un nuevo balance del poder poltico en la esfera internacional, el debilitamiento de los Estados nacionales y el replanteamiento de la clsica nocin de "soberana nacional". Lo econmico es determinante en este proceso: al extremo de que hay quienes consideran la globalizacin como la parte econmica del proceso de universalizacin y mundializacin de la vida La globalizacin, sin embargo, constituye un proceso disparejo y hasta contradictorio. As se advierte que la globalizacin econmica implica una globalizacin cultural, la universalizacin de formas de vida de los Estados Unidos de Amrica -principal polo dominante en el mundo de hoy-, asociadas en gran medida al predominio de la tecnologa. A pesar de esta influencia en materia de informacin y cultura, hay expresiones claras de que los nacionalismos resurgen de modo vigoroso hasta ser causa de conflictos armados y de que tambin hay expresiones culturales positivas de un renacimiento de pequeas culturas que utilizan medios como la Internet. En lo geopoltico, la vieja idea de "seguridad nacional" sigue dominando la poltica militar en cada pas. La idea clsica de Estado-nacin es objeto hoy de mltiples debates por su creciente inaplicabilidad en circunstancias de prdida del poder nacional en la mayora de pases subdesarrollados y por la incapacidad de las actuales potencias mundiales para lograr un nuevo orden internacional.

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Un problema central del actual proceso de globalizacin es el creciente poder planetario de las empresas transnacionales, responsables slo ante sus accionistas y no ante los Estados donde se originan ni ante los pases donde se expanden. Hoy el poder mundial de las transnacionales es cada vez ms annimo, y personas no conocidas ni elegidas deciden el valor de la moneda de un pas en el mundo, el precio de las materias primas, el precio del crdito, los precios de los alimentos y de la energa, afectando a millones de habitantes de muchas naciones. A pesar de la complejidad de este fenmeno, la visin predominante con la que se presenta la globalizacin en nuestra regin es que se trata de un fenmeno indito, imposible de ignorar por su fuerza incontenible, y que el mundo est destinado a ser regido por un nico gran mercado bajo el comando de actores transnacionales: las mega corporaciones y los mercados financieros globalizados. En consecuencia, seran estos actores y mercados globales los que adoptaran las decisiones fuera de los espacios nacionales. En resumen, se puede afirman que: El mundo est cambiando ms aceleradamente que nunca. No slo vivimos una poca de grandes cambios sino un cambio de poca. La mundializacin est implicando un reordenamiento del tiempo y la distancia en la vida social. Hemos entrado a la era del conocimiento. Hoy se han acortado las distancias geogrficas a travs del desarrollo de los medios de transporte, la informacin y los medios de comunicacin, pero, a su vez, se han agrandado las distancias sociales a extremos tambin nunca antes vistos.

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Frente a esta situacin, se est ensatando diversas propuestas. En el aspecto econmico podemos resaltar la importancia de modificar los trminos de relacin entre pases. Atacar la exclusin implica replantear todas las polticas de ajuste que han sido un fracaso y que han aumentado la brecha social y la pobreza. Y por otro lado, replantear nuestra propia economa, ya que nuestras ventajas comparativas han variado notablemente (recursos naturales y mano de obra barata) Nuestras potencialidades de insercin se expresan por un desarrollo basado en la capacidad de producir conocimiento y creatividad y en base alianzas con pases de la regin que expandan nuestra diversidad cultural y nuestra gran biodiversidad. En el aspecto poltico han aparecido con mucho dinamismo los movimientos sociales en todo el mundo. Muchos de ellos reivindican aspectos especficos (defensa del medio Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

ambiente, movimientos feministas, etc.) Existen tambin movimientos antiglobalizacin y otros de respuesta activa que enfatizan la lucha contra la exclusin, particularmente los foros sociales mundiales y distintos intentos de replantear el pago de la deuda externa (comisin jubileo, etc.) Una reestructuracin general de articulacin entre lo pblico y lo privado, y una reorganizacin de las funciones de los actores polticos tradicionales, est en curso. El derecho a ser ciudadano puede quedar limitado a las lites. La sociedad civil se presenta como una "nueva fuente de certezas" en este tiempo de incertidumbre. En los aspectos culturales y de identidad se ha producido la disolucin de los discursos centrales, "grandes relatos". Hay una explosin y multiplicacin general de concepciones del mundo. Han comenzado a tomar la palabra minoras y subculturas. Pero, por otro lado, existe un altsimo grado de concentracin e interaccin de las industrias culturales. Tiene lugar una mundializacin cultural que viene a ser uno de los aspectos decisivos de la globalizacin. En numerosos sectores de la poblacin mundial, existe la actitud de aprovechar al mximo todo lo aprovechable del desarrollo tecnolgico para potenciar procesos de democratizacin y particularmente, reforzar las comunidades e identidades locales. Si bien existe el peligro del "aculturamiento", tambin se est dando la valoracin de la diversidad cultural: cuanto mayor es el contacto con otras culturas, ms se fortalece el nosotros. Debemos dar ms atencin, hoy, a los pueblos indgenas quienes siguen siendo los ms pobres entre los pobres. Nuestra raz andina y la de las poblaciones amaznicas con valores como la complementariedad, la solidaridad, el intercambio generar sistemas de gestin muy diferentes e imaginativos. Es un valor agregado que tenemos que defender y potenciar. El mundo andino no es slo historia: debe ser sobre todo futuro. Desafos para la Educacin El Informe a la UNESCO, redactado por la Comisin de Educacin para el Siglo XXI, considera la educacin como herramienta y estrategia esencial para ayudar a los pueblos a prepararse ante los embates de la globalizacin y a enfrentar sus posibles repercusiones. Es, adems, un instrumento potenciador de los cambios econmicos, sociales y culturales que debern llevarse a cabo para asumir victoriosamente los procesos de interdependencia que caracterizarn al prximo siglo. De acuerdo con este Informe el mayor acceso a las oportunidades educacionales por parte de individuos y colectividades, contribuir a una mejor Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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comprensin del mundo propio y el de los dems, a un mejor acceso al conocimiento y al desarrollo de actitudes competencias y destrezas que los actuales individuos y grupos sociales requerirn para convivir en armona y aprender a ser y desarrollarse en un mundo cada vez ms complejos. Especialistas connotados han llegado a la conviccin de que el crecimiento y la apertura econmica, si bien son indispensables, no son suficientes por s solos para enfrentar males endmicos como la pobreza. La sealada influencia de A. Sen, en los informes anuales del PNUD sobre desarrollo humano privilegia la alfabetizacin y la educacin como factores esenciales en el acuado concepto de "capability". Gracias a una educacin ms extendida y ms calificada, ser posible que una persona est en mejor condicin de vivir bien su vida cotidiana; las capacidades culturales sern para los sectores pobres tan o ms importantes que las materiales para subsistir con dignidad. En la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995) se explicit que para aumentar el empleo productivo y fomentar la integracin social, para combatir el crculo vicioso de la pobreza y el fracaso escolar de los hijos, era fundamental dar preferencia a la educacin de los padres y particularmente de las madres. Las conferencias de Beijing sobre la Mujer de El Cairo sobre Poblacin y la de Ro de Janeiro sobre Medio Ambiente consideraron tambin la importancia medular de la educacin en esos desarrollos especficos. Los avances en materia educativa durante la presente dcada han sido estimulados por los compromisos de la comunidad internacional en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos realizada en Jomtien., Tailandia Marzo de 1990. All se afirm que la emancipacin de la persona pasa por la educacin. Es la llave que permite establecer y consolidar la democracia; abre la va de un desarrollo sostenido a escala humana y de una paz fundada sobre la tolerancia y la justicia social. En un mundo donde la creatividad y los conocimientos tienen un papel cada vez ms importante el derecho a la educacin es simplemente el derecho de todas las personas a participar plenamente en la vida del mundo moderno. Respecto a la regin latinoamericana, en 1992, CEPAL y UNESCO destacaron el vnculo entre la creacin de capital humano y el desarrollo econmico en su propuesta "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad". En ella se rescatan aspectos centrales del debate internacional y se analizan las relaciones entre el sistema educativo, la capacitacin, la investigacin y el desarrollo tecnolgico, considerando las demandas de la transformacin productiva, la equidad social y la democratizacin poltica. Son dos los objetivos estratgicos por alcanzar con la educacin y el conocimiento producido: uno, Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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"consolidar y profundizar la democracia, la cohesin social, la equidad, la participacin; en suma, la moderna ciudadana"; y dos, alcanzar una competitividad internacional para "compatibilizar las aspiraciones de acceso a los bienes y servicios modernos con la generacin del medio que permite dichos accesos". Para lograr los objetivos de competitividad y ciudadana se afirma en ese documento, es necesario maximizar simultneamente la eficiencia y la equidad de los sistemas educativos de los pases de la regin, La eficiencia involucra dos aspectos: la eficiencia externa, en relacin con los requerimientos del sistema econmico y social; y la eficiencia interna, con respecto a las metas propias del sistema educativo y el rendimiento de los insumos utilizados. La equidad, se precisa, significa la igualdad de oportunidades de acceso, de tratamiento y de resultados. Pero no se lograr competitividad ni equidad si no se atiende a los recursos humanos y a su educacin, capacitacin e incorporacin al conocimiento cientfico y tecnolgico. Tampoco ser posible con un sistema educativo deficiente, desactualizado, ajeno a las nuevas necesidades del entorno y que no da importancia a la investigacin cientfica y tecnolgica. En sntesis, el papel clave que se asigna a la educacin en el desarrollo estara asociado a lograr una estrecha vinculacin con el mundo del trabajo y de la produccin, formando los recursos humanos que all sean demandados. Nuevos Enfoques de Polticas Educativas Trayectoria de Educacin para todos Jomtien y la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990) significaron un intento de asegurar una educacin bsica para todos como satisfaccin de necesidades de aprendizaje y de renovar la visin y alcance de las polticas educativas y de la cooperacin internacional en este campo. A partir de este evento, se inici una etapa de cambios en las polticas y reformas educativas mundiales. En la visin ampliada de Educacin Bsica que propone Jomtien, la educacin est destinada a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas, nio, joven o adulto para vivir en plenitud, desarrollar todas sus capacidades, trabajar con dignidad, participar como protagonistas del desarrollo, mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones informadas y continuar aprendiendo. Se plantea como necesidades bsicas de aprendizaje la adquisicin de herramientas Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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esenciales para seguir aprendiendo (lectura, escritura, expresin oral, clculo y resolucin de problemas) y de contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) Esta educacin bsica se realiza dentro y fuera del aparato escolar, reconoce la validez de todo saber, incluidos los tradicionales. Es dinmica y diferenciada de acuerdo a las caractersticas de los diversos grupos y culturas, perdura toda la vida, asegura el respeto por los derechos humanos y los valores humanistas y, sobre todo, se orienta al desarrollo humano. El compromiso de la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas, nias, jvenes y adultos fue generando espacios de dilogo y concertacin en la construccin del nuevo paradigma educativo. Los gobiernos emprendieron reformas educativas y las agencias financieras internaciones orientaron sus recursos a la educacin bsica. Sin duda el tema se difundi suficientemente entre las esferas decisorias de los gobiernos, pero no cal en los estamentos intermedios y de base, particularmente docentes, ni en la poblacin en su conjunto. Pese a esta movilizacin en torno a Educacin para Todos, y despus de una dcada de trabajo, el balance no ha sido del todo alentador. Las mayores dificultades tienen mucho que ver con la definicin, sentido finalidad y contenido de la educacin bsica, con las diversas lecturas de este concepto. Precisamente diez aos despus de la Declaracin de Jomtien, en el Foro Mundial sobre la Educacin realizado en Dakar del 26 al 28 de abril del 2000, se evaluaron las principales realizaciones, los xitos y fracasos del decenio transcurrido. En l, se reafirmaron los acuerdos de la Conferencia sobre Educacin para Todos y se plantearon los objetivos estratgicos que deberan ser prioritarios en los planes educativos nacionales, as como la necesidad de que los gobiernos coordinen ampliamente con la sociedad civil para cumplirlos, asegurando una educacin de calidad y equitativa para todos. De acuerdo con los informes presentados en el Foro Mundial, los avances del decenio estuvieron ms relacionados con la ampliacin de la matrcula en educacin primaria, mejorando significativamente los respectivos ndices y logrando algunos avances con relacin a un trato equitativo entre nias y nios, aunque todava es alto el porcentaje de nias que no tiene acceso a esa educacin. Por otro lado si bien los ndices de acceso se han elevado significativamente las disparidades en la calidad de la educacin persisten sobre todo en aquellos servicios que atienden a sectores marginados. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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El informe final de Dakar seala tambin que la comprensin de la importancia de la primera infancia se afianz en las prioridades mundiales, aunque la disponibilidad de programas destinados a ella fue desigual en algunos pases y prcticamente inexistente en otros, como sucedi con el Per, donde no fueron prioritarios. La evaluacin hecha indica que se descuid significativamente la primera infancia y a los jvenes y adultos. Los gobiernos han expresado la poca importancia que asignan a estos sujetos educativos, reduciendo progresivamente sus presupuestos y convocando a personas sin la calificacin requerida, muchas de las cuales estn en calidad de voluntarias. Con relacin al analfabetismo adulto, el problema sigue siendo serio, pese a los avances en la reduccin de sus tasas brutas. Dakar destaca que la mayor dificultad de Educacin para todos son los recursos, y que stos deben ser suficientes, equitativos y sostenibles. Muchos gobiernos como es el caso de nuestro pas- an no otorgan prioridad a la educacin en sus presupuestos nacionales y, lo que es peor an, no se distribuyen equitativamente ni se usan racionalmente los escasos recursos asignados. Superar este problema tiene mucho que ver con el rol que asuman los organismos de cooperacin internacional, especialmente en la lucha contra la pobreza y el rezago educativo, los avances en la descentralizacin, el trabajo coordinado del Estado y la sociedad civil. Los nfasis y las propuestas en Dakar estn centrados en mejorar la calidad y equidad de la educacin para todos, logrando: alumnos sanos y motivados, docentes bien - formados, locales adecuados, un entorno agradable y seguro que fomente el aprendizaje, una gestin participativa y un respeto de todos a la cultura local. Asimismo se propone; superar los obstculos de la educacin primaria un carcter universal y gratuito, evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes y mejorar las condiciones de trabajo y profesionalizacin de los docentes. Se reafirma la importancia del cuidado y desarrollo integral de la primera infancia como base para mejorar calidad y equidad de aprendizajes futuros, y la necesidad de la educacin de adultos por su doble condicin: sujetos de aprendizaje y padres interesados en la educacin de sus hijos. Se pone tambin un nfasis especial en la tarea de educar a los ms desfavorecidos, de atender sus necesidades, comprendiendo entre ellos a los nios que trabajan, los habitantes de zonas remotas, los nmadas las minoras tnicas y lingsticas los nios, jvenes y adultos afectados por conflictos por el

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VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje. Tambin destaca principalmente la necesidad de destinar y utilizar eficazmente los recursos financieros, humanos y de otra ndole, la cooperacin con la sociedad civil para alcanzar los objetivos sociales por medio de la educacin expresada en los planes nacionales de accin, el aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin para el logro de los objetivos de la educacin para todos y la supervisin sistemtica de los avances realizados. Hoy en nuestro pas an no existe un balance oficial y pblico de la implementacin de polticas relativas a estos temas; inclusive, estamos en deuda respecto del Plan Nacional Educacin para Todos, que de acuerdo a lo firmado en Dakar - debe ser producto de un slido compromiso poltico, en el que la articulacin Estado y sociedad civil es vital. Su elaboracin est en proceso pero requiere una slida decisin poltica, una mayor movilizacin social, una asignacin mayor de recursos y su adecuada utilizacin. Enriqueciendo Educacin para todos El concepto de Educacin Bsica como educacin que se realiza a lo largo de la vida, en mltiples ambientes de aprendizaje y a travs de diferentes medios, se redujo en la dcada que sigui a Jomtien a la educacin escolar y, ms an, a educacin primaria. Las reformas educativas emprendidas se centraron en la escuela y olvidaron el papel educativo de la familia; de los medios de comunicacin, de todos los ambientes de aprendizaje fuera de la escuela; y, particularmente no se definieron los mecanismos para articular la educacin formal, no formal e informal. Se sigui con una visin sectorial de la educacin y no se concret el llamado de Jomtien de convertir la educacin en asunto de Estado, a partir de una accin multisectorial. Frente a esta situacin, Dakar y posteriores reuniones y debates educativos ponen nfasis en la necesidad de expandir tambin la educacin, secundaria, sobre todo una secundaria de calidad que d a los jvenes oportunidades de forjar su futuro y promover capacidades y actitudes tiles para la vida laboral. Asimismo, se propone apoyar los aprendizajes de los estudiantes y la formacin docente a travs del uso racional de medios y tecnologas de informacin y comunicacin. Tambin enriquecen Educacin para todos los informes presentados por las comisiones UNESCO presididas por Jacques Delors y Javier Prez de Cuellar. Estos informes plantean temas de reflexin ligados a aspectos ticos y culturales que amplan la visin de Jomtien, al concebir la educacin como un proceso Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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orientado a humanizar todo el sistema de relaciones de las personas y de sus instituciones, en un marco de reconocimientos y respeto por la diversidad cultural. El informe "La Educacin encierra un tesoro" (Comisin Delors) abre nuevos horizontes a la educacin. Sin negar la importancia de los aprendizajes escolares, pone nfasis en cuatro pilares slidos en los que debe sustentarse toda educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Estos dos ltimos pilares son especialmente descuidados por el sistema. Por ello, se plantea la importancia de desarrollar el autoconocimiento, el autoaprecio y autocontrol como base para humanizar las relaciones con uno mismo; promover la tolerancia, respeto, solidaridad, amor, justicia como base para una mayor y mejor comunicacin entre los seres humanos; y la bsqueda de relaciones saludables con las personas, con el entorno, para la construccin de un hbitat sano, confortable y un mundo mejor para todos. El Informe Delors tambin reafirma la necesidad de que la educacin se conciba como un proceso permanente que dura toda la vida, abarca todos los espacios incluyendo, adems de las personas, todas las instituciones y estructuras sociales. Lo importante es buscar que esa educacin revalorice los aspectos ticos y culturales, sepa usar la ciencia y la tecnologa, haga crecer a la persona y logre construir una humanidad con posibilidad de pensar y edificar un futuro comn. El informe "Nuestra diversidad creativa" (Comisin Prez de Cuellar), considera la cultura como "maneras de vivir juntos" y enfatiza que no puede darse el desarrollo de un pas si no se cimenta en el crecimiento cultural, basado en los principios de respeto y de libertad. Sus propuestas resaltan el principio del pluralismo en el sentido de tolerancia, respeto y aceptacin de la multiplicidad de culturas, y sientan las bases de una educacin sustentada. En los derechos humanos y en el respeto de los derechos culturales. Uno de los principales desafos que recogemos de sus planteamientos es sin duda el tema de la interculturalidad, vista como un intercambio equitativo entre culturas, una permanente relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones". No han sido slo los eventos mundiales y regionales los que han nutrido el pensamiento educativo. No podemos dejar de reconocer la importancia de algunos pensadores y estudiosos, cuyas reflexiones, propuestas e investigaciones han dado sustento a las propuestas planteadas en Jomtien. Por su cercana a la problemtica que nos plantea la Educacin Bsica Alternativa destacaremos a dos en particular: Paulo Freire y Lev S. Vigotsky, y en el pas, a Jos Antonio Encinas.

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El aporte de Pauto Freire no slo signific un viraje en la concepcin de la Alfabetizacin y de sus mtodos, sino configur una nueva pedagoga que promueve el dilogo, respeta el derecho a indagar, estimula la curiosidad y el acto de preguntar y se da en un ambiente afectuoso y de libertad. Desde la llamada educacin popular, se alent el protagonismo de los sectores afectados por la pobreza y la marginacin, y a partir de la reflexin sobre sus relaciones con el entorno y las personas aprendieron no slo a leer y escribir sino tambin a "leer su realidad". Freire calificaba la educacin tradicional, especialmente la de adultos, como bancarios y vertical. Bancaria porque concibe a los educandos como un banco en que se depositan conocimientos de forma pasiva, sin intervencin ni valor aadido alguno por parte del receptor. Vertical por la relacin de arriba hacia abajo en el acto de ensear y de aprender. A este tipo de prctica educativa, Freire opuso el dilogo como instrumento esencial del acto de ensear y de aprender, proponindolo no slo como un recurso para hacer amena la clase, sino como medio de investigacin, reacercamiento al conocimiento apropiado y de recreacin del mismo. El aporte de Lev Vigostsky signific un enriquecimiento de las teoras de aprendizaje. l subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores; las herramientas y los smbolos. El conocimiento se adquiere procesndolo primero desde el exterior con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior a travs de los smbolos. El modelo de aprendizaje sociocultural que plantea Vigotsky redefine el proceso de enseanza-aprendizaje en la vida escolar. La actividad del alumno est mediada por los adultos, sobre todo por sus padres y por el docente, quien debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurarlos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje de acuerdo a sus posibilidades. Vigotsky se centra particularmente en la actividad del alumno mediada por el contexto, quien se desarrolla en interaccin con los otros. Jos Antonio Encinas representa en Per al pensador que luch toda su vida por un cambio en la escuela y en la sociedad. En el libro "Un ensayo de escuela nueva en el Per" desarrolla su pensamiento pedaggico, crtico y renovador. All muestra preocupacin por una escuela conservadora que anula la personalidad del alumno, por maestros que se mantienen al margen de la renovacin y por una educacin alejada de la experimentacin e investigacin, Encinas defiende lo que llama una "escuela social", como aquella "que debe iniciar una campaa de Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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reivindicacin de los derechos del indio."Propone una escuela que destierra toda discriminacin, ahonda en la cultura de sus alumnos y se nutre de ella, privilegia el respeto a los alumnos y la promocin de su participacin y supera la rutina y el dogma. Sobre todo, ahonda en la llamada "pedagoga de la ternura" y rinde homenaje a los maestros de su escuela que "fueron camaradas de los nios, grandes y buenos amigos de ellos, maestros excelentes que pusieron al servicio de la enseanza voluntad, corazn y sabidura" Principales Aportes Temticos en las Propuestas de Cambio Educativo Importa hacer referencia a los principales conceptos bsicos y temas recurrentes que tienen evidente influencia de varios de los aportes mencionados y que han enriquecido la educacin. Son planteados en diversos debates educativos y sustentan los cambios que deben ser introducidos en la concepcin y accin de la Educacin Bsica Alternativa. Ellos son los siguientes: a. La Educacin Permanente o a lo Largo de la Vida La educacin es un proceso que debe darse a lo largo de toda la vida. No termina al certificarse en un nivel o modalidad del sistema educativo formal. Los nios primero, los adolescentes as como los jvenes, los adultos y los adultos mayores continan aprendiendo durante toda la vida. Las necesidades de aprendizaje se transforman con el tiempo, con las situaciones individuales de desarrollo y con los cambios en el entorno o contexto de las personas y grupos; a medida que se satisfacen algunas de estas necesidades, aparecen demandas de nuevos conocimientos, capacidades actitudes y valores. En vista de ello, es cada vez ms urgente poner nfasis en el desarrollo de capacidades y habilidades para "aprender a aprender", que aseguren a las personas poder aprender a lo largo de su vida. Centrar la educacin en la adquisicin de conocimiento que con el tiempo devendr en insuficientes y obsoletos es irrelevante, pues parte importante de lo que se requerir en el futuro no est disponible en la actualidad. En esta perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida, se debe formar personas con habilidad para anticiparse y adaptarse a situaciones cambiantes; con capacidad de discernimiento y prediccin, de autoaprendizaje y creatividad en la bsqueda de informacin pertinente y eleccin racional entre diversas alternativas; con iniciativa para establecer contactos con todo tipo de fuentes de informacin que les permitan actualizar, ampliar y profundizar la informacin que ya poseen.

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Las caractersticas de los usuarios, nios, adolescentes, jvenes y adultos, en la Educacin Bsica Alternativa refuerza la idea de una educacin a lo largo de la vida. b. Enfoque Educativo Orientado por las Necesidades Basicas de Aprendizaje Para Jomtien la Educacin Bsica debe ser capaz de satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje entendidas stas como los conocimientos tericos y prcticos, las habilidades, destrezas, valores y actitudes que son indispensables para promover el desarrollo integral de las personas. Lo "bsico" de estas necesidades no tiene que ver slo con los conocimientos especficos y tiles para resolver los problemas cotidianos, sino con el desarrollo de capacidades que faciliten y estimulen futuros procesos autnomos de adquisicin de conocimientos ms avanzados. Con respecto a ello, es muy importante el dominio de competencias bsicas para acceder a la cultura, a la informacin, a la tecnologa, y as poder continuar aprendiendo. Esto ser muy importante si se considera que, para muchos de los usuarios que atiende, la Educacin Bsica Alternativa puede ser la nica posibilidad de acceso a procesos educativos sistemticos. Las necesidades bsicas de aprendizaje difieren en el tiempo y de acuerdo a las condiciones particulares de los sujetos educativos y su cultura. Aparecen no slo como necesidades de las personas, sino tambin como requerimientos del sistema social en el que stas viven y se desarrollan. En el caso del Per, gran parte de la poblacin sin escolaridad o con fuerte rezago educativo -sobre todo los nios y adolescentes- est afectada por la pobreza y la exclusin. De all que es prioritario que los procesos educativos se orienten hacia la satisfaccin de necesidades fundamentales de esa poblacin, hacia su desarrollo humano, expresado en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas -en armona con el ambiente y la naturalezay en su enriquecimiento continuo. Desde 1994, Foro Educativo ha desarrollado ampliamente este tema de satisfactores de las necesidades fundamentales con estudios aplicados en algunas regiones educativas. En este campo, hay quienes sealan que esas necesidades bsicas son en esencia los derechos humanos y que debera considerarse tambin como una necesidad fundamental "la visualizacin del futuro", por la dificultad que tienen las personas que viven en situacin de pobreza de formular un Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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proyecto personal y colectivo de futuro, porque sus expectativas estn cifradas en lo inmediato, su prxima comida. Los esfuerzos que debe hacer la Educacin Bsica por una educacin que contribuya al desarrollo humano no quedan slo en el plano de la satisfaccin de las necesidades fundamentales de la persona. Esa educacin tiene mucho que ver con la humanizacin de todo el sistema de relaciones entre las personas y las instituciones, orientado hacia la bsqueda de paz, libertad y justicia social. Desde esta perspectiva, es importante delimitar los mbitos de competencia relativos a la satisfaccin de las necesidades esenciales y bsicas de aprendizaje. Es importante determinar cules de stas deben ser satisfechas por el aparato escolar y cules estn bajo la competencia de otras instancias, as como establecer polticas coherentes y propuestas claras de complementariedad en las que se involucre a toda la comunidad educativa y a diferentes rganos e instituciones oferentes de educacin. c. Igualdad de Oportunidades para Todos No basta con centrarse en el acceso y permanencia formal en el sistema. Es necesario, tambin, crear las condiciones que aseguren aprendizaje de igual calidad para todos. Una distribucin equitativa de saberes personal y socialmente necesarios significar romper con una visin reduccionista e instrumental de la educacin circunscrita a la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje y a conocimientos elementales asociados al mbito de la vida cotidiana y de lo local. Todos, y sobre todo los sectores excluidos, deben acceder a formas superiores de pensamiento, al arte, a la literatura recreativa, a modernas tecnologas, a todo el conocimiento acumulado de la ciencia y la tecnologa. La educacin bsica debe moverse entre lo inmediatos y lo protectivo, entre la innovacin y la tradicin. En este sentido, la Educacin Bsica Alternativa debe ser tomada como aspecto medular del desafo nacional para posibilitar esa igualdad de oportunidades, cualquiera sea la condicin social y econmica de los nios, adolescentes, jvenes y adultos que requieren educacin. d. Centralidad del Aprendizaje La centralidad del aprendizaje ha constituido elemento base de la propuesta de Jomtien. All se sealo que la Educacin Bsica deba centrarse en la adquisin y los resultados efectivos del aprendizaje, y no prestar exclusiva

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atencin a la matricula, a la asistencia a los programas organizados, a la certificacin. Por consiguiente, los procesos educativos deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones, de estrategias para promover que todos y cada uno realicen aprendizajes significativos, participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos. Desde esta perspectiva, se plantean los siguientes desafos: La Resignificacin del Papel de los Docentes Tradicionalmente se dio importancia al cmo ensea el maestro y cunto aprende el alumno y no al cmo aprende. Una visin centrada en el aprendizaje nos lleva a ver la enseanza y el aprendizaje como una unidad dialctica, pues nos basta ensear para que haya aprendizaje. La enseanza se realiza en el aprendizaje. La enseanza sin aprendizaje, no es enseanza. Hay necesidad de recuperar el valor y sentido del ensear como un acto provocador, que suscita aprendizaje; as como tambin recuperar el valor del aprender, no slo por su utilidad prctica sino por el placer que conlleva. Sin duda este cambio de paradigma educativo nos lleva a recusar una pedagoga frontal centrada en la transmisin de conocimientos, en la que se valora lo repetitivo o convencional; y conduce a pensar en un maestro facilitador, mediador, que activa en los educandos determinadas cualidades o comprensiones, y, en un estudiante que es agente de su propio aprendizaje. De all la importancia de abrirse a sus experiencias, conocimientos, percepciones e interpretaciones. El impacto de este nuevo enfoque an es dbil en nuestras escuelas y programas. Contina vigente la exclusin sistemtica del conocimiento y la experiencia del estudiante as como la posibilidad de que ste elabore sus propios conceptos. El poder que an muestran viejos paradigmas educativos, como adivinar, copiar, responder mecnicamente en funcin de una secuencia definida etc., hace casi imposible que los estudiantes se constituyan en protagonistas de su propio aprendizaje. Esta concepcin de la educacin centrada en los aprendizajes nos lleva tambin a la urgencia de plantear cambios en la organizacin del trabajo docente. Las necesidades de aprendizaje de nios, jvenes y Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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adultos demandan un profundo respeto por las formas de ser y de pensar de estos sujetos educativos, un reconocimiento de sus potencialidades y limitaciones y tambin de su responsabilidad sobre su propia realizacin y la construccin del bienestar colectivo. Esta prctica difcilmente puede ser asumida exclusivamente por cada docente; debe ser abordada por el colectivo de docentes de cada institucin y, cuando, sea posible, con el apoyo de otros profesionales. Por eso, se requiere en las instituciones una modificacin de los procesos organizativos de produccin de aprendizajes que considere la creciente participacin de otros actores y la progresiva incorporacin de las nuevas tecnologas. Tambin plantea la necesidad de tiempos efectivos del docente para la realizacin de tareas colectivas, as como el avance progresivo hacia la dedicacin laboral exclusiva a un solo centro educativo. Finalmente, todo lo sealado debe ir paralelo a la reconceptualizacin de la capacitacin docente, que debe estar enfocada en la reflexin de la propia prctica a partir de la cual se produce conocimiento pedaggico. As el aula se convierte en un centro de investigacin permanente, de cuestionamiento a una cultura escolar que prescinde del alumno y de experimentacin de innovaciones. El Enriquecimiento de los Ambientes de Aprendizaje Se requiere crear ambientes clidos, estimulantes y participativos, propicios para lograr aprendizajes significativos; y un entorno seguro, sano y dotado de recursos distribuidos de manera equitativa. Las recomendaciones de los diferentes foros se orientan hacia una mejor implementacin de las instituciones educativas con medios, tecnologas y materiales que apoyen el aprendizaje de los alumnos y que se constituyan, tambin, en recursos para la formacin continua de los docentes. La Reorientacin de la Evaluacin Es necesario un sistema de evaluacin que valore de manera continua y como parte del proceso de aprendizaje, los resultados esperados tanto en el campo cognoscitivo como en el no cognoscitivo. Tambin sern objeto de evaluacin los procesos de enseanza y las condiciones del entorno. La calidad de los resultados de aprendizaje es un factor clave que contribuye a la permanencia de los alumnos en la escuela. Pero, para determinar esos logros de aprendizaje deseados, se requiere el establecimiento de estndares de calidad y de procesos

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permanentes de monitoreo y evaluacin. Los sistemas de medicin a su vez, deben basarse en, estndares de calidad acordados nacional y regionalmente considerando la diversidad de situaciones individuales y grupales para evitar que la escuela excluya a quienes viven en situacin de vulnerabilidad. e. Atencin a la Diversidad Los diferentes debates pusieron en agenda la necesidad de valorar la diversidad, como un elemento de enriquecimiento de aprendizajes. No se trata slo de reconocerla y respetarla, sino tambin de valorarla, fortalecerla y constituirla en recurso del aprendizaje Los procesos pedaggicos deben tener en cuenta las diferencias sociales, culturales de gnero, de capacidad y de intereses, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje, la comprensin humana y la convivencia. Los sistemas educativos deben ofrecer oportunidades de aprendizaje a cada nio, joven y adulto, cultivando la diversidad de capacidades, vocaciones y estilos, particularmente sus necesidades educativas especiales. En la Declaracin de la Habana se reafirma la necesidad de que la nueva educacin reconozca y respete la diversidad y afiance cada vez ms los valores de la lengua materna, la cultura, la historia, la literatura y la identidad nacional. Invoca a los gobiernos y sociedades a realizar todos los esfuerzos para que las diferencias individuales, socioeconmicas, tnicas, de gnero y de lengua, no se transformen en desigualdad de oportunidades o en cualquier forma de discriminacin; a propiciar el desarrollo integral de las poblaciones indgenas y a asumir la convivencia y el pluralismo lingstico, multitnico y cultural, de acuerdo con las tradiciones de cada nacin. De all la importancia de la reflexin y adecuacin del currculo como elemento central en la prctica de los docentes, quienes han de apropiarse del currculo propuesto por la administracin educativa y enriquecerlo en funcin de las necesidades de sus estudiantes y de su contexto. Lo que s es importante es impedir que esta diversificacin de los servicios a grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida. La Importancia del Desarrollo Humano En sus Informes sobre Desarrollo Humano, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha determinado tres elementos bsicos de medida de las condiciones de vida. La conjuncin de los tres y su satisfaccin es lo que determina que una persona o una familia puedan o no considerarse en situacin de pobreza. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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El primer elemento es el de la supervivencia y por l se toman en cuenta las condiciones de salud y el acceso a la higiene, al agua potable y las medicinas. Los ndices de mortandad infantil y de esperanza de vida al nacer grafican estas variables. El segundo elemento es el relativo a los niveles de conocimiento o de acceso a fuentes de educacin que tiene una persona. Son considerados, entre otros aspectos, el analfabetismo, el grado de escolaridad, la calidad de la educacin y el acceso a los medios de comunicacin masiva. El tercer elemento considerado es el referido a los niveles de ingreso, al acceso a fuentes de empleo, a las condiciones de seguridad personal, al ejercicio de los derechos polticos por los ciudadanos, a la condicin de la mujer. Con estos tres elementos el concepto de "desarrollo humano" enriquece la tradicional idea que asociaba fundamentalmente al desarrollo con aspectos bsicamente econmicos. El desarrollo, en esta concepcin, no se reduce a la elevacin del ingreso per cpita, sino se plantea en trminos de incremento en la cantidad y la calidad de las oportunidades para el ser humano. La educacin constituye en esta idea de desarrollo humano tanto una oportunidad como ms posibilidades de realizacin para el hombre. Esta es razn natural para que sea incluida en el ndice de Desarrollo Humano como oportunidad bsica para las personas, junto a la esperanza de vida y los ingresos. El reciente informe PNUD sobre Desarrollo Humano, que permite conocer los ndices nacionales en cada uno de los rubros de pobreza, educacin, hambre, disponibilidad de servicios de agua, supervivencia, saneamiento, etc., establece cuados comparativos entre 175 pases, basndose en variables como la esperanza de vida, el grado de alfabetizacin y la renta per cpita. Noruega, por tercer ao consecutivo, lidera los pases con ndice de Desarrollo Humano Alto. Per se agrupa entre los pases con Desarrollo Humano Medio, ocupando el puesto 82. Sus indicadores son los siguientes: Esperanza de vida al nacer : % de poblacin alfabetizada : Tasa de matricula combinada : PIB per cpita : ndice de esperanza de vida : ndice de Educacin : 69.4 aos 90.2% 83 % U$$ 4 570 0.74 0.88

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ndice de PIB Valor del ndice de DH

: :

0.64 0.752

Los informes peridicos PNUD sobre Desarrollo Humano en el mundo estimulan algunas preguntas. Por ejemplo, qu factores influyen ms para que un pas posea mayores ndices de desarrollo humano? Cules son las potencialidad de la educacin y los nfasis que debera tener para ser factor determinante en la superacin de la pobreza? Al establecer la asociacin entre el Desarrollo Humano alcanzado por pases como Noruega o Finlandia- ambos, lderes en materia de Desarrollo Humano- y la conducta de sus ciudadanos, hay coincidencia en admitir que la mayor parte de la poblacin sigue reglas bsicas como las siguientes, cuyo orden de importancia podra ser discutido: La moral, como principio bsico El orden y la limpieza La honradez La puntualidad La responsabilidad El deseo de superacin El respeto a la ley y los reglamentos El respeto por el derecho de los dems Su amor al trabajo Su afn por el ahorro y la inversin

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Estas reglas bsicas constituyen componentes centrales de los procesos educativos. LA EDUCACIN O LA UTOPA NECESARIA Educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. El Marco Prospectivo 300 dlares anuales per cpita, en comparacin con 906 dlares en los pases en desarrollo y 21.598 dlares en los pases industrializados. Las Tensiones que han de Superarse La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin de la cultura se realiza progresivamente pero todava parcialmente, de hecho es inevitable, con sus promesas y Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carcter nico de cada persona, su vocacin de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atencin, por las evoluciones que se estn produciendo. La tensin entre tradicin y modernidad. La tensin entre el largo plazo y el corto plazo. La tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades. La tensin entre el extraordinario de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano.

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Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material. Pensar y Edificar nuestro Futuro Comn Nuestros contemporneos experimentan una sensacin de vrtigo al verse ante el dilema o la mundializacin, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su bsqueda de races referenciales y pertenencias. La educacin debe afrontar este problema porque se sita ms que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo y realizar su proyecto personal. Pero hace falta adems comenzar por comprenderse as mismo en esta suerte de va interior jalonado por el conocimiento, la meditacin y el ejercicio de la autocrtica. Es deseable que la escuela le inculque ms el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginmonos inclusive una sociedad en que cada uno seria alternativamente educando. Lo primero, aprender a conocer. Tambin, aprender a hacer. Y sobre todo, aprender a ser.

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Puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la relacin del destino colectivo.

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Reconsiderar y Unir las distintas Etapas de la Educacin La educacin bsica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de nios sin escolarizar y a los ms de 100 millones de nios que abandonan la escuela antes de tiempo. Aplicar con xito las Estrategias de la Reforma Para hacerse escuchar y comprender por los jvenes, para hacerles ver que la informacin no es conocimiento, que ste exige esfuerzo, atencin, rigor y voluntad. Por su parte, los docentes deberan trabajar en equipo. BASES PROBLEMTICA De la Comunidad de Base a la Sociedad Mundial Un planeta cada vez ms poblado. Hacia una mundializacin de los campos de actividad humana. La comunicacin universal. Las mltiples caras de la interdependencia planetaria. Comprender el mundo, comprender al otro. Comprender a los dems permite tambin conocer mejor as mismo.

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De la Cohesin Social a la Participacin Democrtica Su ms alta ambicin es brindar a cada cual los medios de una ciudadana consciente y activa, cuya plena realizacin slo puede lograrse en el contexto de sociedades democrticas. La educacin frente a las crisis del vnculo social. La educacin y la lucha contra las exclusiones. La enseanza en general debe ser, por tanto un proceso de formacin del juicio. Sociedades de la informacin y sociedades educativas. Esta exigencia democrtica, que debe formar parte de todo proyecto educativo.

Los sistemas educativos han de asumir una gran responsabilidad les corresponde proporcionar a todos los individuos los medios de dominar la proliferacin de las informaciones, esto es, de seleccionarlas y jerarquizarlas dando muestras de sentido critico. Del Crecimiento Econmico al Desarrollo Humano Un crecimiento econmico mundial muy desigual.

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Demanda de una Educacin con Fines econmicos. Las comparaciones internacionales ponen en relieve lo importante que es para la productividad en capital humano y, por consiguiente, la inversin en educacin. En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un empleo industrial estable; se trata ms bien de formar para la innovacin personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rpida mutacin y de dominar el cambio.

Distribucin Desigual de los Recursos Cognoscitivos. El xodo de profesionales hacia los pases ricos.

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La Participacin de la Mujer en la Educacin, Palanca Esencial del Desarrollo. La desigualdad entre los sexos. Un Cuestionamiento Necesario: los Daos causados por el Progreso. El objetivo del simple crecimiento econmico resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano. En efecto, al ritmo de la produccin actual los recursos llamados no renovables corren peligro de escasear, sea que se trate de los energticos o de tierras laborales. Por otra parte, las industrias basadas en la fsica, la qumica y la biologa son fuente de una contaminacin que destruye o perturba la naturaleza. Se puede considerar que la tcnica progresa con mayor rapidez que nuestra capacidad de imaginar la solucin de los nuevos problemas que plantea a los individuos y a las sociedades modernas. Crecimiento Econmico y Desarrollo Humano. Son sin duda estos callejones sin salida, a los que conduce inevitablemente un modelo puramente productivita, los que en el decurso de los aos han llevado a las instancias competentes de las Naciones Unidas a dar el concepto de desarrollo un significado ms amplio que rebasa el orden de lo econmico e incorpora su dimensin tica, cultural y ecolgica. El Estado del Desarrollo Humano. El desarrollo humano es un proceso conducente a la ampliacin de las opciones de que disponen las personas. Las tres opciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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La Educacin para el Desarrollo Humano. Cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades.

PRINCIPIOS Los Cuatro Pilares de la Educacin La educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez, mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son la base de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informacin ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido la educacin se ve obligada a proporcionar las carlas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Primer Pilar: APRENDER A CONOCER Consiste en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. No debe excluir una cultura general. Aprender para conocer supone, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. El joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etc.) El ejercicio de la memoria, es un antdoto necesario contra la invasin de comunicacin. El ejercicio del pensamiento, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin. Segundo Pilar: APRENDER A HACER Cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado, cuya evolucin no es totalmente previsible? Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Los aprendizajes no pueden considerarse mera transmisin de prcticas, ms o menos rutinarias. De la nocin de calificacin a la de competencia Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

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La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Tercer Pilar: APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMS Si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El Descubrimiento del Otro El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.

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Tender hacia Objetivos Comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos- entre los individuos. Cuarto Pilar: APRENDER A SER Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismo que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. LA EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA Un Imperativo Democrtico Una mayor competitividad ha determinado que los saberes y las tcnicas de cada individuo, adquiridos durante la formacin inicial, pierdan rpidamente vigencia y se acente la necesidad de desarrollar la capacitacin profesional permanente. Una Educacin Pluridimensional La educacin a lo largo de la vida representa para el ser humano una construccin continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio de accin. Debe permitirle tomar conciencia de si mismo y su entorno y desempear su funcin social en el mundo del trabajo y en la vida pblica. El saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Tiempos Nuevos, mbitos Nuevos Nuestro entorno educativo se diversifica y la educacin rebasa los sistemas escolares y se enriquecen con la contribucin de otros factores sociales.

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La Educacin en el Centro mismo de la Sociedad La familia es el primer lugar en que se produce la educacin y, como tal, establece el enlace entre los aspectos afectivo y cognoscitivo y asegura la transmisin de los valores y las normas. Su relacin con el sistema educativo se percibe a veces como antagnica. Hacia una Poltica de Seleccin del Empleo del Tiempo En el futuro habr que imaginar concepciones innovadoras del tiempo de trabajo, en que se tomen ms en cuenta las preferencias individuales de los trabajadores y la flexibilidad que necesitan las empresas. PRINCIPALES FUNCIONES DE LA EDUCACIN

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A partir del siglo XIX, como se ha manifestado, las concepciones de la educacin han variado de acuerdo con las orientaciones filosficas imperantes y las estructuras econmico-sociales. A continuacin sealamos las principales funciones educacionales: a. Educacin como Preparacin. Segn esta concepcin, la educacin es un proceso de preparacin de un sujeto para llegar a algo o estar dispuesto para algo. Para esta teora, la vida humana es un trnsito; el nio y el adolescente constituyen un trnsito para la edad adulta y, por tanto, su educacin implica una preparacin para la madurez. Cada ser que se educa no es mirado como algo en s, sino como un candidato para determinada ulterioridad. La concepcin de la educacin como preparacin ha ejercido enorme influencia y sigue ejercindolo an. Sin embargo es cuestionable, por cuanto el proceso educativo se cumple, ms bien con el principio de actualidad del procedimiento formativo; es decir, la educacin es un hecho, un proceso que se da en determinado momento en funcin de algo y sus repercusiones son inmediatas. La asimilacin de una experiencia actual no se da en funcin de maana sino que repercute en el cambio de la conducta del sujeto. b. Educacin como Cultivo de Capacidades (Capacitacin) Un antecedente de esta concepcin es la del cultivo de facultades, basada en la tesis de las ideas innatas, al espritu del hombre quien es como una hoja en blanco a decir de Locke, una tabla rasaslo est dotado de ciertos poderes, llamadas facultades. Por tanto, la educacin del sujeto consiste en el cultivo graduado progresivo de estas facultades, con el objeto de refinarlas, adiestrarlas, disciplinarlas, a efectos de adquirir facilidad, rapidez, eficacia, y economa para las actividades. Esta accin no supone necesariamente la dotacin de conocimientos; pues el objetivo fundamental de la educacin es la adquisicin de destrezas y hbitos intelectuales, morales y fsicos. Sus representantes son: Locke, Leibniz y Helvecio.

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c.

Educacin como Proceso de Instruccin. Segn esta concepcin, la educacin tiene lugar, principalmente a travs de la instruccin; es decir, la transmisin y captacin de los conocimientos. Esta concepcin ha gozado de mayor aceptacin por muchos seguidores. Sin embargo, en la actualidad, se considera la educacin como un proceso complejo, en el cual, el desarrollo intelectual es slo un aspecto. Por ello, la concepcin de la educacin como proceso de instruccin (denominado tambin como disciplina formal) es unilateral y parcial.

d.

Educacin como Perfeccionamiento. Se afirma que mediante la educacin, el hombre alcanza mayor perfeccin que las nuevas formas que el hombre adquiere en virtud a la educacin, completando y perfeccionando sus posibilidades. De all, se llega afirmar que todo proceso educativo logra un perfeccionamiento. Educacin como Desarrollo. Segn esta concepcin, la educacin es un proceso mediante el cual el ser humano alcanza un adecuado y complejo desarrollo de modo tal que logra un perfeccionamiento constante. La educacin como desarrollo es consecuencia de enfatizar el significado etimolgico exducere, es decir, el trnsito de adentro hacia fuera, un enfoque caracterstico del idealismo Neokantiano. Sin embargo, el trmino desarrollo puede entenderse como acrecentamiento. Si se toma en la primera aceptacin, el proceso educativo se rige por una ley ideal, trascendente idealista. Si se entiende como crecimiento, el proceso educativo es orientado como una ley interna, natural, y por tanto, limitado a las capacidades y potencias vitales, con una orientacin estrictamente individualista.

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e.

f.

Educacin como Formacin. En este caso, formacin es entendido como un proceso interno de autodesenvolvimiento; se basa en la concepcin dinmica del espritu y enfatiza la formacin de individuo para convertirlo en persona, de modo tal que deje de ser una simple parte del mundo y construya un mundo en s, con rigurosa unidad. Alcanzar esa unidad, es formarse, es lograr una configuracin humana. Segn esta concepcin, educar no es prescripcin autoritaria sino desenvolvimiento autnomo. Es estmulo del movimiento que viene de adentro, de la intimidad humana.

g.

Educacin como Funcin Esencial de la Comunidad. Segn esta concepcin, la educacin ha existido antes que la Pedagoga, antes que la escuela. Por tanto, la educacin es un proceso inherente a la comunidad, se cumple siempre y en todo lugar. En la comunidad, como parte de la convivencia, se establecen relaciones de colaboracin y comprensin recprocas. El hombre se forma en tanto vive en la

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comunidad. En este sentido, la educacin es el resultado de los influjos e intercambios recprocos entre el t y el yo as como entre el individuo y la comunidad y viceversa en ambos casos. h. Educacin como Integracin cultural. Segn esta concepcin la educacin es un hecho de cultura. La educacin, conjuntamente con la religin, la ciencia, el arte, las convenciones sociales, integra la cultura de un pueblo. Son bienes culturales. Pero la educacin, adems, es un proceso que tiene otra connotacin: mediante ella es posible la sntesis y la condensacin de la totalidad de la cultura, al mismo tiempo que se transmite; y, como culminacin, realizar el proceso de verificacin, de renovacin y creacin de la cultura. i. Educacin como Formacin para Cumplir una Funcin Social. Las concepciones sealadas y otras similares que abundan, se caracterizan porque: 1. 2. No vinculan a la educacin con las estructuras econmicos-sociales esto es relaciones de produccin. Si bien se apoyan en ciertas concepciones del mundo, pero preferentemente es en la concepcin idealista.

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En esta concepcin, la educacin es un proceso comprometido. En las sociedades socialistas, su funcin principal es profundizar el socialismo y en las sociedades que obedecen a otras estructuras econmico-sociales, el objetivo es que mediante la educacin las personas deben prepararse para cumplir su rol en la transformacin social. j. Educacin como un Tipo de Comunicacin. El inusitado desarrollo de los medios de comunicacin de masas, caractersticos del presente siglo, ha dado lugar a la sistematizacin de la teora de la comunicacin y de la pedagoga ciberntica. Segn esta concepcin, la educacin Es un tipo de comunicacin que pone en relacin a dos personalidades con el deseo de lograr un mutuo perfeccionamiento, an cuando, uno de ellos el educador- se halla en un nivel ms avanzado. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA El planteamiento constructivista sostiene que el aprendizaje no se debe ni a la accin exclusiva del medio, ni a las predisposiciones innatas de la persona. El aprendizaje no es un proceso que conduzca a la formacin de estructuras de conocimiento que sean simples copias de las estructuras de conocimiento del mundo, como defenderan los conexionistas, ni tampoco puede explicarse tal formacin como si se tratase de una formacin semejante a la de Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

las estructuras perceptivas, como defenderan los gestaltistas, ni siquiera semejante a la formacin de las estructuras del lenguaje, como defenderan entre otros los positivistas lgicos. El aprendizaje permite la formacin de las estructuras de conocimiento de la persona a travs de construcciones sucesivas de creciente complejidad e integracin. Para explicar tal formacin, tal construccin, los constructivistas, yen especial el movimiento piagetiano, se basan en los conceptos de esquema, de asimilacin y de acomodacin, yen la existencia de una serie de facto res que inciden en el desarrollo de los esquemas. Esquema El concepto de esquema vendra indicado por la existencia de un conjunto de aspectos generalizables de la coordinacin de acciones aplicables a situaciones anlogas. Un esquema, como nos indica Koplowitz, es una forma general interna relativa a una actividad cognoscitiva especfica; los esquemas, pues son, manufacturados en las acciones de las personas, no son conscientes en trminos generales y permiten determinar cuando dos situaciones son anlogas para el sujeto que conoce y que aprende en funcin de su momento evolutivo. As pues, los esquemas de una persona son el fundamento de sus estructuras de conocimiento. Gracias a los esquemas asimilamos el mundo que nos rodea y aprendemos. Asimilacin El concepto de asimilacin, hace referencia a la serie de modificaciones y/o cambios que debe de sufrir un evento para pasar a formar parte integrante de un todo preexistente. Los ejemplos ms claros de este termino, lo encontramos en la biologa, yen particular, en el proceso de digestin; porque para asimilar los elementos esenciales que requiere el organismo las sustancias que son ingeridas deben de sufrir transformaciones fsicas y qumicas. Segn Piaget, es el proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, hacindola parte de su conocimiento, incorporada en funcin de sus esquemas o estructuras disponibles, sean stas en evolucin o ya acabadas. Acomodacin Es la actividad de un sujeto que modifica sus esquemas anteriormente adquiridos para adaptarse a las condiciones de un ambiente que cambia o es nuevo. En la evolucin mental del nio, en los diversos estadios del desarrollo de la inteligencia, la acomodacin aparece siempre como complementaria de la asimilacin. Es un proceso complementario de la asimilacin, hace referencia a las modificaciones que se dan en una estructura pre-existente para poder incorporar un evento nuevo. Si tomamos el ejemplo de la digestin, la acomodacin se dara en los cambios que sufren algunos rganos del sistema digestivo para poder incorporar las sustancias estos Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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cambios iran desde los movimientos masticatorios, pasando por la deglucin, hasta el trabajo de los intestinos. Construccin del Conocimiento desde el Aprendizaje Significativo-Cognitivo Joyce y Weil (1985) sealan que existen cuatro modelos de formas de aprendizaje: a) Modelos Conductistas. Sus mximos representantes son: Skinner, Wolpe, Salter, Gagne, Smith y Smith, etc. cuyo objetivo es el control y entrenamiento de la conducta. Modelos de Interaccin Social, representados por Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc. que se centran en los procesos y valores sociales. Modelos Personales, entre cuyos representantes estn Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, etc.; orientados hacia el autodesarrollo personal. Modelos de Procesamiento de la Informacin, entre cuyos tericos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, etc. que trabajan sobre los procesos mentales.

b)

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c)

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d)

Dentro de los modelos de procesamiento de la informacin se encuentra el planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje, cuya teora servir para el estudio y comprensin de los mapas conceptuales. MARCO TERICO DOCTRINAL QUE HA SIDO CONSIDERADO EN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL - EBR Constructivismo y Aprendizaje En este apartado discutiremos algunas de las implicaciones educativas de lo expuesto hasta ahora. Algunas de ellas resultarn evidentes para nuestros lectores, mientras que otras, no tanto. Partamos, en primer lugar, de la idea piagetiana, ampliamente extendida en nuestro pas, de que el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general del alumno en las distintas edades. Sin embargo, esto no debe hacer olvidar que, el aprendizaje tambin es un motor del desarrollo cognitivo, y no slo a la inversa. Por otro lado, es importante tener en cuenta que la caracterizacin de los estadios piagetianos se realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos escolares. Es decir, como antes se ha comentado, la clasificacin, el control de variables y otras pruebas similares son tambin contenidos curriculares. En ltima instancia, no conviene olvidar que resulta muy difcil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en trminos puros. Por tanto, si la Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

conservacin de la materia, por ejemplo, se suele resolver a los siete aos y el control de variables a los doce o trece, esto es tambin un producto de las estrategias de aprendizaje que existen en la escuela. Una idea con la que posiblemente estn de acuerdo muchos psiclogos en la actualidad es que el aprendizaje, es un proceso constructivo interno. Esta concepcin se basa en las ideas constructivistas que hemos expuesto. Por tanto, quiz no ste de ms recordar que no basta la presentacin de una informacin a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. El profesor debera tener este principio muy presente porque la visin tradicional y ms extendida de la enseanza se basa en la idea de que la transmisin de conocimientos es del profesor al alumno. Es decir, el primero va depositando informacin en la mente del alumno y ste la va almacenando de manera ms o menos ordenada. En la actualidad son muchos los datos que haba en contra de esta concepcin. En este sentido, la enseanza debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo del que venimos hablando, dando por supuesto que cuando explicamos alguna nocin a los alumnos o stos la leen en los libros de texto, su comprensin inicial ser probablemente mucho ms deformado de lo que podramos suponer a primera vista. Por ello es importante tener en cuenta que el profesor debe prestar atencin a la concepcin de los alumnos, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irn generando durante ese proceso. Es mucho lo que se ha investigado en las ltimas dcadas sobre las llamadas ideas previas o concepciones espontneas (misconceptions) de los alumnos, sobre todo en el mbito de las ciencias naturales. Por el momento, slo queremos insistir en que toda esta lnea de investigacin muestra algunas conclusiones que resultan fundamentales para la enseanza. A saber: a) Tambin los adultos, y no slo los nios de distintas edades, poseen una gran cantidad de concepciones espontneas sobre muchos fenmenos cientficos que se encuentran firmemente asentadas en nuestra mente y que nos sirven para interpretar la experiencia que nos rodea, aunque sea de manera incompleta e incluso inadecuada. Dichas ideas son ms resistentes a la instruccin de la que podramos imaginar, de hecho, muchos estudios muestran su persistencia, en grupos de adultos aunque hayan cursado varios aos de enseanza de las materias correspondientes. Una de las razones de dicha persistencia, es precisamente, que la enseanza sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos; de esta manera, el conocimiento cientfico no se relaciona con lo que el alumno ya sabe y

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ambos quedan configurados como conocimientos con fines muy distintos. El uno es para solucionar problemas muy especficos denominados cientficos o escolares, y el otro es para entender la experiencia de la vida cotidiana. En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontneas de los alumnos son mucho ms ubicuas de los podramos imaginar; es decir, existen muy pocas diferencias individuales, ya que se han encontrado resultados muy parecidos en pases diferentes. Por tanto, resulta relativamente fcil para el profesor predecir con cierta exactitud cules son los obstculos que va a encontrar en la mente de los alumnos a la hora de impartir determinados contenidos.

Ahora bien, cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta? La estrategia que se ha mantenido desde la posicin constructivista es la creacin de conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensin por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenmeno y la concepcin cientficamente correcta. Ciertamente, esto supone la aplicacin de una metodologa educativa que encierra ms dificultades y complicaciones de lo que a menudo se ha querido reconocer. En primer lugar, es preciso sealar que la reorganizacin conceptual por la que pasar el alumno no es simple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vaco, sino de que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de situaciones, es decir, que la pueda generalizar tanto a situaciones acadmicas como a las de la vida cotidiana. Por otro lado, el alumno pasar por una serie de fases intermedias en las que ir cambiando su idea sobre el fenmeno en cuestin, pero en las que todava no culminar su cambio conceptual. Para el profesor debe ser importante conocer esas representaciones intermedias, puesto que le darn la medida de la reorganizacin cognitiva del alumno. Como puede suponerse, esto implica un estilo de enseanza muy distinto del que se ha practicado tradicionalmente. Un estilo en el que es importante conocer lo que est en la mente del alumno durante todo el proceso de adquisicin de conocimiento y no slo con motivo de las evaluaciones. Tambin es importante tener en cuenta que, al encontrar contradicciones o conflictos, el alumno puede cambiar su concepcin inicial, pero para llegar a una posicin menos desarrollada conceptualmente. Sencillamente, en este caso lo importante es que el alumno ha sido capaz de cambiar su posicin inicial aunque mantenga una ms primitiva. En otras palabras, lo importante es el proceso de cambio y no slo el producto final. Por otro lado, conviene considerar que una enseanza que se basa en el cambio conceptual mediante el conflicto cognitivo puede llevar ms tiempo del que se piensa porque, como hemos sealado, la reorganizacin cognitiva no es inmediata. Esto supone que probablemente no es posible mantener tantos contenidos como poseen en la actualidad muchos programas escolares. Evidentemente, la reduccin de contenidos no Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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es un problema en los primeros niveles de la enseanza, pero si lo es en la enseanza secundaria. Esto nos conduce a un dilema muy relacionado con lo que hemos expuesto hasta ahora. Nos referimos a la dicotoma entre enseanza activa o por descubrimiento frente a enseanza expositiva. Tradicionalmente, ste ha sido un enfrentamiento que se ha presentado en trminos aparentemente incompatibles. Por un lado, se ha mantenido que la enseanza deba ser activa en el sentido de que el alumno debera adquirir por s mismo y de manera constructiva sus conocimientos. Por tanto, ofrecerle de manera expositiva determinados conocimientos tena un sentido de ofrecerle informacin de manera pasiva. Sin embargo, la enseanza expositiva no tiene por qu asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado por parte del alumno. De esta manera es posible realizar una enseanza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas a los alumnos y que al mismo tiempo pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual. Por otro lado, es preciso tener en cuenta que la mayora de los contenidos que se imparten en la enseanza secundaria es de una cierta complejidad conceptual y, por tanto, si abogamos por una enseanza que no tenga elementos expositivos, habra que reducir en gran medida los contenidos escolares, habida cuenta que los alumnos le llevaran bastante tiempo descubrir por s mismos las soluciones de los problemas asociados con sus conflictos cognitivos. En este orden de cosas, tambin es esencial hacer la distincin entre comprender y aprender. La mayora de las aportaciones que hemos discutido hasta este punto versan sobre la idea de que la adquisicin de conocimientos por parte del alumno debe basarse en la comprensin, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre la informacin nueva y la que ya se posee. Es evidente que todo ello se basa en la concepcin implcita de que lo que se comprende permanece de manera duradera en nuestra mente. Sin embargo, tambin es cierto que la institucin escolar no slo debe pretender que se comprendan los contenidos, sino que se puedan utilizar y aplicar con eficacia en diferentes situaciones. Es decir, es necesario que se mantengan disponibles en nuestra memoria y se puedan recuperar con rapidez. Todo esto supone una importante dosis de actividades destinadas a consolidar los conocimientos que se han comprendido. Por regla general, desde la posicin constructivista se han criticado enormemente los ejercicios repetitivos carentes de significado para el alumno que han sido monear corriente en la enseanza tradicional. No es nuestra intencin reivindicar una prctica que no se base en una comprensin previa, pero al mismo tiempo creemos que, a igual que hemos mantenido en el caso de la enseanza expositiva, la repeticin de una serie de conceptos no tiene que ser necesariamente negativa. En todo caso, creemos que resulta esencial para consolidar determinados conocimientos.

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Otra cuestin que resulta esencial en el aprendizaje es la importancia de la interaccin social. Su concepto de zona de desarrollo prximo, formulada hace sesenta aos, ha sido esencial en este sentido al postular que las posibilidades cognitivas de un individuo no se agotaban en lo que poda hacer por s mismo, sino tambin con la ayuda de otro individuo ms capaz. Afortunadamente son ya numerosos los trabajos que muestran la clara importancia de la interaccin social como favorecedora de los procesos de aprendizaje. Y este favorecimiento no slo se produce de manera indirecta, contribuyendo al desarrollo social del alumno que ciertamente no est en la escuela slo para aprender contenidos, sino tambin valores sociales-, sino adems de forma directa, produciendo conflictos cognitivos mediante la discusin y el intercambio de opiniones.

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EXPONENTES Enfoque Psicogentico de Piaget Sus aportes al constructivismo, constituyen avances para comprender la relacin Aprendizaje y el resultante de ste El Desarrollo Del Conocimiento. El Conocimiento est Organizado en Estructuras. Que se van construyendo mediante modificaciones en la estructura cognitiva; Las modificaciones se van produciendo por procesos desequilibrantes ante un nuevo conocimiento, hacia procesos de asimilacin - acomodacin - y - organizacin. Asimilacin - Acomodacin. Es el proceso de tomar del exterior nociones, conceptos, estrategias e incorporarlos a la estructura cognitiva. El organismo acta integrando las caractersticas del objeto (el nuevo conocimiento) a la estructura cognitiva, en una dinmica de construccin. Aqu se produce el desequilibramiento inicial ante el reto de un nuevo objeto de conocimiento. Organizacin - Equilibracin. El nuevo objeto del conocimiento termina en un equilibramiento activo (se supera las disonancias, contradicciones, errores producidos en el momento de la confrontacin inicial con el nuevo aprendizaje) El desequilibramiento de la estructura cognitiva, es un factor de desarrollo de nuestra capacidad de conocer, l, la docente tiene la funcin de influir para que se genere este pase del desequilibrio a la conquista del equilibrio (organizacin) Los Estadios en el Desarrollo Cognitivo Ahora bien, cundo se rompen los equilibrios mencionados? Precisamente, cuando es ms notoria esa ruptura del equilibrio es en el paso de un estadio u otro. Qu es un estadio? Quiz a muchos lectores les parezca trivial e innecesaria la explicacin de esta Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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nocin. Sin embargo, en nuestra opinin resulta esencial insistir en su definicin porque creemos que suele haber muchos malentendidos al respecto. Un estadio piagetiano posee las siguientes caractersticas: a) No es un perodo del desarrollo cuyos lmites estn definidos de manera arbitraria. Es decir, dichos lmites no estn marcados por una convencin social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. Por tanto, el paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino tambin cualitativo. Los estadios piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil observables por cualquier persona. Por ejemplo, el final del estadio sensoriomotor suele coincidir con la apariencia, y el comienzo de las operaciones concretas suele situarse al principio de la escolaridad formal. Probablemente, por esta razn los estadios piagetianos suelen considerarse como un instrumento puramente convencional para dividir el desarrollo infantil. Sin embargo, sa no es la posicin piagetiana en absoluto. Como se ha indicado anteriormente, la concepcin piagetiana supone que al llegar a un estadio, las capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuracin. Cada estadio posee unos lmites de edad que son bastante precisos aunque puedan variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una concepcin del desarrollo segn unas constancias predeterminadas. Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relacin, formando lo que suele denominarse una estructura de conjunto. Por tanto, la aparicin y el dominio de unos determinados contenidos predicen o van acompaados de la adquisicin de otros por parte del individuo. En esto reside precisamente el valor heurstico de los estadios, en que permiten determinar la tarea o el tipo de tareas a las que puede enfrentarse con xito un alumno de una determinada edad. Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras: cada una resulta de la precedente, incluyndola como una estructura subordinada, y prepara a la siguiente, integrndose despus en ella. Un estadio se caracteriza adems por tener un perodo inicial de preparacin y otro final de culminacin.

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Habida cuenta de los propsitos, nos ha parecido adecuado exponer algunas de las adquisiciones centrales del desarrollo cognitivo que constituyen aportaciones esenciales de la Escuela de Ginebra y que siguen siendo temas consagrados en la investigacin evolutiva y educativa. Creemos que eso resulta ms apropiado que intentar presentar una caracterizacin del desarrollo cognitivo que pretenda ser completa y que slo resultara muy apresurada y resumida.

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Estadio Sensoriomotor Este perodo se extiende desde el nacimiento hasta el final de los dos aos de vida. En este tiempo, el nio pasa del comportamiento reflejo que supone una completa indiferencia entre el, yo y el mundo de una organizacin intencionada y coherente de sus actuaciones puramente prcticas, es decir, sin actividad representativa organizada. Es evidente que para el un adulto resulta muy difcil imaginar un mundo sin representacin, pero quiz merezca la pena hacerlo para entender mejor en qu consiste la cognicin durante la primera infancia. Por tanto, pensemos qu es lo que hacemos si al escribir se nos cae el lpiz yendo a parar debajo de nuestra mesa y fuera de nuestra vista. Posiblemente, lo podamos recuperar sin basarnos en indicios visuales directos porque, entre otras razones, tenemos una determina representacin del lpiz, aunque no podamos percibirlo. Es decir, seguimos pensando que el lpiz existe, aunque no lo veamos. Esta capacidad de representacin la conseguir el nio cuando logre lo que Piaget denomina la adquisicin del objeto permanente, con lo cual entender que los objetos fsicos siguen existiendo y siguen siendo los mismos, aunque cambie su aspecto o desaparezcan total o parcialmente de su vista. La situacin tpica mediante la que se ha investigado esta cuestin es bastante sencilla. Consiste en la presentacin al nio pequeo de un objeto de su inters. Una vez que lo ha cogido, se le quita y delante de su vista se oculta con un pauelo. Por tanto, el objeto parece tener otro aspecto, ya que se halla cubierto por ste. La reaccin de los nios con menos de ao y medio, aproximadamente, consiste en una clara incapacidad para descubrir el objeto de su inters debajo del pauelo. Es decir, parecen comportarse como si el objeto hubiera desaparecido o se hubiera convertido en otro con aspecto diferente. Posteriormente, lograrn esta habilidad conceptual. Esta adquisicin les conducir a la posibilidad de utilizar smbolos, y ms tarde al lenguaje. Es decir, una vez que la mente del nio empieza a manejar objetos que son constantes, aunque cambien de aspecto por ejemplo, su hermano mayor sigue siendo su hermano mayor aunque se ponga una careta empezar a entender que los objetos se pueden representar mediante otros objetos o incluso mediante sonidos o dibujos. Posiblemente, si pudiramos recordar nuestras vivencias con uno o dos aos, recuperaramos el magnfico descubrimiento que supuso para todos nosotros que un determinado sonido serva no slo para denominar algo, sino incluso para obtenerlo. Ahora bien, debe ser exactamente el mismo sonido y no otro distinto. Es decir, la adquisicin de nociones como la que estamos comentando supone la entrada del nio en un mundo de constancias entre los objetos que le rodean, en primer lugar, y entre stos y sus referentes extremos, posteriormente.

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Pero hasta que ocurran, habitualmente, cosas de este tipo, el nio pequeo ha de pasar por un largo camino que Piaget ha dividido en seis sub-etapas. Los comportamientos ms importantes a lo largo de esos dos aos son los siguientes. Una vez que desaparecen las conductas puramente reflejas del primer mes, el nio adquiere las llamadas reacciones circulares primarias, relativas al propio cuerpo y que consisten en la repeticin de una misma accin. Posteriormente se adquieren las reacciones circulares secundarias, referentes a los objetos extremos y manipulables. Entre los ocho y los doce meses, aproximadamente, comienza a aparecer la importante distincin entre medios y fines que no se consolida hasta seis meses ms tarde, cuando aparecen las conductas de soporte (por ejemplo, tirar de una manta para acercar el objeto que hay en ella), en las que el nio es capaz de utilizar nuevos medios para obtener fines ya conocidos. Es probable que muchas personas piensen que utilizar un objeto, como una manta, para obtener un segundo objeto es una conducta sin importancia. Sin embargo, resulta ser, en realidad, uno de los precursores ms importantes de la inteligencia humana. Pensemos que es un comportamiento del que carecen muchas especies animales y que supone la utilizacin de objetos fuera de su contexto. Es decir, las mantas no son para tirar de ellas, sino para arroparse. Por tanto, estamos mencionando un logro cognitivo que supone el comienzo del comportamiento inteligente y que con el tiempo podr generalizarse a muchas situaciones, ya que se basa en la distincin entremedios y fines. Consideremos, por ejemplo, muchas de las situaciones en las que los adultos queremos obtener algo y, al no poder hacerlo directamente, tenemos que emplear un segundo objeto. La diferencia entre nosotros y los nios pequeos reside en que estos ltimos slo pueden utilizar la inteligencia en un sentido prctico, mientras que los adultos podemos recurrir a la representacin del problema para resolverlo. Por supuesto, el desarrollo de las nociones de tiempo, especio y causalidad en los nios pequeos sigue una evolucin paralela a la de su inteligencia prctica. Por ejemplo, si no hay distincin entre medios y fines, no puede haber comprensin del antes y el despus ni de las relaciones causales entre el sujeto y el objeto o entre unos objetos y otros. En lo que se refiere al espacio, el nio percibe en los primeros meses una coleccin de espacios desintegrados, correspondientes a las diferentes modalidades sensoriales. Sin embargo, al final del perodo sensoriomotor se ha logrado una gran integracin y diferenciacin sensorial que produce una perfecta distincin entre los diferentes espacios prcticos. Durante mucho tiempo, el conocimiento de las capacidades cognitivas de los nios menores de dos aos se bas casi exclusivamente en la observacin. Como puede comprenderse fcilmente, los bebs resultan muy difciles de estudiar experimentalmente, porque no slo no hablan, sino que su comportamiento es muy peculiar comparado con el de los adultos. Sin embargo, en las ltimas dcadas los avances tecnolgicos han permitido estudiar su desarrollo cognitivo con gran Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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precisin. En la actualidad sabemos que los nios pequeos poseen capacidades perceptivas, algunas de ellas innatas, bastante ms finas de lo que se haba pensado. No obstante, no parece que pueda decirse que posean representaciones mentales en el sentido en que se entienden en la teora piagetiana. Estadio de las Operaciones Concretas Este estadio se suele subdividir en dos. El primero se extiende, aproximadamente, entre los dos y los siete aos. Constituye una fase que se ha slido llamar de inteligencia preoperatorio o intuitiva, debido a que las capacidades de este perodo todava no poseen la capacidad lgica que tendrn en el sub-estadio posterior, perodo que se extiende entre los siete y los doce aos y en el que se logra una mayor estructuracin de las habilidades cognitivas. Durante el primer perodo, el alumno va a reconstruir en el plano verbal todas las adquisiciones conseguidas durante el estadio sensoriomotor. En este sentido, el lenguaje tendr un desarrollo impresionante, llegando a constituir no slo una adquisicin muy importante, sino tambin un instrumento que posibilitar logros cognitivos posteriores. En relacin con ello conviene recordar que la adquisicin del lenguaje no es algo que aparezca aislado, sino que, desde el punto de vista piagetiano, forma parte de la denominada funcin semitica, es decir, la capacidad de utilizar representaciones de los objetos o acontecimientos. Dicha funcin no tiene que ser necesariamente verbal, y por tanto, se desarrolla tambin con la contribucin del dibujo, la imitacin diferida, las imgenes mentales y el juego simblico, es decir, con la ayuda de todos aquellos comportamientos que suponen algn tipo de representacin. Aunque sea ya un tpico, conviene recordar que el lenguaje no puede reducirse al lenguaje verbal. Por tanto, cuando el nio pequeo est realizando un juego de fantasa o haciendo un dibujo con un escaso parecido con el modelo, se encuentra, en realidad, efectuando una actividad cognitiva muy importante que le permite ir elaborando un lenguaje propio. Ciertamente, dicho lenguaje no es el mismo de los adultos y no posee todava las caractersticas convencionales del lenguaje adulto, pero supone un avance extraordinario para el nio porque implica la comprensin parcial de determinadas parcelas de la realidad y la posibilidad de comunicar dicha comprensin a otros nios y a los adultos. Por otro lado, entre estos mismos dos y siete aos aparecen importantes tendencias en el contenido del pensamiento. Nos referimos al animismo, al realismo y al artificialismo. Segn estas tendencias, los nios en estas edades poseen una comprensin de la realidad fsica mucho ms limitada que la que aparece en aos posteriores y tienden a confundir los aspectos objetivos con los subjetivos. Por ejemplo, suelen atribuir vida y caractersticas subjetivas a los objetos inanimados. As, piensan que la mesa es responsable de que se hayan golpeado con ella, que las piedras tienen sensaciones, etc. Tambin pueden confundir con frecuencia los sueos con la realidad y considerar que los fenmenos naturales, como las montaas o las tormentas, han sido realizados por el Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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hombre con materiales artificiales. Segn esto, el mar se habra fabricado mediante la acumulacin de agua llevada por mangueras o caeras. Como puede verse fcilmente, este tipo de ideas, aunque puedan parecer muy poco elaboradas y llenas de contradicciones, muestra, sin embargo, una capacidad extraordinaria por parte de los nios para dar sentido al mundo que los rodea mediante los conocimientos que poseen. En definitiva: todo ello indica la existencia de los mecanismos asimilatorios mentados anteriormente. Es decir, los nios de preescolar, al igual que los de ms edad, comprenden la realidad a partir de los esquemas que poseen. En cuanto a los aspectos estructurales del pensamiento, puede decirse que los nios, antes de los siete aos, no poseen la capacidad de realizar operaciones mentales. En trminos piagetianos, dichas operaciones se definen como acciones interiorizadas y reversibles, integradas en un sistema de conjunto. Sern estas operaciones mentales las que le proporcionarn al nio, entre los siete y los doce aos, la capacidad de entender, entre otras, las importantes nociones de conversacin (por ejemplo, que la cantidad de agua que hay en otro con la misma capacidad, aunque tengan formas distintas) Para entender esto, el nio tiene que representarse o interiorizar la transformacin de pasar el agua de un vaso a otro, y al revs, lo cual implicar una reversibilidad. Se habla tambin de un sistema de conjunto porque una operacin mental puede aplicarse a diferentes contenidos. De hecho, a los siete aos, aproximadamente, no slo aparece la capacidad de conservar, sino tambin las de clasificar y seriar y la de resolver problemas que impliquen nociones cientficas similares, como puede verse, por ejemplo, en los trabajos de la Escuela de Ginebra sobre la comprensin de las nociones de movimiento, velocidad y tiempo, as como en los que versan sobre el concepto de nmero. Quiz convenga recordar que las nociones de conservacin, clasificacin y seriacin son esenciales desde varios puntos de vista. Por supuesto, cualquier actividad cientfica se basa en algn tipo de clasificacin y medicin. Resulta, por tanto, muy difcil que los nios puedan comprender los rudimentos de la ciencia si no entienden las nociones mencionadas. Habida cuenta de que uno de los objetivos esenciales de la institucin escolar reside en la transmisin de la cultura cientfica, parece bastante claro que tiene un gran inters conocer cmo se produce en los nios la evolucin de las nociones anteriormente sealadas. En este sentido, convienen indicar que a menudo los resultados que se obtienen de la investigacin psicolgica pueden resultar sorprendentes si se comparan con los que se obtienen en la prctica docente. Por ejemplo, la mayora de los nios de seis o siete aos sabe contar hasta una cifra avanza e incluso realizar pequeas sumas. Sin embargo, si les presentamos una fila con doce fichas que al estar agrupadas ocupan diez centmetros, junto a otra con la misma cantidad, pero que ocupa veinte centmetros, creern que esta ltima tiene ms fichas. O, por ejemplo, no entendern correctamente que usar el nmero seis implica incluir el contenido de las cifras anteriores y, por tanto, no es necesario usar el cuatro o el cinco. Como puede Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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suponerse, entre los siete y los doce aos se produce una evolucin paulatina que hace que los nios vayan pasando por diferentes representaciones de complejidad creciente para entender estos conceptos. Por otro lado si pensamos en situaciones de la vida cotidiana, tambin resulta esencial saber cmo los nios adquieren las nociones mencionadas, porque, aunque aparezcan conceptos puramente escolares, es preciso utilizarlos con frecuencia en el quehacer diario. Por ejemplo, cmo podemos saber si un camino es ms largo que otro aunque tengan trayectorias completamente distintas? O, utilizando otro ejemplo todava ms domstico, cmo puede saber el nio de cinco aos que la cantidad de leche que bebe su hermano en taza es la misma cantidad que la que l se bebe en vaso? En el primer caso nos encontramos ante un ejemplo de conservacin de la trayectoria y probablemente de operaciones transitivas, y en el segundo, se trata de un ejemplo de conservacin de cantidades continuas. Ambos han sido estudiados por la teora de Piaget, as como por investigadores posteriores, y han mostrado junto a los trabajos sobre otras nociones, la existencia de unas regularidades importantes en el desarrollo cognitivo del nio que resultan esenciales para el profesor, en la medida en que permiten predecir con que instrumentos intelectuales o es que las va a contar el alumno al enfrentarse con una serie de problemas centrales en los contenidos escolares de cualquier sistema educativo. Por supuesto, estos aspectos no son los nicos que le interesan al profesor, puesto que es necesario tambin determinar qu estrategias docentes son necesarias para favorecer la comprensin de dichos contenidos. Sobre este extremo volveremos posteriormente. En este apartado slo queremos insistir en la pertinencia y utilidad de las nociones que el conocimiento del desarrollo cognitivo aporta a la educacin. En este sentido, creemos que es importante mencionar que este y otros logros del desarrollo cognitivo no son adquisiciones que estn garantizadas al margen de la educacin formal. Ms bien, su pleno dominio parece ser un producto de la cultura en la que vive la persona. De hecho, posiblemente la diferencia fundamental entre la cultura occidental y otras culturas es precisamente la existencia de sistemas de clasificacin y otras medidas bastantes sofisticados. Por ejemplo, entre algunas culturas africanas los sistemas de numeracin llegan hasta un nmero ms bien bajo por ejemplo, veinte- y a partir de esa cantidad se utiliza el trmino muchos, ya sean stos doscientos o dos mil. Por tanto, los nios de dichas culturas probablemente dominan la conservacin de cantidades con magnitudes pequeas, pero no con grandes. En la actualidad poseemos datos sobre bastantes investigaciones en las que se han realizado comparaciones transculturales. Por ellas sabemos que, si bien hay un cierto grado de desarrollo cognitivo que se produce al margen del aprendizaje escolar, no puede decirse lo mismo de la mayora de las nociones cientficas, aunque sean muy bsicas, como las que estamos comentando. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Por otro lado, hay dos aspectos de la teora de Piaget que merecen nuestra atencin no slo por su importancia terica, sino tambin por sus implicaciones educativas. Nos referimos a las ideas de desfase vertical y horizontal. El primero supone la adquisicin de un concepto en dos planos o niveles completamente distintos: el prctico y el representativo. Por ejemplo, el lector puede darse cuenta fcilmente de que la permanencia del objeto descrita en el apartado del estadio sensoriomotor- y la conservacin son dos nociones que implican el mismo concepto, pero con contenidos diferentes. Es decir, en ambos casos se trata de entender que un objeto es el mismo aunque cambie su aspecto externo. En un caso, el vaso de leche, o cualquier otro objeto, slo ha sido tapado por un pauelo, y en el otro, su contenido pasado de un recipiente con forma de vaso a otro con forma de taza. Por tanto, puede decirse que la estructura de las dos situaciones es la misma en ambos casos; lo que cambia es su contenido, De esta manera, cuando el alumno comprende de la conservacin de la materia en el estadio de las operaciones concretas, lo que est realizando es una reestructuracin de la capacidad que ha adquirido en el estadio sensoriomotor. Es decir, si retomamos la comparacin que hicimos anteriormente entre los estadios del desarrollo cognitivo y las muecas rusas, podemos decir que la mueca rusa de sus capacidades prcticas ha quedado incorporada o insertada en la siguiente mueca rusa, correspondiente a sus capacidades representativas estructuradas de una manera lgica. El concepto de desfase horizontal se refiere a que la misma nocin por ejemplo, la conservacin- se resuelve en diferentes edades, segn tenga un contenido u otro. Posiblemente, el caso de desfase horizontal ms conocido es el de las diferencias entre la adquisicin de la conservacin de la materia, el peso y el volumen. Como es sabido, esta tarea, abundantemente estudiada por la Escuela de Ginebra, consiste en presentar a los nios un objeto que cambia de forma. Por ejemplo, una bola de arcilla que se deforma para que parezca una salchicha. La capacidad mental de la conservacin de la materia se indaga preguntando al alumno si cree que hay la misma cantidad de arcilla en los dos objetos. Al preguntar por la conservacin del peso, se pretende conocer si los alumnos entienden que los dos objetos pesan lo mismo, y al hacerlo por la conservacin del volumen, se quiere saber si comprenden que pueden desplazar el mismo volumen de agua, si se los introduce en un recipiente. En este caso se ha estudiado con baste detalle cmo resuelven los alumnos estos tres tipos de problemas y se ha encontrado que las edades habituales a las que ofrecen la solucin correcta suelen ser los siete a ocho aos, los nueve a diez y los doce a trece, respectivamente. Sin embargo, en los tres casos se trata de un problema de conservacin con el mismo material, por ejemplo, una bola de plastilina que cambia de forma. Por qu influye tanto el que se pregunte por la cantidad de materia, el peso o el volumen? Si el lector se detienen un momento en esta cuestin, ver que es sumamente sorprendente. Es decir, sigue el objeto teniendo la misma materia, el mismo peso o volumen? Desde Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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el punto de vista de la Psicologa Evolutiva, la pregunta que debe responderse es: por qu estos tres problemas se resuelven a edades distintas si son estructuralmente idnticos? Y desde el punto de vista educativo, la pregunta puede resultar ms pragmtica, pero igualmente importante, a saber: la solucin que un nio encuentra a un problema puede transferirse a la solucin de un problema semejante y, en caso afirmativo, cmo puede facilitarse esta transferencia? Estas cuestiones las abordaremos en pginas posteriores. Estadio de las Operaciones Formales Cualquier persona que est en contacto con los alumnos sabe que la entrada en la pubertad supone cambios importantes en su vida. Quiz el ms notable es el crecimiento fsico y la aparicin marcada de algunos caracteres sexuales. Todo ello se produce con bastante rapidez y es posible observarlo incluso por personas ajenas a la actividad cientfica. Algo similar ocurre con las capacidades cognitivas. Aproximadamente al mismo tiempo que los alumnos realizan el sexto grado de EBR comienzan a aparecer algunos cambios notables en su manera de pensar y resolver problemas. As, suele considerarse que este estadio comienza entre los once y doce aos para consolidarse (aunque no en la mayora de los alumnos, como se ver ms adelante) entre los catorce y quince aos. Habitualmente se ha mantenido que las operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas de las siguientes caractersticas: a) b) El adolescente adquiere un mayor poder de abstraccin, de tal manera que puede comprender nociones ms complejas que poseen una mayor demanda cognitiva. Ante un problema determinado, el alumno se plantea todas las posibilidades de interaccin o combinacin que pueden darse entre los diferentes elementos del problema, en vez de partir solamente de los aspectos reales. Por tanto, la visin que predomina en este caso consiste en considerar las distintas tareas desde la perspectiva que ofrece el pensamiento sobre lo posible frente al pensamiento sobre lo real. El razonamiento adquiere un carcter hipottico deductivo. De esta manera, el alumno no slo es capaz de razonar sobre maneras conjeturas, sino que las somete a comprobacin experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o refutar sus hiptesis e incluso para proponer otras nuevas. En este sentido adquieren una especial relevancia las estrategias de comprobacin, entre las que puede destacarse la denominada control de variables. Como es sabido, dicha estrategia resume lo que se considera como los fundamentos del mtodo cientfico y consiste en mantener constantes de manera sistemtica y exhaustiva todas las variables de un problema, excepto una.

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El pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que el adolescente, como indicbamos anteriormente, ya no razona slo sobre hechos u objetos que tiene delante de s, sino tambin sobre lo posible. Como lo posible se representa mediante proposiciones verbales, stas constituyen para el alumno adolescente un elemento fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias acciones sobre el problema que se le plantea. Por tanto, en este estadio el lenguaje comienza a cumplir una funcin muy especializada con respecto al pensamiento. Es decir, el lenguaje resulta el instrumento fundamental para representar la mayor abstraccin que tienen los conceptos que se empiezan a dominar en estas edades. De hecho, la mayora de los conceptos cientficos por ejemplo, velocidad, o densidad- hacen referencia a la relacin entre dos conceptos que han debido comprenderse anteriormente. En el caso de la velocidad son los de tiempo y espacio, y en el de la densidad, los de peso y volumen. En este sentido puede decirse que en este estadio, a diferencia de los anteriores resulta esencial el uso exacto de los trminos que representan los conceptos, as como las proposiciones verbales que indican sus relaciones internas, cuya abstraccin es claramente mayor que en los estadios anteriores. Las caractersticas que hemos expuesto hasta ahora no aclaran con detalle las dificultades de los problemas que pueden resolverse en este estadio. Algunas de ellas son bastantes especficas.

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Si examinamos muchas de las cuestiones que forman parte de los programas escolares de estas edades, sobre todo en las ciencias naturales y en matemticas, podremos comprobar cmo las habilidades del pensamiento formal que hemos expuesto hasta ahora resulta un requisito imprescindible para la adecuada comprensin de dichas nociones. Por otro lado, este tipo de problemas es ms frecuente de lo que se piensa en la vida cotidiana, ya que est presente en todas aquellas situaciones en las que interviene la accin de dos sistemas al mismo tiempo y que, por lo tanto, pueden afectarse mutuamente y compensarse. Por ejemplo, es el caso del mecanismo de una cmara fotogrfica tipo reflex, en el que un sistema es la velocidad y otro la magnitud de la apertura del diagrama. De esta manera, para obtener una fotografa con unas determinadas caractersticas -por ejemplo, con una determinada profundidad de campo, mayor o menor relieve o que la instantnea salga o no movida- hemos de tener en cuenta que la accin de cada uno de estos dos sistemas se ve afectada por la influencia del otro. Por otro lado, si consideramos la estrategia de control de variables, que tan importantes es desde el punto de vista del pensamiento formal, tambin podemos encontrar muchas situaciones (pertenecientes tanto a la actividad cientfica como a la vida cotidiana) en las que es necesario utilizarla. Por Ej., en el caso de las averas mecnicas hay siempre Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

un efecto y varias posibles causas. Si es el caso de un aparato domstico, tendremos que ir separando dichas causas e ir comprobando si es tal o cual de ellas o varias en interaccin- hasta encontrar la razn de la avera. Todo ello lo haremos de manera eficaz y adecuada si aplicamos la estrategia mencionada. Por el contrario, si en cada una de las comprobaciones no separamos adecuadamente las variables del problema, las conclusiones que obtengamos no nos podrn aportar un resultado equvoco. Desde el punto de vista educativo, la capacidad para utilizar la estrategia de control de variables resulta un requisito fundamental no slo desde el punto de vista de la comprensin de las nociones cientficas sino tambin en cuanto a la utilizacin del mtodo cientfico. No obstante, es conveniente resaltar que la utilizacin del mtodo cientfico no se reduce a la estrategia de control de variables, sino que implica habilidades ms sofisticadas, las cuales resultarn de muy difcil adquisicin si no domina adecuadamente dicha estrategia. Por otro lado, tambin nos parece fundamental insistir en que la educacin no slo tiene el objetivo de transmitir contenidos, sino tambin de ensear a pensar. Es decir, las habilidades de razonamiento cientfico son esenciales no slo en funcin de unos determinados contenidos, sino tambin en s mismas; resulta esencial transmitir a los alumnos una concepcin correcta de la nocin de velocidad, pongamos por caso, pero tambin es necesario que aprendan y utilicen los modos de pensamiento que los cientficos han empleado para entender y analizar la realidad que los rodea. Son muy numerosas las crticas que ha recibido el pensamiento formal en su caracterizacin clsica piagetiana. Y decimos clsica porque es la que suele aparecer todava en numerosos manuales de Psicologa Evolutiva y Educativa. Quiz convenga comenzar por la revisin que el propio Piaget introdujo en su teora unos cuantos aos antes de que comenzaran a publicarse numerosos trabajos, criticando la supuesta generalidad del pensamiento formal en todos los adolescentes y en todas las tareas por igual. Las modificaciones fundamentales concernan a las edades tpicas de adquisicin de este tipo de pensamiento, as como a su mbito de aplicacin. Es decir, el psiclogo de Ginebra mantena, por un lado, que las operaciones formales podan adquirirse no slo durante la adolescencia, sino entre los quince y los veinte aos, y, por otro lado, que su aplicacin supona una dificultad distinta en cada contenido, con lo que cada sujeto utilizara las operaciones formales sobre todo en su mbito de especializacin. En trminos generales, esto es lo que ha mostrado casi toda la investigacin posterior. Es decir, que las habilidades de pensamiento formal no son moneda corriente entre la mayora de los adolescentes -e incluso adultos- y que, por tanto, su utilizacin no est garantizada, sino que tropieza con numerosas dificultades. Por otro lado, tambin se ha encontrado que no slo hay tareas formales que son sustancialmente ms difciles que otras, sino que los mismos sujetos tienen problemas para aplicar la misma estrategia Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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formal a tareas con distinto contenido. En definitiva: que el contenido de los problemas influye decisivamente en el razonamiento del sujeto. Por tanto, aunque parezca paradjico, puede decirse que el razonamiento formal no resulta ser, en realidad, todo lo formal que cabra esperar. En lo que concierne a las implicaciones educativas, estas conclusiones de la investigacin tienen importantes consecuencias. Quiz la ms esencial resulta ser que la plena adquisicin y utilizacin del pensamiento formal requiere una intervencin educativa especfica en la que cobran especial relevancia los distintos contenidos. Es decir, puesto que la aplicacin de la estrategia de control de variables, pongamos por caso, depende de la dificultad concreta que plantee un problema determinado, entonces resulta de gran pertinencia plantearse qu actividades escolares pueden contribuir al dominio generalizado de las citadas actividades cognitivas. Desarrollo Cognitivo y Procesamiento de la Informacin Una de las crticas ms importantes que ha recibido la teora de Piaget ha sido la de que formula el desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas cada vez ms complejas. Esta nocin ha parecido insuficiente y ambigua a muchos psiclogos, y es pertinente sacarla a colocacin porque tiene importantes implicaciones educativas. Por ejemplo, cuando el nio pasa de las operaciones concretas a las operaciones formales, qu es lo que se desarrolla? En trminos piagetianos, resulta ser el dominio de estructuras lgicas. Independientemente de que sta no sea realmente una explicacin psicolgica, el problema reside en que no proporciona indicios suficientemente precisos para establecer una intervencin educativa. Es decir, si un profesor quiere favorecer un mejor dominio de determinadas tareas, qu es lo tiene que hacer? Parece evidente que la nocin de estructura lgica no le va a servir de mucho. La moderna Psicologa Cognitiva y las teoras neopiagetianas, influidas por el procesamiento de informacin, mantienen que lo que se desarrolla son fundamentalmente aspectos relacionados con procesos cognitivos bsicos, como la atencin, la memoria y las actividades de almacenamiento y recuperacin de la informacin, as como la amplitud de la memoria a corto plazo, las estrategias ejecutivas y la metamemoria o metaconocimiento. Antes de exponer en qu consisten estas posiciones quiz tenga inters relatar algunos extremos esenciales del enfoque cognitivo. La Relacin entre la Memoria a Corto Plazo y la Memoria a Largo Plazo Posiblemente, la mejor manera de explicar en qu consiste el enfoque de la Psicologa Cognitiva sea partir de la llamada metfora del ordenador, que tanto ha influido en su concepcin y desarrollo en los ltimos treinta aos. Uno de los presupuestos bsicos de esta metfora es que la mente humana es comparable en trminos generales a un Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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ordenador. En ambos casos existe un hardware y un software. Es decir, por un lado, tenemos el soporte fsico mediante el que se realiza la incorporacin de informacin (en el caso del ordenador, el soporte electrnico, y en el caso del ser humano, los circuitos neuronales), y, por otro, una serie de programas instrucciones o estrategias que sirven para ordenar y utilizar eficientemente las informaciones que poseemos. Dichos programas pueden ser analizados en pasos muy detallados y recogen cada uno de los elementos de nuestras acciones o pensamientos con respecto a un problema dado. Si hacemos un pequeo esfuerzo en pensar en muchas de las acciones o nociones que se le ensean a un alumno en una Institucin Educativa, podemos ver claramente que se componen de una serie de pasos que son claramente desmenuzables, que siguen una secuencia ordenada y que tienen previstas varias alternativas posibles.

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Otra distincin fundamental que hace la Psicologa Cognitiva actual es la que existe entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Cualquier persona que posea un ordenador sabe que ste tiene dos tipos de memorias: una es la permanente, donde se almacena toda la informacin que se ha introducido en el ordenador, y otra distinta es la memoria transitoria, con la que puede trabajar hasta que transfiere finalmente la informacin a la memoria permanente. Ocurre as tambin en la mente humana? Antes de nada, quiz convenga indicar que desde el punto de vista cognitivo puede identificarse memoria con conocimiento. As, para que un concepto pase a formar parte de nuestro bagaje de conocimientos, es preciso que nos acordemos de l. Por tanto, la memoria a largo plazo es como la memoria permanente de un ordenador. Es decir, posee todos los conocimientos de que disponemos los seres humanos y que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra experiencia. Sin embargo, para que la informacin pase a formar parte de nuestra memoria a largo plazo, es preciso antes procesarla, mantenerla durante algn tiempo y otorgarle algn tipo de plan en nuestra memoria a corto plazo, al igual que ocurre en los ordenadores. Por tanto, creemos que un buen resumen de las ideas del procesamiento de informacin sobre el sistema cognitivo humano queda reflejado en la siguiente frase que el dramaturgo ingls C. Marlowe pone en boca de la atormentada Ana, reina de Inglaterra: En mi pobre cabeza caben muy pocas cosas, ms lo que en ella entra slo se desvanece con una extrema lentitud. Tradicionalmente, los estudios cognitivos han mantenido que la memoria a corto plazo de los seres humanos tiene una capacidad limitada, al igual que la de los ordenadores. Se ha precisado esa limitacin en siete elementos ms o menos dos, segn los casos; por tanto, entre cinco y nueve elementos. Es decir, sa sera la cantidad de elementos informativos completamente nuevos a los que podramos atender simultneamente y que podramos retener durante un breve plazo (unos veinte o treinta segundos, Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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aproximadamente) Ahora bien, cmo conseguir que la gran cantidad de informaciones nuevas con las que un alumno se encuentra diariamente en la escuela pase a formar parte de su memoria a largo plazo? Evidentemente, por medio de la mejora de sus estrategias para hacer que dicha informacin se mantenga en la mente y pueda relacionarse con la informacin que ya posee. En este contexto pueden entenderse las crticas que hacamos anteriormente a las posiciones piagetianas. Es decir, en qu se diferencia un nio que es capaz de hacer clasificaciones de uno que no lo es, sean o no de la misma edad? Como se ha indicado anteriormente, resulta bastante ms operativa la explicacin en trminos de cambios en la memoria del alumno que la que se refiere a las estructuras lgicas. En la actualidad mantiene que, a partir de los dos o tres aos, se produce una mejora paulatina tanto en la amplitud de la memoria a corto plazo de los nios como en lo que se refiere a sus estrategias de mantenimiento y elaboracin de la informacin. Quiz si recurrimos a algunos ejemplos, pueda entenderse mejor lo que se ha expuesto hasta ahora sobre el enfoque cognitivo. Cuando antes hemos indicado que la memoria a corto plazo tiene en los adultos una capacidad de siete elementos ms o menos dos, nos estbamos refiriendo a los trabajos experimentales en los que se le van presentando cifras a una persona y luego se le pregunta de cuntas se acuerda. Esto es algo parecido a cuando nos dan un nmero de telfono por primera vez. Si nos lo pregunta enseguida, podremos acordarnos de algunos nmeros (en torno a siete), pero si transcurren treinta segundos, no recordaremos nada. Normalmente, lo que hacemos para que esto no suceda es repetir esas cifras de manera mecnica, o incluso establecer algn tipo de relacin significativa entre dichas cifras y la informacin que ya poseemos. Es decir, cuando la informacin es totalmente nueva, pasa primero por lo que hemos denominado anteriormente memoria a corto plazo. Puede ocurrir que al lector le cueste considerar otras situaciones parecidas, pero eso se debe precisamente a que quiz la informacin en la que est pensando no es realmente nueva para l. Sin embargo, para el alumno la mayora de las nociones que el profesor quiere introducir suele ser bastante nueva. Puesto que su capacidad memoria a corto plazo es limitada, resulta sensato no sobrecargar su sistema cognitivo y, adems ensearle a establecer nexos de unin entre la informacin nueva y la que ya conoce. De esa manera podr utilizar su memoria a corto plazo con mayor aprovechamiento. Probablemente, la metfora de las muecas rusas puede ser adecuada para entender esta cuestin. Es decir, comparemos la memoria a corto plazo del alumno con un recipiente en el que cabe un nmero limitado de muecas rusas. De esta manera, una vez que est ocupado el recipiente, ya no cabe nada ms. La diferencia entre unos alumnos y otros radicara en que, como es sabido, las muecas rusas pueden llevar a su vez dentro de s Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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un nmero variable de muecas rusas. En esto consiste el llamado chunking, o capacidad para elaborar informacin de manera incluyente y relacionada. LA PSICOLOGA DE AUSUBEL Caractersticas Generales El punto de vista de David P. Ausubel (1976), acerca del aprendizaje se centra en la organizacin de una teora del aprendizaje verbal significativo. El concepto bsico que opera es el de estructura cognoscitiva la cual posibilita el aprendizaje significativo. Si bien no desestima los diferentes tipos de aprendizaje que se llegan a identificar, sin embargo, su inters fundamental consiste en estudiar los tipos de aprendizaje que se logran en la Escuela y que se refiere bsicamente al aprendizaje significativo y simblico. Asimismo, el enfoque de Ausubel no desestima los enfoques tericos de otras corrientes del aprendizaje, recibiendo los mayores aportes, con ciertas reservas y crticas de las Teoras de R. Gag, J. Bruner y de la Teora Evolutiva de Piaget. Tipos de Aprendizaje La teora ausbeliana, de ltima referencia (1976), hecha por Novak. Establece una taxonoma de los aprendizajes, clasificados en: a. b. c. Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo referidos a la formacin de conceptos; Aprendizaje verbal y aprendizaje no verbal, en el campo de la solucin de problemas; y, La distincin, que estima definitiva, de los procesos mediante los cuales se adquieren las diferentes clases de aprendizajes: aprendizaje por repeticin, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje mecnico o repetitivo y aprendizaje significativo.

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Ausubel plantea una doble clasificacin del aprendizaje (verbal) los cuales pueden entrecruzarse, estos son: a. Aprendizaje por Recepcin y Aprendizaje por Descubrimiento En el aprendizaje por recepcin al contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al sujeto en su forma final; el alumno no tiene que hacer ningn descubrimiento, slo se le exige que internalice o incorpore el material o informacin que se le entrega y pueda reproducirlo posteriormente.

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El aprendizaje por recepcin puede a su vez ser por repeticin o significativo. En el aprendizaje por recepcin significativo la tarea significativa potencialmente es aprendida o hecha significativa durante el mismo proceso de internalizacin; en el aprendizaje por recepcin y por repeticin, la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativo ni tampoco se convierte en tal durante el proceso de internalizacin. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva, la tarea es descubrir algo. Puede darse en la formacin de conceptos y en la solucin de problemas. Despus de realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto o presentado se hace en gran parte significativo. Tanto el aprendizaje por recepcin como por descubrimiento difieren en lo tocante a sus principales funciones en la promocin del desarrollo y desempeo intelectuales. El aprendizaje por recepcin o por descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos segn las condiciones en que se realice el aprendizaje. Ausubel se orienta al estudio del aprendizaje significativo tanto de recepcin como por descubrimiento. b. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje por Repeticin o Memorstico El aprendizaje significativo se da cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior. La tarea del aprendizaje significativo consiste cuando la nueva informacin puede relacionarse de modo no arbitrario, sustentativo (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. De esta manera el alumno construye su propio conocimiento y, adems, est interesado y decidido a aprender. El aprendizaje memorstico o por repeticin, se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Seala Ausubel que en situaciones de enseanza-aprendizaje tal como se da en la escuela, el aprendizaje significativo es ms importante que el aprendizaje por repeticin. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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El aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico, porque le afecta en sus tres principales fases: adquisicin, retencin y recuperacin. Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisicin ms fcil y ms rpida que en el caso de un enfoque repetitivo; La adquisicin significativa es ms fcil porque fundamentalmente implica la utilizacin de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas respecto al nuevo material, por semejanza y contraste. Es ms fcilmente retenido durante un periodo ms largo. Gutirrez R. precisa que Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo en funcin del grado creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones. Aprendizaje de Representaciones. El aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencias; de l dependen todos los dems y consiste en el aprendizaje de smbolos o de lo que estos representan, en otros trminos, se trata de aprender lo que significan las palabras aisladas o los smbolos. Mediante este tipo de aprendizaje se adquiere el vocabulario. Aprendizaje de Conceptos. Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo. Los conceptos tambin representan smbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstraccin en funcin de unos atributos de criterios comunes. Surgen, procesos para relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos. Segn Ausubel existen dos formas para el aprendizaje de concepto: la primera consiste en la formacin de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones, la segunda denominada asimilacin de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos con los existentes ya en el alumno, formando estructuras conceptuales. Aprendizaje de Proposiciones. Que consiste en captar al significado de nuevas ideas, expresadas en forma de proposiciones, es decir, expresadas en una frase u oracin que contiene varios conceptos. Novak seala que las proposiciones son dos o ms conceptos ligados en una unidad semntica... Segn Ausubel, este tipo de aprendizaje puede hacerse combinando o relacionando palabras individuales entre s, cada una con un referente Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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distinto combinndolas de tal manera que el resultado (la proposicin) es ms que la suma de los significados de las palabras individuales. Naturalmente, el aprendizaje de proposiciones supone conocer el significado de los conceptos que lo integran. El Aprendizaje como Proceso de Comprensin y Asimilacin Se dice que los alumnos comprenden cuando al entrar en contacto con los nuevos conocimientos o experiencias, intentan darle sentido y mediante los cuales forma las representaciones y los esquemas cognitivos. De esta manera realiza una asimilacin activa, consistente en captar o adquirir lo que est implicado en el proceso de aprendizaje, que va desde las caractersticas sensoriales hasta las caractersticas ms abstractas. La Asimilacin de Significados y su Modalidad La teora de la asimilacin es el punto central del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, pues la mayor parte de este tipo de aprendizaje consiste en la asimilacin de nueva informacin. Al respecto Ausubel dice: La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva. El resultado de la intencin que tiene lugar entre el nuevo material que se va aprender y la estructura cognitiva existente constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva altamente diferenciada Diferenciacin Progresiva Se produce cuando un concepto general denominado inclusor se desarrolla con otros conceptos menos generales, particulares o ms especficos y as hasta terminar. En este proceso no hay cambio de significado en el concepto inclusor. Ejemplo de este proceso: La casa est formada por paredes, puertas, ventanas y techo: El concepto casa es el ms general, paredes, puertas, ventanas y techo son especificaciones o partes del cuerpo. Reconciliacin Integradora Es un proceso inverso al anterior. Los conceptos menos generales de los que se parte se unen o integran para dar lugar a un nuevo significado. Las comparaciones, diferencias y semejanzas facilitan la reconciliacin conceptual o integradora. Tomando el ejemplo del concepto casa, en este proceso, los conceptos paredes, puertas, ventanas y techo se integran o reconcilian en el concepto casa. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Criterios que se deben tener en Cuenta para que se de el Aprendizaje Significativo Ausubel establece algunos criterios de competencia para que se d el aprendizaje significativo: a) b) Es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; El material que se va a aprender debe ser potencialmente significativo para el estudiante; es decir, especialmente relacionable con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra; Lo anterior depende del material que se va a aprender y de la estructura cognoscitiva del alumno en particular. En cuanto a la naturaleza del material se establece la necesidad de que posea una significativa lgica; que no sea ni vago, ni arbitrario y que sea relacionable intencional y sustancialmente con las ideas pertinentes que se encuentran dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humano. En lo que respecta a la estructura cognoscitiva del estudiante, se destacan las propiedades sustanciales y de organizacin del conocimiento del alumno en el campo particular de estudio, adems del nivel de desarrollo de su desempeo cognoscitivo; de tal manera, que pueda realizar las tareas de aprendizajes con economa de tiempo y esfuerzo.

c)

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Es necesario subrayar que el aprendizaje significativo tambin depende de la actitud de la persona que intenta aprender. Es decir, cual es su intencin frente a los contenidos en proceso de aprendizaje, Marton seala que existen tres formas, como los estudiantes abordan el aprendizaje: Enfoque profundo enfoque superficial y enfoque estratgico. El Enfoque Profundo: Se da cuando el alumno tiene un inters positivo Una interaccin vivida con el contenido del tema, para lo cual establece relaciones con otros conocimientos y experiencias personales, analiza los datos y extrae conclusiones y de esa manera comprende ntegramente el significado de los materiales.

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Aprendizaje SIGNIFICATIVO
resultado de la jerarquizado por

crea

supone

Estructuras cognitivas
una

Condiciones

Asimilacin

una con la Actitud

Inclusin parte de pueden ser

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Relacin sustantiva
unas con entre

Significacin potencial

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Organizadores previos

Combinatoria Supraordenada

del Como Material Subordinada Puentes cognitivos

Nueva informacin

Ideas previas

Enfoque Superficial: En estos casos los alumnos asume el aprendizaje de una forma pasiva y lo hace con la nica intencin de memorizar y reproducir contenidos con la nica finalidad de cumplir con determinados requisitos que le obliga el profesor. No hay implicacin del alumno, sino pasividad en la realizacin de la tarea. Se trata de un aprendizaje mecnico y repetitivo (Entwistle). Lamentablemente, en todos los grados y niveles de nuestro sistema educativo, la mayor parte de alumnos realiza el proceso a aprendizaje de este modo. Una de las principales tareas de la educacin peruana debe ser desterrar esta forma de aprender. Enfoque Estratgico, se da cuando el alumno est bien motivado y su objetivo es obtener buenos calificativos, para lo cual conoce los requisitos, procedimientos de trabajo y sistemas de evaluacin. El alumno muestra una actitud mas positiva que el enfoque superficial pero no refleja las caractersticas del aprendizaje profundo (Entwistle)

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Marton (Entwistle) hace el siguiente resumen de las caractersticas principales de cada enfoque: Enfoque Profundo: Intencin de comprender. Fuerte interaccin con el contenido. Relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior. Relacin de conceptos con la experiencia cotidiana. Relacin de datos con conclusiones. Examen de la lgica del argumento.

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Enfoque Superficial: Intencin de cumplir los requisitos de la tarea. Memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes. Encara la tarea como imposicin externa. Ausencia de reflexin acerca de propsitos o estrategia. Foco en elementos sueltos sin integracin. No distingue principios a partir de ejemplos.

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Enfoque Estratgico: Intencin de obtener notas lo ms altas posible. Uso de exmenes previos para predecir preguntas.

Atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin. Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados. Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.

APORTES DE VIGOTSKY Importancia de la Interaccin Social para el Aprendizaje. El aprendizaje en un fenmeno de doble va. Es un proceso Sociolgico (nivel nter psicolgico) y Psicolgico (nivel intra psicolgico) En el proceso del conocimiento son identificables dos reas:

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La Zona de Desarrollo Real (ZDR) conformada por todo el acumulado adquirido por el sujeto mediante el cual puede desempearse solo, sin ayuda, en diversas funciones y aplicaciones. La Zona de Desarrollo Potencial (ZDR) o rea de posibilidades sin lmites para la construccin de nuevos conocimientos. Dentro de sa rea, se da la construccin de una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) constituida por el logro de nuevos conocimientos con la ayuda de un adulto, o de los pares ms capaces. Con la ayuda de otras personas de su entorno, el nio aprende una nueva competencia en base a una accin concreta.

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Construye primero una representacin mental de la accin, luego la verbalizacin del proceso de la accin para llegar, as, a la automatizacin. Durante las interacciones sociales el nio se siente obligado a expresarse verbalmente en torno a la informacin que va comprendiendo, lo cual acelera el proceso de interiorizacin de lo que capta. El educador puede localizar as la llamada ZDP al interactuar con el nio por medio de la verbalizacin que ste hace. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Qu es? Es construir nuevos significados acerca de la realidad que nos rodea, los cuales enriquecen los conocimientos previamente adquiridos y permiten su aplicacin a nuevas situaciones cada vez ms complejas. Qu Condiciones son Necesarias para Adquirir Aprendizajes Significativos? Para que el alumno pueda establecer relaciones entre los nuevos contenidos y los contenidos previos y exista el aprendizaje significativo se requiere varias condiciones: El nuevo contenido debe ser lgico, coherente, ordenado y estar bien construido (Significatividad lgica) El nuevo conocimiento debe ser funcional, aplicacin prctica del aprendizaje (funcionalidad) El alumno debe poseer el nivel de informacin previo suficiente para comprender el nuevo aprendizaje (Significatividad psicolgica) El alumno debe tener una actitud favorable para el aprendizaje (motivacin interna) Crear un clima de confianza que favorezca la autoestima y autoconcepto.

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Qu Interviene? Los propios esquemas del conocimiento que ha construido el nio en sus experiencias previas. La utilizacin de estos esquemas para interpretar el nuevo contenido. La relacin entre el nuevo contenido y los elementos disponibles. La modificacin constante de los esquemas de conocimiento. La aplicacin del conocimiento a nuevas situaciones y nuevos contenidos.

Cmo se Produce el Aprendizaje Significativo? El Aprendizaje Significativo supone una actividad mental del alumno, que, partiendo, de sus conocimientos previos y a travs de la funcin mediadora del profesor, quien provoca en el nio un conflicto cognitivo, modifica sus esquemas de conocimiento, ya que descubre la funcionalidad de lo aprendido y lo integra en su memoria. El aprendizaje significativo supone: Una actividad mental del alumno que aprende. El alumno lleva a cabo la actividad mental partiendo de sus conocimientos previos, es preciso sabe qu es lo que sabe, si queremos ampliar, buscar nuevas aplicaciones de sus conocimientos o que si queremos corregir sus errores. La funcin mediadora del profesor, que es el mediador entre la sociedad, la cultura, y el nio: le presenta sus contenidos y actividades, de un modo concreto y adecuado a sus necesidades y caractersticas. El profesor a travs de las actividades de enseanza aprendizaje provoca un conflicto cognitivo en los alumnos (la nueva informacin que se aporta debe entrar, de alguna manera, en contradiccin con la informacin que el nio posee) En consecuencia los alumnos modifican sus esquemas cognitivos (modificacin, enriquecimiento, coordinacin de los esquemas que ya posee) Porque encuentra nuevos elementos, nuevas aportaciones o nuevas aplicaciones de lo que ya saba (funcionalidad) Al integrar los nuevos contenidos a los que ya posee, descubre bien conceptos y principios ms generales o bien aplicaciones de los conocimientos que ya tiene. No hay una acumulacin mecnica de conocimientos, sino una integracin en sus esquemas mentales (memorizacin comprensiva)

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Cul es la Funcin del Maestro? El maestro tiene una funcin mediadora que consiste en: Proporcionar al nio situaciones y experiencias variadas, tomando como punto de partida las situaciones de la vida diaria; al nio le resultan familiares estas situaciones y aplica sobre ellas sus propios conocimientos, al mismo tiempo que

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hace preguntas pues descubre elementos nuevos y desconocidos, e intenta aportar soluciones, pudiendo llegar a comprobar lo correcto o no de su respuesta y corrigiendo sus ideas previas acercad e la realidad. Diversificar las situaciones, introducir elementos nuevos que despierten el inters del nio. Disear actividades especficas, siempre ayudndole reconstruir su proceso de aprendizaje, reflexionando y verbalizndolo que ha hecho y como lo ha hecho. Valorando los posibles errores de los nios, porque a partir de ellos el nio puede aprender, el maestro le ayudar a progresar a travs de la construccin de aprendizajes significativos. Debo partir de un centro de inters. De lo que el alumno sabe. Introducir en l el problema, la controversia, o el conflicto cognitivo, con el fin de que enriquezca o ampli sus conocimientos. Debemos ayudarle a aplicar sus conocimientos, diseando situaciones diferentes para que repita el proceso y llegue a ser consciente de l. Buscamos un nio autnomo y capaz de aprender por s mismo.

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Cmo Promover Aprendizajes Significativas en mis Alumnos? Motivacin Inicial Es el impulso que moviliza los esquemas del conocimiento sin el cual no hay aprendizaje significativo. Crear expectativas relacionadas con sus necesidades e intereses (despertar expectativas) Partimos de lo que el nio conoce, potenciarlo y connotarlo positivamente para favorecer su autoestima (recoger saberes previos) Plantearle desafos que estn a su alcance, la tarea debe consistir un reto. Crear un clima de gran entusiasmo por lo que se aprender. Momento Bsico El maestro como mediador introduce en el alumno la controversia, porque la nueva informacin que se le aporta entre de alguna manera en contradiccin con la informacin que el nio posee, ya que le aporta una informacin diferente a la que posee, o le ofrece nuevas dimensiones acerca de lo que l conoce, (provoca el conflicto cognitivo) Debemos lograr que el alumno construya nuevos conocimientos, relacionando el sabe que ya posee con los elementos brindados por el maestro. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Puede utilizarse la lectura individual o grupal, la discusin grupal guiada, la exposicin dialogada, la elaboracin de conceptos, los mapas conceptuales y otros. Cmo lograr Aprendizajes Significativos? Motivacin Inicial. Es la disposicin que debo tener para desear ir a fondo en el tratamiento de la informacin que despert el inters, lo que me conducir a asimilar y no slo a repetir de memoria. EL CONTEXTO NACIONAL

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La Realidad Nacional y su Impacto en la Poblacin Beneficiaria de la Educacin Alternativa Referirse a la realidad nacional que enmarca los procesos educativos de los sujetos de la Educacin Bsica Alternativa demanda hacer especial mencin a las tendencias demogrficas, a las mejores condiciones de educabilidad, a los ndices de desarrollo humano en el pas as como a los principales indicadores relativos a la pobreza. Ser necesario, asimismo, detenerse en las formas que presentan las principales opciones de trabajo, caracterizadas en su gran mayora por la informalidad y el subempleo; y la relacin entre los niveles de escolaridad y el acceso al empleo. Es recuento ser siempre, incluso si no se otean las potencialidades peruanas y las nuevas rutas emprendidas, como el proceso de regionalizacin para enfrentar una centralizacin que es corresponsable de la difcil situacin peruana en los campos social, econmico, educativo y cultural. 1. Tendencias Demogrficas El Per tiene una poblacin de 27 546 574 millones de habitantes, 13852 .228 son hombres y 13 694 346 son mujeres. Tal como sucede en otros pases de Amrica latina, la tasa de fertilidad ha disminuido en forma dramtica lo que se refleja en una significativa disminucin de la tasa de crecimiento poblacional, que en el quinquenio de 1980 a 1985 se encontraba en 3,2% y hoy se calcula en 1,8%30. En cuanto a la distribucin de la poblacin peruana, ms del 70% habita en reas urbanas, mientras que menos de 30% vive en zonas rurales. Segn el informe anual de 1997, del Grupo de Iniciativa Nacional por los derechos del nio (GIN), la poblacin menor de 18 aos representa el 41 % del total, de la cual el 12% son nios de 0 a 4 aos; el 16% son nios de 5 a 11 aos; y el 13%, nios y adolescentes de 12 a 17 aos. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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La tendencia de la estructura de edades en el Per muestra un decrecimiento relativo de la poblacin de 0 a 14 aos y un aumento relativo de la poblacin de ms edad. El grupo de 0 a 14 aos, de ser el mayoritario en 1990 con un 38,3%, fue superado en el ao 2000 por el grupo de 15 a 34 aos, que pas a ser el mayoritario con un 36,6%. Se Proyecta que para el ao 2020 el grupo de edad ms numeroso ser el de los mayores de 35 aos, que constituir el 41,9% de la poblacin total. En las zonas rurales el 45% de la poblacin son nios y adolescentes, en tanto que en las zonas urbanas stos constituyen el 34% de la poblacin total. El anlisis, por sexo muestra que en las zonas urbanas las mujeres son el 51 %, mientras que en las zonas rurales son el 49 % de la poblacin total. Aun cuando la poblacin residente en reas rurales ha decrecido en las ltimas dcadas, la proporcin de nios y adolescentes, as como de mujeres, contina siendo significativamente alta. Las tendencias observadas en la distribucin de la poblacin por departamentos muestran que la dinmica demogrfica en cada uno de ellos ha sido de lo ms diversa. Existe una gran concentracin de la poblacin en Lima que representa el 29,1 % de la poblacin del pas. Sobresalen tambin por su volumen los departamentos de Piura, La Libertad, Cajamarca, Puno, Junn y Cuzco. Tomando en cuenta las regiones naturales, la poblacin peruana se asienta fundamentalmente en la Costa (53%). En la Sierra se observa un desplazamiento continuo; en los dos ltimos decenios ha perdido cerca del 10% de su poblacin. La Selva, el territorio ms extenso del pas (56% de la extensin territorial), cuenta con slo el 10% de la poblacin. Esta desigual reparticin de la poblacin cambia continuamente y las irregularidades aumentan ms cuando es mayor el grado de urbanizacin. Dos factores demogrficos que ms influyen en esta distribucin poblacional son: las diferencias de tasas de crecimiento natural y los flujos migratorios. La migracin -ya sea estacional o permanente, interdepartamental o focalizada hacia las zonas de ms desarrollo- ha contribuido a la transformacin de la fisonoma nacional en las ltimas dcadas, siendo la capital del pas la ciudad receptora de la mayor parte de inmigrantes nacionales. La migracin constituye una estrategia de sobrevivencia para grandes sectores de la poblacin excluida que se traslada en busca de ingresos y mejores condiciones Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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de vida. El costo personal y familiar es alto. El dolor del desarraigo convive con la imperiosa necesidad de aprender los comportamientos del nuevo contexto (manejo del espaol, estilos de vida, ocupaciones nuevas, etc.) que afecta necesariamente a su identidad tnica y de grupo social. La migracin y la creciente urbanizacin no slo modifican la distribucin poblacional, sino tambin la dinmica familiar y las pautas de crianza, los roles de gnero, presentndose nuevas formas de discriminacin y racismo. Este no es slo un fenmeno interno. El pas registra, por otro lado un considerable xodo de peruanos al exterior. Las cifras del INEI sealan que durante el 2001 salieron del pas ms de 120 000 peruanos para no volver. Una de las caractersticas de la migracin peruana es su carcter global: tiene presencia en cuatro continentes. Entre los aos 2002 y 2003 fueron 268,311 los migrantes hacia Amrica del Norte (Estados Unidos de Amrica principalmente, adems de Canad y Mxico). Durante el ltimo lustro, Bolivia fue el destino de 198 044 peruanos y Chile de 179,399; el movimiento hacia Espaa -el pas europeo con mayor migracin peruana lleg a 40 123 compatriotas. La emigracin a Japn, donde viven 55,000 peruanos, sigue siendo una alternativa importante, aunque ha disminuido en los ltimos aos. Las causas que producen un xodo de tal magnitud son muchas y complejas: la principal puede ser la crisis econmica y laboral que impulsa a partir sobre todo a los jvenes (el 50% de los migrantes se encuentre entre los 20 y 40 aos). Sin embargo, es posible sealar que no es slo una cuestin vinculada con la economa: hay una crisis de valores y de credibilidad que impulsa a los peruanos a perder la fe en el pas y no ver mejor futuro que aquel que se construye. 2. La Pobreza Estructural Peruana: Indicadores Generales Per, de acuerdo con el informe del Banco Mundial denominado "La Pobreza y Desarrollo Social en el Per 1999", es el decimoprimero pas con mayor cantidad de pobres en el mundo. Basndose en encuesta de 1997, seala que la pobreza alcanza a ms de la mitad de la poblacin en el Per (50,7%), considerndose pobre aquella persona que gasta en promedio 5,21 soles diarios, es decir, 156 soles al mes . Segn los datos de la Encuesta Nacional de Hogares sobre condiciones de vida del IV trimestre del 2001, el 54% del total de la poblacin del pas se encontrara en situacin de pobreza, lo que equivale a. 14 millones 609 mil habitantes, los cuales no cuentan con los recursos suficientes para adquirir la canasta bsica de consumo; y de ellos, un 24% puede ser considerado en extrema pobreza. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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En el rea urbana, incluyendo Lima Metropolitana, la poblacin que vive en situacin de pobreza llega a 7280,000, de los cuales 1715,000 son personas en situacin de pobreza extrema. Esta poblacin habita mayormente los denominados Pueblos Jvenes, Asentamientos Humanos o Cinturones de Pobreza. La situacin es an ms crtica en las reas rurales, donde de los 7 millones 380 mil personas que se encuentran en situacin de pobreza, 4 millones viven en pobreza extrema. Segn las cifras ms recientes, en el mundo rural un 78,4% de la poblacin es pobre y el 51,3% vive en extrema pobreza, frente a las cifras urbanas de 42% y 9,9% respectivamente. Esta poblacin se ubica en centros poblados, comunidades y caseros, siendo una de sus caractersticas principales el alto nivel de dispersin, lo que acenta su incomunicacin y aislamiento.

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Tasa de Mortalidad Infantil La tasa de mortalidad infantil en 1996 se estimaba en 42 por mil nacidos vivos. Segn el Banco Mundial, esta cifra coloca al Per "entre los peores de Amrica Latina y el Caribe". En lo que respecta a la Tasa de Mortalidad Infantil de Menores de 5 aos (TMM5), Per tiene un nivel de 56 por mil nacidos vivos. En Amrica del Sur es "superado" por Bolivia con 96 y su nivel es nuevamente cercano al de varios pases de Centroamrica. Tasa de Mortalidad Materna La mortalidad materna en Per est entre los niveles ms elevados de Amrica Latina. Este es un rasgo bastante persistente. "Los resultados indican que la mortalidad materna en el pas, para el perodo 1982-1996, es de 247 defunciones por cada cien mil nacidos vivos, una de las tasas ms altas en Amrica Latina, slo superada por la tasa de mortalidad materna de Bolivia". El Banco Mundial comparte esta apreciacin comparativa cuando constata que esta tasa que el Banco Mundial estima en 265 muertes por cada 1 00 000 nacimientos, "es casi una vez y media mayor que la tasa promedio de los pases de Amrica Latina y del Caribe y 15 veces mayor que la tasa promedio de los pases desarrollados. Tasa de Desnutricin Aunque la disponibilidad de nutrientes no es un indicador muy preciso, es muy utilizada para comparar situaciones nacionales. Per se sita en un nivel claramente inferior al de los pases econmicamente ms avanzados o de similar desarrollo en Amrica del Sur. "Per es el pas que presenta el peor desempeo, tanto del punto de vista del nivel como de la evolucin (negativa) de disponibilidad calrica (2,199 Kcal en 1993-95)". La mal nutricin es especialmente grave en la primera infancia. Hay diversas cifras al respecto. Las que resultan de la encuesta aplicada por el INEI revelan una de 26% de nios padecen de desnutricin crnica. El 7.85% tendra desnutricin global y el 1.1 %, Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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aguda. En esta misma encuesta se encuentra que el 36% de las mujeres en edad frtil tiene algn grado de anemia y el 57% de los nios menores de 5 aos padece de anemia. La desnutricin infantil alcanzara al 23.8% de los nios menores de cinco aos, segn las cifras del Banco Mundial, que coinciden con las de ENDES. Esto significara que unos 600,000 nios y nias estaran en esta situacin. 3. Gasto Pblico, Gasto Social y Pobreza a. Gasto Pblico: Casi el ms bajo de Amrica Latina La proporcin del gasto pblico en salud y educacin respecto del PIS es un indicador econmico que expresa la voluntad poltica social; el volumen de este gasto en Per muestra un pas poco interesado en la condicin de vida de sus miembros. En 1990-1991 en el fondo de una gran crisis, la proporcin del gasto social respecto del PIS era 2,3%, la ms baja de Amrica Latina. En 1996-1997, tras varios aos de crecimiento muy rpido, la cifra era 5,8% del PIS, slo superior a la de Guatemala. Un ejemplo de esta diferencia en el campo educativo se refleja en el gasto per cpita destinado a la educacin por alumnos. En 1996 Per gastaba USA $ 1.20, un tercio de lo que inverta Uruguay (USA $ 566) la mitad de lo que gastaba Venezuela (USA $ 277) Y la sptima, parte de lo que gastaban los pases desarrollados (USA $ 828). Esta cifra es, sin embargo, menor al interior del pas, donde el gobierno central gastaba, por ejemplo, en Apurmac slo 43 dlares por alumno. La no injerencia de los acreedores en las cifras destinadas al gasto social no es real, en la medida en que forcejean para obtener el mximo pago posible y, adems, participan activamente junto al gobierno peruano en la elaboracin de los lineamientos de poltica social, aceptando las restricciones a las que ellos mismos han contribuido. Claro est que la responsabilidad de los propios gobiernos es muy grande. b. Evaluacin y Prioridad del Gasto Social En el siguiente cuadro se observan las fluctuaciones en el gasto pblico y social, as como su distribucin en el ltimo quinquenio. Los programas de alivio a la extrema pobreza han tenido ligeros incrementos en algunos perodos, como los electorales. Esto aplicara, por ejemplo, la expansin el gasto en estos programas de 503 millones de Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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dlares para 1994 a 1,006 millones de dlares para 1995. Estos montos se han mantenido fluctuando alrededor del mismo nivel hasta el 2000 (siguiente periodo electoral), con una notable cada hacia el 2001. Las debilidades para satisfacer las necesidades bsicas de los hogares, la promocin econmica focaliza y la promocin de la ciudadana, objetivos de los programas sociales, se explican, adems, por: la falta de claridad de las polticas de desarrollo, la incapacidad para focalizar adecuadamente el gasto social y el excesivo tamao y burocracia del gobierno. Por otro lado, desde el punto de vista de los efectos, se puede afirmar que el gasto realizado los primeros siete aos de la dcada de los 90 result relevante para disminuir la pobreza extrema; sin embargo, no se logr un desplazamiento similar del nivel de pobreza no extrema hacia el nivel de no pobreza. 4. Empleo, Productividad y Educacin a. Desempleo vs. Empleos de Baja Productividad y Calidad En el pas, se presenta un incremento cada vez mayor de la fuerza laboral, pero este exceso de oferta no genera una alta tasa de desempleo. La explicacin de este fenmeno se encuentra en el esfuerzo que ponen los peruanos en la autogeneracin de un oficio. Al encontrarse entre el 54% de la poblacin que est bajo la lnea de pobreza, slo queda recurrir a labores de baja productividad para evitar el desempleo. Por lo cual, el problema del empleo en Per no radicara en su escasez, sino en su calidad. As, se afirma que un 75% de la PEA participa de empleos de mala calidad; se estima que el 53% de la poblacin se dedica a labores de muy baja productividad e ingresos, como los trabajadores de microempresas y del hogar. A la baja calidad de la oferta de empleo se debe aadir la baja productividad del trabajador peruano; pues, si bien su costo laboral por hora es de slo USS 2/hora, uno de los ms bajos de Latinoamrica su "costo laboral por unidad producida" deja de ser competitivo en el mercado internacional. Este es uno de los tantos motivos por los que el sector moderno de la economa no la toma en consideracin para la generacin de empleos. Por esta razn, la atencin al problema del empleo debe incluir una estrategia para elevar la productividad de los trabajadores y, con ello, la mejora de sus ingresos.

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b.

La Informalidad Laboral El ltimo Censo Econmico realizado por el INEI en 1994 (publicado en 1996) da cuenta de que, en el Per, existen 236,153 empresas. Si bien este Censo ha excluido el sector agropecuario, el comercio ambulatorio, el transporte y algunos otros servicios, es la informacin ms completa existente sobre el universo empresarial peruano. Si consideramos el sector agrario, el comercio ambulatorio, el transporte y los servicios personales dejados de lado en el Censo, que son las actividades en las que se concentra la mayor cantidad de PYMEs y del empleo, las cifras cambian significativamente.

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La PEA (Poblacin Econmicamente Activa) estimada para 1994 era de 8348 000; si se asume que los datos relativos a las grandes y medianas empresas son correctos en el Censo, entonces, se infiere que las grandes empresas dan empleo al 4,0% de la PEA y las medianas al 1,9%; es decir, entre los dos estratos, escasamente se llega al 5,9% de la absorcin de la oferta total de mano de obra. Esto significa que, de los 250 000 jvenes que demandan trabajo cada ao (cifra estimada considerando un crecimiento anual de la PEA, en 1998, del orden del 3%), slo unos 12 500 seran absorbidos por las grandes y medianas empresas. c. Desempleo Fundamentalmente juvenil En el 2003, el nmero de personas con empleo en Lima la capital y principal fuente de empleo en el pas, ascendi a 3579,600: los limeos con desempleo abierto, aquellos que buscaron trabajo por lo menos una vez en la ltima semana de la muestra alcanzaron la cifra de 402,200. As, la PEA lleg a 3982,000 personas, de las que casi el 80% trabajaba en PYMEs. El ao 2002 la tasa de desempleo alcanz un alto nivel histrico: casi 10%. Segn el INEI, son los jvenes de 14 a 24 aos quienes representan el 24% de la PEA, los que registraron las ms altas tasas de desempleo abierto con 14.6%. La situacin es particularmente difcil para los ms pobres, con limitado acceso a niveles adecuados de educacin y calificacin. Un informe de la AFP Horizonte de fines del 2001 revelaba que ms de 140 mil jvenes ingresan al mercado laboral urbano cada ao, pero slo un tercio obtiene un empleo de calidad y un 40% no recibe ninguna capacitacin. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Slo el 26% con empleo tiene trabajo fijo, y casi las dos terceras partes de los jvenes trabajan en forma eventual y de manera informal. Adems, los empleos a los que logran acceder cuentan con escasa proteccin laboral: el 90% no tiene seguro de salud y el 85% trabaja sin contrato. Ms del 50% de los jvenes percibe una remuneracin inferior a USS 143. Los sectores que mejor remuneran a los jvenes son los de transporte areo, financiero e informtico, aunque demandan en conjunto apenas el 3,3% del empleo juvenil. Segn el INEI, la mayor concentracin de empleo juvenil est en servicios y comercio (65% de la poblacin joven). d. Vinculacin entre Niveles de Escolaridad y Acceso al Empleo La relacin entre educacin y empleo es muy compleja. Sin embargo, es innegable la que existe entre el nivel educativo logrado, la productividad y la calidad de empleo al que se puede acceder. En el 2000, ms de la tercera parte de la poblacin de 15 y ms aos (38.8%) contaba con una formacin escolar incipiente (primaria. inicial o sin nivel), era de rostro femenino (44,3%) y de localizacin rural (68.6%). Por otro lado, las proyecciones de la PEA para el 2005 y 2010 indican que sta se concentrar preferentemente entre las edades de 15 a 44 aos (71.7 % para el 2005, 69.7% para el 2010). Esta poblacin, sin embargo, en su mayora no ha concluido la educacin secundaria, y con certeza se mantiene ajena a experiencias de alfabetizacin bsica, virtual, cientfica y a una preparacin inicial o media para el trabajo. Elevar la productividad de los participantes, constituyen as uno de los fines de la EBA, para facilitar su acceso al mundo del trabajo, propsito que requiere de la adecuada coordinacin entre el desarrollo del sistema productivo y el sistema educativo del pas. 5. La Identidad y la Interculturalidad La mirada hegemnica que ha gobernado el pas en los ltimos tiempos defini al Per como una sntesis social con preeminencia de la herencia espaola sobre la incaica, y fue sobre ese molde que se pretendi construir los cimientos de la identidad nacional y el Estado de Derecho. La bsqueda de un nuevo pacto social, poltico jurdico, una segunda oportunidad para un pas tan desgarrado, requiere

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de la apertura y aceptacin de su verdadera naturaleza; multitnica, pluricultural y multilinge. Pero persisten an en el pas diversos problemas relacionados con este tema, que la educacin no puede dejar de reconocer para contribuir a su superacin, problemas que analizamos a continuacin: a. Diversidad Cultural y Lingstica No Reconocida Un rasgo sustantivo de la poblacin peruana es su diversidad cultural y lingstica. Si bien el idioma oficial es el castellano, el quechua y el aymar subsisten en menor proporcin adems de otras lenguas que se hablan en las comunidades indgenas selvticas. Esta diversidad se expresa tambin en la coexistencia de 72 etnias nativas, de las cuales 7 se ubican en la sierra andina y 65 en la amazona; estas ltimas agrupadas en familias etnolingsticas que hablan ms de 40 lenguas distintas. Los grupos tnicos de la amazona cuentan con una poblacin de 300 mil habitantes, la mitad de la cual, tiene menos de 15 aos de edad. El castellano es la lengua mayoritaria en el pas y la de mayor prestigio y expansin. Comprende diversas variedades dialectales regionales y sociales; algunas, reconocidas como variedades estndar, distintas del castellano limeo, reconocido tradicionalmente como el estndar nacional. La historia nacional es indicativa de que los pueblos que se han desarrollado en el territorio han coexistido bajo diversas formas de dominacin, subordinacin y discriminacin por la imposicin de un modelo cultural y del castellano como lengua oficial. Ello ha significado la marginacin, minusvala y hasta extincin de lenguas originarias y culturas regionales y locales. A pesar de los esfuerzos legislativos nacionales que reconocen y buscan valorar estas lenguas y culturas, la sociedad peruana sigue escindida por relaciones de subordinacin y exclusin. b. Educacin y Cultura: una Experiencia de Exclusin El sistema educativo reproduce estas relaciones, lo que deviene en claras expresiones de inequidad educativa para poblaciones de lenguaje y cultura ancestrales. La obligacin de estudiar en una lengua que no dominan y que no se les ensea adecuadamente, coloca aproximadamente a dos millones de nios, jvenes y adultos peruanos frente a la necesidad de memorizar textos, sin comprenderlos. Muchos maestros, asignados a zonas en las que la mayora de la poblacin utiliza una de estas lenguas, fracasan en su labor pedaggica porque no las conocen ni dominan.

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Este desencuentro, y la desarticulacin entre la cultura y el idioma de la educacin escolar y el de las poblaciones nativas, es factor de exclusin. En un documento elaborado para el Ministerio de Educacin peruano, se describen las actitudes lingsticas de padres de familia y profesores del sur andino hacia las lenguas vernculas y el castellano, concluyendo que existe una demanda de los padres por una educacin bilinge. Se considera que los nios aprenden mejor cuando se les ensea en las dos lenguas (nativa y castellano), con lo cual se evita el riesgo de exclusin. sta resulta tanto de aplicar programas educativos que no consideran los rasgos culturales y lingsticos de la poblacin a la que atienden, como de aplicar programas que no introducen eficazmente a los nios en el manejo del castellano como segunda lengua. Esto ltimo, sin embargo es lo que sucede an en la mayora de zonas donde predominan las culturas y lenguas nativas. c. Aporte Cultural No Valorado: la Diversidad de Saber Acumulado Los pueblos nativos y las poblaciones rurales ms pobres tienen una existencia marcada por las carencias y la precariedad. Sin embargo, al mismo tiempo poseen caractersticastanto o ms importantes- de signo altamente positivo; entre ellas: el conocimiento de su hbitat, base para un adecuado manejo ecolgico: su capacidad de organizacin, fundada en un fuerte sentimiento holstico y principios de solidaridad y reciprocidad; la aspiracin latente o manifiesta a una vida mejor, entre otras. Estas cualidades se evidencian no slo en la vida en las comunidades nativas y rurales, sino tambin en los asentamientos humanos y barrios urbanos en los que se instalan los inmigrantes que huyen de la miseria y de la violencia. La educacin ha perdido su horizonte de interculturalidad y no permite el aprovechamiento de este saber acumulado. d. Racismo y Discriminacin tnica Como producto de las migraciones, a las que anteriormente se ha aludido, hombres y mujeres jvenes de races indgenas se ubican en las grandes ciudades o en ciudades intermedias, tonando en multilinges los espacios urbanos. Sin embargo, la diversidad no es asumida como recuso capaz de contribuir a relaciones interculturales nuevas y ms equitativas entre los portadores de las distintas lenguas y culturas que coexisten en el pas. Adems, el fenmeno de la exclusin tiene en el Per manifestaciones ms sutiles y, a la vez, ms vastas que las que muestran las estadsticas y las experiencias de otros pases.

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Una de ellas es la discriminacin racial, que adquiere caractersticas muy peculiares entre las mayoras mestizas del pas. 6. La Violencia en el Pas Las secuelas del conflicto armado protagonizado en Per por Sendero Luminoso, el Movimiento Revolucionario Tpac Amar y las fuerzas del orden entre 1980 y 1992, afectaron a ms del 50% de la poblacin. Terminada la dcada de los noventa, la situacin casi no ha cambiado para las poblaciones afectadas por la guerra interna, por no existir una poltica integral de atencin a sus necesidades. Se ha privilegiado el retorno de grupos de poblacin desplazada hacia sus comunidades de origen, siendo el resultado insuficiente debido principalmente a la falta de incentivos para la produccin agrcola y un dbil apoyo a la reconstruccin de las viviendas. En la dcada de los noventa, las familias campesinas de las zonas ms afectadas por la violencia subversiva y la violencia represiva sufrieron una grave desarticulacin como consecuencia de los desplazamientos masivos hacia las capitales de distrito, provincia o departamento (Ramrez, 1995). En muchos casos, las madres debieron asumir el mantenimiento de sus hijos, en condiciones de extrema pobreza; en tanto que los nios, para sobrevivir, se vieron obligados a asumir labores productivas informales (venta ambulatoria, limpieza de automviles, trabajos domsticos, cargadores de mercado) o fueron arrojados a la mendicidad, siendo muchas veces explotados y maltratados. Segn el informe del GIN de 1999, los nios hurfanos representaban el 6,8% del total de menores de 15 aos del pas; la condicin de orfandad inclua un 0,3% de nios hurfanos de padre y madre, 2,9% de nios hurfanos de padre y 2,3% de nios hurfanos de madre. Los departamentos en los que se presentaba el ms alto nmero de nios hurfanos de padre eran: Ayacucho, Cuzco, Huanuco, Huancavelica y Ancash, la mayora de los cuales corresponde a zonas afectadas en los ltimos aos por la violencia poltica. En el Informe Final de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR) se seala que la cifra ms probable de vctimas fatales en los veinte aos de conflicto supera los 69 mil peruanos y peruanas muertos o desaparecidos en manos de las organizaciones subversivas o por obra de los agentes del Estado. El Dr. Salomn Lerner Febres, en el discurso de presentacin de dicho Informe Final, seala que ste se basa en diecisiete mil testimonios aportados voluntariamente y enfatiza aspectos como los siguientes: Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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De cada cuatro vctimas, tres fueron campesinos o campesinas cuya lengua materna era el quechua. Se evidenci "el profundo desprecio a la poblacin ms desposeda del pas, por miembros del PCP-Sendero Luminoso y agentes del Estado por igual". La clase poltica que gobern o tuvo alguna cuota de poder oficial en aquellos aos tiene que dar grandes explicaciones al Per. La indiferencia, la pasividad o la simple ineptitud de quienes entonces ocuparon los ms altos cargos pblicos tambin tienen vinculacin con los horrores de la violencia. Combatir el olvido es una forma poderosa de hacer justicia. "Si la verdad sirvi para desnudar el carcter efmero de una autocracia, est llamada ahora a demostrar su podero, purificando nuestra Repblica Esta purificacin es el paso indispensable para llegar a una sociedad reconciliada consigo misma, con la verdad, con los derechos de todos y cada uno de sus integrantes Asumir las obligaciones morales que emanan del informe. La obligacin de hacer justicia y de hacer prevalecer la verdad, la obligacin de cerrar las brechas sociales que fueron el teln de fondo de la desgracia vivida, es tarea de todos, particularmente de quienes estn empeados en gobernar para mejorar el futuro de sus conciudadanos. Educacin violencia La comisin de verdad y reconciliacin recomienda que, para la pacificacin y reconciliacin del pas y para prevenir que pueda repetirse un escenario semejante, es indispensable que: 1. 2. La escuela se transforme en un lugar donde se respete la condicin humana del alumnado y se contribuya al desarrollo integral de su personalidad. Se reformulen las visiones simplistas y distorsionadoras de la historia y de la realidad peruana y se establezcan planes de estudios que estimulen el desarrollo integral de la persona y orienten hacia el bienestar, alejando la proclividad a la violencia. Se eduque a nios, nias, adolescentes y adultos en el respeto a las diferencias tnicas, lingsticas y culturales. Se democratice la escuela, se refuercen las instancias de participacin y se reconozca que la responsabilidad de la educacin corresponde a la comunidad. Se erradique toda forma de castigo, amenaza y trato humillante contra nios y nias, reemplazndolas con una disciplina derivada de una gestin democrtica.

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3. 4.

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6. 7.

Se atienda primero a los ms vulnerables, comenzando con los ms pequeos de las zonas ms necesitadas. Se busque la alfabetizacin, con prioridad para la mujer adolescente y adulta de las zonas rurales

2.

La Descentralizacin: Una apuesta por el Desarrollo Conocedores de la debilidad del nacimiento de Per como Repblica y de los efectos negativos del centralismo, se han propuesto, y en parte ensayado en las ltimas dcadas, diversos proyectos descentralizadores. En el presente, la meta es lograr una sociedad con equidad y un Estado unitario con autonomas. Por ello se ha iniciado este proceso contando con una instancia, el Consejo Nacional de Descentralizacin (CND), que desde el 2003 enarbola el proceso de regionalizacin del pas. La descentralizacin, como reforma democrtica, tiene que enfrentarse a diversos retos como los que a continuacin sealamos: La resistencia espacial, centralismo demogrfico y concentracin de recursos. Las distancias y variedades de fenmenos geogrficos en el pas elevan la resistencia espacial y contribuyen al centralismo demogrfico. El Per, en 1285,216 km2 de territorio, alberga desde pequeas comunidades con una poblacin que oscila entre 5 y 10 mil habitantes hasta centros poblados con no ms de 30 000 habitantes; ciudades con 200,000 a 300,000 pobladores y Lima, que concentra ms del 30% de la poblacin del pas. Esta diversidad en el tamao de las jurisdicciones, en lo relativo a la escala y variedad de recursos naturales y humanos, por un lado; y por otro, la excesiva concentracin de factores como la tierra y el agua en determinados sectores, contribuye al desequilibrio econmico nacional. Por ello, se requiere un proceso de descentralizacin que busque una equitativa relacin entre Lima Metropolitana y el resto del pas: as como, en el interior de las regiones, entre las capitales departamentales, sus provincias, distritos y centros poblados. Se requiere, tambin, que este proceso compense estos desequilibrios y fomente cadenas de produccin agrcola, pecuaria y minera que no slo estimulen la produccin y rendimiento eficiente, sino aporten a la consolidacin econmica de todas las localidades, desde la ms pequea hasta la de mayor densidad poblacional. La resistencia espacial, centralismo demogrfico y concentracin de recursos. Segn datos recientes (2001) de la organizacin Transparencia, en la zona metropolitana de Lima y Callao, donde vive un tercio de la poblacin peruana (32%), se concentra el 55% del PBI.

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Lima concentra: 51 % de los trabajadores estatales del pas, 70% de los profesionales de salud y el 55% de los mdicos, 80% de las clnicas, 87% de los consultorios, 46% de la energa hidrulica producida, 63% de los abonados telefnicos, 75% del producto bruto industrial, 80% de la inversin privada, 97% de los servicios crediticios y financieros, 80% de los prstamos de la banca comercial, 85% de los establecimientos industriales, 97% de las decisiones sobre gastos estatales y el.85% de las decisiones sobre inversin pblica, 90% de los servicios comerciales, 85% de la generacin de impuestos, 96% de la recaudacin de impuestos y el 50% de la capacidad de consumos. En trminos educativos, en Lima y Callao tambin se concentra el 35% de la poblacin estudiantil, el 40% de los maestros, la mayora de las universidades ms prestigiosas y con mayores recursos y el 57% de los estudiantes universitarios. En general, en el pas la brecha entre las zonas urbanas y rurales es amplia en cuanto a escolaridad. Si bien el Estado ha hecho un gran esfuerzo por ampliar la cobertura, principalmente del nivel primario, se reconoce la dificultad para asegurar la atencin educativa en ms de 84 mil centros poblados, con escasa poblacin y asentados de manera muy dispersa en grandes extensiones rurales de sierra y selva. El proceso de descentralizacin tiene que asegurar una equitativa redistribucin espacial y social del acceso a las oportunidades de desarrollo y bienestar por parte de las familias, en sus propias regiones y localidades. La diversidad geogrfica Es comn hablar de mapa de la pobreza si se piensa en Per; sin embargo es posible construir un mapa de la riqueza. En la gran diversidad de pisos ecolgicos, se encuentran 84 zonas de vidas, de las 117 reconocidas a nivel mundial; 28 de los 32 climas del planeta desde el nivel del mar hasta los 6,768 mts,: y gran variedad de la flora y fauna propias de cada uno de ellos. Esta diversidad en un solo territorio es nica en el mundo y muy pocos pases la pueden ofertar, y tal vez, siga siendo el banco de oro donde el mendigo permanece sentado. En esta etapa de construccin de las regiones, el CND cuenta con un Plan Nacional de Desarrollo Territorial (PNDT), que constituyen un ejercicio de planificacin del desarrollo del pas para el prximo decenio, 2004 2013. Este Plan, que considera las debilidades de la centralizacin, propone una visin de futuro del territorio. sta se sintetiza en: Un territorio fsicamente articulado y accesible, con fronteras vivas, fluida circulacin y plenamente comunicado. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Una economa descentralizada y competitiva, con ciudades saludables y servicios eficientes. Una sociedad con menores disparidades en cuanto a desarrollo humano y distribucin de la riqueza. Un pas en uso ptimo de sus recursos naturales y energticos, protector de la calidad del medio ambiente y de la conservacin de la naturaleza. El Plan establece, entre sus estrategias para alcanzar esta visin, el desarrollo de: Las Macroregiones: Consolidacin de los actuales departamentos en unidades mayores, sobre la base de cuencas y corredores econmicos y ejes de integracin y desarrollo. La Integracin Regional: entendida como una visin multi-departamental del desarrollo que abarca territorios comunes a dos o ms departamentos. Los Corredores Econmicos y Ejes de Integracin y Desarrollo: mbitos geogrficos prioritarios de intervencin, localizados en los departamentos. La Regin Econmica: territorio continuo conformado por la agregacin de asentamientos humanos, mbitos productivos, infraestructura fsica y yacimientos en explotacin que se relacionan entre si constituyendo una unidad econmica. REALIDAD DE LA EDUCACIN EN EL PER El Per, no obstante sus riquezas naturales, en la presente era cientfica se halla con signos crticos por la secuela social y mental de su pasado histrico, y sobre todo, por fulgurar una Educacin Idealista que adolece de objetivos y fines concretos acorde a la realidad peruana. Toda ciencia es una respuesta al anhelo racional del hombre, de nos ser as, no tendra razn de existir. La ciencia de la Educacin Peruana no responde a las necesidades reales del pueblo. Pues, es verosmil la crisis de la sociedad, casi en todo orden, y la educacin imperante no ha dado el fruto esperado, ya que el pas se halla en la zaga del grupo del tercer mundo. La Educacin en el Per es inorgnica, para la presente poca de ciencia y tcnica que vive el mundo. Por eso, necesita reactualizar mediante una reforma sustantiva; para resolver la ignorancia y la pobreza del Per profundo.

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El actual sistema educativo nacional es como luz verde en la tiniebla, que slo genera desocupacin y pobreza en la poblacin peruana. Un nuevo sistema educativo cientfico orientado al trabajo productivo, sera el canal viable para resolver la problemtica nacional. La Educacin Nacional en vigencia no es orgnica ni funcional; no da los frutos esperados para el desarrollo de la sociedad peruana en su totalidad; al contrario, viene deformando el alma nacional, generando el servilismo; porque su sistema es obsoleto, que parece corresponder al siglo XVII, segn el parmetro de las posibilidades filosficas. En todos los confines del mundo, la educacin es concebida como la palanca de desarrollo de las sociedades. En el Per, por error craso se concibe como una inversin improductiva, por desconocimiento de su gran valor para la vida humana o por intereses creados; el pas se halla atrasado y por ende, en la zaga del tercer mundo. El capital humano del Per es de poco valor axiolgico, por que su educacin es de baja calidad, inspirada en miserias de una filosofa atemporal, que ha generado hombres absolutistas, fanticos, egostas, chantajistas, arribistas, chauvinistas, vanidosos, soberbios; claudicantes, traficantes, antidemocrticos; como tambin pesimistas, fatalistas, pancistas, inmorales, individualistas; conformistas, mafiosos, sobones, etc. El problema de fondo de la baja calidad educativa radica en los viejos principios que la sustentan; que no permiten la formacin del hombre analtico, crtico y cientfico; vale decir, el ingenioso, y en suma, el humano, competitivo acorde a la altura de los nuevos tiempos en constante cambio. El atraso del Per se debe, inobjetablemente, a su ignorancia. En consecuencia, el pas necesita una vocacin gubernamental de servicio educativo serio para todos los peruanos, previa reforma del Sistema Educativo. Realidad Nacional La centralidad de la educacin como factor de viabilidad de nuestro pas es un hecho contundente de los tiempos contemporneo. La educacin forma parte del tejido institucional y social de un pas y es cimiento de su potencial humano. La sociedad peruana tiene en la educacin uno de los soportes para superar con xito sus desafos ms importantes. Es condicin necesaria para alcanzar un mayor nivel de bienestar colectivo y desarrollo humano, para la consolidacin del Estado de Derecho y de una tica pblica, para el despliegue del potencial cultural y para la innovacin e integracin con el mundo globalizado. En las actuales circunstancias del pas, la educacin es adems urgencia impostergable para atender los problemas de atraso,

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violencia y corrupcin y para hacer posible una apuesta comn por un pas prspero, libre y democrtico. As, es la educacin la que permite construir consensos bsicos de vida democrtica y posibilita la integracin social; es factor de reduccin de desigualdades y sustento de la construccin de caminos de progreso; es base del crecimiento del bienestar con equidad y llave para la necesaria insercin en el mundo cambiante de nuestros das, la ciencia y la tecnologa. Imaginar el pas del maana implica la tarea de educar desde hoy, porque son las personas las que promueven el progreso de un pas, en la medida en que desarrollan una serie de habilidad y capacidades. No es en vano que una de las finalidades centrales de la educacin es formar ciudadanos, mujeres y hombres creativos, que abriguen firmes convicciones democrticas y que estn en condiciones de producir bienestar. En la era del conocimiento, se requieren ciudadanos no slo informados, sino deliberantes; personas que conozcan y comprendan los procesos de su entorno, que interacten como iguales y desarrollen capacidades para insertarse exitosamente en la sociedad, resolviendo problemas en relacin cotidiana y creativa con su medio. En suma, hoy en da la educacin es cimiento para la gobernabilidad y base para nuestro horizonte futuro como nacin. Tenemos pues el desafo y compromiso ineludible de garantizar a todas las nias, nios, y adolescentes y jvenes del Per, una educacin de calidad. No obstante, hoy el sistema educativo atraviesa una grave crisis. Las posibilidades que ofrece la educacin hoy en da estn en riesgo. No slo son muchos los estudiantes que tienen dificultades para asistir a la escuela o estn excluidos de ella, sino que quienes pueden hacerlo estudian en condiciones precarias, en locales escolares que presentan grave deterioro y, adems, no logran desarrollar capacidades y habilidades fundamentales para desenvolverse en la vida e insertarse en el trabajo. El rendimiento en las instituciones educativas pblicas es inferior al del sector privado, lo que evidencia la persistencia de un problema de equidad. Los estudiantes de sectores socio-econmicos de menores ingresos reciben una educacin de calidad inferior. Ninguno de los estudiantes peruanos de centros educativos estatales alcanza el Nivel 4, aunque solo el 6% de estudiante de centros educativos no estatales s lo logran. A nivel nacional, alrededor del 6% de los estudiantes se desempean al menos en el Nivel 3, pero cerca del 26% corresponde a estudiantes de centros educativos no estatales y slo el 2% a estudiantes de centros educativos pblicos. En otras palabras, desde nuestro punto de vista, la autonoma de las instituciones educativas debe realizarse en forma tal que permita ganar en calidad y equidad Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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educativa en cada regin y localidad. Simultneamente, esta autonoma debe impulsarse rodeada de participacin, y ni quedarse nicamente en lo administrativo. Por eso, de conformidad con lo que dispone la ley General de Educacin, es necesario fortalecer el consejo participativo a nivel local y regional, como espacios de iniciativa creativa y de asuncin de responsabilidades en bien de la educacin. a. Calidad de los Aprendizajes Durante el ao 2003, la difusin de los resultados de evaluacin del rendimiento en base a las pruebas del Programa Internacional de Evaluacin de estudiantes de la OCDE (PISA 2001), corrobor el bajo nivel de rendimiento estudiantil ya evidenciado en otras mediciones, y mostr que los jvenes peruanos tienen serias dificultades en cuanto a las competencias de comunicacin, no pueden comprender lo que leen, no reconocen el tema central de un texto y no estn en posibilidades de relacionar lo que leen con su contexto de vida y trabajo.

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DIVERSIDAD Y LA EDUCACIN PERUANA Identificacin del Problema Comenzar aseverando que el asunto de la diversidad es un problema mayor de la sociedad peruana porque tienen ver no slo con el subsistema escolar sino con las diversas esferas de la cultura (la ciencia y la filosofa, la tica y el derecho, la lengua y las representaciones simblicas), con el conjunto de los subsistemas sociales (la produccin, el intercambio, el sistema de gobierno o gestin macrosocial, la seguridad y la vigilancia, etc.) y con la vida cotidiana (reconocimiento, identidad, lealtades, vinculaciones sociales, oferta simblica y de modelos de vida buena, etc.) Ocurre, sin embargo, que tantos los componentes de la cultura llamada nacional como las formas de organizacin de la vida social y las expectativas de la vida cotidiana apuntan a la homogeneizacin de los diversos como condicin de posibilidad para llevar a cabo el proyecto moderno en el marco del estado nacin. La educacin peruana est comenzando a atenerse al principio diversidad, aunque lo haga todava tmidamente tanto en los niveles inicial y bsico como profesional y universitario. Para facilitar la adopcin definitiva de este principio sera necesario proseguir la reflexin terica y promover la toma de conciencia de la necesidad de que la educacin se reconcilie con la diversidad cultural, lingstica, biolgica, geogrfica... que nos constituye. Deberamos aprender a mirar esa diversidad como fuente de gozo, de dinamismo social y de enriquecimiento personal, en la perspectiva de una gobernabilidad que entiendo aqu como la posibilidad de gestionar acordadamente la convivencia digna y gozosa de todos sin prdida de nuestras propias pertenencias.

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La escuela en cuanto subsistema de formacin y apropiacin de competencias para la vida social, la participacin ciudadana, la insercin laboral, etc., no slo no escapa a esta orientacin homogeneizadora sino que sigue siendo vista como el vehculo probablemente ms efectivo para el logro de la homogeneizacin de los ciudadanos y de construccin del proyecto nacional en clave moderna. Las vas indicadas para que la escuela al principio diversidad son diferentes pero el ideal es que sean concurrentes. La primera (la facilitacin del acceso de los excluidos a la escuela y el progreso dentro de ella), la segunda (la presencia de sus lenguas y su cultura en la escuela), la tercera (la tematizacin de la problemtica de la interculturalidad) no aseguran por si solas la asuncin de la diversidad como idea regulativa de la organizacin y el funcionamiento de la escuela, pero preparan el camino para ello. Con lo cuarta va, la reconciliacin con la multiculturalidad, la enseanza en el Per inaugurar un rumbo que se atiene al principio diversidad puesto que propicia una convivencia dilogica entre lo diverso a partir, primero, del reconocimiento de la vala y capacidad de creacin cultural y provisin de sentido de las diversas culturas, y, segundo, de la consideracin de la intercomunicacin dialgica como fuente de gozo y de dinamismo cultural. Porque no se trata slo de vivir juntos (multiculturalidad), sino de querer vivir juntos comunicndonos (interculturalidad) en espacios y formas libres de violencia cultural y lingstica. El resultado que se busca con esa intercomunicacin no es ni la homogeneizacin de lo diverso (inclusin) ni la fusin de lo diverso (mestizaje) sino una convivencia digna, o convivencia solidaria como seala el PEN, entre diversidades que se atienen electivamente a sus propias pertenencias pero, reitero, ven en la intercomunicacin una fuente de gozo y de mutuo enriquecimiento. Descentralizacin y moralizacin del sector El proceso de descentralizacin constituye una de las reformas principales para modernizar el Estado y la Sociedad. Esta reforma responde a dcadas de demandas regionales y locales para construir un desarrollo ms cercano a las personas. La descentralizacin, ms que un cambio administrativo, permitir afianzar la convivencia y la gobernabilidad democrtica del pas. Es una poltica de largo plazo que requiere la activa participacin protagnica de todos los peruanos. Espacios Educativos e infraestructura: Condiciones de aprendizaje deterioradas En el Per afrontamos actualmente un serio problema a nivel de la infraestructura educativa. Existen en total 41,000 locales educativo pblicos. De ellos, slo la mitad est en buenas condiciones. Hay 5,517 locales en estado de colapso estructural, que representan el 13 % y constituyen una seria amenaza a la vida y salud de 650,000 estudiantes.

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NIVEL DE EDUCACIN EN EL PER

Educacin Experimental

Educ. Idealista Educ. Tribal

NIVEL ACTUAL

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NIVEL DE EDUCACIN EN LOS PASES DESARROLLADOS

Educacin Informtica Educacin Tcnica Educacin Cientfica Educacin Vitalista Educacin Experimental

Educ. Idealista Educ. Tribal

Interpretacin:

1. La educacin en los pases ms desarrollados del mundo es cientfica, tcnica y con visos de la informtica. 2. En estos pases la educacin tuvo un proceso evolutivo, porque lo comprendieron su valor. 3. La educacin es el motor de desarrollo de las sociedades. Eso, no comprende el Per hasta hoy. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

COMPARACIN DE NIVELES DE EDUCACIN

Educacin Informtica Educacin Tcnica

Educacin Cientfica Educacin Vitalista

Avance

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Condicin Actual

Educacin Experimental Educ. Idealista Educ. Tribal

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Interpretacin:

1. La Educacin en el Per es de bajo nivel, que parece corresponder al siglo XVII a. C. 2. La Educacin es un proceso complejo. Sin embargo, en el Per se pretende impulsar un salto mortal. 3. La Educacin peruana requiere un avance razonable, hasta su nivel cientfico, con un magisterio digno.

El Anlisis Cientfico de la Educacin Nacional Antes de tratar el tema, recordemos lo que implica la educacin. La educacin es, en su sentido general, una actividad que tiene por fin formar, dirigir o desarrollar la vida humana para que sta llegue a su plenitud. Pero es un fenmeno muy complejo, difcil de definir en pocas palabras; desde luego, es un hecho, una realidad que encontramos en la vida, tanto en los individuos como en la sociedad; y tanto ahora como desde que existe el hombre. Ahora bien, la educacin es una funcin universal, pero su realizacin no puede ser la misma en todos los tiempos y en todos los lugares, depende esencialmente de la concepcin de la vida y del mundo de cada tiempo. Cada poca y cada pueblo tiene sus ideales, que tratan de inculcar a las nuevas generaciones. Sin embargo, la funcin en s

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es la misma, como lo es el lenguaje respecto a las lenguas particulares. En la educacin intervienen diversos factores, los principales son los siguientes: 1 2 3 La finalidad o ideal que se persigue. La personalidad psicofsica a quien se dirige. Los mtodos que se emplean.

Fuente: Ley General De Educacin N 28044 SISTEMA EDUCATIVO PERUANO Artculo 2.- CONCEPTO DE LA EDUCACIN La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades; a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. Artculo 3.- LA EDUCACIN COMO DERECHO La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la universalizacin de la educacin bsica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo. Toda persona natural o jurdica tiene derecho a constituir y conducir centros y programas educativos. El Estado reconoce, ayuda, supervisa y regula la educacin privada con respeto a los principios constitucionales y a la presente ley. La iniciativa privada contribuye a la ampliacin de la cobertura, a la innovacin, a la calidad y al financiamiento de los servicios educativos. Artculo 6.- FORMACIN TICA Y CVICA La formacin tica y cvica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patriticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos. La enseanza de la Constitucin Poltica y de los derechos humanos es obligatoria en todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean civiles, policiales o militares. Se imparte en castellano y en los dems idiomas oficiales.

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Artculo 10.- CRITERIOS PARA LA UNIVERSALIZACIN, LA CALIDAD Y LA EQUIDAD Para lograr la universalizacin, calidad y equidad en la educacin, se adopta un enfoque intercultural y se realiza una accin descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperacin que contribuya a igualar las oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje. Artculo 8.- PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del estado de derecho. La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro sustento, para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

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b)

c)

d)

e)

f)

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g)

La convivencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida. La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

h)

Artculo 9.- FINES DE. LA EDUCACIN PERUANA Son fines de la educacin peruana: a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y critica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prospera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la. Identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. Sistema Educativo Peruano
S E G U N D A E T A P A P R I M E R A E T A P A EDUCACIN SUPERIOR Educacin Universitaria Educacin Superior Tecnolgica Educacin Superior Pedaggica

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b)

EDUCACIN E. B. R. Educacin Bsica Regular Inicial Primaria Secundaria

BSICA E. B. A Educacin Bsica Alternativa Alfabetizacin Pebana Pebaja

E.B.E.

Educacin Comunitaria

Educacin Bsica Especial

Educacin a Distancia

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EDUCACIN TCNICA PRODUCTIVA

Artculo 25.- CARACTERSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria educativa. Se adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del pas. La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de la educacin. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas. Artculo 26.- ARTICULACIN Y COORDINACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO El Sistema Educativo articula sus componentes para que toda persona tenga oportunidad de alcanzar un mayor nivel de aprendizaje. Mantiene relaciones funcionales con entidades del Estado, de la sociedad, de la empresa y de los medios de comunicacin, a fin de asegurar que el aprendizaje sea pertinente e integral y para potenciar el servicio educativo. Son medios que aseguran la trayectoria de los estudiantes: a) La certificacin, la convalidacin, la subsanacin, las pruebas de ubicacin y cualquier otro tipo de evaluacin del aprendizaje realizado dentro o fuera de las instituciones del Sistema Educativo. Las complementariedades que amplen las especialidades profesionales de las personas.

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b)

Los organismos del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa establecidos en el artculo 15, definen los lineamientos para que cada Institucin Educativa pueda hacer uso de estos medios. Artculo 28.- LAS ETAPAS, NIVELES, MODALIDADES, CICLOS Y PROGRAMAS.El Sistema Educativo se organiza en: a) Etapas: son periodos progresivos en que se divide el Sistema Educativo; se estructuran y desarrollan en funcin de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Niveles: son periodos graduales del proceso educativo articulados dentro de las etapas educativas. Modalidad: son alternativas de atencin educativa que se organizan en funcin de las caractersticas especficas de las personas a quienes se destina este servicio.

b)

c)

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d)

Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje. Programas: son conjunto de acciones educativas cuya finalidad es atender las demandas y responder a las expectativas de las personas.

e)

Artculo 29.- ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas: a) Educacin Bsica. La Educacin Bsica esta destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad. a. Con un carcter inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades educativas especiales o con dificultades de mbitos de la sociedad.

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b)

Educacin Superior. La Educacin Superior esta destinada a la investigacin, creacin y difusin de conocimientos; a la proyeccin a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del pas.

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RESUMEN
El contexto nacional y mundial en relacin a la educacin siglo XXI, esta fuertemente influenciada por el proceso de globalizacin, que ha generado importantes cambios que afectan las relaciones entre pases. La globalizacin constituye un proceso disparejo y hasta contradictorio. As se advierte que la globalizacin implica una globalizacin cultural apoyada por el predominio de la tecnologa, a pesar de esta influencia en materia de informacin y cultura hay expresiones claras de que los nacionalismos resurgen de modo rigoroso, hasta ser causa de conflictos armados y de que tambin hay expresiones culturales positivas de un renacimiento de pequeas culturas, un problema de globalizacin es el creciente poder planetaria de las empresas transnacionales. El mundo actualmente esta cambiando mas aceleradamente que nunca, se esta reordenando el tiempo y la distancia en la vida social, se han acertado las distancias geogrficas a travs del desarrollo de los medios de transporte, la informacin y los medios de comunicacin. Lo sealado influye tambin en la educacin y en el informe a la UNESCO, redactado por la Comisin de Educacin para el siglo XXI, considera a la Educacin como herramienta y estrategia esencial para ayudar a los pueblos a prepararse ante los combates de la globalizacin y a enfrentar sus posibles repercusiones. Es un instrumento potenciador de los cambios econmicos, sociales y culturales que debern llevarse acabo para asumir los procesos de interdependencia que caracterizan el siglo XXI. La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin desarrollar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo y realizar su proyecto personal. Es deseable que las Instituciones Educativas inculquen mas el gusto y placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto, debe por lo tanto la educacin impulsar. Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser Puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor autonoma y capacidad de juicio, junto a un fortalecimiento de la responsabilidad personal en relacin del destino colectivo. Hallar la concepcin educativa ms viable para el presente siglo, es tambin una preocupacin permanente de los estudios de la educacin, as se hace desarrollada diversas tcnicas, tales Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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como la que considera que la Educacin debe vincularse a la preparacin, o como cultivo de capacidades proceso de Instruccin, perfeccionamiento, desarrollo, formacin funcin esencial de la comunidad integracin cultural, formacin para cumplir una funcin social, como un tipo de comunicacin. Se ha considerado al constructivismo, como de teora mas adecuada al presente ya que permite la formacin de las estructuras de conocimiento de las personas a travs de construcciones sucesivas de creciente complejidad e integracin, para explicar la formacin tal instruccin, las constructivistas y en especial el movimiento piagetiano, se basan en los conceptos de esquemas, de asimilacin y de acomodamiento y en la existencia de una serie de factores que inciden en el desarrollo de los esquemas.

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Entre los exponentes mas destacados del constructivismo, tenemos a : Piaget, asigna rol preponderante al proceso de construcciones del conocimiento a la persona y a su nivel de desarrollo cognitivo. Las ideas principales de PIAGET se pueden expresar en: El conocimiento esta organizado en estructuras Se dan procesos de asimilacin-acomodacin Desarrollo de procesos de organizacin-equilibracin As mismo plante los procesos de estadios que se dan como etapas de la evolucin humana. Considera: Estadio sensorial-motor-nacimiento hasta 02 aos. Estadio pre-operativo, 02-07 aos. Estadio operaciones concretas, 07+12 aos. Estadio operaciones lgicos, 12 aos Ausubel, otra exponente del constructivismo plantea que el concepto bsico que opera es el de la estructura cognoscitiva la cual posibilita el aprendizaje significativo. Establece tipos de aprendizaje, planteando una doble clasificacin del aprendizaje (verbal) las cuales pueden entrecruzarse, estos son: a) b) Aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento. Aprendizaje significativo y aprendizaje por repeticin o memorstico.

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En cuanto al tercer exponente, VIGOSTKI aporta a la teora constructivista la concepcin de que el aprendizaje es un fenmeno de doble va. Es un proceso sociolgico (nivel nter psicolgico) y psicolgico (nivel intrapsicologico).

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En el proceso del conocimiento son identificables, dos reas: La Zona de Desarrollo Real (ZDR), la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), y ducto de este La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La Realidad Nacional constituye tambin un elemento importante para el proceso de la Educacin Peruana. Adolecemos de problemas que caracterizan a nuestro pas: Migracin constante y permanente de poblaciones (generalmente sierra a la costa). Bajos niveles de pobreza Desnutricin en zonas de extrema pobreza xodo de peruanos al exterior Mortalidad infantil Dficit educativa Elevado desempleo y empleos de baja productividad y calidad Desempleo juvenil Diversidad cultural Diversidad cultural Racismo y discriminacin tnicos El concepto de educacin que se maneja es de ser un proceso de aprendizaje y desarrollo a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas. La educacin peruana se basa en principales ticos, equidad, incluso, calidad, democracia, interculturalidad. El sistema Educativo Peruano se divide en etapas, niveles, ciclos grados. Siendo tambin integrados y flexible, por que abarca y articula todos los elementos.

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CAPITULO II LA EDUCACIN BSICA Artculo 31.- OBJETIVOS Son objetivos de la Educacin Bsica: a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsicos, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas. Desarrollar capacidades, valores y actitudes que le permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.

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b) c)

Artculo 32.- ORGANIZACIN La Educacin Bsica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades bsicas de aprendizaje de nios, jvenes y adultos, considerando las caractersticas individuales y socioculturales de los educandos. Se organiza en: a) b) c) Educacin Bsica Regular Educacin Bsica Alternativa Educacin Bsica Especial

Artculo 33.- CURRCULO DE LA EDUCACIN BSICA El currculo de la Educacin Bsica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se sustenta los principios y fines de la educacin peruana. El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las caractersticas de

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los estudiantes y del entorno; en ese marco, la Institucin Educativa construye su propuesta curricular que tiene valor oficial. Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativa desarrollan metodologas, sistemas de evaluacin, formas de gestin, organizacin escolar y horarios diferenciados, segn las caractersticas del medio y de la poblacin atendida, siguiendo las normas bsicas emanadas del Ministerio de Educacin. Artculo 34.- CARACTERSTICAS DEL CURRCULO El currculo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadana. El currculo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El proceso de formulacin del currculo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros factores de la sociedad; por tanto, est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica. Artculo 35.- CULMINACIN DE LA EDUCACIN BSICA La culminacin satisfactoria de la Educacin Bsica, en cualquiera de sus modalidades y programas, da derecho al diploma de egresado con mencin en un rea tcnica que habilite al egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institucin de nivel superior. Artculo 12.- UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Para asegurar la universalizacin de la educacin bsica en todo el pas como sustento del desarrollo humano, la educacin es obligatoria para los estudiantes de los niveles de inicial, primaria y secundaria. El Estado provee los servicios pblicos necesarios para lograr este objetivo y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estndares internacionales. Corresponde a los padres, o a quienes hagan sus veces, asegurar la matricula oportuna de los estudiantes y su permanencia en los centros y programas educativos. Artculo 36.- EDUCACIN BSICA REGULAR La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad. Artculo 29 de la Ley General de Educacin N28044. Son objetivos de la Educacin Bsica a. Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo el pas. Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas Tecnologas.

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Ley General de Educacin N 28044 La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Especial (EBE) y Educacin Bsica Alternativa (EBA). La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo. NIVELES Son perodos graduales y articulados del proceso educativo: a) Nivel de Educacin Inicial La Educacin Inicial atiende a nios y nias menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular.

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La obligatoriedad de la Educacin Inicial comprende la responsabilidad de proveer servicios educativos diversos de 0 a 2 aos dirigidos a los nios o a sus familias y , a partir de los 3 aos la obligacin de las familias de hacer participar a los nios en programas escolarizados o no escolarizados de Educacin Inicial Artculo 43.- OBJETIVOS DEL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL El nivel de Educacin Inicial tiene como objetivos los siguientes: a) Afirmar y enriquecer la identidad de los nios hasta los 5 aos, en el marco de sus procesos de socializacin, creando y propiciando oportunidades que contribuyan a su formacin integral, al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus derechos y a su pleno desarrollo humano Organizar el trabajo pedaggico considerando la diversidad de necesidades caractersticas e intereses propios de la niez, reconociendo el juego, la experimentacin y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje. Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando crticamente su forma de socializacin y de encaminar su desarrollo para enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos. Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia y la comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en las acciones que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios hasta los 5 aos, as como la proteccin de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida. Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con las familias y comunidades para mejorar sus prcticas de crianza, atender las necesidades educativas especiales y el desarrollo integral de los nios. Promover, a travs de las instancias de gestin, la vinculacin de los programas y estrategias de educacin con adultos y educacin comunitaria con los objetivos, programas y estrategias de educacin inicial a fin de que contribuyan a promover prcticas de crianzas y en tornos de vida saludables que propicien el desarrollo integral de los nios.

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Artculo 44.- EVALUACIN EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL.La evaluacin en el nivel inicial permite conocer el grado de desarrollo de los aprendizajes del nio o nia para su mejor atencin en el nivel de primaria. No tiene un fin promocional Captulo 2 ORGANIZACIN Y ATENCIN DEL SERVICIO Artculo 45.- DE LA ORGANIZACIN Y FORMAS DE ATENCIN.La Educacin Inicial se ofrece en forma escolarizada a fin de responder a la diversidad familiar, social, cultural, lingstica y ecolgica del pas. Ambas formas de atencin Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

consideran los factores de calidad a los que se refiere la LGE, asegurando la equidad de oportunidades y la inclusin para todos, nias, nios. Al trmino de la Educacin inicial los nios son promovidos a la Educacin Primaria. El estado tiene la responsabilidad de garantizar el acceso a este nivel en las Instituciones Educativas pblicas a travs de distintas estrategias de atencin que aseguren la calidad y equidad del servicio. Artculo 46.- CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN ESCOLARIZADA.La Educacin Inicial escolarizada tiene las caractersticas siguientes: a. INICIAL

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Funciona en ambientes educativo especialmente organizados para el aprendizaje, destinados exclusivamente para la atencin de nios y que responden a determinados requisitos establecidos por el Ministerio de Educacin.

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Nivel de Educacin Primaria La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a nios y nias. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos su ambiente natural social. Artculo 60.- OBJETIVOS DEL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA.El nivel de Educacin Primaria tiene como objetivos los siguientes: a) Reconocer a cada nio como persona, sujeto de derechos y responsabilidades, con mltiples posibilidades de participar y aportar con protagonismo creciente en los procesos sociales de la escuela y la comunidad, as como en sus procesos de aprendizaje. Aprovechar la experiencia sociocultural, afectiva y espiritual de los nios y enriquecerla con el conocimiento de la realidad multitnica, pluricultural y multilinge de pas, as como de la cultura universal. Implementar aprendizajes bsicos para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, la comunicacin, la sensibilidad y expresin artstica y la psicomotricidad. Igualmente aprendizajes operacionales sobre ciencias, humanidades y tecnologas, en el marco de una formacin integral. Incluye el

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desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, de negociacin el afn de logro y el sentido de eficacia. Fortalecer la autonoma del nio, el sentido de convivencia con otros, el respeto a las diferencias y propiciar la comprensin y valoracin de su ambiente familiar, social y natural para desarrollar su sentido de pertenencia. Ofrecer atencin diversidad para atender los diversos ritmos y niveles de aprendizaje y la diversidad cultural; y enriquecer el proceso educativo fortaleciendo relaciones de cooperacin y corresponsabilidad entre escuela, familia y comunidad para mejorar la educacin y calidad de vida de los nios; por ellos se preocupa por la adecuada organizacin y utilizacin el tiempo escolar.

Artculo 61.- CICLOS.El nivel comprende 6 aos o grados de escolaridad, agrupados en 3 ciclos. Cada grado o ao tiene una duracin que debe ser determinada por el Ministerio de Educacin. Cada ciclo atiende las caractersticas particulares del grupo erario al que est dirigido y ser normado por el Ministerio de Educacin Captulo 2 ATENCIN DEL SERVICIO Artculo 62.- INSTITUCIONES POLIDOCENTES, UNIDOCENTES Y CON AULAS MULTIGRADO La atencin del servicio de educacin primaria se cubre con Instituciones Educativas polidocentes completas, unidocentes y polidocentes incompletas (multigrado). Las polidocentes completas son las Instituciones Educativas que cuentan con un profesor para cada grado. Las unidocentes son las Instituciones Educativas que tienen un solo profesor para todos los grados. Las polidocentes incompletas o multigrado son aquellas en las que un profesor asume ms de un grado. Artculo 63.- INSTITUCIONES UNIDOCENTES Y CON AULA MULTIGRADO EN EL REA RURAL.La DRE y la UGEL promueven propuestas e innovaciones pedaggicas especficas destinadas a mejorar la calidad de las Instituciones Educativas unidocentes y con aulas multigrado en el mbito rural. Priorizan polticas de apoyo con la finalidad de elevar los procesos pedaggicos en el aula, particularmente en los dos primeros grados de la primaria. Artculo 64.- PRIORIDAD DE INSTITUCIONES CON AULA MULTIGRADO.La DRE, en coordinacin con la UGEL, asegura que las Instituciones Educativas unidocentes y con aulas multigrado ofrezcan los 6 grados de Educacin Primaria garantizando las condiciones para su buen funcionamiento. Prioriza la creacin de Instituciones Educativas con aulas multigrados sobre la unidocentes. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Nivel de Educacin Secundaria La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institucin Educativa o, por convenio, en instituciones de formacin tcnicoproductiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad. Artculo 75.- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA.La educacin Secundaria tiene como objetivos los siguientes: a) Brindar a los adolescentes una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica, as como una capacitacin para el trabajo, en el marco de una slida formacin integral. Brindar una formacin que permita a los estudiantes adolescentes un desarrollo orgnico, afectivo, cognitivo y espiritual; el conocimiento de s mismo y de su entorno, as como comprender sus cambios fsicos e identidad de gnero. Promover en el estudiante el fortalecimiento de las capacidades comunicativas y artsticas, razonamiento matemtico, investigacin cientfica y apropiacin de nuevas tecnologas que le permitan la construccin permanente del conocimiento, as como aplicar estrategias de aprendizaje, formular proyectos y tomar decisiones. Brindar las orientaciones que le permitan al estudiante iniciar la formulacin de un proyecto de vida que, sustentado en valores ticos y sociales, le facilite la toma de decisiones vocacionales y profesionales. Propiciar el desarrollo de valores y actitudes que permitan la convivencia en los grupos sociales a los que pertenecen, interactuar solidaria y responsablemente con afn de realizaciones y respeto a las normas para ejercer una ciudadana constructora del bien comn y de la democracia.

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Artculo 76.- ORGANIZACIN DEL NIVEL.La Educacin Secundaria se organiza en dos ciclos de estudios que comprende 5 aos o grados divididos en: Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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El primer ciclo brinda una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica y est orientado a enfatizar el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores iniciados en los niveles anteriores. Asimismo, desarrolla aprendizajes para el desarrollo personal, ciudadano, vocacional y laboral polivalente. Comprende los dos primeros grados de secundaria. El segundo ciclo profundiza y amplia la formacin humanstica, cientfica y tecnolgica; consolida el desarrollo de capacidades, actitudes y valores para fortalecer la identidad, la ciudadana y la formacin para el trabajo. Posibilita el acceso al mundo del trabajo o continuar estudios superiores. Comprende los 3 ltimos grados de la secundaria

CICLOS Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en uncin e logros e aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles. NIVELES CICLOS GRADOS Inicial I Aos 0-2 II Aos 3- 5 Primaria Secundaria III IV V VI VII 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5

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El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios y adolescentes se caracteriza por la influencia de los estmulos culturales y condiciones externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios: y por factores internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduracin neurolgica, estados emocionales y procesos endocrinos. Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en correspondencia con las caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justifica que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos. I Ciclo. Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el inicio del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes capacidades bsicas para la vida. En este sentido, los nios comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una intervencin educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el movimiento, el juego libre y la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y nias y que las puedan identificar. Adems de permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevar a una progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas. Dicha intervencin debe Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armnico, as como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente e seguridad fsica y afectiva. La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en esta edad se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en a simbolizacin a travs del lenguaje, el desarrollo de importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.

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II Ciclo. Considera el perodo comprendido entre los tres a los cinco aos. Se estima que en torno a los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar ms independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes y/o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor autonoma en relacin con los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje. En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicacin en diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales. III Ciclo. Este ciclo se caracteriza generalmente por la bsqueda de acoplamiento a la realidad circundante, regula progresivamente sus intereses. Los nios y nias responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las reglas. El nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, de la informacin que proporciona la familia y la escuela. No ha abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cede paso a otros procesos ms sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales Temporales. IV Ciclo. Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor expresin de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las personas Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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que responden a sus intereses. Tiene facilidad para trabajar en equipo. Afianza sus habilidades motrices finas y gruesas, generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de textos. Mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos. V Ciclo. En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el crculo de amigos se convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, aceptando la opinin adulta como determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, se percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y de identificacin con las personas y grupos que estn involucrados En l. VI Ciclo. El adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del mundo abstracto. Sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones sociales. Reconoce los sentimientos en s mismo y en otras personas como componente o factor que acta sobre los comportamientos. Evidencia un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un pensamiento ms abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin. De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexin sobre su propio aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educacin para el trabajo. VII Ciclo. Aqu el adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por las experiencias cientficas. Se caracteriza por comunicarse de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Se caracteriza por la vivencia de perodos de inestabilidad emocional, de la expresin potica y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos. Las relaciones personales estn supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organizacin autnoma para la prctica de los valores. Hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificacin de las personas con esos grupos.

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Artculo 1.- DISPOSICIONES COMUNES, OBJETIVO Y MBITO DE APLICACIN.La Educacin Bsica Regular (EBR) se rige por los fines y principios de la educacin peruana expresado en los artculos 8 y 9 de la Ley General de Educacin (LGE) y los objetivos de la Educacin Bsica, establecidos en el artculo 31 de la misma Ley. El presente Reglamento norma la atencin a los nios y adolescentes que requieren el servicio educativo correspondiente a la modalidad de la EBR en sus aspectos pedaggicos y de gestin. La s disposiciones contenidas en el presente Reglamento son de aplicacin a todas las instancias de gestin e Instituciones Educativas pblicas y privadas, las que deben articular acciones intersectoriales y con las organizaciones de la sociedad civil involucradas en los procesos educativos. Artculo 2.- LA GRATUIDAD.La educacin Bsica Regular en las Instituciones Educativas pblicas es gratuita. Artculo 11.- INCLUSIN.Los estudiantes que presentan necesidades educativas, asociadas a discapacidades sensoriales, intelectuales, motrices y quienes presentan talento y superdotacin son incluidos, de acuerdo a metas anuales, en las Instituciones Educativas. Los distintos niveles de gestin (nacional, regional, local y de Institucin educativa) de la EBR toman las medidas de accesible fsica, cdigos y formas de comunicaciones, diversificacin curricular, provisin de recursos especficos, capacitacin docente para la atencin a la diversidad y propician el clima de tolerancia para incluir progresivamente a las personas con necesidades educativas especiales. La Educacin Bsica Especial (EBE) es una modalidad que brinda una atencin educativa con enfoque inclusivo y se rige por Reglamento especfico. Dar un servicio complementario y/o personalizado a los estudiantes incluidos implementan progresivamente Servicios de Apoyo y Asesoramiento para proveer de personal profesional capacitado y/o especializado y de asesora permanente a las Instituciones Educativas. El ministerio de Educacin establece normas tcnicas diversas y flexibles propiciando la eliminacin progresiva de las berreras arquitectnicas en la construccin de locales o espacios a una educacin inclusiva.

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TTULO TERCERO. ARTICULACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Artculo 14.-ARTICULACIN EDUCATIVA NACIONAL.El Ministerio de Educacin tiene la responsabilidad de asegurar a nivel nacional la articulacin educativa de los distintos niveles de la Educacin Bsica, y de sus modalidades, manteniendo unidad con los principios y fines de la Educacin peruana y los objetivos de la Educacin Bsica. Esta articulacin tiene en cuenta el desarrollo corporal, afectivo y cognitivo de los estudiantes, as como la poltica pedaggica y curricular. La articulacin de la modalidad de EBR con la Bsica Alternativa, la Bsica Alternativa, la Bsica Especial y la Educacin Comunitaria se regir por normas especficas. Tiene el propsito de posibilitar la integracin, flexibilidad e interconexin para la organizacin de trayectorias distintas y diversas segn las necesidades del estudiantes Artculo 15.-MEDIOS DE ARTICULACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO.Son medios de permiten cumplir con el propsito de la articulacin los siguientes: a) La convalidacin, entendida como el reconocimiento oficial de los estudios de las distintas modalidades de la Educacin Bsica, realizadas dentro o fuera del pas, as como los aprendizajes logrados en los Centros de Educacin Tcnico Productiva, o en organizaciones que brindan educacin comunitaria. Estos estudios deben constar en documentos con valor oficial; La revalidacin consiste en el proceso de evaluacin de los aprendizajes que no son convalidados por diferencias de planes de estudios. La prueba de ubicacin es el reconocimiento oficial de los aprendizajes realizados independientemente y que no cuentan con los requisitos necesarios para la convalidacin ni la revalidacin. Se efecta mediante un proceso de evaluacin que permita determinar el nivel de aprendizaje del nio y adolescente para acceder a la EBR y continuar sus estudios.

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b) c)

Los procedimientos y criterios para la aplicacin de estos medios por parte de las Instituciones Educativas son establecidos por el Ministerio de Educacin, en concordancia con los alineamientos que establezca el Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin Educativa. Artculo 16.-ARTICULACIN ENTRE NIVELES EDUCATIVOS.Para la articulacin entre los niveles educativos se debe tener en cuenta lo siguiente: a) La Educacin Inicial con la Primaria articulan concepciones sobre la infancia, as como enfoques pedaggicos y curriculares que responsan a las caractersticas de la

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evaluacin de los nios en cada una de sus etapas de desarrollo orgnico, afectivo y cognitivo, sus necesidades educativas especficas, sus diferencias individuales y su diversidad sociocultural, considerndolas como un proceso contino desde el nacimiento. La Educacin Primaria consolida y contina la formacin integral, que fuera comenzada en la Educacin Inicial teniendo en cuenta el artculo 36 de la Ley General de Educacin. Conforma una estructura integral slida que se constituye en la base para la Educacin Secundaria. La Educacin Secundaria se articula con la Primaria para darle continuidad y profundidad al desarrollo de los conocimientos, capacidades, actitudes y valores logrados en la Primaria y complementarlos con aprendizajes humansticos, cientficos, tecnolgicos as como con una formacin para el trabajo. Se articula tambin con el acceso a las Instituciones de Educacin Superior

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TTULO CUARTO: POLTICA PEDAGGICA Captulo I: Objetivo y Elaboracin de la Poltica Pedaggica Artculo 19.-OBJETIVO DE LA POLTICA PEDAGGICA.El Ministerios de Educacin elabora la Poltica Pedaggica que tiene por objetivo garantizar a todos los estudiantes el acceso a aprendizaje significativos y de calidad, regula y articula de manera coherente los factores de calidad sealados en el artculo 13 de la LGE, e incluye lineamiento y acciones fundamentales respecto a: a) b) c) d) e) f) g) h) El diseo, diversificacin, implementacin y utilizacin de los currculos. El enfoque, organizacin y conduccin de los procesos pedaggicos en las Instituciones Educativas. La generacin de un entorno educativo armonioso, confiable, eficiente, creativo y tico. El diseo, produccin, distribucin y utilizacin de los materiales educativos. El diseo y prctica de la tutora y orientacin educativa. El diseo, organizacin y conduccin de la formacin inicial y en servicio de los profesores. El enfoque del sistema de evaluacin educativa y el uso de sus resultados. El diseo y utilizacin de instrumentos confiables de gestin pedaggica.

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Artculo 20.-ELABORACIN DE LA POLTICA PEDAGGICA.La Poltica Pedaggica Nacional se elabora consideracin el Proyecto Educativo Nacional y los alineamientos de Poltica educativa, en consulta con el Consejo Nacional de Educacin, los Gobiernos Regionales, profesores, acadmicos e investigadores de diversas disciplinas, organizaciones representativas de los pueblos indgenas y Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

comunidades campesinas y otras de la sociedad civil que desarrollan iniciativas relativas a la Educacin. La Poltica Pedaggica Regional es elaborada por la DRE, en el marco de la Poltica Pedaggica Nacional, con la opinin de los Consejos de Participacin Regional. a) b) Los estudiantes en la evaluacin de su propio aprendizaje y en el de sus compaeros, en base a criterios previamente anunciados. Las familias de los estudiantes, al recibir de parte de los profesores la comunicacin oportuna de los logros, progresos y dificultades de aprendizaje, para apoyar las acciones de recuperacin ms convenientes.

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Artculo 32.-EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.La Evaluacin de los aprendizaje de los estudiantes con necesidad educativas especiales ser flexible y diferenciada, usando diversas formas y lenguajes. Debe estar orientada a verificar y mejorar los resultados de aprendizaje. Artculo 33.-COMUNICACIN DE RESULTADOS DE EVALUACIN.La evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje se comunica por escrito con periodicidad, de acuerdo a las normas establecidas por el Ministerios de Educacin. Es comunicada verbalmente a los estudiantes y a los padres de familia o apoderados cuando resulte necesario. Es responsabilidad del Director de la Institucin Educativa o del profesor encargado velar para que se brinde a los padres y estudiantes toda la informacin, las explicaciones y las recomendaciones pedaggicas pertinentes de manera clara, exhaustiva y oportuna. LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA: UNA NUEVA PROPUESTA PARA LA EDUCACIN DE LA POBLACIN EXCLUIDA En el mundo se han generado cambios sustanciales que tienen que ver con las nuevas demandas del conocimiento y con cambios tecnolgicos, culturales y sociales que si bien permiten mejorar la calidad de vida de las personas, no han contribuido al beneficio de las mayoras, manteniendo a miles de nios, adolescentes, jvenes y adultos en condiciones de marginalidad y pobreza, excluidos no slo del sistema educativo formal, sino de los medios de mecanismos a travs de los cuales la sociedad crea y comunica el conocimiento. Pese a compromisos asumidos internacionalmente (Conferencia Mundial sobre Educacin para todos, Dakar, Quinta Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos de Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Hamburgo y otros eventos), no se asumieron polticas agresivas y trato en un sistema educativo de calidad. La Ley General de Educacin N 28044 reconoce que la educacin de calidad es un derecho fundamental de todos y una condicin indispensable para lograr el desarrollo sostenido del pas. Esta ley, que tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, nos da el marco normativo hacia donde debe orientarse la educacin de todos los peruanos. Formar Personas Capaces de Lograr su Realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, capaces de conocerse y valorarse a s mismas, de ejercitar su ciudadana, de establecer relaciones armoniosas con la naturaleza, de vincular su vida al mundo del trabajo y de afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Contribuir a Formar una Sociedad Democrtica, Solidaria, Justa, Inclusiva, Prspera, Tolerante, Forjadora de una Cultura de Paz, que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas, y fomente la integracin latinoamericana. Preparar a las Personas para que sean Competentes, Eficientes, para que valoren el progreso cientfico y tecnolgico, los aportes de su cultura y otras culturas, puedan producir nuevos conocimientos en todos los campos del saber, del arte y la cultura y estn en condiciones de vivir y actuar en escenarios diferentes, adaptarse al cambio y seguir aprendiendo durante toda su vida. Asimismo en la Ley se establece la Educacin Bsica Alternativa como una modalidad de la Educacin Bsica, destinada a dar una educacin inclusiva y de calidad a nios, adolescentes, jvenes y adultos, hombres y mujeres que: Por diversas razones no tuvieron acceso al sistema educativo, Tienen estudios incompletos O necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica Regular. Esta modalidad considera la atencin de estos estudiantes en tres mbitos claramente definidos: Su desarrollo personal, Su desarrollo como ciudadano y Su preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales, en la perspectiva del desarrollo humano

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La Educacin Bsica Alternativa se convierte as en la modalidad educativa ms comprometida con el pago de la deuda social que el pas tiene con gran parte de su poblacin, deuda que slo podr cancelarse si se introducen cambios sustantivos en la concepcin, propuestas tcnica, estrategias y servicios de esta modalidad. La Educacin Bsica Alternativa se define principalmente como: Flexible, Relevante y pertinente, Funcional, y Participativa

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a) Flexible, en funcin de las necesidades y demandas especficas de los estudiantes. Por ello se proponen: Programas diferenciados que tomen en cuenta las distancias madurativas, de experiencia vital, de conocimientos de vida, de comprensin del mundo y de actividad social y laboral que existen entre nios y adolescentes, jvenes y adultos. Por ello la existencia de Programas de Educacin Bsica Alternativa para Nios y Adolescentes (PEBANA) y los Programas de Educacin Bsica Alternativa para Jvenes y Adultos (PEBAJA). Propuestas pedaggicas y curriculares diversificadas que respondan a las diferentes situaciones de vida y trabajo de los estudiantes, a sus diversos contexto y culturas Procesos educativos organizados para atender diferentes trayectorias educativas y en consecuencia diversos puntos de partida de los estudiantes, as como sus diferentes ritmos de aprendizaje. Por eso se establecen los ciclos y grados de duracin flexible, las pruebas de ubicacin, la atencin en aulas multinivel, el desarrollo de diversas formas de atencin: presencial, semipresencial y a distancia. Organizacin del servicio de modo que responda a las diferentes posibilidades de tiempo de los estudiantes para seguir procesos educativos continuados: variados horarios de atencin (maana, tarde, noche, y de lunes a domingo), calendarios diferenciados de acuerdo a las realidades (atencin todo el ao). Instituciones Educativas que respondan a la demanda de educacin de la poblacin excluida, a su movilidad permanente (migracin, cambio de trabajo y de domicilio). Se requiere modelos institucionales flexibles, donde la apertura o cierre de programas dependa de la mayor o menor demanda.

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b)

Relevante y Pertinente, abierta al entorno que desarrolle procesos educativos de calidad para la diversidad de sujetos educativos, tomando en cuenta criterios de edad,

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gnero, lenguas, niveles educativos, as como sus intereses y necesidades; procesos educativos que estimulan en los estudiantes aprendizajes que contribuyen con su desarrollo personal, con su formacin ciudadana y laboral y con el desarrollo de la comunidad donde vive. c) Funcional, con propuestas educativas de utilidad y aplicacin inmediata, que contribuyan a que mejore las condiciones de vida y trabajo de las personas, pero que tambin las preparen para la vida futura. Por ello la importancia de la vinculacin de la EBA con las modalidades, de educacin tcnico productiva y de educacin comunitaria. Participativa, porque los estudiantes y toda la comunidad educativa intervienen, en forma organizada y democrtica, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la accin y gestin educativas y porque la institucin educativa (CEBA) involucra a diversos actores e instituciones comunales en los procesos educativos.

d)

Pg.

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Los cambios son sustantivos, de enfoque y de estructuras, y no se trata slo de un cambio de nombre de la llamada Educacin de Jvenes y Adultos. Por ello se requiere tiempo y voluntad poltica social para emprender dichos cambios y constituir esta modalidad desde sus cimientos. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA La EBA se organiza en programas y en ciclos, que se ofrecen en tres formas de atencin. Esto se puede visualizar en la siguiente tabla: EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA CICLOS Inicial Intermedio ALFABETIZACIN PEBANA PEBANA PROGRAMAS PEBAJA PEBAJA Presencial Semipresencial FORMAS DE Presencial A distancia ATENCIN (slo PEBAJA)

Avanzado PEBANA PEBAJA Presencial Semipresencial A distancia

Programas La Educacin Bsica Alternativa comprende los programas de: Programa de Educacin Bsica Alternativa de Nios y Adolescentes (PEBANA). Atiende a nios y adolescentes de 9 a 18 aos.

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Programa de Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (PEBAJA) Atiende a jvenes y adultos de 18 a ms aos de edad. Programa de Alfabetizacin. Atiende a mayores de 15 aos.

El ingreso a cualquiera de estos programas, es a solicitud del estudiante, quien puede pedir Convalidacin, Revalidacin de estudios y la aplicacin de Pruebas de Ubicacin, conforme lo establece el artculo 22 del Reglamento de EBA. Ciclos Los Ciclos son procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje (artculo 28 de la Ley General de Educacin) que estn establecidos en el Diseo Curricular Bsico Nacional. Los Programas de PEBANA y PEBAJA se organizan por ciclos: Inicial, Intermedio y Avanzado

Pg.

105

El programa de Alfabetizacin es equivalente al Ciclo Inicial y es entendido como el punto de partida de un continuo formativo de las personas jvenes y adultas. Los ciclos y grados de los programas de Educacin Bsica Alternativa son de duracin flexible. La organizacin por ciclos permite, por un lado, una mayor flexibilidad para el desarrollo y organizacin de las competencias y aprendizajes a lograr del currculo; por otro lado, desarrollar de manera gradual y progresiva los niveles de complejidad de los aprendizajes. Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura de la modalidad, que una vez concluidos satisfactoriamente dan derecho a certificacin. El Ciclo Inicial est destinado a personas con analfabetismo absoluto o con un dominio muy precario de la lecto-escritura y clculo. Corresponde a los procesos de alfabetizacin inicial y de reforzamiento. En el Ciclo Inicial, el nfasis est: En el logro de competencias comunicativas y matemticas, dndoles fundamentalmente un valor de uso en funcin de las actividades que desarrolla el estudiante en su vida cotidiana. En un acercamiento reflexivo a su realidad social y natural. En el desarrollo de la identidad personal de los estudiantes, de su autoestima y autonoma, del sentido de pertenencia a un grupo, de su capacidad de Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

trabajar en equipo y de habilidades sociales, actitudes y valores que les permitan una mejor actuacin en su medio. El Ciclo Intermedio est orientado a personas con escolaridad incompleta (menos de cuatro grados de educacin primaria) y a quienes han terminado los proceso de alfabetizacin en sus dos perodos (inicial y de reforzamiento), o el Ciclo Inicial de la EBA. En el Ciclo Intermedio, el nfasis esta: En el dominio de competencias comunicativas y habilidades cognoscitivas, que los prepare para sostener procesos auto educativos, sobre los que descansar bsicamente el Ciclo Avanzado. Asimismo competencias matemticas. En la contribucin al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes (comprensin de los hechos cercanos a su ambiente natural y social, cuidado de su salud y del medio ambiente, etc.). Los dos primeros ciclos de la EBA, el Inicial e Intermedio, son equivalentes en aprendizajes fundamentales a la primaria de la Educacin Bsica Regular, por tanto permite al estudiante obtener una certificacin equivalente a este nivel. Lo especfico de estos dos primeros ciclos es el desarrollo de capacidades que posibilitan a los estudiantes el fortalecimiento y la autoafirmacin de su identidad como persona y grupo social, de modo que puedan asumir nuevos retos y procesos de aprendizaje de manera independiente y autnoma; no obstante, tambin, el desarrollo funcional de las capacidades bsicas de lectura y escritura y de clculo matemtico. El Ciclo Avanzado est orientado a personas con educacin primaria completa y a quienes hayan concluido los ciclos Inicial e Intermedio de la EBA. En el Ciclo Avanzado, el nfasis esta: En el desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes y valores que forme a los estudiantes como ciudadanos y les posibilite tambin continuar estudios de Educacin Superior. En la adquisicin, a travs de todas las reas, de herramientas para seguir aprendiendo (principalmente: mayor dominio de diversos lenguajes, hbitos de estudio, desarrollo de habilidades cognitivas, flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas, capacidad para buscar informacin, procesarla y aplicarla) Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Pg.

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En el acercamiento ms sistemtico a los contenidos de las diferentes ciencias, con un enfoque interdisciplinario y siempre ligadas a situaciones de vida y trabajo de los estudiantes. En la calificacin ocupacional que lo habilite para insertarse en el mercado laboral, como lo establece la Ley General de Educacin vigente. El Ciclo Avanzado, permite una formacin de mayor profundidad y de conocimiento ms universal, que le posibilita al estudiante poseer un nivel de competitividad para la interaccin social, para tener ms opciones de insercin y mejora de su desempeo en el mundo del trabajo o para continuar estudios superiores.

Pg.
Los participantes pueden acceder a cualquier ciclo, segn las competencias adquiridas en cualquier espacio educativo, a travs de experiencias de vida y trabajo. Esta incorporacin a la modalidad se da a travs de procesos de convalidacin de estudios, de revalidacin de aprendizajes, o a travs de pruebas de ubicacin, stas permiten establecer el nivel de avance de los estudiantes en relacin a las competencias y aprendizajes bsicos establecidos en el Diseo Curricular Bsico Nacional. Formas de atencin Presencial: Requiere la asistencia y permanencia regular de los estudiantes y docentes para desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza, en horarios y perodos establecidos. Semipresencial: Caracterizada por la asistencia y permanencia del estudiante segn su cronograma de estudio. El tutor orienta el proceso de aprendizaje y deja actividades para que el estudiante las realice en los momentos que considere ms oportuno, debiendo brindar al tutor un reporte de las actividades realizadas. A distancia: Caracterizada por la autonoma del estudiante quien sigue el proceso de aprendizaje a travs de materiales autoinstructivos que le permiten desarrollar sus capacidades segn su tiempo, nivel y ritmo de aprendizaje. El estudiante mantiene contacto con el tutor, quien lo orienta y apoya en las dificultades que se le presenten. PERFIL DEL EGRESADO DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA El perfil de egresado de la EBA refleja un conjunto de competencias y capacidades, que se requieren desarrollar y fortalecer en los estudiantes a lo largo de la Educacin Bsica

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Alternativa, para redimensionar su concepcin de persona y como actor social en el desarrollo de su comunidad local, regional y nacional. El perfil del egresado de la EBA recoge los cuatro ejes curriculares que el sistema define como transversales a toda accin educativa: Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a conocer y Aprender a hacer/emprender Por ello se espera, que el estudiante que participa en los diferentes programas de Educacin Bsica Alternativa, respetando siempre sus particularidades, logre lo que se precisa en el en los puntos siguientes: Perfil del Egresado de la EBA a) Comprender y analizar crticamente su realidad, y adecuarse y contribuir a los cambios sociales, culturales y econmicos, que le posibilite mejorar su calidad de vida, conjugando creativamente sus intereses con los de su familia y los de su entorno social y ecolgico. Una imagen positiva de s mismo a partir de la valoracin de sus potencialidades, su esfuerzo personal y capacidades, y el desarrollo de su autonoma Comunicarse eficazmente en castellano y en una lengua originaria o extranjera, en actitud dialogante con distintos interlocutores, propsitos, situaciones; e interpretar lenguajes artsticos y audiovisuales. Reconocerse como ciudadano con deberes y capaz de hacer respetar sus derechos, haciendo uso de los medios e instancias que hay en su localidad, regin y pas, e integrarse a sus grupos sociales de referencia. Reconocer objetivamente su realidad local, regional, nacional y mundial formular su proyecto de vida y participar activamente, en funcin de sus necesidades personales y sociales, con miras a la construccin de un proyecto de pas. Reconocer la promocin de la salud como el derecho y responsabilidad que tienen las personas a una vida y entorno saludables, y realizar acciones preventivas

Pg.

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b)

c)

d)

e)

f)

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para el cuidado de su salud fsica, mental, y de su medio ambiente, valorando y aplicando los aportes de la ciencia y de la tecnologa. g) Resolver problemas en diversas situaciones, mediante procesos de razonamiento y comunicacin. Capacidad para aprender de modo permanente y autnomo, que le permita acceder a nuevos conocimientos cientficos, tecnolgicos y sociales, manejando criterios adecuados de seleccin y sistematizacin de la informacin. Capacidades y habilidades que le permitan un desempeo laboral ptimo y posibilidades para un mejor posicionamiento en el trabajo, o generar su autoempleo.

h)

i)

Pg.

a)

Comprender y analizar crticamente su realidad, y adecuarse y contribuir a los cambios sociales, culturales y econmicos, que le posibilite mejorar su calidad de vida, conjugando creativamente sus intereses con los de su familia y los de su entorno social y ecolgico. Supone: Reconocimiento de capacidades y conocimientos previos como herramientas para el logro de nuevos aprendizajes. Iniciativa y creatividad para responder a nuevos retos. El desarrollo de procesos de observacin, anlisis, formulacin de hiptesis, contrastacin de stos con la realidad, elaboracin de conclusiones. Valoracin de su familia, de su sociedad y de la naturaleza.

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b)

Una imagen positiva de s mismo a partir de la valoracin de sus potencialidades, su esfuerzo personal y capacidades, y el desarrollo de su autonoma. Supone: Autovalorarse y ser capaz de reconocer sus limitaciones. Actuar con autonoma, responsabilidad y confianza en s mismo. Perseverar con deseo de superacin y valoracin del esfuerzo propio.

c)

Comunicarse eficazmente en castellano y en una lengua originaria o extranjera, en actitud dialogante con distintos interlocutores, propsitos, situaciones; e interpretar lenguajes artsticos y audiovisuales. Supone: Expresar de manera asertiva sus necesidades, intereses y expectativas. Argumentar sus opiniones y demandas. Mostrar una actitud de escucha y equilibrio emocional buscando el consenso frente a puntos de vista diferentes al suyo y a cuestionamientos.

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Utilizar competencias comunicativas que le permiten interactuar con xito en diversos contextos y con diferentes interlocutores. Expresar con naturalidad su mundo interno: emociones, sentimientos, creatividad, curiosidad, sensibilidad artstica. Leer comprensivamente, escribir y expresar sus ideas coherentemente y con correccin.

d)

Reconocerse como ciudadano con deberes y capaz de hacer respetar sus derechos, haciendo uso de los medios e instancias que hay en su localidad, regin y pas, e integrarse a sus grupos sociales de referencia. Supone: Reconocer que el ejercicio pleno de derechos y responsabilidades permite una convivencia social, armnica y saludable. Expresar sus opiniones e ideas con autonoma y reconocer su responsabilidad como persona en la construccin de una sociedad con ciudadana plena y democrtica. Actuar en base a valores y desarrollar habilidades sociales que le permitan relacionarse con otros, con respeto, tolerancia, apertura, complementariedad y cooperacin. Reconocer el derecho a la libertad como pacto social para el respeto a la diversidad lingstica, cultural y tnica, rechazando cualquier tipo de discriminacin (raza, sexo, credo, clase social o caractersticas personales). Crear participativamente normas de convivencia social a partir del conocimiento y ejercicio plenos de los derechos y responsabilidades. Conocer las instancias y mecanismos de apoyo para la defensa de sus derechos. Demostrar sentido de pertenencia.

Pg.

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e)

Reconocer objetivamente su realidad local, regional, nacional y mundial, formular su proyecto de vida y participar activamente, en funcin de sus necesidades personales y sociales, con miras a la construccin de un proyecto de pas. Supone: La construccin de conocimientos sobre la sociedad local, regional, nacional, latinoamericana y mundial, en sus dimensiones espacio-temporales y estructurales, as como en sus exigencias cvicas y ticas. Reconocer el pasado histrico como parte de la identidad y herencia de las diversas culturas coexistentes en el pas. Desarrollar una capacidad crtica para comprender y analizar los hechos histricos y coyunturales de su entorno local, regional, nacional e internacional para la construccin de una sociedad justa y equitativa. Reconocer los valores universales y ubicarse como parte de la historia de la humanidad.

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El manejo de herramientas cientficas y tecnolgicas que le permitan conocer, comprender y analizar la sociedad, desde sus orgenes hasta nuestros das, en sus peligros y posibilidades, en sus aciertos y problemas. Capacidad para realizar proyectos sociales en los que demuestre su inters por el mundo del otro, disponibilidad para ayudarlo, sentido de responsabilidad y compromiso con el bienestar colectivo.

f)

Reconocer la promocin de la salud como el derecho y responsabilidad que tienen las personas a una vida y entorno saludables, y realizar acciones preventivas para el cuidado de su salud fsica, mental, y de su medio ambiente, valorando y aplicando los aportes de la ciencia y de la tecnologa. Supone:

Pg.
Conocer y valora su cuerpo, su funcionamiento y sus posibilidades de movimiento y de expresin. Conocer sobre su salud, el mundo natural, la produccin sustentable y el cuidado del medio ambiente. Conocer sobre los adelantos cientficos y tecnolgicos y analizar crticamente las ventajas y/o desventajas que tienen en la conservacin de su salud y del medio ambiente. Promover y desarrollar un concepto y prctica de salud integral en el ncleo familiar y comunal. Comprender, reflexionar y explicar cientficamente hechos y fenmenos de la realidad natural. Conocer, analizar y resolver diversas situaciones que afecten la salud fsica y mental y el ecosistema. Reconocer la importancia de su intervencin para la conservacin de su salud y la mejora de sus condiciones de vida.

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g)

Resolver problemas en diversas situaciones, mediante procesos de razonamiento y comunicacin. Supone: Razonar deductiva e inductivamente y manejar conceptos y tcnicas de matemtica en la resolucin de problemas de su vida cotidiana. Comunicar en forma oral, escrita y utilizando el lenguaje simblico y grfico, los proceso intuitivos y de razonamiento seguidos en la resolucin de problemas. Creatividad, orden y perseverancia en la bsqueda de estrategias para resolver un problema.

h)

Capacidad para aprender de modo permanente y autnomo, que le permita acceder a nuevos conocimientos cientficos, tecnolgicos y sociales, manejando criterios adecuados de seleccin y sistematizacin de la informacin. Supone:

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Habilidades para obtener, seleccionar, procesar, analizar y transmitir informacin, en forma autnoma y creativa, utilizando diversas fuentes. Imaginacin y creatividad. Tener hbitos de estudio y aplicar tcnicas eficaces para el autoaprendizaje. Inters, curiosidad y reconocimiento de la constante innovacin del saber. Manejo de herramientas que facilitan aprendizajes (calculadora, cmputo, Internet, etc.).

i)

Capacidades y habilidades que le permitan un desempeo laboral ptimo y posibilidades para un mejor posicionamiento en el trabajo, o generar su autoempleo. Supone:

Pg.
Comprensin crtica de los procesos productivos. Esforzarse por conseguir lo que se propone en el campo laboral evaluando las oportunidades y estrategias; mostrando flexibilidad para el cambio y bsqueda de apoyo, y liderazgo y persistencia para el logro de metas. Capacidad y habilidades para desempear funciones propias de una ocupacin con criterios de productividad, calidad y de servicio colectivo. Capacidad de trabajar en equipo, de establecer ptimas relaciones interpersonales. Capacidad para innovar y encontrar soluciones prcticas. Capacidad para crear, disear, liderar y sostener unidades productivas por cuenta propia. Acercamiento al mundo productivo a travs de observaciones, prcticas, proyectos productivos y trabajos eventuales.

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Este perfil se constituye en el elemento central en torno al cual se deben definir los Proyectos Educativos Institucionales, y especficamente los Proyectos Curriculares de lo Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA). PROPUESTA PEDAGGICA DE LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA Antiguas prcticas educativas estaban fuertemente centradas en el protagonismo del docente, en la difusin de informacin ms que en el desarrollo de capacidades, desvinculada de la realidad, con una concepcin de evaluacin sancionadora, asociada a la promocin o repeticin. Esta prctica pedaggica, frontal, repetitiva y aislada de la vida, se ubicaba en contextos institucionales impersonales, rgidos, reglamentaristas e incomunicados, ms preocupados por cuestiones administrativas, olvidndose de la finalidad central de la educacin: el desarrollo integral de las personas y sus logros de aprendizaje.

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Lograr los aprendizajes significativos que el currculo establece, implica romper este modelo pedaggico repetitivo, pasivo, individualista y autoritario y pasar a uno crtico, creativo, cooperativo y participativo. Asimismo lograr contextos institucionales ms participativos, amables y saludables que contribuyan al desarrollo integral de las personas. Ello implica sustentar los cambios que se produzcan en nuestras prcticas educativas e institucionales, en los siguientes principios pedaggicos: a) b) c) d) a) La centralidad del estudiante como persona Confianza en las potencialidades de los estudiantes. Ambientes saludables, seguros, clidos y estimulantes para un aprendizaje ptimo. Inclusin de la Comunidad como agente y espacio de aprendizaje.

Pg.
La centralidad en el estudiante como persona, con caractersticas particulares, identidades y proyectos de vida personales y con contextos diferentes. Este principio, el ms importante y eje del trabajo educativo, nos obliga a pensar nuevamente nuestras propuestas curriculares en los siguientes trminos: nfasis en la persona como totalidad. La persona y sus necesidades de desarrollo fsico, cognitivo y afectivo, debe ser el centro de todo nuestro accionar. El estudiante es una totalidad y todas las reas curriculares deben orientarse a una atencin integral de la persona. Reconocimiento de su trayectoria educativa. Cada estudiante tiene una historia que le ha permitido desarrollar capacidades, habilidades, actitudes y valores, construir conocimientos, cultivar hbitos, etc. en un contexto cultural determinado, a travs de diferentes agentes: la escuela, la familia, los pares, las instituciones, etc. Estos saberse previos deben ser conectados con saberse ms formalizados. La trayectoria educativa de cada estudiante es el referente necesario para las tareas de programacin curricular y para disear con l la ruta que permita dar continuidad y avance a sus aprendizajes ya logrados. Reconocimiento del estudiante como productor del conocimiento, que implica autonoma y autorregulacin de sus aprendizajes, pero en el marco de una dinmica de interaprendizaje donde quien aprende desarrolla su iniciativa y su capacidad de dilogo, argumentacin y sinergia en el grupo. Los estudiantes construyen sus aprendizajes partiendo de sus saberse previos y ligndolos a situaciones nuevas. Se plantean preguntas, formulan hiptesis. Descubren respuestas en diferentes fuentes como por ejemplo sus propios Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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compaeros, su profesor, sus libros, la televisin, la experiencia de sus padres o hermanos. Conectan e integran diferentes saberse, prueban diversas hiptesis, aprenden de sus aciertos y errores. El docente es mediador de los procesos de aprendizaje, es quien promueve situaciones, experiencias que den oportunidad a los estudiantes de movilizar sus capacidades, habilidades, actitudes, valores y conocimientos para el logro de un nuevo aprendizaje. Su rol es organizar los grupos, motivar, problematizar, reforzar, aclara, aportar con material y recursos educativos, evaluar los resultados conjuntamente con los estudiantes. Evaluacin como una prctica constante de aprendizaje, en la que el estudiante aprende a evaluarse midiendo su desempeo en comparacin consigo mismo antes que con los dems, y en la que el docente busca no slo medir resultados sino tambin evaluar procedimientos y procesos para alcanzarlos. Valoracin de sus contextos. Las personas interactan permanentemente con su realidad, con su cultura. Gran parte de sus aprendizajes los logran en interaccin con el medio natural y social, que necesitan conocer permanentemente y contribuir con la solucin de sus problemas. Por ello la necesidad que las propuestas curriculares respondan a esa realidad (currculo diversificado); que los aprendizajes estn interconectados con situaciones de vida de los estudiantes y con las prcticas sociales de cada cultura; que los conocimientos (saber cotidiano y saber especializado) se constituyan en el instrumento de cambio personal y de transformacin de la realidad. Esta valoracin del contexto supone tambin que los procesos pedaggico no sean slo un aprendizaje de la realidad sino en al realidad. No deben crearse situaciones de aprendizaje artificiales en el aula, sino encontrarse con la propia realidad, interactuar con ella, sea directamente o a travs de la experiencia que cada estudiante trae, y construir el conocimiento a partir de la reflexin sobre su experiencia enriquecida tericamente. Acercamiento de los procesos educativos al desarrollo de sus aptitudes e intereses personales y sus disposiciones vocacionales. Esto implica que las propuestas curriculares diversificadas de los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) establezcan espacios, programas, actividades que permitan el desarrollo de competencias optativas que respondan a necesidades y preferencias personales.

Pg.

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b)

Confianza en las potencialidades de los estudiantes. El optimismo pedaggico es consecuencia del valor que se da a la persona; es el reconocimiento, por parte del docente, de las posibilidades de ser y aprender que tienen los estudiantes. La confianza en las potencialidades humanas cobra especial relieve cuando se trata de personas que viven en escenarios donde predominan variadas formas de exclusin, que es el caso de la EBA. La percepcin que tiene algunos docentes que trabajan en Instituciones Educativas pblicas ubicadas en comunidades pobres, es que los estudiantes son incapaces de aprender. Esta desvalorizacin limita tambin sus necesidades de aprendizajes.

Pg.
El hecho de tener expectativas positivas frente a lo que es capaz de hacer y lograr un estudiante, permite que ste, al sentirse y ser visto como hbil y capaz, desarrolle su autoestima y en consecuencia las posibilidades de xito son mayores. El reconocimiento, la valoracin y respeto por lo que cada estudiante es como persona, por su forma de ser y por su cultura, y la certeza de que es capaz de aprender si est motivado y cuenta con un ambiente adecuado de aprendizaje, es la base para una educacin de calidad. c) Ambientes saludables, seguros, clidos y estimulantes para un aprendizaje ptimo. Una educacin centrada en las personas pone mayor nfasis en la atencin a sus estados de nimo, a su bienestar afectivo y fsico, a su desarrollo cognitivo. Por ello las Instituciones educativas y los espacios donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje, deben ser lugares clidos, seguros, acogedores, gratos, sanos, a la vez que desafiantes, donde se comparta, comunica y se crea a partir de actividades gratas y estimulantes. Asegurar un entorno de aprendizaje sano y seguro requiere no slo buenas instalaciones sanitarias, espacios fsicos ordenados y limpios, sino posibilidades de acceso a servicios de bienestar (salud, nutricin, recreacin) y prcticas necesarias para la buena salud y la seguridad personal. Mejorar las condiciones de aprendizaje supone tambin recursos educativos de calidad ptima (textos, materiales multimediales, medios, tecnologa, equipamiento, etc.), viables y pertinentes, que promuevan el auto e interaprendizaje, permitiendo a los estudiantes ser constructores de conocimiento. Particularmente las tecnologas de informacin y comunicacin deben ser incluidas como un factor central en la mejora de los procesos y oportunidades de enseanza y aprendizaje.

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Para lograr aprendizajes efectivos es necesario tambin crear un clima de encuentro humano. Los procesos pedaggicos en la EBA crean un ambiente o clima institucional, que sea caracteriza por el respeto por el otro, por darse relaciones personales clidas pero a la vez firmes, de trato muy personalizado. Como base de la accin transformadora en la EBA, es importante impulsar relaciones de convivencia basadas en afecto y en el respeto y valoracin de la diversidad; la negociacin como forma de establecer normas y regular conflictos; y la disciplina como medio para ganar en armona y eficacia. d) Inclusin de la Comunidad como agente y espacio de aprendizaje. La responsabilidad de educar no slo es del docente ni debe darse slo en el espacio fsico de una institucin educativa. Las propuestas curriculares deben privilegiar tambin el uso de la capacidad educativa instalada en la comunidad como agentes y espacios pedaggicos: las personas, instituciones u organizaciones tradicionalmente no definidas como educativas, los programas de: recreacin, deporte, cultura, cuidado de la salud fsica y mental, de produccin industrial y semi-industrial, etc. Es importante por ello: Superar el concepto de que los aprendizajes slo se dan en las aulas, vistas stas como espacios fsicos, muy estructurados que se ubican dentro de la infraestructura del CEBA. El trabajo educativo en la EBA se da tambin en espacios pedaggicos ms abiertos y espontneos (campaas, fiestas escolares, excursiones, campamentos, clubes, etc.), en la interaccin con miembros en instituciones de la comunidad. Incorporar a la dinmica institucional los programas educativos que desarrollen instituciones de la comunidad que guarden similitud con los requerimientos del currculo y respondan a las necesidades y expectativas de los estudiantes y de sus contextos. Incorporar a diversos actores comunales en los procesos educativos: artesanos, dirigentes comunales, profesionales diversos, para compartir con ellos sus labores.

Pg.

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CARACTERSTICAS DE LA POBLACIN DEMANDANTE DE LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA Existe en el pas cerca de 8 millones de personas con diversas necesidades de aprendizaje, con rezago educativo; una parte de ella no asisti a la escuela (dos millones de peruanos) y otra no Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

concluy la educacin primaria o secundaria (el 40% de la poblacin mayor de 15 aos slo ha concluido la primaria), poblacin que no ha logrado integrarse en buenas condiciones al desarrollo de vida econmica, social y poltica del pas. Los estudiantes que participan en los Programas de Educacin Bsica Alternativa, ms all de su edad y del nivel educativo alcanzado, comparten caractersticas comunes, resultado de su situacin de marginacin y exclusin: a) Las personas que atiende la EBA en gran parte son migrantes bilinges con deficiente manejo del castellano. Son ms vulnerables a la discriminacin de clase, procedencia sociocultural y otras. Han sufrido, directa o indirectamente, la violencia armada en las dos ltimas dcadas del siglo XX y sus secuelas. Tienen mayores dificultades para satisfacer sus necesidades en el nuevo ambiente en el que viven y padecen la tendencia homogeneizadora de la cultura dominante. b) Los jvenes y adultos de EBA, en gran nmero, estn desempleados o con empleo precario. Los jvenes y adultos estudiantes en EBA, en gran nmero, estn desempleados o con empleo precario. Desarrollan labores en los sectores agropecuarios, de artesana, pesca y construccin civil, entre otros; mientras que en el sector servicios, una gran nmero se dedica al comercio mayorista y sobre todo minorista (de carcter ambulatorio o informal) y al trabajo domestico (caso de las empleadas del hogar). Los nios y adolescentes apoyan a sus padres con trabajos informales. c) Pertenecen generalmente a sectores pobres con condiciones de vida sumamente precarias. Los entornos y estilos de vida de los estudiantes en EBA son generalmente poco saludables; sus necesidades bsicas no estn cubiertas. d) Presentan bajos ndices de escolaridad, y experiencias de fracaso escolar. Todo ello origina en los estudiantes rechazo hacia la escuela, que los marcan hacindoles sentir que son personas limitadas o carentes de habilidades cognitivas. Eso explica su bajo nivel de autoestima y de autoconfianza que slo se evidencia cuando de estudiar se trata y que contrasta con el xito que logran para poder sobrevivir y mantener a sus familias.

Pg.

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e)

Muchos de los estudiantes de EBA estn desmotivados frente a la educacin formal en la medida que su vida cotidiana tiene como meta el da a da en una dinmica de supervivencia que no les permite pensar y organizar su futuro. A ello se suma que la escuela pblica ha devenido, en muchos casos, en un lugar que no encanta no slo por sus condiciones materiales, sino por el clima interno autoritario.

f)

Si bien los estudiantes cuentan con aprendizajes escolares mnimos como la lecto escritura y matemtica, su experiencia de vida les ha permitido desarrollar otras capacidades y saberse. Tales capacidades y saberse de los estudiantes de EBA muchas veces no son reconocidos por los sistemas formales y entornos acadmicos, y an ellos mismos, los desvalorizan.

Pg.

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g)

Los jvenes y adultos tienen una escasa participacin en la organizacin poltica del pas. No obstante esto, se involucran activamente en las festividades principales de su lugar de nacimiento y/o en las que realiza la organizacin de residentes, constituyendo estos unos de los pocos elementos que relacionan a los estudiantes de EBA con su cultura originaria. Asimismo, participan en los organismos y eventos de la comunidad y desarrollan relaciones colaborativas con cierta regularidad (ayni, minka, juntas, etc.). Los nios y adolescentes desean ser tomados en cuenta y tener una voz, una opinin pblica en aquellos asuntos que ms directamente les concierne. Desean participar tambin en diversas organizaciones escolares y comunales. Por otro lado, los estudiantes de EBA participan del desborde creciente del movimiento social de demanda a un Estado, en situacin de crisis abierta. Sin embargo, particularmente los jvenes y adultos pobres, constatan que por lo general son actores demandantes polticamente dbiles o nulos.

h)

Bajo diversos caminos realizan una bsqueda de sentido a la vida y de trascendencia. Los estudiantes de EBA generalmente participan en las festividades patronales de su lugar de nacimiento, las cuales muestran diversos grados de sincretismo religioso. Artculo 26.-DEFINICIN.En la Educacin Bsica Alternativa los Diseos Curriculares Nacionales- tanto para nios y adolescentes, como para jvenes y adultos- expresan un conjunto de intenciones educativas y aprendizajes previstos, organizados sistemticamente con el fin de

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concretarlos en los procesos pedaggicos de la modalidad en el mbito nacional. Su construccin es fruto de un proceso de participacin organizada y concertada con la comunidad educativa. Artculo 27.-CONTENIDOS.Los Diseos Curriculares Nacionales de EBA son elaborados por el Ministerios de Educacin. Consideran principalmente los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada ciclo, as como las formas de evaluarlos. Estos aprendizajes: deben tener en cuenta las caractersticas efectivo cognitivas y las necesidades principales de los estudiantes de EBA; ser una especificacin de los objetivos de la Educacin Bsica; estar fundamentados en un diagnstico de la realidad social, multilinge y pluricultural de los nios, adolescentes, jvenes y adultos; tener un sustento acadmicos y pedaggico, y guardar coherencia con los principios y fines de la educacin peruana, establecidos en la LGE. Artculo 28.-CARACTERSTICAS.Los Diseos Curriculares Nacionales de la EBA, tanto de nios y adolescentes como de jvenes y adultos, son especficos para la modalidad, y equivalentes en aprendizajes fundamentales a los de la EBR. Desarrollan de manera articulada capacidades, conocimientos, valores y actitudes referidas a la vida personal, ciudadana, laboral y al emprendimiento, en la perspectiva del desarrollo humano. Se caracterizan por: a) b) Responder a las necesidades y expectativas fundamentales de los estudiantes. Responder a la pluriculturalidad, el multilingismo y la diversidad de grupos socioculturales con un enfoque intercultural, para asegurar procesos de Educacin Bilinge a estudiantes de lengua y cultura original. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades de aprendizaje para todos. Ser abiertos, porque siempre se encuentran sujetos a progresivos enriquecimientos de parte de las instancias de gestin educativa descentralizada y de los diversos actores educativos de la Comunidad.

Pg.

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c) d)

TITULO SEXTO: INSTITUCIONALIDAD Y GESTIN Captulo I: Instituciones Educativas Artculo 53.-GESTIN.Los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) tienen autonoma pedaggica y administrativa. La Gestin es democrtica y tiene como primera autoridad al Director. El Proyecto Educativo Institucional es el instrumento principal de orientacin de la Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

gestin. Los CEBA pueden ser de gestin pblica, privada o por convenio, de acuerdo a lo dispuesto por la LGE. Artculo 54.-CENTROS DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA (CEBA).El Centro de Educacin Bsica Alternativa ofrece a los estudiantes uno, dos o los tres programas siguientes: a) b) c) Programa de Educacin Bsica Alternativa de Nios y Adolescentes (PEBANA). Programa de Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (REBAJA). Programa de Alfabetizacin.

En los CEBA se desarrollan los PEBANA y los REBAJA mediante formas escolarizadas y/o no escolarizadas. Los Programas de Alfabetizacin se desarrollan mediante grupos organizados de personas denominados Crculos de Alfabetizacin. Artculo 55.-FORMAS DE ATENCIN.La Educacin Bsica Alternativa, en funcin de las necesidades de los estudiantes, se desarrolla en las formas siguientes: a) Presencial, que requiere de la concurrencia simultnea de estudiantes y profesores para desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza, en horarios y perodos establecidos. Semipresencial, que demanda la asistencia eventual de estudiantes para recibir asesora de los profesores de acuerdo a sus requerimientos. A distancia, que se rige por su propio reglamento.

Pg.

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b) c)

En todas las formas de atencin se promueven el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin (TLC) y el acceso a los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA) Artculo 56.-HORARIOS DE ATENCIN.Los estudiantes, de acuerdo a sus necesidades y disponibilidad de tiempo, asisten a los Centros de Educacin Bsica Alternativa en el horario que ms les convenga. Estos Centros ofrecen sus servicios educativos de lunes a domingo, en turnos diurno, vespertino y nocturno. Artculo 57.-LAS REDES DE CEBA.Las redes de Educacin Bsica Alternativa estn constituidas por los CEBA ubicados en espacios geogrficamente cercanos o por afinidad de proyectos educativos, que desarrollan actividades y acciones de cooperacin y comparten solidariamente sus recursos humanos y materiales. Trabajan articuladamente con otras instituciones del sector pblico y de la sociedad civil. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Artculo 58.-LA PARTICIPACIN EN LA GESTIN.Los estudiantes, los padres de familia y los representantes de la comunidad, tienen derechos a participar en la gestin de los CEBA y de sus correspondientes redes, mediante mecanismo de consulta y de aprobacin sobre los aspectos fundamentales de la gestin institucional. CAPTULO II: PROGRAMA DE ALFABETIZACIN Artculo 66.-ALFABETIZACIN.La alfabetizacin, como fuente de libertad, comprende el aprendizaje de distintos niveles de dominio de lenguaje escrito y de otros cdigos culturales y del proceso cientfico tecnolgico que se insertan en los procesos de educacin continua e integral durante toda la vida. Corresponde al primer Ciclo de Educacin Bsica Alternativa. El aprendizaje de la lectura y escritura, y de las nociones y operaciones matemticas elementales, ms que la simple adquisicin de tcnicas, debe significar la apropiacin de nuevos conocimientos y actitudes para comprender cdigos y razonar, relacionarse con otros, aprender, conocer y expresarse libremente TTULO PRIMERO: CENTROS DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL (CEBE) Artculo 36.-FUNCIONES.Son funciones de las instituciones de EBE a) Atender a los estudiantes con NEE asociados a discapacidad severa y multidiscapacidad que por la naturaleza de la misma no puedan ser atendidas en las Instituciones educativas de las otras modalidades. Contribuir al desarrollo mximo de las potencialidades de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad, en un ambiente flexible, apropiado y no restrictivo, mejorando sus posibilidades para lograr una mejorar calidad de vida. Dar el apoyo y asesoramiento pertinente a las instituciones educativas de las otras modalidades que incluyan a estudiantes con NEE.

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b)

c)

Artculo 53.-OBJETIVO.El servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) est conformado por un conjunto de recursos humanos especializados o capacidades para brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a quienes presentan talento y superdotacin, as como a los padres de familia o quien haga sus veces. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Para cumplir con este propsito el SAANEE cuenta con el equipamiento y los materiales especficos de los Centros de Recursos de Atencin a las Necesidades Educativas Especiales TTULO SEGUNDO PROGRAMA DE INTERVENCIN TEMPRANA Artculo 48.-OBJETIVO.El Programa de Intervencin Temprana (PRITE) es un servicio educativo especializado integral dirigido a los nios de 0 a 5 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla a cargo de personal profesional interdisciplinario. Tiene carcter no escolarizado con fines de prevencin, deteccin y atencin oportuna para el mximo desarrollo de sus potencialidades. Atienden los 12 meses del ao. Promueven la participacin activa de los padres o quienes hacen sus veces e impulsa el acceso oportuno de los menores a las instituciones de EBR del nivel inicial y primaria. REGLAMENTOS DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL Seccin Primera: Disposiciones Generales Ttulo Primero Generalidades Artculo 2.-FINES.Las Educacin Bsica Especial tiene los fines sealados por la Ley N 28044, Ley General de Educacin y pone nfasis en brindar una educacin de calidad a las personas con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidad. Valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias. Artculo 3.-PRINCIPIOS.La EBE asume todos los principios enunciados en la ley general de Educacin, enfatizando la importancia de la inclusin, la equidad y la calidad. Artculo 4.-GRATUIDAD.La educacin Bsica Especial es gratuita en las instituciones educativas pblicas. Artculo 5.-TRANSVERSALIDAD.La atencin de los estudiantes con NEE es transversal a todo el sistema educativo, articulndose mediante procesos flexibles que permitan la interconexin entre las etapas, modalidades, niveles y formas de la educacin, as como la organizacin de trayectorias de formacin diversas segn las caractersticas afectivas, cognitivas y las necesidades de los estudiantes. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Artculo 6.-OBJETIVOS.Los objetivos de la Educacin Bsica Especial son: a) b) Promover y asegurar la inclusin, la permanencia y el xito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educacin regular. Ofrecer una educacin de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotacin, brindando atencin oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Alternativa (EBA), Educacin Tcnico Productiva (ETP), Educacin Comunitaria, as como en los Centros Educativos de Educacin Bsica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Ampliar y fortalecer los programas de Intervencin Temprana (PRITE) para la atencin oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

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c)

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Artculo 7.-DENOMINACIN DE LAS INSTITUCIONES.Las instituciones educativas que atienden estudiantes con NEE se denominan en este reglamento instituciones educativas inclusivas. Las Instituciones educativas que atienden exclusivamente a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad, se denominan Centros de Educacin Bsica Especial (CEBE). Artculo 8.-SERVICIOS.La Educacin Bsica Especial brinda servicios en: a) Instituciones Educativas inclusivas Apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas de otras modalidades y formas educativas que incluyen a estudiantes con NEE asociadas tanto a discapacidad como a talento y superdotacin, proporcionndoles servicios complementarios y/o personalizados. Centros de Educacin Bsica Especial CEBE. Atiende a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad y que por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en las instituciones educativas de otras modalidades y formas de educacin

b)

Artculo 10.-PLAN PARA LA UNIVERSALIZACIN E INCLUSIN PROGRESIVA.La DRE tomando en cuenta las orientaciones del Gobierno Regional, coordina con la Direccin de la UGEL la elaboracin de un plan progresivo de universalizacin para la atencin de estudiantes con NEE, que involucre metas y estrategias para su inclusin en Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

el sistema educativo. Dicho Plan forma parte del Plan Regional de reconversin del sistema educativo, en el Marco de la descentralizacin educativa. El Plan incluye el presupuesto, los recursos profesionales calificados, los recursos materiales, as como las medidas prioritarias en el mbito urbano y rural que garantice el servicio educativo y las condiciones adecuadas para el acceso, las comunicaciones y la eliminacin progresiva de barreras arquitectnicas pblicas y privadas, en el mbito de su jurisdiccin. SECCIN SEGUNDA POLTICA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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Artculo 17.-OBJETIVOS DE LA POLTICA PEDAGGICA.El Ministerio de Educacin elabora los lineamientos de la poltica pedaggica que tienen por objetivo ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo a los que tienen NEE, l acceso a aprendizajes significativos y de calidad sealados en el artculo 13 de la Ley General de Educacin (LGE), e incluye acciones fundamentales respecto a: a) b) Impulsar la inclusin de estudiantes con NEE hacia la educacin bsica as como la transicin de la escuela al trabajo. Apoyar las prcticas inclusivas en todos los sectores de la intervencin educativa, generando un entorno educativo integrador, armonioso, confiable, eficiente, creativo y tico que valore, fortalezca y respete la diversidad as como el sentido de comunidad. Establecer criterios para realizar diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las caractersticas de los estudiantes con NEE en sus respectivos entornos. Dar orientaciones para el diseo de espacios educativos amables e inclusivos sin barreras arquitectnicas. Orientar la formacin inicial y en servicio de los profesores para la atencin pertinente a las NEE.

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c)

d) e)

Artculo 18.-CURRCULO.La Atencin de los estudiantes con NEE tiene como referente los diseos curriculares nacionales bsicos de las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes. Artculo 19.-PROPUESTA CURRICULAR.Las instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como documento orientador del Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

procesor educativo, contemplando en su propuesta curricular el enfoque de inclusin y los lineamientos pedaggicos para la atencin a las NEE en el marco de la pedagoga para la diversidad. Artculo 20.-DIVERSIFICACIN Y ADAPTACIONES CURRICULARES.El Ministerio de Educacin establece los lineamientos bsicos sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atencin de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad o talento y superdotacin. Las adaptaciones curriculares individuales se disean y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del ao escolar, con la participacin de los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de Educacin Bsica Especial- CEBE, los padres de familia y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisin de recursos y apoyo correspondientes. Artculo 39.-EDUCACIN BSICA ESPECIAL.La Educacin Bsica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integracin en la vida comunitaria y su participacin en la sociedad. Se dirige a: a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular. b) Nios y adolescentes superdotados o con talentos especficos. En ambos casos se imparte con miras a su inclusin en aulas regulares, sin perjuicio de la atencin complementaria y personalizada que requieran. El trnsito de un grado a otro estar en funcin de las competencias que hayan logrado y la edad cronolgica, respetando el principio de integracin educativa y social CAPITULO III : LA EDUCACIN TCNICO PRODUCTIVA

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Artculo 40.- DEFINICIN Y FINALIDAD La Educacin Tcnico Productiva es una forma de educacin orientada a la adquisicin de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo. Contribuye a un mejor a desempeo de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Esta destinada a las personas que buscan una insercin o reinsercin en el mercado laboral y a alumnos de Educacin Bsica.

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Artculo 41.- OBJETIVOS Son objetivos de la Educacin Tcnico Productiva: a) b) c) d) Desarrollar competencias laborales y capacidades emprendedoras para el trabajo dependiente o independiente. Motivar y preparar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en algn campo especifico de la produccin o los servicios, con visin empresarial. Actualizar las competencias de trabajadores en actividad o desocupados, segn las exigencias del mercado laboral. Complementar el desarrollo de la educacin para el trabajo que ofrece la Educacin Bsica.

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Artculo 42.- ORGANIZACIN La Educacin Tcnico Productiva est organizada en ciclos determinados por las caractersticas y complejidades de los perfiles tcnico profesionales y por requerimientos acadmicos especficos. Los ciclos se organizan en mdulos segn competencias productivas con valor para el empleo; debidamente certificadas. No son sucesivos ni propeduticos. Las particularidades de cada ciclo son las siguientes: a) Ciclo Bsico. El Ciclo Bsico de la Educacin Tcnico Productiva provee al estudiante de las competencias necesarias para ejecutar trabajos de menor complejidad que le permitan incorporarse al mercado laboral. Se accede a dicho ciclo sin el requisito de nivel educativo formal anterior. Ciclo Media. El Ciclo Medio de la Educacin Tcnico Productiva provee al estudiante de las competencias necesarias para el ejercicio de una actividad ocupacional especializada. Para acceder a dicho ciclo se requieren competencias equivalentes al segundo nivel de la Educacin Bsica.

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b)

El Ministerio de Educacin establece los requisitos, los contenidos y la extensin de cada ciclo. La conclusin satisfactoria de un ciclo da derecho a obtener el correspondiente titulo de tcnico con mencin en la respectiva especialidad. Con las convalidaciones y subsanaciones del caso, los estudiantes pueden continuar y concluir su formacin en los niveles de la Educacin Bsica y consecuentemente estar en condiciones de acceder a la Educacin Superior.

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Artculo 43.- POLTICAS Y ESTRATEGIAS Para definir las polticas y estrategias de la Educacin Tcnico Productiva, el Ministerio de Educacin y las autoridades regionales y locales deben coordinacin el Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo y otros ministerios e instituciones y buscar la participacin de organismos representativos del sector empresarial y de los gremios, as como de las asociaciones civiles y comunales con inters en la calificacin tcnica de los ciudadanos. Artculo 44.- CURRCULO Y EVALUACIN Cada centro de Educacin Tcnico Productiva elabora su proyecto institucional y define los currculos de las diferentes especialidades considerando los requerimientos laborales en su mbito de accin; los cambios en el entorno; los ritmos de obsolescencia de la tecnologa; el desarrollo del conocimiento y las caractersticas de los estudiantes. Asimismo guarda concordancia con las polticas y estrategias definidas en las instancias educativas respectivas. Los Centros de Educacin Tcnico Productiva pueden proponer la inclusin de nuevas especialidades en sus proyectos institucionales. El Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin Educativa, al que se refiere el artculo 15, es el encargado de operar el Sistema respecto a la Educacin Tcnico Productiva. Artculo 45.- CENTROS DE EDUCACIN TCNICO PRODUCTIVA Los Centros de Educacin Tcnico Productiva ofrecen servicios educativos en los ciclos para los que obtengan autorizacin y expiden las certificaciones y ttulos tcnicos correspondientes, de acuerdo con el reglamento. Realizan actividades de capacitacin actualizacin y reconversin laborales y contribuyen con la Educacin Bsica ofrecindole sus servicios especializados. Como expresin de su finalidad formativa, y con carcter experimental, estn facultados para desarrollar actividades de produccin de bienes y servicios, los cuales constituyen una fuente de financiamiento complementario. DISEO CURRICULAR BSICO I. Contexto El proceso de globalizacin en nuestro pas ha generado cambios en la produccin, en la organizacin del trabajo y ha puesto en evidencia que la mayora de pases y su poblacin no estn preparados para enfrentarla y aprovechar las oportunidades que ofrece el mercado global, muchos de los cuales se han visto obligados a adoptar polticas de ajuste, que han afectado significativa mente el mercado laboral: elevando la

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tasa de desempleo y subempleo; la poblacin ha disminuido su poder adquisitivo, se han precarizado las condiciones de trabajo y se ha deshumanizado el mercado laboral. En el mundo se est gestando un nuevo orden econmico mundial, en donde existen pases productores de conocimiento y tecnologa, pases productores de bienes y servicios, pases productores de materia prima y pases sin valor econmico. Considerando que nuestro pas cuenta con ingente cantidad de recursos naturales y culturales no podemos seguir como vendedores de nuestra materia prima y compradores de los productos y servicios que llegan del mercado internacional; mediante el sistema educativo tenemos que preparamos para transformar nuestros recursos naturales y explotar nuestros recursos culturales, generar valor agregado y colocar nuestros productos en el mercado internacional. La apertura de las fronteras y la consiguiente introduccin de bienes y servicios de menor costo, represent la quiebra y cierre de la mayora de las empresas nacionales. Los ajustes econmicos y la modernizacin del estado representaron la disminucin de trabajadores estatales. El desarrollo y difusin de las nuevas tecnologas, tambin han destruido un nmero importante de empleos. Estos procesos econmicos y sociales generaron un alto ndice de desempleo y subempleo y por lo tanto una exclusin social creciente que ha conllevado a 14 millones 609 mil personas, de nuestra poblacin, a vivir en situacin de pobreza; de los cuales 6 millones 513 mil se encuentra en condiciones de extrema pobreza. La ms afectada es la poblacin rural donde el 78% es pobre y el 51,3% son pobres extremos. En este contexto, la Educacin Tcnico-Productiva se encarga de desarrollar en los estudiantes competencias, actitudes y valores para ejercer una funcin productiva en la actividad econmica del pas. Para ello la Educacin Tcnico-Productiva debe considerar la demanda laboral de la comunidad, localidad, regin, los planes de desarrollo regional y los megaproyectos a desarrollarse en la localidad, regin. II. Marco Normativo 2.1. Objetivos de la Educacin Tcnico Productiva: a) b) c) Desarrollar competencias laborales y capacidades emprendedoras para el trabajo dependiente o independiente. Motivar y preparar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en algn campo especfico de la produccin o los servicios, con visin empresarial. Actualizar las competencias de trabajadores en actividad o desocupados, segn las exigencias del mercado laboral.

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d) e)

f)

Complementar el desarrollo de la educacin para el trabajo que ofrece la Educacin Bsica. Propiciar la participacin de la comunidad educativa, de los gobiernos locales y regionales, de los sectores productivos, de organizaciones laborales y de la sociedad civil. Promover una cultura emprendedora e innovadora que facilite la insercin laboral dejos egresados y que los habilite para generar su propio empleo o empresa.

2.2. Educacin Tcnico Productiva. Es una forma de educacin, orientada a la formacin de adolescentes, jvenes y adultos en la adquisicin de competencias laborales, capacidades empresariales y valores, en una perspectiva de desarrollo sostenible, competitivo y humano. Contribuye a un mejor desempeo de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y su desarrollo personal. Est destinada a las personas que buscan una insercin o reinsercin en el mercado laboral. 2.3. Objetivos del Ciclo Bsico Desarrollar competencias laborales y capacidades necesarias para ejecutar trabajos operativos, de menor complejidad bajo supervisin, que le permita incorporarse al mercado ocupacional. Promover una cultura emprendedora e innovadora que facilite la insercin laboral de los egresados y que los habilite para generar su propio empleo. Actualizar las competencias de trabajadores en actividad o desocupados, segn las exigencias del mercado laboral. Desarrollar actividades productivas, que le permiten ejercer con eficiencia una funcin productiva de bienes o servicios en la actividad econmica del pas. Formar a los estudiantes con elementos de calidad y capacidad para enfrentar responsabilidades y expectativas del ambiente de trabajo con sus pares. Desarrollar en las personas capacidades para la empleabilidad, promocin y desarrollo de valores y actitudes. 2.4. Estructura del Ciclo Bsico El Ciclo Bsico, esta organizado en mdulos. El mdulo, esta asociado a una unidad de competencia y, es una unidad formativa que desarrolla capacidades orientado a una opcin laboral especfica, es de carcter terminal y certificable; permite la incorporacin progresiva del estudiante al mercado laboral.

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Para ofertar los mdulos en el Ciclo Bsico, se debe tener en cuenta lo siguiente: Evolucin de matrcula y el grado de insercin de sus estudiantes. Nivel de ocupacin, la oferta de empleo y la demanda de la opcin ocupacional. Condiciones para el autoempleo, micro empresas y demanda del empleo. Necesidades formativas, donde se valorar, los planes de las principales actividades productivas de desarrollo de las regiones, desarrollo de proyectos; alianzas y convenios que tengan que ver con la formacin profesional en la regin. Demanda de formacin de los sectores productivos de la comunidad, localidad o regin. Se debe tener en cuenta los planes de desarrollo regional, desarrollo de actividades productivas, resmenes de proyectos de crecimiento o inversin locales y nacionales, que puedan impactar en la demanda de recursos. III. Lineamientos Tericos 3.1. Concepcin y enfoque La Educacin Tcnico-Productiva, es una forma de educacin, como respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la educacin y la formacin del potencial humano; frente a la evolucin de la tecnologa, la produccin y nuevas exigencias respecto al desempeo del individuo en el trabajo y de mejorar las condiciones de ingreso y permanencia en el mercado laboral, as como responder a sus necesidades de desarrollo integral. La Educacin Tcnico-Productiva, brinda una formacin integral orientada a la adquisicin de competencias laborales y capacidades empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible, competitivo y humano; en el marco de una educacin donde los estudiantes se desarrollen en forma integral, cooperativa y armnica, en beneficio personal y de su grupo social; con el propsito de mejorar las condiciones de vida, progresar cientfica y tecnolgicamente, en coherencia con la preservacin del ambiente y los valores personales y sociales, la vida en convivencia y en democracia. La Educacin Tcnico-Productiva, mantiene coherencia con los fines y objetivos del sistema educativo, expresados en la Constitucin Poltica y la Ley General de Educacin. El estudiante y el docente en el mbito de la Institucin Educativa, propicia un aprendizaje ms cercano a la vida real y determina la estrategia pedaggica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educacin tcnica y profesional. Tambin se caracteriza por la integracin y la obligacin de entregar Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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resultados segn normas establecidas con la colaboracin del mbito laboral. Para lograr una estructura de este tipo se debe realizar un diseo que garantice la pertinencia de los mdulos. La educacin tcnico-productiva se basa en el enfoque por competencias laborales, toma los siguientes aspectos: Cultural, porque toma como referente el contexto donde se desarrolla el proceso educativo. Por lo tanto debe ser contextualizado a las .caractersticas del entorno productivo, potencialidades y proyecciones de desarrollo de la comunidad y de la regin, as como a las caractersticas y necesidades de las personas involucradas. Toma en cuenta la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, los niveles de desarrollo de la produccin y de la tecnologa del entorno local, regional y global, permitiendo que cada institucin incorpore los contenidos que sean pertinentes a su realidad as mismo garanticen el desplazamiento de las personas en el mercado laboral local, regional y global. Productivo, porque desarrolla en las personas capacidades productivas que le permiten ejercer con eficiencia una funcin productiva de bienes o servicios en la actividad econmica del pas. Asimismo, desarrolla capacidades para la gestin empresarial y el emprendimiento que le permitan generar su propio empleo y competir con xito en el mercado global. Se pone nfasis en el aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a trabajar a travs de estrategias cognitivas y metas cognitivas que permitan la autoformacin permanente de las personas y la adecuacin a los cambios de la demanda laboral que se producen, producto del avance de la ciencia y la tecnologa y del proceso de globalizacin. Forma a los estudiantes con elementos de calidad y capacidad para enfrentar responsabilidades y expectativas del ambiente de trabajo con sus pares, determinante para su empleabilidad y para la calidad del empleo al que aspira. Es un concepto dinmico, pone nfasis y valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo, anticipndose y preparndose para l, en vez de convertirse en vctima pasiva y arrasada por transformaciones sin control. Afectivo, porque desarrolla en las personas la capacidad para la empleabilidad y promueve el desarrollo de valores y actitudes que le permitan mantener con xito un puesto de trabajo; respeto, responsabilidad en las acciones tomadas y actitud positiva hacia el cambio, comprender,

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compartir, trabajar dentro de una cultura de trabajo, en equipo y estar predispuesto a liderar el equipo. 3.2. Caractersticas deseables en los estudiantes del Ciclo Bsico Se desenvuelva con capacidad y actitud emprendedora para gestionar su propio empleo y competir con xito en el mundo laboral. Ser eficiente, competitivo y productivo, enfatizando el aprender a producir produciendo. Ser tico, con una prctica de valores y actitudes para el trabajo en equipo y toma de decisiones ante situaciones imprevistas. Ser innovador, dinmico y con predisposicin a la autoformacin permanente. 3.3. Ejes transversales En los diversos mbitos culturales hay asuntos de trascendencia e inters general que surgen de la problemtica relacionada con los modos de vida, y de la reflexin sobre ella, y que necesitan ser atendidos en forma prioritaria. Estos asuntos dan origen a los ejes transversales. Entre ellos tenemos: Ciudadana, tiende a la formacin del ser humano para con su entorno familiar, local, regional y nacional, como dimensin tico-poltica, con el fin de que los estudiantes asuman los cambios socioeconmicos y culturales del pas y del mundo en aras de construir una sociedad justa, humana y solidaria para el fortalecimiento de la democracia. Medio ambiente, fomenta el desarrollo de una cultura de conservacin del ambiente. Tiene como propsito el fomento de actitudes de conservacin y preservacin de los recursos naturales, desarrollando en el estudiante la conciencia del entorno: fsico que debe proteger, cuidar y defender de la contaminacin ambiental. Equidad, fomenta el acceso equitativo, el respeto a su condicin de persona para que participe en la construccin de una sociedad justa y solidaria; la institucin educativa es un agente socializador, despus de la familia. Equidad de gnero, equidad de discapacidad. Interculturalidad, reconoce la importancia del plurilingismo y la diversidad tnica y cultural, y valora las distintas culturas que conforman la identidad nacional.

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IV. Organizacin Del Currculo El diseo curricular del Ciclo Bsico est organizado en mdulos. El mdulo est constituido por un bloque coherente de aprendizajes especficos y complementarios. Tiene carcter terminal, orientado a una opcin laboral especfica. El aprendizaje, se entiende como actividad de construccin personal de representaciones .significativas de un objeto o de una situacin de la realidad, que se desarrolla como producto de la actividad del sujeto y de la interaccin con otras personas; Los sujetos construyen sus conocimientos cuando estn en interaccin con su medio socio-cultural y natural, a partir de sus conocimientos previos, que le permitan adaptarse a la realidad, transformarla y crecer.

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La didctica, es una disciplina de la pedagoga que influye en el mtodo instruccional elegido, por tanto, se concibe como el arte de la enseanza de los mtodos de instruccin. La didctica, regula, dirige o conduce el desarrollo del aprendizaje modular y hace referencia a los elementos de inters tcnico docente, es decir: carga horaria, instalaciones donde se impartirn los contenidos, material didctico, equipamiento y otros. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos como el alumno conforma significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. Para que un aprendizaje sea significativo, se requiere que la informacin nueva se relacione de modo sustancial y no arbitrario con lo que el alumno sabe, dependiendo de la motivacin y actitud (disposicin) del aprendiz por aprender. 4.1. Componentes del Ciclo bsico a. b. Formacin especfica Formacin complementaria

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4.1.1. Formacin Especfica Este componente, desarrolla las capacidades especficas del mdulo, que desarrollan potencialidades: cognitivas (analiza, infiere, identifica, organiza y otras) motoras que tienen que ver con el desarrollo de habilidades y destrezas (accin) y afectivas, mediante los valores y actitudes que contribuyan a promover una cultura de valores ticos, morales para el desarrollo humano (respeto, responsabilidad, trabajo en equipo). La formacin especfica, se logra con los aprendizajes especficos, que tienen, por finalidad desarrollar las capacidades especficas del mdulo Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

ocupacional. Para organizar la formacin especfica, se tomar como referente el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, documento donde se encuentran los requerimientos del sector productivo y que la institucin educativa tiene que contextualizar a las posibilidades del centro de formacin y al avance de la ciencia y la tecnologa. La formacin especfica del mdulo ocupacional se operativiza mediante la aplicacin de las siguientes capacidades: Gestin de procesos, son capacidades para investigar e identificar necesidades del mercado y oportunidades de trabajo, planificar, organizar y realizar los procesos de produccin, controlar la calidad y comercializar lo que se produce. Ejecucin de procesos, que desarrolla capacidades y habilidades para operar las herramientas y mquinas para realizar los procesos de transformacin de la materia prima y los recursos en un bien o servicio.

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Valores y Actitudes En la formacin modular, se desarrolla de manera simultnea valores y actitudes. Durante el proceso de vivenciacin de un proceso productivo el estudiante tiene la oportunidad de expresar con mayor soltura sus actitudes y el docente tiene el espacio y el momento propicio para reforzar las actitudes de apertura a los dems y respeto por las normas de convivencia. Del mismo modo la interaccin de las personas en la simulacin de un proceso de trabajo genera el espacio para desarrollar actitudes de trabajo en equipo, disposicin para la cooperacin y la democracia, debido a que durante la produccin de un bien o servicio se organiza equipos de trabajo, equipos de apoyo, de solidaridad para con los compaeros que tienen dificultades y otros. 4.1.2. Formacin Complementaria Desarrollan capacidades de soporte para la formacin especfica, como proporcionar conocimientos cientficos tecnolgicos que sirven de soporte a la formacin especfica del mdulo y al desarrollo de las capacidades emprendedoras y empresariales para que los egresados generen sus propios puestos de trabajo y capitalicen las oportunidades de trabajo que brinda el mercado global.

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La Formacin complementaria se operativiza mediante la aplicacin de capacidades de: Comprensin y aplicacin de tecnologa, capacidad para aplicar las tecnologas para mejorar la calidad y proporcionar el valor agregado al producto, el emprendimiento, gestin empresarial y formacin y orientacin laboral, se desarrolla con los aprendizajes complementarios.

Tanto los aprendizajes especficos como los complementarios contribuyen a desarrollar los aprendizajes laborales para lograr el desempeo profesional.

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4.1.3. Prctica Pre- Profesional Tiene por finalidad complementar y consolidar la formacin modular, tiene como objetivo consolidar las capacidades adquiridas en el mdulo, as como ejercitar su desempeo en una situacin real de trabajo para integrarse al mbito laboral, vinculadas a un sistema de relaciones laborales y organizacionales del trabajo. 4.2. Tutora La tutora se constituye en un elemento inherente a la actividad educativa y se desarrollar permanentemente a lo largo de todo el proceso educativo, comprende: la orientacin a los estudiantes para mejorar los aprendizajes, la orientacin para lograr su insercin laboral y desarrollo profesional y s mismo contribuir con la solucin de sus problemas de carcter intrapersonal e interpersonal. 4.3. Diversificacin curricular Es una de las etapas de la planificacin curricular mediante la cual el Diseo Curricular del Ciclo Bsico, en funcin de los lineamientos de Poltica Educativa Regional, se adecua a las condiciones reales de las Instituciones Educativas y a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, este proceso se concreta en el Proyecto Curricular de centro. El referente de la oferta formativa, para los mdulos del Ciclo Bsico, es el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, que para cada carrera presenta un perfil por competencias laborales que han sido formuladas con la participacin del sector productivo y propone los mdulos que deben desarrollarse en este ciclo para alcanzar las competencias. La institucin educativa elegir los mdulos de grado elemental que ofertar, considerando: las necesidades del entorno productivo local y regional y su equipamiento e infraestructura. El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones est constituido por 20 familias profesionales y 120 ttulos profesionales.

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V.

Gestin De Currculo Y Orientaciones Metodolgicas 5.1. Orientaciones para la programacin del mdulo Se debe tomar como referente el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones y seguir la metodologa planteada para determinar los, desempeos pertinentes para la ocupacin determinada y el nivel de responsabilidad en la ejecucin de las tareas y operaciones dentro de un puesto de trabajo. En el caso de necesitarse un mdulo que no aparece en el catlogo, utilizando la metodologa del anlisis funcional y con la participacin de empresarios y expertos de la produccin o servicios, se formular la competencia del mdulo y las capacidades terminales 5.2. Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones Referente del Sistema productivo El referente productivo, explcita la competencia que el estudiante debe lograr despus de concluir el mdulo de una opcin ocupacional, describe las funciones que realiza una persona al desempearse de manera eficiente en un contexto laboral especfico de acuerdo a criterios de calidad definidos por el sector productivo.

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Referente del Sistema Productivo Unidad de Competencia Realizaciones Criterios de Realizacin Rubros del Dominio Profesional

Referente Educativo Mdulo Ocupacional Capacidades Terminales Criterios de Evaluacin Requerimientos Mnimos

Referencia Educativa Para la determinacin de los mdulos ocupacionales, la institucin educativa debe tener un equipo de asesora tcnica, el que debe estar conformado por docentes de la opcin ocupacional. El equipo de docentes de la opcin ocupacional, debe de tomar el referente productivo del catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones y determinar los mdulos ocupacionales. Cada mdulo est asociado a una Unidad de Competencia. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

5.3. Mdulo Es una unidad formativa que desarrolla capacidades especficas orientados a una opcin laboral especfica, y permite la incorporacin progresiva del estudiante al mercado laboral; esta asociado a una unidad de competencia, es de carcter terminal y es el componente mnimo que puede acreditarse. Las partes del mdulo ocupacional, de la Educacin Tcnico-Productiva del ciclo bsico, son: Capacidades terminales. Contenidos. Criterios de evaluacin. Prctica Pre- profesional. 5.3.1. Capacidades Terminales Son enunciados que expresan las capacidades que los estudiantes deben de lograr al finalizar el estudio del mdulo. Las capacidades terminales describen los conocimientos cientficos y tecnolgicos, las habilidades cognitivas, las destrezas y actitudes que se debe alcanzar para el eficiente desempeo en un puesto de trabajo. Adems cada capacidad especfica tiene un inicio y un fin de aprendizaje y es autnoma en s misma, constituyndose por ello en el mnimo evaluable para alcanzar una calificacin. Para la formulacin de las capacidades terminales, se emplea el siguiente grfico: Capacidad Verbo Producto/ logro Contenido

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Ejemplo: Prepara y opera mquinas de coser para elaborar prendas de vestir femenina, considerando las normas de seguridad e higiene. 5.3.2. Contenidos bsicos Los contenidos bsicos, son el conjunto de temas y mensajes provenientes de la cultura universal, los cuales son seleccionados y organizados y posibilitan el desarrollo de capacidades. Ejemplo: Mquina de coser: Definicin. Partes y piezas principales Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

5.3.3. Criterios de evaluacin Los criterios de evaluacin son los parmetros o referentes observables para evaluar el logro de la competencia laboral. Capacidad Verbo Logro Tipo de aprendizaje Condiciones de realizacin Concrecin de la capacidad

Ejemplo: Realiza el enhebrado y regula la puntada de la mquina de coser para la confeccin. 5.4. Orientaciones para la programacin del mdulo La programacin del mdulo estar a cargo de los docentes de cada opcin ocupacional; implica la organizacin anticipada y de previsin, secuenciacin y distribucin de acciones y recursos para planificar las acciones tcnicopedaggicas del mdulo ocupacional. En ella se deciden las capacidades, los aprendizajes, las actividades de aprendizaje, los recursos didcticos, las estrategias metodolgicas y los procedimientos tcnicos e instrumentos de evaluacin. Para el profesor, la programacin curricular del mdulo, debe constituirse en un documento tcnico de trabajo que organiza y facilita su labor de formacin de los estudiantes, en el taller, laboratorio o campo. En el proceso de la diversificacin curricular del mdulo, los docentes de la institucin educativa: Relacionan la actividad educativa con el medio productivo o de servicios del entorno. Verifican si la institucin educativa, cuenta con el equipamiento, infraestructura, personal docente calificado y estudiantes para ofertar el mdulo. Contextualizan la unidad de competencia y determinan el mdulo, que orientar la prctica educativa. Contextualizan el mdulo, las capacidades terminales y los criterios de evaluacin. Determinan los contenidos bsicos. Determinan los aprendizajes especficos y los aprendizajes complementarios. Seleccionan los valores y actitudes de acuerdo al mdulo a desarrollar. Determinan los ejes transversales, de acuerdo con la visin e intencionalidades del Proyecto Curricular de Centro y la filosofa de la Institucin. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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5.4.1. Contextualizacin de la unidad de competencias La unidad de competencia, describe los requerimientos de calificacin que debe demostrar una persona en el cumplimiento de determinadas funciones correspondientes a una ocupacin, segn los estndares de calidad esperados y definidos por el sector productivo. Anexo N1
Unidad de Competencia Aplica tcnicas para la interpretacin de diseos, selecciona materiales de tejido plano, elabora prendas sencillas por produccin unitaria. Utiliza equipos, herramientas e instrumentos; opera mquinas de confeccin y realiza acabados. Aplica las normas de seguridad y asume con autonoma sus deberes y derechos. Mdulo Ocupacional Duracin

Elaboracin de prendas de vestir de dama en tejido plano

300 horas

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5.4.2. Contextualizacin del mdulo Este proceso consiste en contextualizar las realizaciones y los criterios de realizacin que propone el catlogo Nacional para el mdulo ocupacional, que responda a las demandas de formacin del sector laboral, al avance de la ciencia y la tecnologa, a las posibilidades del centro de formacin y a las necesidades e intereses de los estudiantes. Al contextualizar las realizaciones, se revisarn las capacidades terminales y al contextualizar los criterios de realizacin se revisarn los criterios de evaluacin, deben responder a lograr las capacidades del mdulo. Si hubiese la necesidad de formular ms capacidades terminales se redactan; de igual manera se procede con los criterios de evaluacin; para lograr la formacin tcnico productiva del estudiante, en el mdulo. Anexo N 2.
Capacidades Terminales 1. Organiza el taller de confecciones y mantiene ordenados y limpios, las reas, zonas y almacenes. Criterios de Evaluacin Horas Diferencia las reas de trabajo. Acondiciona el taller, determina las reas de seguridad. Identificacin de colores para las reas de trabajo y almacene.

5.4.3. Determinacin de los Contenidos Bsicos Para determinar los contenidos bsicos, se tomar las capacidades terminales del mdulo; los contenidos sern seleccionados y organizados en bloques temticos. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Contenidos Bsicos: Maquina de coser: Definicin. Partes y pieza principales. Sistema de enhebrado, calibracin y Mantenimiento. Desmontaje. Montaje. Lubricacin.

5.4.4. Determinacin de Aprendizajes Especficos, Complementarios Para determinar los aprendizajes especficos, se tomar las capacidades terminales, los contenidos y los criterios de evaluacin.
Capacidades Contenidos Aprendizajes terminales Procedimientos Conocimientos Organiza el Especfico Elabora diseo Sistemas de taller de Determinacin de croquis de organizacin de confecciones y de reas de taller. taller. mantiene trabajo en el Delimita las Empleo de ordenados y taller. reas de colores y limpios, las Delimitacin seguridad, en simbologa de reas, zonas y de reas de conformidad a sealizacin. almacenes. las maquinarias Gestin de taller seguridad. y equipo. de confecciones. Realiza costos y Complementario Elabora Costos: directos, presupuestos. Ejecucin de presupuesto de indirectos y costos y una prenda de utilidad. presupuestos de vestir. Porcentaje. prendas de vestir. Operaciones bsicas. Criterios de Evaluacin

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Diferencia las reas

de trabajo. Acondiciona el taller, determina las reas de seguridad. Identifica colores para las reas de trabajo.

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Establece

la diferencia entre costos directos e indirectos. Identifica los aspectos para elaborar presupuestos.

5.4.5. Determinacin de los valores y actitudes Los docentes de los Centros de Educacin Tcnico- Productiva, seleccionan las actitudes y formulan sus respectivos comportamientos observables que se promovern en cada mdulo. Estas actitudes se vinculan con el desarrollo de capacidades y procedimientos, como parte de la formacin integral del estudiante. Por ejemplo, al desarrollar el proyecto se logran actitudes de trabajo en equipo con sus pares. 5.4.6. Contextualizacin de los ejes transversales Los aprendizajes especficos y complementarios deben ser vinculados con los ejes transversales por la institucin educativa.

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5.4.7. Organizacin del mdulo

Cronograma Abril Mayo Junio

Mdulo Capacidades especficas (Proyectos) Capacidades especficas (Unidad de aprendizaje) Prctica PreProfesional Total Horas

Aprendizaje

Unidades Didcticas

Horas

Organizacin del taller 12 horas Elaboracin de falda Elaboracin de blusa Gestin Empresarial y Emprendimientos Complementarios Formacin y Orientacin Laboral 90 horas 300 horas Especficos 78 horas 90 horas 20 horas 10 horas

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5.4.8. Organizacin de unidades didcticas: El equipo de docentes de cada mdulo ocupacional organiza el desarrollo de capacidades, aprendizajes, contenidos y actitudes en Unidades Didcticas de acuerdo con la naturaleza de cada mdulo que puede ser de produccin y/o servicio. Los docentes organizan su prctica pedaggica en la forma que consideren ms funcional y pertinente. En el proceso de elaboracin de las Unidades Didcticas el docente articular los componentes (organizadores de contenidos), las capacidades y actitudes al interior de cada mdulo. Anexo N 4. Las Unidades Didcticas se desagregan en sesiones de aprendizaje, que son espacios en los que se produce la interaccin entre el que aprende, el que ensea y el objeto de aprendizaje. Los docentes planifican la sesin de aprendizaje de acuerdo con su estilo personal, teniendo en cuenta las caractersticas del trabajo en la formacin profesional. VI. Orientaciones Para La Evaluacin La Evaluacin es un proceso dinmico, continuo, de comunicacin y reflexin, asociado a los procesos y resultados de las acciones de formacin del estudiante. Asimismo, la evaluacin se planifica desde el momento mismo que se realiza la programacin, para que exista coherencia entre lo que se pretende lograr y lo que se evala. La evaluacin, durante la formacin modular, se concreta a un conjunto de acciones planificadas en momentos determinados (inicial, continua y final) y con finalidades concretas (entrada, proceso y del producto). Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

En una estructura modular, la evaluacin es por capacidades, toma los criterios de evaluacin diseados en el mdulo, y organiza sus correspondientes indicadores en instrumentos que miden la eficacia de los aprendizajes, lo que permite satisfacer los, requerimientos de la capacidad terminal y consecuentemente la formacin adecuada de los profesionales para su insercin en el, mercado laboral. La evaluacin de competencias define el logro de competencias como: en inicio, en proceso y logro. La evaluacin en la Educacin Tcnico-Productiva tiene las siguientes caractersticas:

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Gua la toma de decisiones del proceso educativo. Est asociada a las capacidades del mdulo. Diferenciada en tres momentos: inicio, de proceso y terminal. Refieren el nivel de las capacidades terminales alcanzado por el estudiante. La evaluacin es vigesimal.

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El estudiante logra las capacidades terminales del mdulo, cuando en la evaluacin del mdulo ocupacional el estudiante deber obtener la nota aprobatoria de doce (12). VII. Plan De Estudios Del Ciclo Bsico
Horas Semanales 2 3 5 das das das

Componentes Formacin Especfica Formacin Complementaria

Mdulo

Aprendizaje

% componentes 60% 10%

Capacidades Especficas Especficos

Prctica profesional Total

Capacidades Especficas Complementarios (Gestin Empresarial Formacin y Orientacin laboral) pre- Prcticas en situaciones reales de trabajo.

30% 100%

7.1. Horas de los mdulos Los mdulos ocupacionales en el Ciclo Bsico no podrn tener menos de 60 horas ni ms de 300 horas.

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VIII. Acceso, Certificacin, Convalidacin Y Titulacin 8.1. Requisitos de Acceso Los Centros de Educacin Tcnico-Productiva, brindan a los adolescentes, jvenes y adultos la formacin del Ciclo Bsico, para los que aspiran formarse en una opcin tcnico productivo a travs de: mdulos ocupacionales. Se accede a los Centros de Educacin Tcnico-Productiva, Ciclo Bsico, sin requerimientos acadmicos, pero previa identificacin de capacidades bsicas indispensables para el aprendizaje laboral. En los adolescentes se requiere slo la edad 14 aos, cumplidos antes del mes de julio del ao que ingrese a la institucin educativa. El acceso es previa matrcula en el mdulo ocupacional correspondiente. 8.2. Certificacin Los Centros de Educacin Tcnico-Productiva, otorgan al estudiante una Certificacin Modular, despus de aprobar satisfactoriamente un mdulo ocupacional y haber realizado su correspondiente prctica profesional. El certificado, acredita su desempeo laboral en la ocupacin correspondiente. Son requisitos para otorgar el certificado: Lograr las capacidades terminales del Mdulo ocupacional. Realizar satisfactoriamente la prctica pre- profesional correspondiente a cada mdulo. En el certificado del mdulo se precisar: competencia laboral, las capacidades terminales logrados, cantidad de horas efectivas de aprendizaje, que lo habilitan para el desempeo laboral y lugar donde realiz la prctica pre profesional. 8.3. Convalidacin Los estudiantes de los Centros de Educacin de Tcnico- Productiva, podrn convalidad estudios cursados en otros CETPRO, de Educacin Bsica en sus diferentes modalidades y en la Educacin Comunitaria, debidamente comprobados mediante certificados oficiales. 8.4. Reconocimiento de Competencias Los estudiantes de los centros de Educacin Tcnico Productiva podrn hacer reconocer las competencias desarrolladas y logradas en el mbito laboral, fuera de instituciones del sistema educativo.

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Este reconocimiento se efectuar mediante pruebas de desempeo basadas en los perfiles y currculos tcnicos profesionales respectivos. 8.5. Ttulos de Auxiliar Tcnico Los estudiantes del Ciclo Bsico que aprueban los mdulos que correspondan como mnimo a mil (1,000) horas de estudio, tienen derechos a obtener el ttulo de Auxiliar Tcnico. El ttulo que se otorga el egresado, del Ciclo Bsico, es el de Auxiliar Tcnico con mencin en los mdulos ocupacionales cursados. Son requisitos para otorgar el ttulo: Haber aprobado satisfactoriamente todos los mdulos y actividades del Plan Curricular respectivo. Haber realizado la prctica pre -profesional, en todos los mdulos. Haber aprobado un examen terico prctico que demuestre el logro del Perfil Profesional de la Carrera. Adems cumplir con los requisitos para otorgar el ttulo profesional que seale la normatividad respectiva. GLOSARIO: Formacin profesional, es una accin destinada a descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria y, juntamente con las diferentes formas de educacin, mejorar las aptitudes individuales para comprender individual y colectivamente cuanto concierne a las condiciones de trabajo y medio social, e influir sobre ellos. Debe satisfacer las necesidades de formacin de los jvenes y de los adultos en todos los sectores de la economa y ramas de actividad econmica y a todos los niveles de calificacin y responsabilidad. Familia profesional, se denomina familia profesional al conjunto de profesiones que comparten un tronco comn de conocimientos, manejo de tecnologa y recursos utilizados en la realizacin del proceso productivo o de la prestacin de un servicio. Competencia laboral. Es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral y que moviliza conocimientos cientficos y tecnolgicos (saber), habilidades, destrezas (hacer) y actitudes personales (ser) en una accin laboral concreta, realizado idnea mente y con la calidad exigida (convivir).

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La palabra competencia proviene del Latn Competens que significa: "adecuado para algo", "proporcionado a algo", "idneo para algo", "algo que va ala par de algo", "apropiado para algo". Unidad de competencia. Es un conjunto de realizaciones profesionales con valor y significado en el empleo basado en la articulacin de conocimientos, capacidades, actitudes y valores a los que se denomina elementos de competencia. El conjunto de realizaciones que engloba debe ser susceptible de conformar una funcin esencial en el trabajo, por ello es un saber actuar en el desarrollo de un mdulo. Resultan de la desagregacin de la competencia general expresada en el perfil profesional. Cada Unidad de Competencia equivale a un posible puesto de trabajo en el mercado laboral.

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Capacidades. Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que se desarrollan a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. Capacidades terminales.- Son capacidades que sintetizan las habilidades para desempearse en la ejecucin de las tareas o ejecucin de los procesos de produccin de un bien o servicio en un puesto de trabajo. Modulo.- Es un bloque coherente de aprendizajes especficos y complementarios. Est conformado de una unidad de competencia de un perfil tcnico profesional. El mdulo est orientado a una opcin laboral especfica y permite la incorporacin del estudiante al mundo laboral. Destreza / habilidad, se refiere a las capacidades de desempeo o de realizacin de procedimientos que deben adquirir los estudiantes en un proceso de aprendizaje: stos sern tanto en el mbito intelectual o prctico, como basados en rutinas o en procesos abiertos fundados en la bsqueda, la creatividad y la imaginacin. Tcnicas, son entendidas como una sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a unos resultados precisos. Estrategia, conjunto de secuencias integradas por actividades, tcnicas y recursos educativos que se interrelacionan en el tiempo y en el espacio pedaggico con la finalidad de lograr los aprendizajes. Ficha de actividad, es un documento tcnico pedaggico de micro programacin que tiene por finalidad planificar las actividades que se realizarn en una sesin de enseanza y aprendizaje, constituye una gua para lograr los aprendizajes. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Contenidos bsicos, se denomina contenidos bsicos de un mdulo de formacin profesional al conjunto, de temas y procedimientos que posibilitan el desarrollo de las capacidades terminales. Programacin curricular del mdulo, es un documento de programacin curricular de mediano plazo que organiza y secuencia las capacidades terminales y los contenidos del mdulo en torno a unidades didcticas que se convierten en el eje integrador y orientador en el desarrollo del mdulo. Unidad didctica, es un documento de programacin curricular de corto plazo, que organiza y secuencia las capacidades terminales, los contenidos (conocimientos y procedimientos), actitudes, las actividades" los criterios de evaluacin en torno a un contenido en concreto que se convierte en el eje integrador y orientador del proceso enseanza aprendizaje. Procedimientos, los procedimientos o habilidades informan acerca del "saber hacer" estos contenidos sugieren la accin, la forma de hacer algo. Ese saber hacer se concreta en un conjunto de habilidades, estrategias o pautas de actuacin, rutinas y modos de hacer, algoritmos, tcticas y mtodos. Conocimientos, se refiere a hechos, conceptos y sistema conceptuales (principios, leyes y teoras cientficas). Informan acerca del "qu saber".

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RESUMEN
Educacin Bsica esta destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores que le permitan actuar efectivamente en la sociedad. Se considera a la Educacin Bsica, como a aquella que atiende a nios, jvenes y adultos que desean estudios en forma regular y/o en horarios alternos que les permitan trabajar- tambin pertenece a la Educacin Bsicas, es la educacin que se brinda a aquellas personas que poseen deficiencias intelectuales orgnicas, severas y/o poseen talentos excepcionales en inteligencia. La Educacin Bsica entre sus objetivos seala la formacin integral del educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal. Desarrollo tambin las capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda la vida: La Educacin Bsica comprende: Educacin Bsica Regular Educacin Bsica Alternativa Educacin Bsica Especial La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Nivel Inicial, atiende a nios y nias menores de 06 aos, y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada a travs de diversas estrategias que funciones en participacin de las familias, agentes comunitarias y autoridades de los gobiernos locales. Nivel Primaria, constituye el segundo nivel de EBR y de 06 aos, sin fiscalidad de educar integralmente a nios y nias. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional de conocimiento el desarrollo espiritual fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad. El Nivel de Educacin Primaria, se conoce al nio como persona, sujeto de derechos y responsabilidades. Nivel Secundaria, constituye el tercer nivel de EBR y de 05 aos, ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica, Afianza su Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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identidad personal y social, profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria, Estos orientados al desarrollo de Capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. La EBR, incorpora tambin a los estudiantes que poseen necesidades Educativas Especiales a travs de lo que se ha denominado INCLUSION. Existe entre los 3 niveles el proceso de articulacin del Sistema Educativo Nacional; especialmente entre los Niveles Educativos. La Educacin Bsica alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica, destinada a dar una educacin inclusiva y de calidad a nios, adolescentes, jvenes y adultos que por diversas razones no tuvieron acceso al sistema educativo, tienen estudios incompletos o necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo; organizada en: PEBDNA (Programa Bsico alternativo; nios y adolescentes). PEBATA (Programa Bsico alternativo; jvenes y adultos). ALFABETIZACIN La Educacin Especial, es la modalidad de la Educacin Bsica que atiende en un marco de inclusin a nios, adolescentes, jvenes y adultos que presentan necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidades o a talentos y superdotacion. La Educacin Tcnica Productiva que es una forma de educacin orientada a la adquisicin de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo. Contribuye a un mejor desempeo de la persona que trabaja, a mejorar su empleabilidad y a su desarrollo personal. Esta desterrado a las personas que buscan una insercin o semisercion en el mercado laboral y a alumnos de Educacin Basica.

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El tema de la Teora Curricular es amplio, profundo y complejo. Muchos consideran que el estudio de las concepciones del currculum, es un tema estril y de muy escasa utilidad; en cambio, otros, reconocen que su contenido es de vital importancia y constituye fuente de muchas expectativas. No se pretende sentar bases tericas definitivas en materia curricular, ni tampoco dar respuesta a infinidad de inquietudes que surgen del estudio. Los contenidos presentados tienen una orientacin ms descriptiva que explicativa; el propsito fundamental es descubrir la relacin entre la teora y la prctica; y as desarrollar la Doctrina Curricular. Constituye uno de los pilares ms importantes del Nuevo Enfoque Pedaggico, pues del diseo anterior, se ha reformulado un nuevo planteamiento que se viene implementando en el Sistema Educativo Peruano, lo que ha generado cambios en el marco curricular, componentes, caractersticas y formas de organizacin. Este nuevo currculo esta orientado en funcin al desarrollo de Competencias y se caracteriza por estar estructurado a base de tres niveles: Ejes Curriculares, reas Curriculares y Contenidos Transversales, orientados a las necesidades de los alumnos, caracterizndose adems por poner nfasis en el carcter integrador e interdisciplinario de los aprendizajes. TEORA DEL CURRCULO El currculo tiene una corta historia y no cabe duda que su juventud se refleja tanto en la vitalidad como en la imprecisin y ambigedad conceptual. No podemos sealar en la actualidad la existencia de un paradigma dominante. Ni siquiera existe la claridad conceptual requerida para la elaboracin de una teora con relativa potencia y estabilidad. No obstante, la vitalidad exuberante de este rincn del conocimiento cientfico est respondiendo al incremento progresivo de la preocupacin social sobre los fenmenos educativos y su importante demanda de evolucin y perfeccionamiento. El desarrollo de este mbito del conocimiento est produciendo nuevas perspectivas y continuas reconceptualizaciones para poder abarcar el flujo y complejidad de los procesos y fenmenos estudiados.

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Qu hay que ensear? Contenidos-competencias (conceptuales, procedimebntales y actitudinales) capacidades y actitudes Para qu hay que ensear?

Cundo hay que ensear? Ordenar y secuenciar los contenidos.

CURRCULUM Especificacin de las intencionalidades educativas y del plan o los planes de accin para conseguirlas.

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Cmo hay que ensear? Como debe hacerse para facilitar al mximo el logro de las competencias.

Qu hay que evaluar? Como? Y Cundo? Proceso y resultado de desarrollo de competencias.

CONCEPTO CURRCULO UNESCO. Currculo revision and research, Educational studies and Document Paris. Currculo, son todas las experiencias, actividades materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. El currculo es todo aquello que los alumnos prenden realmente en la escuela. Hasta se incluyen aquellos aprendizajes que se producen sin intencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspectivas se ha llamado currculum oculto aprendizaje por imitacin del docente aprendizajes por las interacciones sociales en el seno del grupo clase, etc.

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OTRAS CONCEPCIONES DEL CURRCULUM El Currculum como Proceso Cognoscitivo Es la concepcin clsica de currculum, se refiere principalmente al perfeccionamiento de las facultades intelectuales. Otorga mayor prevalencia al cmo y muy poco al qu, esto es, enfatiza ms en el proceso de enseanza en s que en los contenidos. Es evidente el nfasis en la accin concreta y prctica de los conocimientos aprendidos que profundizar explicaciones fundamentales de la teora. En esta concepcin, el proceso curricular tiene dos sentidos: Por una parte, identifica los objetivos de la enseanza con la adquisicin de destrezas esenciales, independientemente del contenido, para aplicar a una variedad de situaciones; y por otra, utiliza con amplitud el proceso del aprendizaje logrado en la enseanza. El currculo es la concrecin de la intencionalidad de la educacin formal. En tal sentido, el currculo orienta la accin educativa, encamina la seleccin y desarrollo de las actividades, compromete la accin de todos cuantos conforman la escuela, regula la organizacin del tiempo y el empleo de los materiales y los ambientes. Finalmente el Currculo es el instrumento central para la evaluacin. El Currculum como Tecnologa Esta concepcin tambin enfatiza el proceso curricular, esto es, otorga mayor importancia al cmo que al qu de la educacin. Con la diferencia esencial que busca los medios ms eficaces para lograr los objetivos propuestos. El currculum es considerado como un proceso tecnolgico, tal como los instrumentos que puede generar un sistema educacional similar al aplicado en un modelo industrial que tiende a lograr el mejor producto curricular. El Currculum como Experiencia Integrada Esta concepcin posee un sustento eminentemente axiolgico, pues est saturada de valores ticos-sociales. Reconoce la necesidad de integracin personal en funcin a un Proyecto Personal de cada educando. El currculum es considerado como el instrumento que provee experiencia personal integradora y satisfactoria para el aprendizaje individual. Todo el proceso gira en torno al educando quien es el eje y motor del proceso educacional, porque slo as, es posible que adquiera autonoma para su desarrollo integral. La educacin en esencia es un proceso capacitador, liberalizante y desarrollista.

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En esta concepcin, la educacin enarbola las banderas de la dignificacin de la persona en base al respeto de su individualidad. La educacin, a travs del Currculum, debe comprender todos los aspectos de la vida del educando, esto puede y debe hacerse, pero histricamente, an es muy poco lo que se ha logrado, falta mucho y los avances logrados, muchas veces, resultan inadecuados a los propsitos esenciales de una autntica educacin. El Currculum como Conjunto de Experiencia de Aprendizaje Surge como reaccin contra la concepcin del currculo como programa de contenido y proponen definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela.

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Bsicamente el Currculo es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios pero la escuela debe aceptar responsabilidades. ltimamente ha surgido lo que se ha denominado currculo oculto que abarca tres tipos de resultados: Los resultados no previstos y considerados negativos. Los resultados pretendidos a travs de una parte del currculo implcito. Los resultados ambiguos y genricos que puedan englobarse en el concepto Proceso de socializacin

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El Currculum como Solucin de Problemas Enfatiza el carcter artstico de la enseanza y la necesidad de integrar contenidos y mtodos, procesos y productos, conocimientos y estrategias metodolgicas en un estudio unitario y flexible. La distincin entre Currculo e Instruccin es irrelevante, toda vez que al estudiar los contenidos y experiencias de aprendizaje debe contemplarse la incidencia de las formas de intervencin didctica. Un Currculo es un proyecto global, integrado y flexible. Deber por tanto, proporcionar, directa o indirectamente, bases para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Especialmente deber ofrecer: a) En la planificacin: Principios para seleccionar el contenido. Principios para el desarrollo de los mtodos.

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Principios para la planificacin de la secuencia. Principios para diagnosticar las caractersticas de los estudiantes. b) En la evaluacin: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes. Principios para evaluar el progreso de los profesores. Orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto. Informacin sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad.

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c) En la justificacin: Formulacin sobre las intenciones y aspiraciones del currculo, accesible a la crtica pblica.

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Otras concepciones curriculares. Tenemos a las siguientes: Concepcin curricular acadmica: Es la que asegura la transmisin del saber a la nueva generacin donde el origen de los conocimientos se encuentran en cada una de las disciplinas. Concepcin curricular psicologista o desarrollista: Conjunto de experiencias o actividades planificadas que un estudiante tiene que realizar bajo la orientacin de una institucin educativa se prefiere ver como el estudiante aprende por lo tanto se toma en cuenta el desarrollo psicolgico de los alumnos preocupndose de cmo ensear. Concepcin curricular tecnisista: Se preocupa por la planificacin y optimizacin de los recursos que interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje para lograr el mximo de eficiencia los objetivos educacionales previstos. Concepcin curricular social: Se atribuye al currculum un rol social y cultural de modo que este es entendido como un instrumento para la reproduccin de una sociedad o para el cambio de la misma. BASES DEL CURRCULO a) Bases Filosficas Es la que responde y problematiza en dos puntos Qu es el hombre?, Cules son los valores bsicos de toda sociedad? Y Cuntos son, por lo tanto los fines en la educacin?, la base filosfica da el punto de partida doctrinario de todo currculo.

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Implementacin Curricular: Partiendo del diseo es la puerta en marcha y ejecucin de lo planificado, su finalidad es hacer posible la realizacin del aprendizaje, produccin de materiales, laboratorios, talleres, reglamentos, etc.

CURRCULO COMO CULTURA SOCIAL-ESCOLAR Como el currculo es la parte seleccionada de la cultura y, luego tiene una relacin estrecha con la cultura social-escolar, el currculo en el marco del Constructivismo seala que la escuela debe analizar valores, transmitir e interpretar la cultura social considerando los profesores como mediadores o intermediarios de la cultura social donde el alumno construye y reconstruye nuevos conocimientos.

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De esta manera existen varios conceptos de currculo siendo el ms acertado: Aquel que afirma que el currculo es Seleccin cultural estructurada bajo claves psicolgicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar. Vale decir que el currculo es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones y los profesores curriculares de centro. Es decir los profesores como mediadores de una cultura social tratan de precisar sta, seleccionando sus elementos fundamentales como capacidades, valores, contenidos, mtodos y procedimientos, y de esta manera elaborar su proyecto cultural y los ofrecen a una sociedad determinada. En este sentido se entiende que el currculo posee un sentido dinmico como construccin cultural, construccin social y construccin histrica. CARACTERSTICAS DEL CURRCULUM El docente requiere definir las caractersticas generales del currculum para ofrecer a los educandos las condiciones ms favorables que conduzcan al cabal desarrollo de sus potencialidades, de acuerdo al desarrollo biopsicosocial, en la medida que satisface sus intereses, necesidades y aspiraciones. As, el docente puede asegurar la formacin integral de una persona con mentalidad flexible y hbil en la solucin de mltiples problemas que plantea la sociedad actual; esto es posible lograr cuando el educando ha aprendido a aprender. En este sentido, el desarrollo de la educacin peruana requiere de un currculum con las caractersticas siguientes: a. Axiolgico. El currculum est orientado a educar al educando dentro de un marco valorativo, para infundir actitudes positivas de convivencia social, entre ellos destacan

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los valores supremos como la vida, la libertad, el orden, la justicia, la paz, la solidaridad, la cooperacin y otros que perfilan una sociedad humana y culta. b. Flexibilidad. El currculum se adecua a las mltiples caractersticas y condiciones del educando y de la comunidad donde ste se desenvuelve, particularmente en los aspectos econmicos, sociales, culturales y polticos de cada lugar. Diversificado. El Currculum ofrece diversidad de opciones de aprendizaje en reas vinculadas al desarrollo de la persona, produccin y cultura. Actualizacin. El currculum posee un mecanismo sistemtico dentro del proceso para ir perfeccionndose progresivamente, sin necesidad de realizar cambios radicales que generan crisis en la educacin; pues la forma ms adecuada de concretar la innovacin curricular, es promoviendo el cambio en funcin de la realidad social que el educando de por s est empeado en hacer progresar. Descentralizacin. El currculum por flexibilidad debe considerar interindividuales, es decir que no toda persona es igual a otra; as las diferencias grupales, esto es que no toda comunidad debe ser similar a otras; porque en la complejidad de la estructura psicosocial, cada comunidad tiene peculiaridades tan propias que el currculum debe considerar, pero siempre dentro del marco terico y teleolgico de la educacin nacional. La descentralizacin no debe ser enfocada con una perspectiva de totalidad, sino que las caractersticas de la descentralizacin deben articular las comunidades, entidades, grupos y la escuela, porque definitivamente, cada alumno con sus particularidades integra un grupo, en igual medida cada comunidad integra la nacin. f. Integracin. El currculum requiere de una estructura y organizacin de tal suerte que permita formar una estructura global pero articulada tanto horizontal como verticalmente en sus mltiples aspectos, reas y procesos componentes. Continuidad y terminalidad. Tiene su base en la integracin, pues el currculum se organiza en procura de los aspectos teleolgicos siguientes: 1. 2. 3. Favorecer la continuidad del proceso educacional en tanto requiere el educando lograr su realizacin. Ofrecer las condiciones de terminalidad educacional, as el educando asegura la opcin de estar preparado para ingresar al mercado de trabajo. Establecer continuidad porque slo la permanencia del proceso posibilita alcanzar los fines previstos.

c.

d.

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e.

g.

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4. 5.

Propiciar la participacin progresiva e intervencin de los agentes educativos en las diferentes etapas del proceso. Orientar la educacin para el trabajo mediante la formacin laboral en sus aspectos tcnico y ocupacional, pues as la educacin cumple su rol de fomentar el desarrollo econmico y social del pas.

LOS SUJETOS DEL CURRCULUM El acto educativo es realizado por el educando, docente y la comunidad, que constituyen los agentes de la educacin, encargados de cumplir los roles siguientes: Educando Agente principal, protagonista del acto educativo, porque es el encargado de concretizar el acto educacional en cuanto recibe la accin educativa y es capaz de actuar. Es decir, que la capacitacin para accionar slo es posible mediante el aprendizaje, ste se verifica mediante el cambio de comportamiento y estos se encuentran definidos en los objetivos del currculum, los mismos que progresivamente contribuyen a lograr los fines de la educacin. Docente Sujeto encargado de conducir la accin educativa, mediante la interrelacin permanente con el educando para: promover su adaptacin al medio social mediante la integracin de su personalidad; fomentar su adecuacin a la comunidad de acuerdo a las demandas que requiere el desarrollo social; y fomentar la cultura ubicndose en el tiempo y en espacio donde se efecta el proceso educativo. El docente es coprotagonista del acto educativo, encargado de promover el aprendizaje que conduce al educando hacia el logro de los fines y objetivos de la educacin en una sociedad determinada. Comunidad La comunidad educativa est constituida por las diferentes agrupaciones que participan en el desarrollo del proceso educacional, tales como la familia, iglesia, escuela, partidos polticos, y en general, las entidades pblicas y privadas. Todos en conjunto participan, bien complementando la educacin escolarizada y formal; o bien desarrollando la visin que en toda colectividad disea, para perfilar sus caractersticas peculiares como sociedad humana y culta. Si relacionamos en forma coherente los procesos, elementos y sujetos del currculum es posible construir un CURRCULUM ESTRUCTURAL.

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FUNCIN DEL CURRCULUM Si la educacin posee un triple proceso tanto en el desarrollo de la persona, estructura social y fomento cultural, resulta evidente que el currculum debe imprimir concrecin a esos fines de la educacin. Cuando el Currculum se reduce a un solo aspecto o peor an cuando asume cierto aspecto funcional de la educacin, invariablemente conduce al proceso a una situacin clamorosamente unilateral y lo ms criticable, no lograra educar realmente a las futuras generaciones, ingresando a una espiral negativa e insensiblemente perjudicial, pues los jvenes de hoy sern los maestros de maana; y con esa carga de limitaciones, se inician las deficiencias que recin de una generacin a otra se puede advertir. Es muy frecuente utilizar el currculum mutilado que slo trasmite conocimientos, entrena, adiestra y peor an, amaestra al educando, pero jams lo podr educar. La funcin real del currculum es hacer posible que los educandos desenvuelvan sus capacidades que poseen como personas; que se integren a la estructura social para realizar los cambios; y que se constituyan en autnticos agentes de la cultura de su medio social y de su poca. Esta funcin se relaciona directamente con la concepcin teleolgica del currculum, pues la nica manera que el proceso educativo asuma pleno sentido y pretenda aspirar a concretar un autntico proceso educacional. Desde luego, esto no es tan fcil como se expone, fundamentalmente se requiere habilidad y espritu libertario para promover una actitud autnoma; es decir, cada educando sea capaz de actuar por decisin plena y soberana de su voluntad, slo esta facultad integral de la personalidad, hace posible despertar su poder de observacin, reflexin, crtica y anlisis, nica va para lograr el entendimiento de los valores sociales, tales como la libertad, justicia, trabajo, solidaridad, superacin, cultura y otros, que en conjunto hacen posible la accin creadora del ser humano. Cuando se compara la accin educativa con el currculum llamado integral, por cuanto corresponde plenamente a los propsitos de una autntica educacin, comprobamos que los Currculos de hoy, cada vez se alejan ms de aquel. Puesto que su relacin con los valores ticos-sociales, comprensin del mundo cultural, la reafirmacin de la autonoma, la vinculacin con la estructura social y todas estas concepciones brillan por su ausencia o en pocos casos, se realizan marginalmente mediante actividades extracurriculares, porque su ncleo fundamental es la trasmisin de conocimientos, incluso enfatizan, los conocimientos tericos, memorsticos, verbalistas... y carentes de las habilidades para aplicarlos a casos concretos.

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Definitivamente, sin vincular el currculum con la educacin, sin marco teleolgico, ni concepcin de currculum, queramos o no, advirtamos o no, el desarrollo de la accin educativa slo es posible en el campo curricular. En realidad, el autntico desarrollo de la accin educativa, dentro de un esquema formalista, requiere establecer etapas, fases, perodos y pasos, para simplificarlos; pero an as, el proceso es complejo cuando no se posee una concepcin clara de educacin ni su correlativa de currculum. Por eso, con frecuencia se comete el grave error de admitir un Currculum unilateral que slo responde a ciertas motivaciones o slo comprende una parcela del campo curricular, mutilado arbitrariamente por la ausencia de la concepcin integral y autntica de educacin.

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ESTRUCTURA CURRICULAR Los Procesos Curriculares Los procesos curriculares constituyen la base fundamental del currculum porque en ellos se generan los cimientos y se proyectan su permanente desarrollo. Los procesos fundamentales del currculum son: 1. Investigacin Curricular. Tericamente es el inicio del proceso y est orientado a detectar los problemas en trminos de carencias, dificultades, incongruencias, limitaciones y disparidades entre la teora y la realidad. La educacin plantea un complejo problema al ser humano que se evidencia en el momento de su ejecucin; por ello, es necesario efectuar un planteamiento global de toda la problemtica para proceder a solucionar, en la medida que el mismo currculum vaya desarrollando progresivamente. La investigacin concluye en las recomendaciones, cuya aprobacin y decisin, da paso al proceso siguiente de la Poltica Curricular. El planteamiento investigativo se inicia con la descripcin de los agentes, sujetos y elementos del proceso educativo, a cada uno de ellos los identifica, caracteriza y describe con todos los hechos y fenmenos relacionados con el currculum, determinando los factores de influencia interna y externa para superar los factores recesivos o limitativos y potenciar los aspectos impulsores del desarrollo educacional. 2. Poltica Curricular. Es el modo de fijar los lineamientos y criterios rectores en base a las grandes decisiones que conduce a la accin educativa al logro de sus fines. Sin poltica, es muy difcil alcanzar los objetivos con la prontitud y eficacia que demanda el desarrollo de la accin educacional.

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Por otra parte, los objetivos y polticas constituyen las bases para establecer las estrategias curriculares. Generalmente la poltica seala el qu, es decir qu ha decidido y qu pretende lograr; mientras que los objetivos, el para qu, se refiere a los propsitos por alcanzar; y la estrategia, el cmo, relacionado con los lineamientos de accin para alcanzar los objetivos en el menor tiempo con el menor esfuerzo y el mximo rendimiento. La Poltica Curricular constituye el esquema normativo del sistema que sirve de base para definir las lneas de accin educativa que vinculan al educando con la comunidad. Los planteamientos bsicos ms frecuentes son: problemtica, poltica, perfil, objetivos y estrategias educativas.

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Generalmente las Polticas Educativas se encuentran en la Constitucin Poltica del Estado y sus leyes, especficamente cuando estn correlacionados con los objetivos de Desarrollo Nacional. 3. Planificacin Curricular. Es el proceso de adoptar las previsiones generales que ordenan, organizan y definen el accionar educativo hacia los objetivos concretos, utilizando adecuadamente el potencial humano y los recursos educacionales. Este proceso es sistemtico cuando los planes formulados se desagregan desde un Plan General de Educacin hasta el Plan de Leccin del Docente. En cada instancia, se realiza una accin similar pero concreta al nivel y a las reas que comprende. En este proceso se efecta la preparacin de los elementos del Currculum, en el tiempo fijado para lograr experiencias de aprendizaje de la ms alta calidad. Por eso, la tercera instancia del proceso es fundamental porque posibilita materializar el currculum. 4. Implementacin Curricular. Es el proceso de potenciar el accionar educativo, utilizando adecuadamente el potencial y las posibilidades que poseen los sujetos de la educacin para alcanzar los objetivos educativos; asimismo, dotar de todos los recursos econmicos, materiales y tecnolgicos que faciliten el desarrollo curricular en la forma prevista en el plan. La implementacin es poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para intervenir en la accin educativa y alcanzar los objetivos con la mayor eficiencia. Comprenden las actividades siguientes: elaborar la normatividad, administracin financiera, preparacin del personal docente y administrativo, racionalizacin del

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potencial humano de acuerdo a las necesidades educacionales y dotacin de los materiales y medios educativos para facilitar el desarrollo curricular. 5. Ejecucin Curricular. Es el proceso encargado de conducir la accin educativa hacia el logro de los objetivos, de acuerdo a los planes curriculares, al potencial humano y a la dotacin de recursos educativos. Conduce el desenvolvimiento curricular, de acuerdo a las concepciones de educacin y de currculum, para alcanzar sus objetivos propuestos. Durante la ejecucin, se trata de conducir las interacciones del educando con los docentes para generar las experiencias de aprendizaje. Este proceso se realiza en pleno campo curricular, donde el docente procura agenciarse de todos los medios, mtodos y materiales, para lograr en los educandos una conciencia crtica de la realidad, comprometerlos con la situacin actual y otorgar la opcin de decidir su compromiso y participacin con plena autonoma, iniciativa, eficiencia y responsabilidad. 6. Evaluacin Curricular. Es el proceso sistemtico de verificar en que modo y cuanta se han logrado los objetivos educativos. No basta con ejecutar un currculum con el dictado de todas las lecciones de cada rea, sino es necesario verificar el logro de los propsitos, por cuanto posibilita analizar los factores que han impedido el logro en la medida que fue prevista; y de esta manera, se retroalimenta el sistema, reiniciando la investigacin curricular, pues toda dificultad que ha obstaculizado el logro de los objetivos y limitacin de la eficacia, es materia de investigacin, para superarlos y hacer ms fcil en el prximo Ciclo Curricular. Es la etapa final del proceso, orientada a obtener conclusiones sobre el xito o fracaso de la accin educativa, mediante el anlisis, comparacin y apreciacin de objetivos concretizados en metas, para adoptar decisiones. Niveles del Currculo por Competencias El Currculo por Competencias se encuentra estructurado y diseado basndose en tres niveles: Ejes Curriculares, reas Curriculares y Contenidos Transversales. Los Ejes Curriculares Constituyen las ideas fuerza o directrices que responden a los propsitos del Sistema Educativo y orientan la construccin curricular y la accin educativa concreta. El Sistema Educativo Peruano, desde los fundamentos de la Propuesta de Nueva Estructura, ha asumido el reto de promover la autoestima como base del respeto hacia los dems, la capacidad de prepararse para competir sin Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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privilegios, la solidaridad y el autocontrol, la tolerancia y la flexibilidad; as como la apertura intercultural. En particular, la conciencia de que las acciones individuales tienen consecuencias, y que el esfuerzo es recompensado. Hace falta tambin generalizar entre los peruanos el dominio del propio entorno sociocultural a travs del discernimiento tico, racional y esttico, en estrecha comunicacin y colaboracin con los dems, as como el desarrollo de habilidades concretas que permitan incorporarse creativa, responsable y exitosamente. Los ejes son ideas fuerza porque siempre debe tenerlos en cuenta durante el trabajo acadmico y a diferencia de los principios educativos estos estn, relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje.

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EJES CURRICULARES Son Dimensiones de la persona Atienden Necesidades de Demandas Sociales Orientacin Doctrinaria Corrientes Pedaggicas De Seleccin Organizacin Encaminan

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Orientan

Competencias

Accin Educativa Concreta

reas Curriculares Una rea Curricular es el conjunto de contenidos y saberes que provienen de varias disciplinas donde las competencias que los alumnos tienen que desarrollar, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales quienes se integran a travs de las reas. Las reas Curriculares se proyectan a la integracin, es decir tiene en cuenta la enseanza globalizada, esto puede darse en dos niveles: a travs de la misma rea o del aprendizaje interdisciplinario con otras reas.

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Cada rea Curricular debe considerarse como un espacio que posibilita experiencias de aprendizaje, donde se planean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicarlo, argumentarle, darle sentido a la accin: donde se conocen diversos procedimientos para anticiparse y/o solucionar problemas: donde se incentiva desde varias perspectivas, el cultivo de mltiples potencialidades y aptitudes humanas; donde se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y relacionarse con el medio ambiente. Contenidos Transversales Los Contenidos Transversales son determinados por la comunidad educativa en funcin de los problemas y las necesidades de la sociedad en un momento determinado. Son contenidos de inters que no pueden ser tratados slo en un rea o en un eje ni ser presentados como un simple enfoque. Se les denominan Contenidos Transversales porque atraviesan todo el Currculo y la prctica educativa. Es decir, los Contenidos Transversales nacen de la realidad local, nacional e internacional. Puede ser abordado por todo el Centro Educativo. Por ejemplo, el siglo pasado el Per vivi un gobierno de gran corrupcin e inmoralidad (Fujimori) La pregunta seria, cuntos profesores de un centro educativo se han unido y han trabajado de manera transversal estos hechos? Diversificacin Curricular Entendemos por Diversificacin Curricular el conjunto de modificaciones que pueden ser introducidas en el Currculo Oficial vigente para adecuarlo a la realidad geogrfica, econmica-productiva, sociopoltica y cultural, de una zona, comunidad. Cuanto ms adecuado est un currculo a las realidades diversas concretas, mayor ser su pertinencia. De all la necesidad de asegurar su flexibilidad. Sin embargo, la Diversificacin Curricular debe mantener la intencionalidad del Currculo Oficial, por lo que es necesario establecer algunas normas que precisen su alcance. EL CURRCULO EN LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA a) Bases Psicolgicas. El Constructivismo se fundamenta en la Psicologa Cognitiva. Uno de sus exponentes es la Psicologa Gentica formulada por Jean Piaget donde expresa que el desarrollo est determinado, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. Tambin podemos mencionar, la teora del origen sociocultural de Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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los procesos psicolgicos superiores de Lev Vigotsky donde se refieren a las Zonas de Desarrollo Efectivo y Potencial delimitando las incidencias en la accin educativa, Ausubel, quien prolonga las teoras de asimilacin de Mayer, nos planea al Aprendizaje Significativo, la significatividad lgica y pedaggica. Finalmente, existen las teoras de esquemas desarrolladas por Anderson, Norman, Rumehalt, Minsky y otros. Donde se plantea que el conocimiento es una secuencia de bloque interrelacionados. En suma, el esquema bsico adoptara la forma siguiente:

ENTORNO CULTURAL SUJETO APRENDIZAJE: Posible mediante procesos internos de Internalizacin y reflexin sobre: El entorno natural El entorno social De conocimientos de valores de actividades.

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EXPERIENCIA SOCIOHISTRICA

b)

Bases Pedaggicas. La accin pedaggica, sin lugar a dudas, provoca y posibilita el desarrollo personal y adems ofrece el contexto social sus conocimientos acerca de las dimensiones bsicas sobre las que resulta fundamental intervenir. Existe la interrogante: Qu vale aprender? Aqu debe ser interpretado el axioma aprender a aprender como un aprendizaje que no se agota en s mismo sino que se abre a la permanente renovacin. Tanto el que es significativo y tambin las estrategias metodolgicas coherentes con tales conocimientos y, especialmente, con los propsitos que se desean alcanzar. La concepcin constructivista de la intervencin pedaggica, cuya idea bsica consiste en que deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias, sean lo ms adecuados y ricos posible. Las interrogantes conocidas de: qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear? y qu?, cmo? y cundo evaluar? son validos en el Constructivismo.

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CURRCULO COMO PROYECTO Y PROCESO A VERIFICAR Modelo de Investigacin en la Accin El currculo entendido como experiencias, como proyecto y como proceso que sostiene una concepcin de la enseanza-aprendizaje, como una actividad critica de investigacin e innovacin, asegurando el desarrollo profesional del docente, tiene una orientacin cognitiva, basado en los principios que deviene de la interpretacin de las ciencias sociales. El esquema se desarrolla sobre relaciones dialcticas.

EJECUTORES DEL CURRCULO ASIGNADO

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PROFESORES

ALUMNOS

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INVESTIGADORES

Como podemos observar, en este caso los sujetos de la educacin interactan investigando donde existe una articulacin entre todos los componentes del sistema. Si el modelo anterior tena el carcter simplista del sujeto, ste redimensiona la complejidad del proceso enseanza y aprendizaje. El devenir instructivo se interpreta en doble sentido: transversal e integral. El modelo de la investigacin-accin tiene como uno de sus componentes el proyecto, que est orientado a resolver cuestiones prcticas y el proceso que sigue a este proyecto como instrumento que trata de transformar la prctica. Es decir, respetando la naturaleza del conocimiento y a su metodologa tomando en consideracin el proceso de aprendizaje y un enfoque coherente del proceso de enseanza. Existen principios muy importantes que enumeramos: 1. El Aprendizaje es un proceso: uno aprende desde lo que ya aprendi anteriormente. Piaget, demuestra que el nio evoluciona conservando y fijando por el ejercicio de sus antiguos esquemas de accin a travs del juego (asimilacin) y modificndolos por imitacin (acomodacin) El Aprendizaje es un proceso integral. La capacidad de aprender no es un proceso meramente intelectual. Compromete a la persona en todas sus dimensiones: en sus

2.

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3.

emocionales y afectos, en sus aspiraciones espirituales, y en su cuerpo mismo. No slo se aprende con la cabeza, sino tambin con el corazn y con las manos; con la razn pero tambin con la sensibilidad esttica, afectiva y moral y con el propio ejercicio del cuerpo. Existen diversas formas de aprender. Estas dependen de las particularidades de los individuos y tambin de las formas iniciales de socializacin, es decir, de los hbitos culturales adquiridos en la familia y en el medio social circundante. Los principios anteriores implican en nuestra prctica educativa, lo siguiente: a. b. La enseanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisin. Es necesario fomentar y proteger la divergencia de los puntos de vista: ms que la convergencia de ideas, de creencias y de pensamiento; se valora la toma de postura personal crtica ante cualquier problema situacin o hecho. El profesor tiene responsabilidad en la calidad del aprendizaje, indagando a travs de preguntas que exijan de los alumnos justificar sus respuestas. El profesor no debe aprovecharse de su posicin privilegiada de autoridad legitima para hacer valer sus puntos de vista. Como alternativa a la actividad de transmisin que suele llevar a la dependencia de la copia de apuntes, el profesor debe problematizar los contenidos de aprendizaje y de los dems componentes a fin de provocar reflexin y estimular la investigacin.

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c. d. e.

En suma, el currculo es proyecto en ejecucin que se verifica en la accin. Llevado al aula, el esquema se interpretara as: Aula Profesor (es) Alumno (s) Procesos de investigacin y de evaluacin.

Contenidos curriculares. Procesos de aprendizajes.

El Proyecto no slo se dirige al desarrollo del conocimiento, sino a cmo se desarrolla el conocimiento. Por eso el Currculo es concebido como una exploracin a travs de la cual someten a prueba presupuestos de partida. El currculo es una contrastacin de la hiptesis con la prctica. Para el docente, este modelo significa reivindicar su amplia profesionalidad, de cuyo ejercicio surgen dos consecuencias: la autonoma y la responsabilidad. Ese movimiento implica definir a profesores y profesoras como investigadores, como profesionales que reflexionan sobre su prctica en su centro de trabajo y para los alumnos el Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

currculo es un anlisis de la prctica, como un marco en el que hay que resolver problemas concretos planteados en situaciones diversas. El cambio educativo slo se producir desde la investigacin accin. UBICACIN DE LAS COMPETENCIAS EN LA ORGANIZACIN CURRICULAR Las competencias surgen luego de identificar las necesidades de aprendizaje, que parten de las demandas sociales, individuales e institucionales (Proyectos de Centros Educativos) Un currculo orientado al desarrollo de competencias privilegia los procesos tanto sociales como personales. Se alcanzar el desarrollo de una competencia en la medida que se logre: El dominio de un conjunto de conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes que garanticen un desempeo eficiente. Responder con eficacia y satisfaccin a las necesidades y estmulos que proviene del medio natural, controlndolo activamente; y, Responder asertivamente en la interaccin con los dems. El proceso didctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben recoger el inters de los nios y ser lo suficientemente ricas para dar lugar a campos de conocimiento que permitan al desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales; es decir, desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos valorativos y motores.

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Demandas Sociales

Demandas Individuales

Demandas Institucionales

COMPETENCIAS

Habilidades

Destrezas

Actitudes

Campos de conocimiento

SABER CONOCER

SABER HACER

SABER SER

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La diversificacin se realiza a diversos niveles: Nacional Regional Local Institucional Aula

DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EBR Y SUS FUNDAMENTOS "El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial". El Diseo Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos erarios en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 18 aos de edad, aproximadamente. El DCN asume los principios y fines orientadores de la Educacin (tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin) Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanzas y aprendizaje en diversos contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos actores del que hacer educativo. El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y cmo ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento de la personas como centro del proceso educativo; para ellos destaca varios aspectos centrales: la calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo, en un marco de formacin permanente. La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin de ningn topo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra diversidad cultural. La democracia , que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, as como la participacin, la tica, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pblica. La pertinencia, para

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favorecer el desarrollo de una educacin que est en funcin de los grupos erarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Per. Caractersticas del Currculo Diversificable. Su diseo permite un fluido proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas, culturales y educativas de las regiones, localidades e Instituciones Educativas donde se aplica. No obstante cada Institucin Educativa, por se la instancia principal de la descentralizacin educativa construye su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial. En este sentido, el currculo es:

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Abierto. Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo. Flexible. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblaciones y erarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.

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Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a las caractersticas, inters y necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una interaccin afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos. Queremos destacar algunos Aspectos esenciales que sustentan el Diseo Curricular Nacional La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en cuenta las caractersticas y necesidades fundamentales de los diferentes grupos erarios. La persona y su desarrollo holstico, lo que implica una atencin integral de la persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva. Es importante reconocer que la persona es ms que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgnico, emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las reas curriculares. Los nuevos contextos de la sociedad actual, lo que implica asumir como retos y fortalezas; la diversidad, la democracia, la globalizacin, la sociedad del conocimiento, la ciudadana y el nuevo entorno laboral. Estos desafos deben ser asumidos tomando en cuenta a la persona como centro de la accin educativa, y considerando que los Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

aprendizajes deben estar interconectados con las situaciones de la vida real y las prcticas sociales de cada cultural. El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y con su entorno, movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de los dems, aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser conciente de qu y cmo est aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias que le posibiliten seguir aprendiendo y seleccionar la informacin que le sea verdaderamente til: Aprender a aprender. El docente como medidor educativo, porque en el acto educativo mismo l esta presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y fundamentalmente con sus sentimientos, alegras, frustraciones, logros, debilidades, etc. que indiscutiblemente van a favorecer o interferir en la motivacin, las acciones pedaggicas, as como en la evaluacin de los aprendizajes. El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes. En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizajes, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin el mundo, entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias mas adecuadas para que los estudiantes aprendan. El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como toda interaccin que se da durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se ensean y se aprende en la interrelacin maestro- alumno- entorno; sin embargo, tanto el maestro que ensea como el estudiante que aprende portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico ambiental y meditico; ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje. Ms an, al ensear, el maestro tambin aprende, en la media que interacta con sus alumnos. Por ellos, la construccin de los aprendizajes previstos se suma a la de los imprevistos, que se generan conciente y subconscientemente en el aula, la escuela y otros mbitos educativos. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes. Mientras ms conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordado, transferirlo o aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia. Para ellos es necesario Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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destinar mayor tiempo a los temas importantes y ensearles usando diversas metodolgicas. Mientras ms sean los sentidos que podrn establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo. La metacognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de aprendizajes. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y adems, para que analicen sus estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y dificultades para prender. La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo. Donde los estudiantes aprenden de sus ciertos y errores, permite recoger informacin sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggica. Las inteligencias mltiples, para que los aprendizajes y la evaluacin se desarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva de la pedagoga para la diversidad.El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja realidad educativa, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES Hemos sealado algunos aspectos que sustentan el Diseo Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningn diseo garantiza los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompaado de un cambio real y efectivo en los procesos pedaggicos, dentro y ms all de las aulas. Esto significa que como docentes hay que dejar atrs una serie de prcticas tradicionales de enseanza. Hay que desterrar el copiado, las instrucciones memorizadas y la repeticin sin reflexin, porque dificultan el desarrollo del pensamiento crtico. No es posible ya ensear con rigidez porque sta cohbe la creatividad y la libertad; ni instaurar el silencio restrictivo y el trato vertical, porque constrien el humor y el disfrute, a la vez que impiden el desarrollo de una actitud preactiva y emprendedora. El desprecio a las tradiciones y cdigos culturales propios es inaceptable, porque conspira contra la construccin de una ciudadana basada en la diversidad. De igual manera, ya no procede el trato masificado a los estudiantes, porque impide desplegar y valorar la diversidad humana. Hay que erradicar definitivamente el autoritarismo y el castigo como herramientas de manejo del aula, porque socavan la autoestima y atentan contra el desarrollo personal y autnomo. No Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no sern capaces de resolver problemas. Debemos terminar con la artificial separacin entre pensamientos y afectos porque las personas somos seres integrales y porque las emociones enriquecen nuestra actuacin personal y ciudadana. Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los Fines de la Educacin Peruana; el desarrollo personal, la ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. As mismo, una educacin que contribuya a formar una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjada de una cultura de paz.

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Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de la Educacin Bsica Regular. stas se expresan en una serie de caractersticas segn la diversidad humana y social de los estudiantes. Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica, se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.

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Fines de la Educacin Peruana Caractersticas del Estudiante Logros Educativos por Nivel Plan de Estudios de la EBR

a.

Caractersticas de los Estudiantes al Concluir la EBR Al finalizar la EBR se espera que respetando la diversidad humana, los estudiantes muestran las siguientes caractersticas: tico Y Moral: Que contribuyen juicios de valor de manera reflexiva a la luz de universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideolgicas y filosficas. IPRESUP

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Fines y Principios de la Educacin Peruana

Objetivos de la EBR

Desarrollo Personal

Ejercicios de la Ciudadana

Sociedad del Conocimiento

Vinculacin al Mundo del Trabajo

Pg.
CARACTERSTICAS

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Cooperativo Organizado

tico y Moral Sensible y Solidario

Creativo Comunicativo

Investigador e Informado

Emptico y Tolerante Democrtico

Crtico y Reflexivo

Flexible Resolutivo

Proactivo Autnomo

Logros Educativos por Nivel

Plan de Estudios de la EBR

Democrtico: Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros. Es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume la democracia como participacin activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Crtico Y Reflexivo: Que hace uso permanente del pensamiento divergente entendido como la capacidad de discrepar divergente entendido como la

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capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas. Creativo: Que es permanentemente innovador, promueve la produccin de conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrentan, orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco de libertad. Sensible y Solidario: Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza, como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destruccin y defiende los derechos humanos de los ms vulnerables. Trascendente. Que busca dar un sentido a su existencia a su actuar, ubicndose como parte de una historia mayor de la humanidad. Comunicativo: Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes contextos lo que piensa y siente, que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simblicos. Emptico Y Tolerante: Que se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume como riqueza la diversidad humana. Que se respeta a s mismo y al otro, que entiende y comprende a aquellos que son diferentes (en estilos de pensar, capacidades, tnica, sexo, creencias, lengua) Organizado: Que planifica la informacin, su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces. Proactivo: Que enfrenta con energa y seguridad, decisiones, sobre situaciones diversas, conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas, adelantndose a los hechos, siendo diligente, independiente y con iniciativa. Autnomo: Que es asertivo acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo. Flexible: Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que posee versatilidad y capacidad de adaptacin al cambio permanente.

Pg.

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Resolutivo: Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por un bien camino. Si no progresa se detiene para buscar y considerar otras alternativas. Investigador e Informado: Que busca y maneja informacin actualizada, significativa y diversa, de manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas e la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Cooperativo: Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.

Pg.

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b.

Logros de Educativos por Niveles Educacin Inicial Se reconoce como persona con derechos a ser tratada con respeto por los otros; nios y adultos de su familia y comunidad. Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en diversos lenguajes y manifestaciones artsticas y ldicas. Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, mostrando actitudes de respeto y valoracin de las diferencias sociales, culturales, intelectuales y fsicas de los dems. Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades de grupo, de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria, buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades, de manera autnoma y solicitando ayuda. Demuestra valoracin y respeto por el aporte y el trabajo propio y de los dems. Se inicia en el uso bsico y aplicacin de herramientas tecnolgicas. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por sus personas, frente a situaciones de peligro. Acta con respeto y cuidado en el medio que lo rodea, valorando su importancia, explorando y descubriendo su entorno natural y social. Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones de la vida cotidiana.

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Educacin Primaria Se reconoce como persona, valora positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales. Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos ideas y experiencias, con originalidad, en diversos lenguajes y manifestaciones artsticas, respetando opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales. Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las personas, reconocindolas como legtimas, sin discriminarlas por su gnero, edad, raza, condicin socioeconmica, capacidad, religin y origen tnico y cultural. Muestra sentimientos de pertenencias, seguridad y confianza, en la interaccin con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemticas, y ofreciendo alternativas de solucin. Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realizacin de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnologa disponible en su medio. Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hbitos de prevencin y cuidado de su salud integral en su relacin con el ambiente. Se identifica con su realidad natural sociocultural, local, regional y nacional y con su historia, y es conciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del pas. Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.

Pg.

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Educacin Secundaria Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y psicolgicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar y social, actuando coherentemente a partir de una slida escala de valores. Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas e interacciones y expresin artstica, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos. Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio a sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las diferencias, a la par que rechazando todo tipo de discriminacin. Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisin y autonoma para alcanzar mejores niveles de vida, para s mismo y para los dems.

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Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social; demuestra actitud emprendedora ante el medio natural y el mundo laboral, aplicando sus capacidades conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos productivos sostenibles en el tiempo. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnologa. Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, proponiendo alternativas de solucin a los problemas ambientales que afectan a la comunidad local, nacional y mundial. Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica para el cuidado de su entorno, construyendo Proyecto de vida y pas. Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos.

Pg.

REAS DEL CURRCULO As mismo, constituyen aquellos aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al trmino de cada ciclo de la EBA. El siguiente grfico presenta la articulacin entre los niveles de la EBA. Como se puede observar, la articulacin se inicia con tres reas: Relacin consigo mismo, Comunicacin Integral y Relacin con el medio natural y social, que se desarrollan de manera integrada. Progresivamente estas reas se van definiendo en otras ms especficas, de acuerdo con las caractersticas y necesidades del estudiante de cada nivel.

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Matemtica Lgico- Matemtica Comunicacin Integral Educacin por el Arte Personal Social Educacin Fsica Educacin Religiosa Ciencia y Ambiente Comunicacin Idioma Extranjero/ Originario Educacin por el Arte Ciencias Sociales Persona, Familia y RR.HH. Educacin Fsica Ciencia tecnologa y Ambiente Educacin para el trabajo

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LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN EL EBR LGICO MATEMTICA

INICIAL I CICLO II CICLO Identifica propiedades Establece relaciones y caractersticas de los entre personas y objetos de su entorno objetos de acuerdo la explorarlos activa y con sus propiedades, autnomamente. en situaciones Establece cotidianas, en forma espontneamente autnoma y creativa. relaciones espaciales Resuelve y comunica con los objetos y situaciones cotidianas personas de su que implican operaciones sencillas entorno. apreciando la utilidad de los nmeros en diferentes contextos. III CICLO Resuelve problemas para cuya solucin se requiere aplicar estrategias y conceptos de las operaciones de adicin y sustraccin de nmeros naturales. Aprecia la utilidad de los nmeros en la vida diaria, demuestra confianza en sus propias capacidad y perseverancia en la bsqueda de soluciones. PRIMARIA IV CICLO Resuelve problemas para cuya solucin requiere la aplicacin de estrategias, conceptos y algoritmos de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales y de la adicin y sustraccin de fracciones. Aprecia la utilidad de los nmeros en la vida diaria, demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones. Resuelve problemas que implican relaciones espaciales, de interpretacin y representacin en el plano usando sistemas de referencia. Demuestra actitud V CICLO Formula y resuelve problemas para cuya solucin requiere la aplicacin de estrategias, conceptos y algoritmos de las operaciones con nmeros naturales, fracciones y decimales. Aprecia la utilidad de los nmeros en la vida diaria. Demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.

MATEMTICA
SECUNDARIA VI CICLO VII CICLO Resuelve situaciones Resuelve situaciones problemticas de la vida problemticas de la vida cotidiana, cuya solucin cotidiana, cuya solucin requiere la aplicacin de requiere la aplicacin de estrategias, conceptos Y estrategias, conceptos, algoritmos de la adicin algoritmos de la adicin y multiplicacin de Y multiplicacin de nmeros naturales, nmeros reales. Aborda enteros y racionales. con perseverancia y Aborda con confianza en s mismo, perseverancia y situaciones confianza en si mismo, problemticas de la vida situaciones cotidiana. problemticas de la vida Resuelve distintos tipos Cotidiana. de problemas modelados Resuelve distintos tipos por ecuaciones e de problemas modelados inecuaciones en el por ecuaciones e conjunto de los nmeros inecuaciones en el reales. conjunto de los nmeros nacionales. Modela representaciones grficas de objetos tridimensionales en el plano; as como identifica, interpreta, grafica y relaciona figuras en el plano, reas superficiales y volmenes. Elabora e interpreta Modela representaciones grficas de objetos tridimensionales en el plano; as como Identifica, Interpreta, grafica y relaciona figuras en el plano, reas superficiales y slidos de revolucin. Grafica e Interpreta

Pg.

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Establece y comunica relaciones espaciales de ubicacin, direccin, distancia y posicin, respecto a objetos, personas y lugares en su entorno. Valora la importante de orientarse en el espacio.

Establece Y comunica relaciones espaciales haciendo uso de sistemas de referencia para describirlas; reconoce; nombra y describe figuras

Formula y resuelve problemas que implican relaciones mtrica.: longitud, superficie; volumen, tiempo y masa. Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea

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Realiza mediciones en situaciones cotidianas usando unidades de medida arbitrarias propias de su contexto, registrando y comunicando los resultados. Aprecia la utilidad de la medicin en la vida cotidiana. Registra datos referidos a situaciones de su vida cotidiana apreciando el lenguaje grfico como forma de representacin y comunicacin de acontecimientos de su vida familiar y escolar.

geomtricas, asocindolas con objetos de su entorno. Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la utilidad d la medicin en la vida diaria. Registra y comunica informacin sobre situaciones de su realidad utilizando cuadros, esquema y cdigos. Aprecia el lenguaje grfico como forma de representacin y comunicacin

exploradora del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medicin en la vida diaria. Elabora e interpreta cuadros y grficos estadsticos que presentan informacin sobre situaciones de su realidad. Aprecia el lenguaje grfico como forma de representacin y comunicacin, juzgando crticamente la informacin obtenida.

y aprecia la utilidad de la medicin en la vida diaria. Formula y resuelve problemas que implican la representacin e interpretacin de cuadros y grficas estadsticas. Manifiesta actitud crtica ante las informaciones y mensajes estadsticos y probabilsticas difundidos en los medios de comunicacin.

diagramas de barra, polgonos de frecuencia y pictogramas, a partir de la informacin recopilada en su entorno escolar y familiar. Interpreta el resultado obtenido al modelar y resolver una situacin problemtica de la vida real. Analiza e interpreta con actitud crtica la informacin estadstica recopilada. Comprende el azar y su media. Plantea, elabora y analiza relaciones entre lados y ngulos de diferentes figuras geomtrica, as como realiza abstracciones a travs del descubrimiento de regularidades numricas geomtricas en el plano. Formula y analiza conjeturas utilizando operaciones combinadas en el conjunto de los nmeros racionales verifica sus resultados.

funciones reales de variable real. Identifica e Interpreta variables estadsticas, universo, muestras, frecuencia absoluta, relativa y acumulada, as como grafica histogramas, polgonos de frecuencia y olivas. Interpreta .el resultado obtenido al modelar y resolver la situacin problemtica de la vida real. Analiza e interpreta con actitud crtica la informacin estadstica recopilada, as como reconoce la utilidad de probabilidad en experimentos aleatorios reales. Comprende el azar y su medida. Realiza abstracciones a travs del descubrimiento de regularidades numricas en el plano y el espacio, as como reas superficiales y slidos de revolucin. Formula y analiza conjeturas utilizando operaciones combinadas en el conjunto de los nmeros reales. Verifica sus resultados.

Pg.

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LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN EL EBR COMUNICACIN INTEGRAL COMUNICACIN

INICIAL I CICLO II CICLO Expresa Expresa con espontaneidad sus espontneamente sus necesidades, necesidades, sentimientos y sentimientos, deseos, deseos, ideas, conocimientos comprendiendo los experiencias, mensajes que le comprendiendo los comunican otras mensajes y apreciando personas. el lenguaje oral como Comprende textos una forma de acompaados de Comunicarse con los ilustraciones de uso dems. cotidiano que se le cuenta o lee. Expresa espontneamente sus emociones y sentimientos mediante las diferentes formas Describe e interpreta los de comunicacin mensajes de diferentes plstica, musical, imgenes y textos de su dramtica. corporal entorno, dando una y disfruta de sus opinin frente a ellos. producciones. Disfruta de la lectura. Produce textos libre y espontneamente a travs de diferentes formas no convencionales, para comunicar sus sentimientos, experiencias, intereses, ideas y conocimientos. III CICLO Expresa con claridad sus necesidades, intereses, sentimientos, experiencias, y escucha con atencin comprendiendo los mensajes en situaciones comunicativas: conversaciones, dilogos y narraciones. PRIMARIA IV CICLO Expresa con claridad y seguridad sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a distintos interlocutores, y escucha con atencin comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas; conversaciones, dilogos, narraciones y exposiciones. Lee con variados propsitos y comprende textos de diverso tipo, valorndolos como fuente de disfrute, conocimiento e informacin de su entorno cercano, reflexionando sobre los aspectos fundamentales de la lengua. Produce textos de diverso tipo para V CICLO Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a distintos interlocutores, y escucha con atencin y espritu crtico comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, dilogos, exposiciones y debates. Lee con variados propsitos y comprende textos de diverso tipo, valorndolos como fuente de disfrute, informacin y conocimiento de la realidad emitiendo juicio crtico y reflexionando sobre los aspectos elementales de la lengua. Produce textos de SECUNDARIA VI CICLO VII CICLO Expresa en forma Expresa en forma organizada y oportuna organizada y coherente informacin de informacin de distinto distinto tipo y con tipo y con diferentes diversos propsitos, lo propsitos; lo hace con originalidad, fluidez y hace con claridad, entonacin adecuada persuasin; utilizando y voz audible, con pertinencia el empleando con registro lingstico y los naturalidad los gestos recursos no verbales; y la mmica; comprende las ideas de comprende los los dems, opinando mensajes en diversas crticamente sobre ellas, situaciones respetando las comunicativas, convenciones de respetando las participacin y las convenciones de diferencias lingsticas y participacin y las culturales. ideas de tos dems. Comprende textos de Comprende textos de distinto tipo, segn su distinto tipo, segn su propsito de lectura; propsito de lectura; discrimina la discrimina la informacin relevante informacin relevante de la complementaria; de la complementaria y infiere informacin a la accesoria; infiere la partir de datos intencin comunicativa; explcitos; la organiza organiza la informacin en mapas, esquemas y de diferentes modos, la resmenes; formula contrasta con otros conclusiones, emite textos; opina apreciaciones crticamente sobre el personales sobre el lenguaje empleado y la contenido del texto y organizacin del texto;

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Lee con un propsito y comprende textos de diverso tipo, valorndolos como fuente de disfrute y conocimiento de su entorno inmediato reflexionando sobre los aspectos elementales de la lengua. Produce textos

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para comunicar experiencias, intereses, deseos, necesidades y creaciones de su fantasa adecundose situaciones comunicativas de su entorno y aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingsticos que favorecen el sentido de los. textos.

comunicar ideas, experiencias necesidades, intereses sentimientos y su mundo imaginario, a adecundolos situaciones comunicativas de su entorno y aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingstico que favorecen el sentido y la organizacin de los textos.

diverso tipo para comunicar ideas experiencias, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario adecundolos a diversas situaciones comunicativas y aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingsticos que favorecen la coherencia y la cohesin de los textos.

el lenguaje empleado; y reflexiona sobre los aspectos lingsticos y textuales como elementos que favorecen la comprensin del texto. Produce textos de tipo en distinto funcin de diversos propsitos y destinatarios. a partir de bosquejos previos y adecundolos a diversas situaciones comunicativas; revisa y corrige el texto para hacerlos claros y atractivos, utilizando de modo reflexivo los elementos textuales y lingsticos que otorgan coherencia y cohesin a los textos.

asume una posicin personal ante las ideas del autor y valora los aspectos lingsticos y textuales como elementos que favorecen la comprensin. Produce textos de distinto tipo en funcin de diversos propsitos y destinatarios, a partir de esquemas y versiones previas; revisa y corrige el texto, utilizando de modo reflexivo los elementos textuales y lingsticos que otorgan correccin, coherencia y cohesin a los textos y los editan empleando elementos no lingsticos y recursos tecnolgicos disponibles para hacerlos atractivos originales.

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Expresa sus emociones, sentimientos y representa acciones y vivencias, utilizando diferentes formas de comunicacin y representacin: plstica, musical, dramtica y corporal. Aprecia sus producciones y las de los dems.

Los logros de aprendizaje en Primaria y Secundaria correspondientes a "Expresin y Apreciacin artstica." estn consignados en el rea de Educacin por el Arte.

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LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN EL EBR EDUCACIN POR EL ARTE

INICIAL I - II En el nivel de Educacin Inicial los logros de aprendizaje que se relacionan con Educacin por el Arte se desarrollan desde el rea de Comunicacin Integral PRIMARIA IV CICLO Manifiesta sus vivencias, sentimientos y conocimientos manejando los elementos estticos de las diversas formas de comunicacin artstica; msica, danza, teatro, expresin grfico plstica, y disfruta con ellas. SECUNDARIA VI CICLO VII CICLO Manifiesta sus Manifiesta sus vivencias, vivencias, sentimientos e ideas sentimientos e manejando los ideas en forma elementos estticos creativa, de las diversas manejando los formas de elementos comunicacin estticos de las artstica; msica, diversas formas de danza, teatro, comunicacin expresin, grafico artstica: msica, plsticas, y disfruta danza, teatro, con ellas. expresin grafico plstico y disfruta con ellas. Manifiesta sus opiniones acerca de diversas expresiones artsticas de la realidad social y cultural de su medio. Reconoce el valor expresivo en un repertorio variado de obras de diversas culturas y perodos histricos del Per. Manifiesta sus opiniones acerca de expresiones artsticas de diversos contextos socio culturales. Valora el arte como expresin de creatividad y libertad del ser humano

III CICLO Manifiesta sus vivencias, sentimientos y conocimientos y manejando algunos de los elementos estticos de las diversas formas de comunicacin artstica: msica, expresin, grfico plstica, dramtica y corporal, de acuerdo al nivel de evolucin propio de su edad, y disfruta con ellas. Manifiesta sus opiniones al observar su propio trabajo y el de sus compaeros.

V CICLO Manifiesta sus vivencias, sentimientos e ideas manejando los elementos estticos de las diversas formas de comunicacin artstica: msica, danza, teatro, expresin grfico plstica, y disfruta con ellas.

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Manifiesta sus opiniones al observar su propio trabajo y el de sus compaeros, as como algunas expresiones artsticas de la cultura local.

Manifiesta sus opiniones al observar su propio trabajo y el de sus compaeros, as como algunas expresiones artsticas de la realidad social y cultural de su localidad

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PERSONAL SOCIAL
INICIAL I CICLO II CICLO Se reconoce as Se identifica como nio o nia, mismo demostrando reconociendo y confianza al valorando sus expresar con caractersticas fsicas, libertad sus afectivas y necesidades, espirituales, y las de sus compaeros y preferencias, intereses y compaeras. emociones. Acta con seguridad, Acta con iniciativa y confianza autonoma en las en s mismo de rutinas diarias y manera autnoma en en sus juegos, las actividades demostrando cotidianas, respetando progresivamente las ideas de los dems. seguridad y confianza en s mismo y en los dems. Responde positivamente a estmulos de afecto de personas cercanas y disfruta participando en pequeos grupos. Explora transforma, manera y de

LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN LA EBR CIENCIAS SOCIALES PERSONA, FAMILIA Y RR.HH
III CICLO Expresa sus intereses, emociones, sentimientos y preferencias; reconoce y acepta sus caractersticas corporales. Se reconoce como parte de su entorno familiar y escolar e interacta demostrando respeto a s mismo y a los dems. PRIMARIA IV CICLO Se reconoce y aprecia como persona valiosa con responsabilidad es y derechos. Se reconoce como parte de su entorno familiar, escolar y comunal e interacta de manera autnoma, cooperativa y solidaria mostrando sentido democrtico. Se orienta en el espacio y en el tiempo reconocindose parte de la historia y de su medio local, regional y nacional. Interviene en el cuidado y preservacin del entorno natural y cultural. V CICLO Se reconoce y valora como persona digna con responsabilidades y derechos. Se reconoce como parte de su medio familiar, escolar y comunal e interacta con los dems de manera autnoma, cooperativa y solidaria rechazando toda forma de violencia, corrupcin y discriminacin. SECUNDARIA VI CICLO VII CICLO Manifiesta un Resuelve conflictos y conocimiento reflexivo de desarrolla sus capacidades su sexualidad y acepta, de escucha y empata con como un proceso natural los otros, proponiendo de su desarrollo, los soluciones justas. cambios orgnicos y socioemocionales caractersticos de la adolescencia. Se reconoce como persona Establece relaciones digna y valora armoniosas con sus pares. positivamente sus Expresa con asertividad sus sentimientos, ideas y caractersticas personales, as como las de los otros. puntos de vista, Interacta en su medio evidenciando respeto y social de manera solidaria solidaridad en la y comprometida, realizacin de acciones demostrando respeto por que promuevan el bien las diferencias individuales comn. y culturales. Comprende y se identifica Asume crticamente el con los cambios y sentido de los cambios y permanencias de los permanencias de los procesos sociales y fsicos procesos sociales y fsicos de su regin, del pas, de su regin, del pas, de Latinoamrica y el Latinoamrica y del mundo, y expresa sus mundo; expresa sus conclusiones en forma reflexiones en forma coherente y rigurosa, con coherente, rigurosa, disposicin democrtica. autnoma y original, demostrando actitudes democrticas.

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Se orienta en el espacio y en el tiempo y reconoce las caractersticas de su medio natural y social, mostrando aprecio por la biodiversidad existente.

Se identifica en el espacio y en el tiempo con su medio local, regional y nacional; valora y preserva la diversidad natural y cultural; y construye reflexivamente conocimientos acerca de las relaciones e interacciones sociales, culturales e histricogeogrficas de la realidad nacional.

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autnoma, el espacio y los objetos e interacta con otras personas, demostrando progresivamente coordinacin: dinmica global, en situaciones ldicas y de la vida cotidiana, adaptndose activamente a la realidad.

Participa en actividades de grupo: familia, aula, comunidad e iglesia, de manera constructiva, responsable, preactiva y solidaria. Valora los aportes propios y de los otros y su pertenencia a un grupo social determinado.

Valora y utiliza con sentido tico informacin confiable referida a procesos sociales y fsicos y la comunica en textos coherentes y rigurosos con sentido de organizacin. Participa en diversos mbitos sociales, argumenta sus puntos de vista personales de manera coherente, rigurosa y crtica sobre aspectos sociales y fsicos de su regin, pas, Latinoamrica y el mundo.

Valora y utiliza con sentido crtico informacin confiable referida a procesos sociales y fsicos en textos coherentes, rigurosos y originales. Participa en diversos mbitos sociales, argumenta sus puntos de vista personales en forma coherente, rigurosa, crtica, respetuosa y original sobre aspectos sociales y fsicos de su regin, pas, Latinoamrica y el mundo ejerciendo sus derechos y responsabilidades

Pg.

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Explora y transforma, de manera autnoma, el espacio y los objetos e interacta con otras personas, demostrando progresivamente coordinacin dinmica global.

Los logros de aprendizaje en Primaria y Secundaria correspondientes a Perceptivo orgnico Motriz y Sociomotriz estn consignados en el rea de Educacin Fsica.

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LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN LA EBR EDUCACIN FSICA

INICIAL I - II CICLO En el nivel de Educacin Inicial los logros de aprendizaje que se relacionan con el rea Educacin Fsica se desarrollan desde el rea Personal Social. III CICLO Explora y realiza situaciones motrices variadas con los diferentes segmentos corporales en relacin con el espacio y el tiempo. Utiliza globalmente sus capacidades fsicas, valorando que la actividad realizada est en correspondencia con el cuidado de su salud. PRIMARIA IV CICLO Selecciona los segmentos corporales a utilizar en diferentes acciones motrices, en relacin con el espacio y el tiempo. V CICLO Controla y ajusta la accin de su cuerpo en relacin con el espacio y el tiempo. Valora el desarrollo y estructuracin de su esquema corporal. Regula su esfuerzo de acuerdo a sus posibilidades, valorando la actividad fsica sistemtica como un medio para mejorar su calidad de vida. SECUNDARIA VI CICLO VII CICLO Argumenta y propone Selecciona y practica actividades fsicas actividades fsicas variadas para mejorar variadas para sus capacidades fsicas, desarrollar sus afectivo valorativas, capacidades fsicas, volitivas y cognitivas, afectivo valorativas, potencializando los volitivas y cognitivas, desempeos individuales potencializando los y colectivos, para el desempeos logro de una verdadera individuales y autonoma en colectivos, para el convivencia logro de una verdadera autonoma democrtica, como en convivencia medio para mejorar su democrtica y calidad de vida. solidaria, valorando su salud integral. Selecciona y ejecuta Organiza y prctica actividades fsicas actividades variadas, en promoviendo interacciones interaccin con sus pares, adecuando permanentes con sus semejantes en un tcnicas, estrategias y reglas en beneficio de ambiente solidario e una participacin inclusivo, para una colaborativa, para el convivencia logro de metas democrtica. comunes.

Pg.

Mejora y utiliza globalmente sus capacidades fsicas, valorando lo realizado en correspondencia con la prevencin y cuidado de la salud.

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Crea situaciones motrices a partir de sus experiencias cotidianas, explorando sus habilidades motrices durante la realizacin de actividades ldicas. Respeta las reglas y las normas sociales de convivencia.

Distingue y utiliza sus habilidades y destrezas motrices con autonoma y pertinencias, adopta decisiones individuales y grupales, de acuerdo a las actividades ldicas, deportivas y recreativas que realiza, respetando el juego limpio.

Resuelve problemas que exigen el dominio de habilidades y destrezas motrices, adopta decisiones individuales y grupales de acuerdo a las actividades ldicas, deportivas y recreativas que realiza, respetando el juego limpio.

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LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN LA EBR EDUCACIN RELIGIOSA

INICIAL I - II CICLO En el nivel de Educacin Inicial los logros de aprendizaje que se relacionan con el rea Educacin Religiosa se desarrollan desde el rea Personal Social. III CICLO Se interesa por conocer el plan amoroso de Dios para la humanidad expresado en la creacin de la naturaleza y del ser humano y reconoce que Jess, como Hijo de Dios, cumple las promesas de Dios hechas al pueblo de Israel. Agradece a Dios el don de la vida. Coopera en la conservacin y cuidado de la naturaleza y de la vida y agradece a Dios por asociarlo a su obra creadora y por las manifestaciones de su amor expresadas en su Hijo Jess. Practica las oraciones bsicas. Expresa con actos concretos el respeto por toda forma de vida, el cuidado del cuerpo y de los amigos como cumplimiento de la voluntad de Dios. Practica las oraciones bsicas. PRIMARIA IV CICLO Reconoce y acepta que Jess como Hijo de Dios es la plena revelacin del Padre que nos da a conocer su mensaje de salvacin y se esfuerza en la vida diaria por vivir en coherencia con las enseanzas de Jess. V CICLO Profundiza en el conocimiento del plan salvador de Dios, expresado en Cristo Jess y lo acoge como salvador suyo y de la humanidad y, de acuerdo con sus posibilidades, trabaja con otros en la construccin de su Reino. SECUNDARIA VI CICLO VII CICLO Profundiza y reflexiona el Profundiza y acoge en su plan salvador de Dios vida el plan salvador de anunciado en los profetas Dios, realizado en Cristo y realizado en Cristo por accin del Espritu Jess. Adapta su vida a las Santo, lo difunde enseanzas de Jess y empleando diversos trabaja con otros en la medios y se compromete construccin de su Reino. con otros en la construccin del Reino.

Pg.

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Acepta y vive las enseanzas de Jess que nos invita a vivir como hijos de Dios y hermanos en una comunidad de fe. Recibe los sacramentos y practica las obras de misericordia. Promueve en su entorno relaciones de comunin con su familia, amigos y vecinos como respuesta a la invitacin de Dios a trabajar por una mejor convivencia humana.

Participa en una comunidad de creyentes en donde profundiza y acoge la Palabra de Dios, la da a conocer a los dems y da testimonio de su Fe en la vida diaria. Practica las obras de misericordia. Recibe los sacramentos y vive las bienaventuranzas Se compromete a trabajar con otros en la promocin de la paz la justicia. El respeto a los derechos humanos, como respuesta a la invitacin de Dios a trabajar por una sociedad ms justa y ms humana y vive las bienaventuranzas.

Participa con alegra y valora su pertenencia a una comunidad de Fe en donde acoge la invitacin de Jess de hacerse su discpulo y de identificar su vida con la de l. Desarrolla relaciones de solidaridad en su entorno. Se compromete a trabajar con otros, de acuerdo a sus posibilidades en la promocin de la justicia y la paz. Trabaja en la reconciliacin consigo mismo con los dems, con Dios y con la naturaleza como manifestacin de su Fe.

Profundiza en el camino de discipulado, aceptando a Cristo como Camino, Verdad y Vida. Asume libremente responsabilidades en su comunidad de Fe. Elabora un plan de vida con objetivos y acciones concretas y lo cumple. Promueve y da a conocer a otros la Doctrina Social de la Iglesia y se compromete en la defensa de la vida los derechos humanos, la justicia y la paz participando y promoviendo acciones como expresin de su Fe religiosa.

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CIENCIA Y AMBIENTE

LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN LA EBR CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA I CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO VII CICLO Aplica los conocimientos Indaga y elabora Establece relaciones Interactan en Interacta en forma Explora e identifica Experimenta, infiere y cientficos y existentes entre los seres su entorno activa y placentera los cambios que se generaliza las conclusiones en relacin tecnolgicos, teoras y vivos y su ambiente para evidencias encontradas a los conceptos natural con el medio natural, producen en el leyes que rigen el interpretar la realidad y cientficos bsicos, Inmediato utilizando estrategias ambiente valorando su en los cambios e comportamiento de los actuar en armona con la comprendiendo las descubriendo a de exploracin y importancia para la interacciones que se naturaleza, para diversos procesos y los seres vivos. experimentacin con vida. producen en la interacciones entre los cambios asociados a comprender y analizar sus elementos. naturaleza, seres vivos- biticos- y problemas actuales de hechos, conceptos Descubre las desarrollando hbitos de los elementos -abiticosinters social y del cientficos, y tecnolgicos relaciones que se conservacin del de la naturaleza, para desarrollo tecnolgico. que rigen el ambiente. contribuir a la dan entre los seres Busca alternativas de comportamiento de los conservacin y vivos, mostrando solucin que permitan diversos procesos. mejoramiento del actitudes de respeto tomar decisiones que ambiente. y cuidado. contribuyan al desarrollo. Juzga problemas Juzga y valora problemas Relaciona e infiere las Relaciona y juzga el Identifica, compara y vinculados con la salud, funcionamiento y vinculados con la salud, diferencia el interrelaciones que se el ambiente y las el ambiente y las dan entre las funciones regulacin de los funcionamiento de implicancias del sistemas de los seres implicancias del rganos y sistemas de de relacin, nutricin y desarrollo tecnolgico y desarrollo tecnolgico reproduccin de los vivos en armona con el los seres vivos en expresando ideas que ambiente, valorando la expresa ideas que interrelacin con el seres vivos, en su contribuyen a su contribuyen al ambiente, desarrollando prctica de higiene, ambiente, mejoramiento de la prevencin y seguridad desarrollo personal y a la desarrollando hbitos hbitos de higiene conservacin y proteccin calidad de vida del pas. cuidado y proteccin de integral. de cuidado para del ambiente. conservar la salud. su salud corporal. Indaga y experimenta Investiga los procesos Aplicacin los Transforma objetos y Utiliza estrategias Manipula objetos naturales, tecnolgicos y procesos tecnolgicos de diversos procesos y su tecnolgicosconocimientos de las bsicas de relacin con la tecnologa ambientales de los ciencias, utilizando su entorno aplicando en exploracin, inventosde su ecosistemas, con sentido conocimiento cientfico y el ambiente, con sentido entorno y reconoce adecuadamente las experimentacin y crtico y creativo, crtico y creativo, tcnicas y herramientas con imaginacin y resolucin con el sus caractersticas y mediante el uso de la creatividad para mediante el uso de la estructura para valorar sencillas para entorno natural, metodologa cientfica. metodologa cientfica y desarrollas procesos solucionar necesidades descubriendo la su importancia en la asume con inmediatas de la vida Muestra inters por el solucin de problemas tecnolgicos simples de nocin de objeto, su cuidado de la salud responsabilidad el su entorno y hace uso cotidiana, contribuyendo diversidad, cotidianos. cuidado de la salud al desarrollo sostenible. personal y colectiva as racional de los recursos funcionalidad y como del equilibrio del personal y colectiva as naturales. explicando como el equilibrio del ambiente. fenmenos. ambiente.

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LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS EN LA EBR EDUCACIN PARA EL TRABAJO

INICIAL I CICLO II CICLO En el nivel de Educacin Inicial los logros de aprendizaje que se relacionan con el rea Educacin para el Trabajo se desarrollan desde el rea de Ciencia y Ambiente. III V CICLO CICLO En el nivel de Educacin Inicial los logros de aprendizaje que se relacionan con el rea Educacin para el Trabajo se desarrollan desde el rea de Ciencia y Ambiente. PRIMARIA IV CICLO SECUNDARIA VI CICLO Identifica, analiza y realiza procesos de investigacin de mercado, planificacin, comercializacin y evaluacin de la produccin de proyectos sencillos de diversas opciones ocupacionales. Opera herramientas y mquinas bsicas, realiza tareas y operaciones bsicas de diferentes opciones ocupaciones, considerando las normas de seguridad y control de la calidad mediante la ejecucin de proyectos sencillos. VII CICLO Identifica, analiza, realiza y reconstruye procesos de investigacin de mercado, diseo, planificacin, comercializacin y evaluacin de la produccin de bienes y/o servicios de ocupacin tcnica especfica. Opera herramientas y mquinas y realiza en forma creativa y emprendedora, procesos de produccin de un bien o prestacin de un servicio en diversos puestos de trabajo de una ocupacin tcnica especfica, considerando las normas de seguridad y control de la calidad. Identifica, analiza organiza, aplica y evala los principios cientficos y tecnolgicas que se aplican en el proceso productivo de una ocupacin. Analiza y aplica procesos de generacin y gestin de planes de negocio y micro empresas, legislacin laboral y mecanismos de insercin laboral.

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Identifica, analiza, aplica y evala los principios cientficos y tecnolgicos que se aplican en el proceso productivo de un bien y/o servicio. Identifica, analiza y evala las caractersticas del mercado laboral y de consumo, y las caractersticas de la empresa y las habilidades y actitudes del emprendedor.

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PLAN DE ESTUDIOS La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos educativos, para ello se asegura que las distintas reas respondan a las caractersticas de los nios y nias, adolescentes y jvenes.

Niveles Ciclos Grados

reas Curriculares

Plan de estudios de la Educacin Bsica Regular Educacin Inicial Educacin Primaria Educacin Secundaria I II III IV V VI VII Aos Aos 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 0 -2 35 Lgico Lgico - Matemtica Matemtica Matemtica Comunicacin Comunicacin Integral Comunicacin Integral Idioma extranjero/ originario Educacin por el Arte Educacin por el Arte Personal Social Personal Social Ciencias Sociales Personas, Familia y Relaciones Humanas Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Religiosa Educacin Religiosa Ciencia y Ciencia y Ambiente Ciencia, Tecnologa y Ambiente Ambiente Educacin para el trabajo TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL

Relacin consigo mismo Comunicacin Integral Relacin con el medio natural y social

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1.

Horas de Libre Responsabilidad Las Instituciones Educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de 10 horas de libre disponibilidad para el nivel de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria. Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de un mayor nmero de horas de las establecidas para desarrolla el plan de estudios de cada nivel (Ver cuadro), podrn hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para: Desarrollar talleres o reas que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados prioritarios, o de especial importancia para la realidad local o las necesidades especficas de los estudiantes. Esta decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones Educativas. Estos talleres o reas tienen valor oficial y son considerados para efectos de promocin o repitencia. Incrementar horas a las reas Curriculares segn las necesidades de los estudiantes, priorizando las reas de COMUNICACIN, MATEMTICA Y

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EDUCACIN PARA EL TRABAJO, sobre la base de una FORMACIN EN VALORES. Niveles Horas obligatorias Inicial 25 Primaria Secundaria 20 25 (1) Incluye una hora de dedicacin exclusiva de Tutora y Orientacin Educacional 10 10 30 35

Horas de libre disponibilidad Total de horas establecidas

(1)

25

La hora de tutora en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y del grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente en las diversas actividades de las reas y talleres del currculo.

En los niveles de Educacin Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo al desarrollo de los Planes de Estudio, de cada Institucin Educativa, en forma integrada. En el nivel de Educacin Secundaria se distribuyen las horas segn el siguiente cuadro: ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO/ EDUCACIN SECUNDARIA GRADO DE ESTUDIOS REAS CURRICULARES 1 2 3 4 5 Matemtica 3 3 3 3 3 Comunicacin 3 3 3 3 3 Idioma extranjero/ Originario 2 2 2 2 2 Educacin por el Arte 2 2 2 2 2 Ciencias Sociales 3 3 3 3 3 Persona, Familia y Relaciones Humanas 2 2 2 2 2 Educacin Fsica 2 2 2 2 2 Educacin Religiosa 2 2 2 2 2 Ciencia, Tecnologa y Ambiente 3 3 3 3 3 Educacin para el Trabajo 2 2 2 2 2 Tutora y Orientacin Educacional* 1 1 1 1 1 Horas de libre Disponibilidad 10 10 10 10 10 Total de horas 35 35 35 35 35 EL NMERO DE HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS REAS, ES EL MNIMO. En ningn caso las Instituciones Educativas pblicas y privadas, dejarn de ensear, estas reas y utilizar para cada una de las menos horas de las sealadas. As mismo las horas de libre disponibilidad debern priorizar las reas de COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO sobre la base de una FORMACIN EN VALORES segn las necesidades de los estudiantes. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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2.

Diversificacin Curricular El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la problemtica pedaggica de la Institucin Educativa y , en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes. A nivel regional la diversificacin es conducida por las Direcciones Regionales de la Educacin (DRE) en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), mediante lineamientos curriculares que respondan a la realidad. Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificacin, toman como principales referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participacin de los docentes, estudiantes y dems actores educativos. El PEI comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, el mismo que tiene valor oficial

3.

Tutora y Orientacin Educacional Es un servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano. Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la tutora y Orientacin Educacional as como los programas de Prevencin Cultura de Paz, Educacin Sexual y Prevencin del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo Institucional, en la Propuesta Curricular y en Plan Anual del trabajo. Se considera una hora de Tutora dentro de las horas obligatorias del Plan de Estudio de la EBR. Esta hora semanal en Educacin Primaria y Secundaria no es una clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y permanente en las diversas actividades del currculo, as como otras reuniones con los estudiantes y padres de familia. En Educacin Inicial y Primaria la funcin del tutor formal recae en el docente a cargo del aula. La accin tutorial en ambos niveles es permanente y transversal a las actividades pedaggicas que desarrolla el docente. Si embargo en Primaria se deber considerar a dems una hora formal de tutora. Se dar importancia a las normas bsicas de convivencia y se trabajar asuntos referidos a la salud fsica y mental, desarrollo personal, social, ayuda comunitaria, orientacin y eleccin vocacional, cultural y actualidad, apoyo acadmico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.

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En el nivel de Educacin Secundaria la funcin del tutor formal recae en un profesor designado por el Directos de la Institucin Educativa, quien tendr a su cargo dentro de su jornada laboral por lo menos una hora semanal para dicho servicio. En las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicolgicos. El estudiante que necesite tratamiento especializado deber ser derivado a una Institucin de salid para su atencin. La labor de los Psiclogos escolares y de los Promotores de tutora y Prevencin que trabajan en las Instituciones Educativas en formativa y preventiva. 4. Ejes Curriculares Nacionales Es todos los procesos pedaggicos se trabajarn transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una formacin integradora: 5. Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonoma) Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental). Aprender a aprender (Aprendizaje, permanente y autnomo) Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva)

Pg.

Temas Transversales Importancia y Finalidad Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin prioridad y permanente. Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas as como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexin y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuirn a la formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformacin. Cmo trabajar los temas transversales Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas curriculares, deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas las

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actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes como lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin curricular. En este sentido hay tres niveles de incorporacin de los temas transversales: a) En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los problemas nacionales y el alcance mundial. Son los siguientes: b) Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. Educacin en y para los derechos humanos. Educacin en valores o formacin tica. Educacin intercultural. Educacin para el amor, la familia y la sexualidad. Educacin ambiental. Educacin para la equidad de gnero.

En el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular se priorizan los temas transversales que responden a la realidad en la que se insertan la Institucin Educativa. En las unidades didcticas los temas transversales se evidencia en los logros de aprendizaje esperados.

Pg.

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c)

LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggicos, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea conciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus dificultades. La evaluacin permite, tambin si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin correspondiente.

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La evaluacin de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por se integral, continua, sistemtica, participativa y flexible. La evaluacin es un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus ciertos y errores. 1. Escala de Calificacin de los Aprendizajes en la Educacin Bsica Regular Mediante los siguientes calificativos, se representa el nivel de logro, es decir, el grado de desarrollo o adquisicin alcanzando por el estudiante en relacin con los aprendizajes previstos o esperados.

Escala de Calificacin Literal AD Logro destacado A Logro previsto B En proceso

C En inicio

Educacin Primaria Descriptiva Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y satisfactoria en todas las tareas propuestas Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizaje previstos en el tiempo. Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje Educacin Secundaria Descriptiva El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programados. El estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitamos mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Educacin Inicial Descriptiva

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Escala de Calificacin Numrica

0 - 20

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Calificacin de los Procesos de Aprendizaje Si bien existe un Registro de Evaluacin de los Aprendizajes organizado por perodos, ya sean bimestres o trimestres, el docente debe manejar un Registro Auxiliar que le ayude a hacer un seguimiento sistemtico del progreso de los estudiantes en funcin de los aprendizajes previstos o esperados que se hayan programados para un determinado perodo. En el Registro de Evaluacin de los Aprendizajes se consignan las capacidades (Educacin Inicial) o indicadores (Educacin Primaria), con sus respectivos calificativos que representan el progreso de los estudiantes. En el nivel de Educacin Secundaria se consignan los calificativos correspondientes a cada criterio (capacidades de rea y actitudes) As, en el caso de Educacin Inicial se usan durante todo el proceso de evaluacin los calificativos literales (A, B, C) que representan el progreso de los estudiantes hacia el logro de las capacidades previstas en relacin con la competencia. En el caso de Educacin Primaria se usan calificativos (signos) que representan la fortaleza, eficacia ( ) o debilidad, dificultad (-) en la resolucin de las tareas o actividades conducentes al logro de las capacidades previstas. Si un estudiante demostr que es capaz de resolver, por ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en situaciones distintas que evidencian el desarrollo de un aprendizaje previsto, bien podra registrarse con un . En el caso de Educacin Secundaria se emplea la escala vigesimal. La nota mnima aprobatoria es once (11). Cada calificativo representa lo que el estudiante es capaz de hacer en cada criterio de evaluacin (capacidades de crea y actitudes). ste, a su vez, comprende un conjunto de indicadores. El calificativo de cada criterio se obtiene mediante promedio simple. Calificacin de los Resultados de Aprendizaje Con al finalidad de que los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje de sus hijos e hijas, al finalizar el bimestre o trimestre, se incluir la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin, en el caso de Educacin Inicial y Educacin Primaria, se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de los aprendizajes previstos o esperados. En el caso de Educacin Secundaria, este calificativo se obtiene mediante promedio simple. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis Progresos en el caso de Inicial y Primaria, y en la Libreta de Informacin en el caso de Educacin Secundaria.

Pg.

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PERODO DE ESTUDIOS Niveles rea Educacin Inicial Comunicacin Integral Educacin Primaria Comunicacin Integral Educacin Secundaria Comunicacin Bimestre/ trimestre 15 14 13

Perodo Competencia/ Capacidades Bimestre/ trimestre Bimestre/ trimestre (criterios) Expresin y Comprensin Oral A A Comprensin de textos/ B AD Comprensin Lectora Produccin de textos C B Expresin y Apreciacin B Artstica Actitudes ante el rea Calificacin del Periodo B A

14 14

Pg.

En Educacin Secundaria, en cada perodo tambin se obtiene un calificativo para las actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento), utilizando la siguiente escala:

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AD A B C

MUY BIEN BUENO REGULAR DEFICIENTE

La calificacin Anual del rea o Taller Curricular Para la calificacin anual del rea o Taller, en el caso de Educacin Inicial y Educacin Primaria, considerando que la evaluacin es un proceso, se utilizar el calificativo que el estudiante obtuvo en el rea o Taller en el ltimo perodo (bimestre o trimestre)

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Educacin Inicial Comunicacin Integral Bimestre o Trimestre Calificaci Competencia 1 2 3 1 n Anual Expresin y Comprensin A A A B Oral Comprensin de Textos B A A B Produccin de textos C A A C Expresin y Apreciacin B B A Artstica A Calificacin del Periodo B A A B

Niveles rea Periodo

Educacin Primaria Comunicacin Integral Bimestre o Trimestre Calificaci 2 3 4 n Anual A A A B B AD AD B B

En Educacin Secundaria, el calificativo final del rea se obtiene mediante promedio simple:

Pg.
Nivel rea Perodo Capacidades/ Criterios Expresin y Comprensin Oral Comprensin Lectora Produccin de Textos Actitudes el rea Calificacin del Perodo 1 12 13 13 14 13 Educacin Secundaria Comunicacin Bimestre/ Trimestre 2 14 13 13 13 13 3 13 14 14 14 14 4 Calificacin Final del rea

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13

Al trmino del grado, en Educacin Secundaria tambin se obtiene un calificativo de las actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento). En este caso, se da preferencia a la calificacin que obtuvo el estudiante en el ltimo perodo:

Comportamiento

1 C

Bimestre / Trimestre 2 3 B A

Calificacin Final A

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2.

Criterios de Promocin y Repitencia

Nivel

Aos/ Grado

Educacin Inicial

5 aos

2, 3, 4

Educacin Primaria

5,6

Educacin Secundaria

Todos los grados

Criterio Todos los nios y nias son promovidos sin excepcin. Los nios y nias que no hayan cursado Educacin Inicial, podrn acceder al Primer Grado de Educacin Primaria siempre que tengan la edad requerida, de acuerdo con las disposiciones vigentes. La promocin de primero a segundo grado es automtica. Son promovidos si obtienen mnimo A en el rea de Comunicacin Integral y Lgico- Matemtica; mnimo B en las otras reas y taller curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad. Repiten si obtienen C en Comunicacin Integral y Lgico Matemtica. Son promovidos si obtienen mnimo A en las reas de Comunicacin Integral, Lgico Matemtica, Personal Social y Ciencia y Ambiente; mnimo B en las otras reas y talleres curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad. Repiten si obtiene C en Comunicacin Integral y Lgico Matemtica. El estudiante es promovido al grado inmediato superior cuando al finalizar el ao escolar, aprueba todas las reas curriculares, incluidas las reas o Talleres que fueron creados como parte de las horas de libre disponibilidad y el rea curricular pendiente de subsanacin. Tambin son promovidos los estudiantes que, al terminar el programa de Recuperacin Pedaggica o la Evaluacin de Recuperacin, aprobaron todas las reas curriculares o desaprobaron como mximo un rea curricular. Repiten el grado los estudiantes que al trmino del ao escolar desaprobaron cuatro o ms reas curriculares, incluidas las que fueron creadas como parte de las horas de libre disponibilidad y el rea curricular pendiente de subsanacin. Tambin repiten el grado los estudiantes que, al terminar el Programa de Recuperacin Pedaggica o la Evaluacin de Recuperacin, desaprobaron dos o ms reas curriculares.

Pg.

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3.

Programa de Recuperacin Pedaggica o Evaluacin de la Recuperacin

Nivel Educacin Primaria

Educacin Secundaria

Criterios Pasan al Programa de Recuperacin Pedaggica o a la Evaluacin de Recuperacin aquellos estudiantes que se encuentren en otra situacin distinta de lo establecido en la tabla anterior para los grados 2, 3, 4, 5, y 6. Repiten si no cumplen con los requerimientos en la tabla anterior para el grado 2, 3, 4, 5 y 6. Pueden participar en el Programa de Recuperacin o en la Evaluacin de Recuperacin los estudiantes que desaprobaron ms de tres reas curriculares incluidas las o talleres creados como parte del tiempo de libre disponibilidad o el rea pendiente de subsanacin.

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RESUMEN
El currculo es uno de los temas ms controvertidos y complejos que se presentan en el marco de la educacin. El currculo, corresponde a la especificacin de las intencionalidades educativas y del plan o los planes de accin para conseguirlos. Corresponde a las preguntas: Qu hay que ensear? Cundo hay que ensear? Cmo hay que ensear? Qu hay que evaluar? Como? Cuando? Currculo, es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela. Hasta se incluye aquellos aprendizajes que se producen sus intencionalidades por parte del docente. En relacin a los concepciones del currculo se han presentado una serie de concepciones, desde las que van a considerar el currculo como proceso cognoscitivo, como tecnolgico, como experiencia integrada, como conjunto de experiencia de aprendizaje, como solucin de problema, como concepcin curricular acadmica, concepcin curricular psicologista o desarrollista, tecnicista, concepcin curricular social. Las bases des currculo de carcter filosfico, tambin se considera al currculo como cultura social escolar. Las caractersticas del currculo, deben ser: Axiolgico Flexibilidad Diversificado Actualizacin Descentralizacin Integracin Continuidad y terminalidad Es importante seales en sujeto del currculo; educando, docente y comunidad. Tambin es importante destacar la estructura curricular, que comprende: Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Procesos curriculares 1. 2. 3. 4. 5. 6. Investigacin curricular Poltica curricular Planificacin Curriculares Implementacin curricular Ejecucin curricular Evaluacin curricular

Los niveles del currculo por competencias se encuentran estructurados y diseados basndose en tres niveles: Ejes curriculares, reas curriculares y contenidos transversales. El currculo en la concepcin constructivista, comprende desde las bases psicolgicas, como proyecto y proceso a verificar. El diseo curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular constituye un documento normativo y de orientacin valido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos, la unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza- aprendizaje en diversos contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos actores del quehacer educativo. El DCN esta sustentado sobre la base de fundamentos que explican el que, el para que, y como ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos valores y actitudes a logros debidamente articuladas y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. El DCN considera la: Centralidad de la persona en sus diferentes entornos La persona y su desarrollo holistico Los nuevos contextos de la sociedad actual El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y un entorno El docente como mediador educativo

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Las caractersticas de los estudiantes al concluir Educacin Bsica Regular estn orientadas al desarrollo personal, el ejercicio de la ciudadana, la sociedad del conocimiento y la vinculacin del miedo del trabajo. Las caractersticas de los estudiantes al concluir Educacin Bsica Regular son: tico y moral, sensible y solidaria Creativo y comunicativo Cooperativo, organizada Investigador e informado Critica y reflexivo Flexible y resolutivo Proactivo y autnomo Emptica y tolerante Las reas curriculares constituye el conjunto de logros de aprendizaje, componentes, capacidades y actitudes.

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DIVERSIDAD Y CURRCULO Una de las caractersticas esenciales de nuestro pas es su enorme diversidad, una diversidad compleja que podemos describirla en los siguientes trminos: La primera expresin que salta a la vista es la diversidad tnica y cultural de nuestro pas que se manifiesta en la multiplicidad de lenguas, cosmovisiones, costumbres, tradiciones, comidas, msica, danzas, vestimenta, de los grupos culturales que habitan el territorio nacional en comunidades y distritos o que interactan en ciudades y centros poblados. Esta diversidad genera en muchos casos diferentes formas de discriminacin cultural y de imposicin de un patrn cultural predominante que menosprecia y menoscaba su valor y aporte. La segunda caracterstica de la diversidad del pas tiene que ver con su variedad geogrfica de diferentes paisajes, y cada uno con una biodiversidad con una infinita variedad de especies de flora y fauna, riquezas minerales, diversidad de climas, pisos ecolgicos, zonas de produccin o de ecosistemas productivos. Esta diversidad ha sido tratada y aprovechada de diferente manera a lo largo de nuestra historia. Sin embargo, existen zonas del pas donde las actividades socio productivas no parten de esta articulacin eco-sistmica y no se toman en cuenta las consecuencias medio ambientales en las intervenciones. La tercera expresin de la diversidad peruana, que se desprende de las anteriores es la socio-econmica y socio productiva. En cada zona y regin del pas hay diferentes sistemas de produccin algunos vinculados al sistema econmico productivo nacional y otros con una lgica interna a partir de cuencas o microclimas. Esta diversidad tiene que ver con el aprovechamiento racional y justo de los diferentes recursos que ofrece la naturaleza y que son el sustento de los procesos productivos. A este nivel, existe una falta de acceso y de articulacin del pas entre mecanismos de intercambio y distribucin equitativa de los ingresos as como de criterios equitativos para una adecuado aprovechamiento y redistribucin del capital econmico que genera nuestra biodiversidad.

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La cuarta expresin de la diversidad tiene que ver con los procesos de decisin y participacin socio poltica y los reales niveles de representatividad que tienen actualmente los diferentes actores y lderes de cada pueblo en las instituciones pblicas del pas. El proceso de descentralizacin puesto en marcha, revela diversos niveles de protagonismo, empoderamiento y de participacin entre las regiones. Hay algunas con un alto potencial de propuestas y proyectos pertinentes y otras que recin vienen consolidando sus equipos regionales para concretar la descentralizacin. En coherencia con estas caractersticas la diversificacin curricular se convierte en una respuesta a la diversidad. En este sentido, el currculo debe permitir que la diversidad se visibilice La educacin debe tener en cuenta la realidad compleja de nuestro pas y debe atenderla como uno de sus objetivos fundamentales para contribuir al reconocimiento y valoracin de todas las culturas y de su biodiversidad, para promover un desarrollo pertinente y sostenible respaldado por los procesos regionales. Una educacin que responda a la diversidad permitir que los estudiantes desarrollen un sentido de pertenencia a un pas pluricultural y multilinge, en un clima de respeto y valoracin que tenga como base la aceptacin y el aprecio por los otros. Estas intencionalidades deben estar expresadas en un currculo pertinente y diversificado que tome en cuenta la diversidad en todas sus expresiones y que responda a las caractersticas fsicas, cognitivas, intelectuales, afectivas, morales y culturales propias de los estudiantes. El trabajo de aula debe respetar y considerar las diversas racionalidades culturales y lgicas de pensamiento de los estudiantes as como los diversos ritmos y estilos de aprendizaje, sus diferentes intereses, motivaciones y expectativas. El currculo debe permitir que la diversidad se exprese, slo as se podr eliminar toda forma de exclusin, imposicin y exclusividad personal y cultural. Por ello las IIEE incorporan en el proceso de diversificacin las caractersticas culturales, necesidades, intereses, problemas y expectativas de los estudiantes y de la comunidad de cada zona o regin de nuestro pas. Diversificacin Curricular El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la problemtica pedaggica de la Institucin Educativa y, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido adecuado a las condiciones y modos de ida de los estudiantes. A nivel regional la diversificacin es conducida por las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), mediante lineamientos curriculares que respondan a la realidad. Las Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Instituciones Educativas, en su proceso de diversificacin, toman como principales referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participacin de los docentes, estudiantes y dems actores educativos. El PEI comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de Institucin Educativa, el mismo que tiene valor oficial. DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO En el sistema educativo peruano la diversificacin curricular es entendida como un proceso de construccin a partir de las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio cultural y geogrfica, local o regional. En este proceso el Diseo Curricular Nacional, es el referente que ser adecuado, modificado y enriquecido de acuerdo a la realidad. Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino ms bien, es un proceso que implica la formulacin de capacidades y actitudes que partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de las necesidades, demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin local. Implica pensar en estrategias metodolgicas y formas de organizar y conducir el trabajo educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e individual de los estudiantes y a los procesos locales de desarrollo. La diversificacin curricular es una demanda planteada por la compleja diversidad que tiene el pas. Es un proceso que debe garantizar pertinencia curricular, es decir, que aquello que los estudiantes van a aprender o se les va a ensear responda a las caractersticas de la zona, los integre en el sistema nacional y les permita insertarse en el proceso de desarrollo local. La diversificacin curricular como un proceso que busca mayor pertinencia, considera los siguientes aspectos: a. b. c. Conocimiento reflexivo y crtico de las caractersticas geogrficas, ecolgicoambientales y econmicas de cada localidad. Incorporacin del potencial cultural, social y lingstico de cada localidad, expresado en saberes, prcticas productivas, tecnologas, etc. Aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas, y proyectos de desarrollo local con la participacin de los/as madres y padres de familia, estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad. Identificacin de las necesidades e intereses de los nios y nias y la situacin real de sus aprendizajes.

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d.

Los diferentes niveles de construccin curricular deben tener en cuenta estas consideraciones de acuerdo a su mbito de accin y de influencia. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Para los Docentes Mejora el clima Institucional al realizar el trabajo por Centro Educativo. Permite una mayor coordinacin entre docentes del Centro Educativo y por rea. Estimula la Creatividad del docente porque crea un instrumento flexible que responda a las necesidades del contexto y del alumno.

Para los alumnos Responde a sus intereses y necesidades. Los prepara para afrontar la problemtica de su contexto. Promueve su desarrollo integral. Desarrolla sus potencialidades. Se adecuada a los diferentes ritmos de aprendizaje.

CUL ES EL PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR? El punto de partida es el Proyecto Educativo Institucional, si ste no existiera se debe realizar un anlisis de la problemtica del Centro, lo que determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos. A partir de estas necesidades se proponen los contenidos de aprendizaje que respondan a la problemtica del Centro. Estos contenidos contextualizados se contrastan con los propuestos en el Diseo Curricular Nacional (DCN) para construir la Matriz Curricular que ser parte del Proyecto Curricular de Institucin Educativa (PCIE). La Matriz Curricular va a ser enriquecida en cada uno de los grados al elaborarse el diagnstico del aula que revelar las caractersticas, potencialidades, necesidades e intereses de los alumnos/as, lo que servir para organizar los contenidos que quedarn formulados en el Proyecto Curricular de Aula (PCA). Toda esta propuesta se operativiza al seleccionar los tipos de Unidades Didcticas con las que se va a trabajar. NORMATIVA SOBRE DIVERSIFICACIN CURRICULAR Ley General de Educacin Artculo 13.- Calidad de la educacin Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactan para el logro de dicha calidad son: Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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a.

Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educacin peruana establecidos en la presente ley. Currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada mbito.

b.

Artculo 33. Currculo de la Educacin Bsica El currculo de la Educacin Bsica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se sustenta en los principios y fines de la educacin peruana. El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativa desarrollan metodologas, sistemas de evaluacin, formas de gestin, organizacin escolar y horarios diferenciados, segn las caractersticas del medio y de la poblacin atendida, siguiendo las normas bsicas emanadas del Ministerio de Educacin. REGLAMENTO DE LA EBR Artculo 23: LINEAMIENTOS CURRICULAR 1. GENERALES DE DIVERSIFICACIN

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El Ministerio de Educacin establece los lineamientos para la diversificacin curricular a nivel regional e institucional para que, basados en el DCN de la EBR, se construyan currculos pertinentes a las caractersticas especficas, necesidades y demandas de los estudiantes en funcin de sus entornos socioculturales, lingsticos y econmico-productivos. Para lograr que la diversificacin curricular contribuya a la pertinencia de la educacin, debe ir acompaada de enfoques flexibles, contextualizados y relevantes de la enseanza y el aprendizaje y de la gestin educativa. La diversificacin curricular a nivel regional es conducida por la DRE en coordinacin con las UGEL. El diseo que formule debe tener opinin de los Consejos Participativos Regionales y Locales. Donde corresponda opinan las organizaciones de pueblos indgenas y comunidades campesinas.

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3.

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Artculo 24: PROPUESTA CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA 1. La construccin de la propuesta curricular de la Institucin Educativa, que se formula en el marco del DCN de la EBR y se orienta por el diseo regional, tiene valor oficial. Se realiza a travs de un proceso de diversificacin curricular conducido por el Director con participacin de toda la comunidad educativa y forma parte del Proyecto Educativo de la Institucin Educativa.

Artculo 27. INTERCULTURALIDAD EN PROCESOS PEDAGGICOS. En coherencia con el principio de interculturalidad, un referente principal de todos los procesos pedaggicos son las experiencias socioculturales de los estudiantes que dialogan con nuevos aprendizajes as como con otras experiencias socioculturales distintas para enriquecer su propia cultura. Estas experiencias aluden al quehacer de los estudiantes en los distintos entornos en los que participan ya sean sociales, naturales, productivos, simblicos o religiosos. CURRCULO Y TRANSVERSALIDAD Muchos de los pases que en las ltimas dcadas han desarrollado procesos de reforma educativa de gran alcance, incorporaron a sus currculos - entre otras mltiples innovaciones -, la cuestin de la transversalidad. Sin embargo, en algunos casos, la ausencia de una definicin precisa de este concepto, ha causado no pocas dificultades en el momento de la implementacin de los currculos, lo que impide que lleguen a traducirse en prcticas concretas las buenas ideas e intenciones sostenidas desde los documentos a travs de la introduccin de este trmino. El presente documento analiza el concepto de transversalidad mediante distintas aproximaciones: A. B. C. Estudiando la intercepcin del trmino en diferentes propuestas curriculares, Recuperando algunas definiciones tericas y normativas. Aplicando estas a una propuesta de desarrollo de transversalidad de contenidos,

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Se procura, de este modo, colaborar en el proceso de creacin de bases para una implementacin efectiva de esta iniciativa, que pueda conducir a cambios significativos en las prcticas y en la organizacin de la escuela. Sentido y uso del concepto de transversalidad La definicin del adjetivo "transversal" segn el Diccionario de la Real Academia Espaola es: "Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro". A continuacin

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se analizara como una definicin tan clara para el lenguaje comn, puede verse forzada, cuando el trmino se convierte en un instrumento de diseo curricular. A menudo la transversalidad se ha utilizado para calificar cuestiones que, por su naturaleza, no son susceptibles de ser tratadas en el mbito de una nica rea curricular. As, por ejemplo, se califican como transversales cuestiones referidas a la salud, la prevencin de enfermedades o el cuidado del ambiente, por el simple hecho de que para su adecuado tratamiento, es necesaria la concurrencia de contenidos de disciplinas diversas como las ciencias naturales, las ciencias sociales, La tica, etc. Pocas veces se toman en cuenta, cul es la diferencia que introduce el trmino transversalidad frente a otras formas de integracin de disciplinas; de este modo, termina compartiendo la misma nebulosa de significacin de otros trminos que, con similares intenciones, se promueven en la actualidad para el trabajo escolar: currculo globalizado, interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, transdisciplina, etc. Aunque dicho uso de la transversalidad trajo algunas ventajas- sirvi para sealar que, para un buen aprendizaje, ciertas cuestiones obligan a romper los lmites tradicionales de las disciplinas sobre todo en los contextos en los que prevalece la tradicin de trabajo disciplinar, lo transversal se ha convertido en la prctica, en sinnimo de lo residual, es decir de aquello que no merece el espacio de una asignatura. Otro modo de aplicar el trmino transversalidad es el que lo vincula con problemas sociales. Las diversas formas de discriminacin, el multiculturalismo, la violencia y cuestiones referidas al trabajo, la salud y el ambiente forman parte de las preocupaciones sociales ms importantes de este final de siglo. Su designacin como temas transversales, es la manera en que muchos diseos curriculares han expresado la necesidad de que la Institucin Educativa se ocupe de ellas. Se indica as no slo que estos temas no son patrimonio exclusivo de una disciplina, sino tambin que la Institucin Educativa tiene un vnculo indesligable con la comunidad de la que forma parte, por el cual debe hacer cargo de estos problemas. Tambin esta aceptacin de transversalidad tiene sus ventajas e inconvenientes. Intenta poner a las Instituciones Educativas en una tensin particular respecto de los temas socialmente emergentes, al subrayar su responsabilidad pblica y sus posibilidades en el tratamiento de los mismos. Llama asimismo, la atencin acerca de la necesidad de que la escuela revise los domos de organizacin los contenidos de enseanza, con el fin de poder dar ms relevancia a aquellos que tienen mayor significacin social. Pero no siempre a travs de este uso se ha sealado que la propia escuela se encuentra atravesada por estos problemas, de modo tal que una consideracin seria de los mismos debera conducir a la Institucin Educativa a una revisin, no slo de su

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organizacin curricular, sino de su organizacin institucional y de su insercin en la comunidad. Por otra parte, la derivacin normal de esta denominacin ha restringido los temas transversales a problemas sociales que en ltima instancia remiten a cuestionar morales, que hacen perder de vista que existen otras cuestiones que atraviesan la prctica escolar sin que por ellos figuren en las agendas de las preocupaciones sociales. De todos modos, esta particular atencin de los problemas sociales emergentes puede ser uno de los aportes ms importantes de esta innovacin terminolgica en los diseos curriculares, siempre y cuando, como se dijo anteriormente, el trabajo se efectivice en prctica concretas y no quede en meras declaraciones retricas. Ahora bien, qu es lo que debe ser considerado transversal? En el currculo francs, lo que resulta calificado como transversal es un conjunto de competencias. En los documentos curriculares espaoles, en cambio, es un conjunto de temas. En el caso francs, sin mayores precisiones acerca de su significado, se sealan como transversales a un conjunto de aprendizajes que vinculan a las actitudes con la construccin de conceptos fundamentales y con estrategias metodolgicas generales. Entre las actitudes se sealan aquellas que sirven para la construccin de la personalidad, la adquisicin de la autonoma y el aprendizaje de la vida social: la responsabilidad, el respeto de las reglas, la tolerancia, la cooperacin, el saber escuchar, la sensibilidad esttica, entre otras. Desde otra perspectiva, tambin figuran como transversales las capacidades que sirven para la construccin de los conceptos fundamentales. Las nociones de espacio geogrfico y temporalidad ocupan un lugar central, ya que resultan condiciones bsicas para otros aprendizajes. Para su construccin, las capacidades deben ser trabajadas desde todas las actividades de la Institucin Educativa y observa una secuencia que partir de su presentacin ms simple en los primeros grados la cual servir para dimensiones secuencias y localizaciones- hasta sus representaciones ms complejas en los ltimos grados, en los que intervienen de modo ms natural, escalas y diferentes modos de representar el tiempo. Por ltimo, entre las estrategias metodolgicas generales se sealan la memoria, los mtodos de trabajo y el tratamiento de la informacin. Ms all de las imprecisiones sealadas y las que se pueden observar en este clasificacin de capacidades, interesa rescatar el acento puesto sobre la transversalidad de aquellos elementos que se pueden considerar como condiciones bsicas de todo aprendizaje. En este sentido, las cuestiones transversales no son cuestiones ocasionales que deben ser tratadas de modo especial, sino que subyacen a todo proceso de aprendizaje. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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En el caso espaol se ha optado por la calificacin de temas a los ejes de transversalidad. Se entiende por temas al conjunto de contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto vlido de sociedad y de educacin, y que, por consiguiente, estn plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educacin; (son, en consecuencia,) aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio, etc. A continuacin se ofrece una lista de temas transversales: Educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para la paz, educacin del consumidor, educacin vial, educacin para la igualdad, educacin para la salud, educacin en la sexualidad. Sin embargo, cabe aclarar que debe ser cada comunidad la que defina cules de estos temas, u otros, merecen tratamiento curricular en la Institucin Educativa. Esta presentacin de temas transversales en la que ms difusin ha tenido en la mayora de los pases iberoamericanos comprometidos en reformas educativas. Como se puede observar, los documentos espaoles carecen de una definicin de transversalidad, pero brindan en cambio una caracterizacin de temas denominados transversales en virtud de su significacin social. Este modo de presentacin ha trado algunos inconvenientes desde el punto de vista terica y tambin prctico. En primer lugar, no ofrece una debida articulacin y jerarquizacin de los temas al poner en el mismo nivel temas de complejidad y alcance tan dispares como la educacin moral y cvica, y la educacin vial- En segundo lugar, en pas donde, como se sealara, persiste en las prcticas una fuerte inercia disciplinarista, se corre el riesgo de considerar los temas transversales como novedades que se suman al trabajo escolar en general a travs de actividades especiales y no como algo que atraviesa todo la vida escolar. Y aun cuando la transversalidad sea sealada como un eje articulador de contenidos cuyo trabajo se desarrolla en cada una de las reas, si no se precisan las estrategias de trabajo ni se definen claramente los objetivos a alcanzar en cada una de ellas, se puede provocar la disolucin prctica de estos ejes. Aproximaciones Tericas y Normativas Para tratar de avanzar en este anlisis de la transversabilidad se pone a consideracin una conceptualizacin, que tratar de asumir las ventajas de las posiciones presentadas y evitar sus inconvenientes. En primer lugar, se propone aplicar a la dimensin curricular el trmino transversalidad en su sentido etimolgico estricto. Transversal es aquel contenido que atraviesa todo proceso de aprendizajeenseanza. La imagen que suele darse para aclarar este significado es la de contenidos que impregnan todo ese proceso. Los contenido transversales son aquellos que le Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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guste o le disguste al profesor, lo entusiasme o lo deje indiferente, sea consciente o no de ellos, todo docente, en el mismo acto de ensear cualquier contenido curricular, precisamente a travs de l vehicula, transmite, codifica o ensea () otros temas mensajes, otros lecciones. Siguiendo esta definicin hasta el momento se desprende que slo hay tres conjuntos de contenidos que la cumplen: las habilidades de la expresin y la comunicacin; el pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo; y los valores. Los contenidos de estos tres conjuntos podran ser considerados transversales en sentido estricto. Donde hay aprendizaje enseanza hay lengua, pensamiento lgico y compromiso con valores. Hasta aqu se ha aplicado el significado de transversalidad a lo que podra denominarse estrictamente transversalidad en sentido curricular. LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES, PAPEL DEL DOCENTE Donde hay aprendizaje enseanza hay lengua, pensamiento lgico y compromiso con valores. Contenidos Transversales Habilidad de expresin y de comunicacin Pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo. Los Valores Otro es el sentido institucional. Esto quiere decir que la enseanza de los contenidos no es de responsabilidad exclusiva de un docente aislado sino que exige acuerdos, gestos, modos de organizacin prcticas que involucran a todos los actores miembros de la institucin. Por ejemplo, el aprendizaje de los valores de la convivencia exige que la institucin manifieste su adhesin a ellos mediante su observancia en cada uno de los aspectos de la vida institucional. Es intil y, an ms, podra ser contraproducente desde el punto de vista didctica, dedicar horas de clase para el aprendizaje de un valor, como por ejemplo, el respeto por la persona, cuando simultneamente se convive en un clima institucional en el que se promueven actitudes contrarias. El ltimo sentido de transversalidad es el que se refiere al uso social que habitualmente tienen los llamados temas transversales. El tratamiento de estos temas de demanda social pone a la Institucin Educativa en la necesidad de abrirse hacia la comunidad, de posicionarse frente a ella y de hacerla presente en la dinmica propia del trabajo educacional. Es improcedente planear la educacin ambiental, la educacin para la salud o la educacin sexual sin un compromiso de ella, tanto para atender aquellas cuestiones sociales ms urgentes referidas a estos temas, como para dar participacin a Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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la comunidad con sus perspectivas, sus lenguajes y sus valores, en el tratamiento de los mismos. Estos temas son transversales porque: Se requiere, como condiciones bsica, para el aprendizaje de los contenidos de todas y cada una de las reas curriculares; Cada rea curricular proporciona contexto que los conectan con experiencias concretas; Su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, y propiciado a travs de estrategias acordadas que involucran las actividades en las que participan los alumnos, sean de carcter curricular o institucional; su aprendizaje comporta un vnculo estrecho entre la Institucin Educativa y la comunidad e involucra una toma e posicin frente a sus prcticas y costumbres.

En el caso del aprendizaje de la lengua, escuchar, hablar, leer, escribir, son macrohabilidades empleadas con distinto nfasis en todas las reas curriculares. Por ello, es fundamental perfeccionar, desde cada una de dichas reas, la comprensin y la produccin de discursos orales y escritos, para desarrollar las capacidades de representacin y comunicacin a travs del lenguaje. Los discursos y textos a travs de los cuales se transmiten los diversos contenidos tienen formas convencionales. stas, si bien se sistematizan en el rea de Comunicacin, se aprenden a partir de su uso y anlisis en las distintas reas curriculares y en la misma convivencia. El aprendizaje de la Comunicacin involucra un reconocimiento y un trabajo crtico hacia los usos instalados de la lengua, tanto en el seno de la comunidad de escolar como en la comunidad local. Los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo son, tambin, empleados en las diversas reas curriculares. En este sentido, resultan fundamentales los aportes de la matemtica- cuyas formas de razonamiento y comunicacin permiten modelizar y resolver problemas propios de todas las reas y el de la lgica, cuyos lenguajes, conceptos y mtodos son instrumentos que favorecen la comprensin y el tratamiento de los contenidos de otras reas. Al igual que en el caso anterior, la Institucin Educativa debe revisar el uso instalado del pensamiento como sentido comn y posiciones frente a los modos de pensar socialmente preponderantes. La adhesin y la actuacin en funcin de los valores la solidaridad, la libertad, el amor, el respeto por la vida, el respeto por las diferencias, la paz, la justicia deben ser estimuladas a partir del tratamiento de los contenidos de todas las reas curriculares y en todos los momentos de la vida cotidiana en la escuela. Si bien la reflexin Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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sistemtica sobre ello est incluida en el rea de Ciencias Sociales, desde todas las reas curriculares y mbitos institucionales se aportan experiencias que dan sustento al aprendizaje de estos valores. Estos valores convergen en la nocin central de calidad. Sobre este valor constitutivo de la institucin escolar, se pueden configurar ejes que permiten la reorganizacin de contenidos para el tratamiento de problemas socialmente significativos y emergentes en el contexto de la escuela. Estos temas pueden requerir el aporte de diversos campos del conocimiento y de distintas instancias de la realidad institucional. En este sentido, atraviesan las reas curriculares organizacin, las prcticas institucionales y los vnculos de la Institucin Educativa con la comunidad. Se proponen para una mejor organizacin didctica los siguientes ejes: La convivencia La Salud El Ambiente

En funcin de estos temas, los PEI u PCC podrn explicitar los modos de incorporacin y tratamiento de temas que resultan relevantes para trabajar sobre las problemticas de la Institucin Educativa y de su contexto. Teniendo en cuenta los principios y criterios antes citados, se pueden incluir, entre otros, temas tales como: la democracia, la paz, la no discriminacin, el consumo, el trabajo, la educacin sexual, las adicciones, la educacin vial, etc. Su abordaje se realizar en el plano de las prcticas institucionales de relacin con la comunidad y en la enseanza de los aprendizajes, lo que requiere la formacin de acuerdo en cada unos de estos mbitos, para su efectiva implementacin. Transversalidad del pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo Aprende a pensar es una de las capacidades universales que se ha propuesto desarrollar la Educacin Secundaria. La importancia otorgada a este aprendizaje no siempre va acompaada de una clara presencia curricular. En este sentido, la idea de concebir el desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y crtico, as como de la creatividad, presentes en el Dise Curricular Bsico como capacidades fundamentales, se orienta a la satisfaccin de esta demanda, universalmente requerida por todas las sociedades del mundo. Si bien es unnime el reconocimiento de la importancia de la educacin para desarrollo del pensamiento, no ocurre lo mismo con el modo de caracterizar esta capacidad: existe un conjunto de dilemas tpicos que se expresan en alternativas a veces complementarias y a veces excluyentes. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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Un primer problema que se presenta, en parte terminolgico, es el de establecer si se habla de los mismo cuando se hace referencia a pensamiento, razonamiento o inteligencia entre otras posibilidades para caracterizar un conjunto amplio de habilidades cognitivas. Estrechamente relacionado con este problema se encuentra el de si el pensamiento es una capacidad compleja, compuesta de mltiples aspectos, o si existe alguna habilidad cognitiva preponderante que le da unidad. Estos modos alternativos de entender el pensamiento influyen directamente en la concepcin que se tiene acerca de su aprendizaje y, por consiguiente, en la forma de insercin curricular. Algunos piensan que debe favorecerse el desarrollo del pensamiento mediante un esfuerzo unitario dirigido a privilegiar determinadas habilidades de pensamiento ya sea en un espacio curricular propio o a lo largo de todo el currculo. Otros proponen en cambio que en cada una de las reas del currculo se enfaticen las estrategias de pensamiento propias de dicho mbito, en conjuncin estrecha con el contenido correspondiente. Ahora bien, lo dicho hasta aqu permite mostrar en qu medida la educacin para el pensamiento involucra contenidos que son transversales en un sentido curricular. Pero estos contenidos poseen tambin un carcter transversal, quiz menos evidente, en los otros dos sentidos, institucional y social. La transversalidad institucional de la educacin para el pensamiento, hace referencia al modo en la misma, se vincula con el conjunto de actividades que se desarrollan en la Institucin Educativa. Si, por ejemplo, las normas que organizan la convivencia en ella, o las decisiones tomadas por las autoridades no ofrecen un fundamento explcito y claro, o si no existe coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, se estar promoviendo implcitamente algo contrario al pensamiento crtico y reflexivo declarado en el conjunto de las reas del currculo. Del mismo modo, si tales normas no ofrecen canales para desarrollar las iniciativas personales y grupales de los alumnos, se estar obstaculizando el desarrollo de su creatividad. La tranversalidad institucional educativa es importante, porque permite que las actividades que se desarrollan en ella sean creativas, razonables y reflexivas. En cuanto a la transversalidad social de la enseanza del pensamiento, cabra sealar que, el conjunto de estmulos provenientes de la participacin en la vida social pueden, tanto facilitar como obstaculizar este tipo de aprendizaje. As, por ejemplo, la prctica del dilogo en situaciones diversas en las que se trata de defender una posicin, en un mbito de intercambio respetuoso, es un elemento potencialmente fecundo para el desarrollo de la capacidad argumentativa. Por otro lado, los menajes de los medios masivos de comunicacin representan una cantera de argumentaciones- correctas o Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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falaces que influye tambin en la educacin del pensamiento y que deber ser tenida en cuenta por la Institucin Educativa como objeto de reflexin y de crtica. Como una primera conclusin preliminar es posible sealar que, ante los diversos modos de caracterizar esa compleja capacidad denominada pensamiento complementarios o excluyentes, unitarios o mltiples es necesario adoptar alguna posicin que sirva al menos como punto de partida para el debate. Esta opcin debe manifestarse en forma clara y coherente en los diversos elementos componente del currculo: en las expectativas de logros, en el marco general y en cada una e las reas, con estrategias didcticas que muestren cmo favorecer la transversalidad de esta enseanza. En este sentido, sin pretender lograr una clasificacin exhaustiva o excluyente, se puede proponer un conjunto de habilidades de pensamiento agrupadas es esas tres categoras. Las habilidades correspondientes al pensamiento lgico se refieren, fundamentalmente, a la coherencia entre las afirmaciones que se sostienen y la capacidad de realizar inferencias de manera correcta. En lo que respecta al pensamiento reflexivo cabe sealar la capacidad de analizar sobre los propios conceptos, afirmaciones e inferencias, esto es, la reflexin sobre las propias estrategias de pensamiento. El pensamiento crtico, por su parte, hace referencia a la bsqueda del fundamento de lo que se presenta como dado, y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones. Por ltimo, el pensamiento creativo representa una dimensin complementaria respecto de las tres anteriores, que hace referencia a la capacidad de aportar una impronta originar, basada en la imaginacin y la expresin, e implica una forma nueva de ver las cosas, que resulta particularmente relevante en relacin con el desarrollo de la autonoma intelectual. ESQUEMA DEL PAPEL DEL PENSAMIENTO EN LA TRANSVERSALIDAD Habilidad del Pensamiento:

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Lgico

Reflexivo

Crtico

Capacidad de estructurar lo que se expone y lo que se hace con coherencia.

Capacidad de separar el todo en sus elementos componentes, para analizarlos.

Capacidad de identificar fundamentos en lo expresado y en aquello que no est fundamentado.

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Estas definiciones, si bien provisionales perfectibles, intentan otorgar un sentido relativamente preciso, aunque probablemente parcial, a una palabra que designa una capacidad sobre la cual la Institucin Educativa ha puesto y pone, como se ha dicho, el mayor inters. Sobre ellas, es posible elaborar en conjunto, algunas orientaciones preliminares acerca de cul es el modo de insercin curricular ms adecuado para el aprendizaje enseanza del pensamiento. Tomando como base la clasificacin adoptada en una compilacin de artculos que lleva por ttulo Aprender a pensar, pensar en aprender, se pueden considerar tres consideraciones bsicas: 1. El enfoque denominado directo, segn el cual es posible ensear explcitamente tcnicas de pensamiento, mediante ejercicios diseados para el efecto, que son independientes de las materias que aborda el currculo. Algunos partidarios de este enfoque han creado programas de aprendizaje dedicados a la educacin el pensamiento. En enfoque segn el cual, la educacin del pensamiento debe tomar como base las disciplinas del currculo, pero con la revisin de su enseanza, de modo que se proponga como un objetivo deliberado de importancia central, el favorecer las habilidades del pensamiento. En el marco de este enfoque hay experiencias que toman como base las matemticas, las ciencias, las humanidades, las artes y la tecnologa de la informacin. Merece mencin especial en este lugar la experiencia denominada filosofa para nios, de amplia repercusin internacional, y bastante difundida. El enfoque que considera el aprendizaje del pensamiento como un subproducto de la enseanza de las disciplinas tradicionales, pero que considera necesario enriquecer tal aprendizaje con los aportes ms recientes de la psicologa cognitiva. Los partidarios de este enfoque suelen ser escpticos respecto de la utilidad de los mtodos especiales. ENSEANZA DEL

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ENFOQUES PARA ORIENTAR EL APRENDIZAJE PENSAMIENTO Diseo de una Estrategia Transversal para el Aprendizaje del Pensamiento

Directo Desarrolla directa y explcitamente tcnicas del pensamiento, en forma independiente del quehacer curricular.

Currculo Desarrollar el pensamiento utilizando como medios las reas del currculo.

Subproducto de la Enseanza Desarrollar el pensamiento enriqueciendo el currculo tradicional con los aportes de la psicologa cognitiva.

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Para el diseo de una estrategia de tratamiento transversal del aprendizaje del pensamiento, conviene analizar las ventajas y desventajas de cada uno de estos enfoques, su posible complementacin y su vinculacin con las experiencias y decisiones que sobre estos temas se han tomado en los diseos curriculares diversificados en las distintas jurisdicciones e Instituciones Educativas. Todo esto con el fin de elaborar propuestas efectivas que tiendan a explicitar en el currculo, el modo en que se ha de abordar el aprendizaje del pensamiento, a partir de una concepcin amplia y relevante de esta capacidad, considerada unnimemente importante para las ms diversas intenciones educativas. Objetivos generales de los temas transversales y campos de implicacin De lo expuesto hasta ahora, en cuanto al concepto de temas transversales del currculo y su relacin con los valores, se pueden establecer los que podramos considerar objetivos, propsitos o intenciones de la educacin en temas transversales, son los siguientes: Construir y consolidar capacidades, conocimientos, metodologas y actitudes que permitan analizar crticamente los aspectos de la sociedad que se consideren relevantes o censurables. Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar situaciones que presenten conflictos de valores. Desarrollar capacidades en torno a un sistema axiolgico que genere actitudes democrticas, de respeto a los equilibrios ambientales, responsables, tolerantes, participativos, activos y solidarios Contribuir a la valoracin positiva de la dimensin tica del ser humano mediante el desarrollo de un modelo de personas humanstico.

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Adems, al trabajar los temas transversales se pretende lograr las siguientes implicaciones. De base sociolgica: Contextualizar los objetivos y contenidos. Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadota, holstica e interdisciplinario. Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recursos y propiciar que el proceso de aprendizaje incida en su mejora. Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizaje. Plantear situaciones en que se relacione la realidad local con la mundial, en la perspectiva de que los alumnos puedan pensar globalmente y actuar localmente.

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Proporcionar situaciones de anlisis y de resolucin de problemas relacionados con los temas ms relevantes de la sociedad, para ayudar a interpretarlos y solucionarlos. Propiciar situaciones que desarrollen la reflexin y la participacin en la construccin de la sociedad. Promover los valores y las actitudes favorecedoras de la convivencia. Propiciar situaciones que desarrollen la autonoma y la capacidad de utilizar toda la diversidad de recursos que ofrece la sociedad.

De base psicopedaggica Partir del nivel de desarrollo y, de los aprendizajes y concepciones previas de los estudiantes, en temas de relevancia social. Propiciar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos que favorezcan el aprendizaje significativo y sean motivadoras. Posibilitar la participacin y la autonoma de los alumnos en el diseo y desarrollo del proceso de aprendizaje. Promover la interaccin en el aula. Promover situaciones para desarrollar la sociabilidad en diferentes mbitos y escalas. Propiciar situaciones de reflexin en las que el alumno analice el proceso y su progreso en el aprendizaje. Propiciar situaciones de reflexin y evaluacin del proceso de intervencin del profesorado y de sus resultados.

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De base pedaggica Las estrategias didcticas responden ms a la concrecin de la intervencin de los profesores en sus aulas, aunque en la mayora de los casos stas ya estn muy definidas por las lneas metodolgicas generales. Las estrategias que el profesor utiliza en el aula para desarrollar los temas transversales, adems de tener condicionantes generales de la metodologa, deben tener presente otros factores tales como las caractersticas y madurez de los alumnos, los objetivos y contenidos de las unidades de programacin, los materiales y recursos, y las situaciones emergentes y cotidianas del proceso de enseanza aprendizaje. Posiblemente las estrategias didcticas ms adecuadas para los temas transversales, en trminos generales, sean las integradas en los mtodos interactivos o los que podramos considerar en los ejemplos siguientes: Estudios de casos y de resolucin de problemas. Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Trabajo de campo. Trabajo de proyectos, centros de inters y temas monogrficos. Simulaciones y dramatizaciones. Clasificacin de valores (debates, anlisis de valores). Resolucin de dilemas morales. Anlisis y construccin conceptual a partir de la clasificacin de valores. Temas transversales: A manera de resumen Los temas transversales tienen la intencin de fortalecer los valores con contenidos culturales vlidos y pertinentes a las necesidades que se quiere responder. Son transversales porque involucran a todas las reas y espacios de la comunidad educativa, y estn presentes como marco orientador; adems, convierte a los actores de la educacin en verdaderos promotores sociales, a fin de asumir responsabilidades individualmente o en pequeos grupos. Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la regin, la localidad y la Institucin Educativa; y son seleccionados y determinados por la comunidad educativa, en funcin de la pertinencia con las necesidad de formacin de sus integrantes luego de un diagnstico, como por ejemplo; trabajar por la paz, tener actitudes democrticas, promover la interculturalidad, evitar la evasin tributaria, preservar el medio ambiente y otros. Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formacin integral de los estudiantes, les ayudan a construir racional y autnomamente su propio sistema de valores as como, a enjuiciar crticamente la realidad que les corresponde vivir, para intervenir en ella, transformarla y mejorarla con responsabilidad.

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Capacidades con relacin a temas transversales Las capacidades son aprendizajes de carcter transversal al currculo y la prctica educativa, pues todas las capacidades de un rea estn presentes en las dems. Tenemos por ejemplo que, capacidades de rea como comprensin de informacin de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, manejo de fuentes de Ciencias Sociales y comprensin de textos de Comunicacin estn referidas a las mismas capacidades especficas; identificar, organizar, analizar y comunicar informacin de diversos grado de complejidad, que aparecen en cada una de estas reas con diferente tipo de referente cognitivo. Por otro lado existen capacidades especficas comunes a todo el currculo. Esta es una lista de algunas capacidades especfica vinculadas al trabajo escolar en el marco de los temas transversales: Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

Interrogacin y planteamiento de hiptesis Identificacin de problemas Debates, dilogo y argumentacin.

Obtencin y seleccin de informacin Localizacin y clasificacin de fuentes y de informacin. Anlisis de las fuentes de informacin. Observacin directa de objetivos, paisajes, fenmenos y procesos. Observacin y lectura de imagen. Observacin y lectura de grficos y mapas. Observacin, manipulacin y experimentacin con el uso de todos los sentidos y las capacidades. Elaboracin y aplicacin de encuestas y entrevistas. Identificacin de sensaciones y sentimientos.

Anlisis e interpretacin de la informacin Anlisis de documentos escritos, audiovisuales y registros orales. Interpretacin de datos estadsticos, mapas y grficos. Establecimiento de interrelaciones. Debates y elaboracin de juicios. Identificacin de las inconvenientes y posibles incidencias de la informacin seleccionada.

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Comprensin, organizacin y aplicacin de la informacin Procesamiento de informacin con las diferentes tcnicas. Confeccin de archivos documentales. Comprensin de los sentimientos y puntos de vista de otras personas y culturas. Escenificacin de juegos de simulacin. Resolucin de dilemas morales. Identificacin de relaciones de continuidad cambio y de causa efecto. Planificacin y desarrollo de proyectos.

Comunicacin de informacin y conclusiones Elaboracin de sntesis, dossieres e informes. Uso de diferentes medios de informacin y comunicacin. Manifestacin de emociones, sentimientos e ideas.

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Argumentacin de ideas y propuestas. Autorregulacin. Organizacin de propuestas de participacin y accin.

VALORES, ACTITUDES Y TRANSVERSALIDAD La Educacin y los Valores La educacin no cumplir su funcin si no establece parmetros de apoyo y convergencia en criterios ticos y coherentes con una sociedad deseada, como modelo social y poltica, en un pas que, como el nuestro, necesita fortalecer valores que han de sembrarse en el hogar, pero cimentarse con fuerza y permanencia en las Instituciones Educativas. No es la Institucin Educativa el nico lugar donde esta educacin ha de darse; pero lo que s es cierto es que ella debe ofrecer una educacin en valores, que garantice una postura tica de actuacin que sirva para establecer las bases de una convivencia armoniosa en nuestra sociedad. Todos los educadores y comunidad en general, han de unirse para participar de manera efectiva y coherente, para poder educar es impensable la existencia de una Institucin Educativa si no tiene unos principios, si en ella no se respetan algunos valores que den sentido a la idea de hombre, del mundo, de la vida y de la historia (Mayor Zaragoza y Mart, 1973) Una educacin moral equilibrada, promueve el respeto a todos los valores opciones, sin ser restrictiva y excluyente, pero tampoco permisiva y sin lmite. Para tomar una justa posicin es necesario poner en accin dos principios: a. b. La autonoma persona, frente a la opinin de los otros, y La razn dialgica, que permita ver a las razones los otros.

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La Institucin Educativa est llamada a interesarse por brindar una educacin moral coherente con los principios que plantea o que forman parte de la educacin integral de la PERSONA. Ayuda de esta forma a que los alumnos construyan sus propios criterios, tomen decisiones, enfoquen sus vidas y definan cmo vivirlas y orientarlas; todo ello en aras de una convivencia pacfica y una cultura de paz. Han de respetarse as mismo, los valores comunitarios, estn por encima de los intereses personales. Los docentes son agentes insustituibles en una educacin en valores, porque representan para los estudiantes el valor vigente en la sociedad, porque son GUA DE VALORES. Para que ello ocurra, ha de reconocrsela la autoridad que poco a poco han Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

ido perdiendo y se la han arrebatado. Debe recuperar credibilidad para que sean los gestores de esta imagen y a su vez puedan tener autoridad para educar en valores. Esta educacin, no depende slo del discurso pedaggico; sustantivamente, es una vivencia cotidiana y un reflejo de las actitudes y ejercicio de quienes, en primer orden, han de concebir la educacin de distinta manera a como muchas veces la recibieron. En lo cotidiano, generalmente, ocurren situaciones, acontecimientos y hechos, que determina que, en la mayora de los casos, los valores se vivencien no slo desde el campo tico, sino cultural. Y un valor cultural, es la expresin terica de lo que se estima valedero en las cosas y permite evaluar la bondad de las mismas. Este criterio es aprendido, forma parte de la cultura de la persona y no puede prescindirse de l. Sin embargo, no hay mayor certeza que observar un aula, para entender que no es fcil emprender el camino del camino a fin de convertirse en maestro de una educacin interactiva, donde los valores sean los ejes de todo actuar del alumno y del maestro, quien ha de ejercer una enseanza ms humana y con el compromiso de humanizar la ciencia, en solidaridad. La Transversalidad de los Valores de la Convivencia La Institucin Educativa es uno de los primeros espacios donde se da la vida pblica de los nios y en donde se puede experimentar y aprender los cdigos bsicos de la vida de la comunidad y de la vida pblica democrtica. En este espacio es donde se forma la conciencia ciudadana, por medio de la cual los nios son capaces de construir las habilidades de relacin social que resultan necesarias para reproducir las pautas sociales vigentes o para profundizar la vida comunitaria en funcin de los valores democrticos. Por lo tanto, el proceso de su aprendizaje no puede quedar slo en la mera transmisin de contenidos curriculares, sino que debe dar un paso ms, y avanzar hacia la generacin de conductas de convivencia democrtica. En todo el referido proceso, la institucin escolar en s misma y en su relacin con la comunidad, debe manifestar su compromiso con la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la dignidad de la persona y la plena vigencia de los derechos humanos. Durante su proceso de escolarizacin el alumno aprender lo que el currculo pretende que aprenda y, tambin lo que los gestos y rituales cotidianos le transmiten, como modelos no siempre explicitados. El diseo de un currculo capaz de formar ciudadanos democrticos no puede desconocer esta dualidad de planos de la enseanza. De all que deba incluir deliberadamente entre sus contenidos, la formacin en torno a prcticas y gestos para la Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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adquisicin de valores y capacidades que permitan a los alumnos actuar en la sociedad. Cumplir con esta meta implica un cambio en la cultura institucional. Una escuela autoritaria, que no escuche a sus miembros, docentes alumnos, no puede ensear democracia. En la Instituciones Educativas ha prevalecido cierta disociacin entre el conocimiento y la experiencia cotidiana de los alumnos. El saber poda se transmitido sin referencia a las vivencias particulares. El carcter individual y particular de cada sujeto no resultaba significativo en el proceso de aprendizaje, porque se privilegiaba la homogeneidad. El error era castigado y la docilidad era considerada una virtud. Por el contrario, la educacin para la convivencia social democrtica exige capacidad de iniciativa y responsabilidad para participar. La singularidad y la diversidad asumen un valor nuevo, en tanto constituyen elementos fundamentales de la democracia. Uno de los desafos ms significativos en este cambio cultural es la consideracin del adolescente o del joven como sujetos de derecho, y con ello, la incorporacin de sus saberes y experiencias como parte de la formacin. Tal situacin legitima a los alumnos como personas capaces de pensar crticamente, confrontar sus ideas, ofrecer una perspectiva diferente y enriquecedora y no como meros receptores de conocimientos que, con el tiempo, no slo se olvida sino que se vuelven obsoletos. La predisposicin de la sociedad para considerar la opinin de los adolescentes y jvenes en los asuntos que les conciernen, impulsa a su vez, a formarlos en el ejercicio de las capacidades y responsabilidades que requiere su participacin social. Lo ms significativo es aceptar que no se trata de un acto de generosidad, sino ms bien, del reconocimiento de que la diversidad y la pluralidad de puntos de vista mejoran la calidad de las decisiones colectivas. Para adecuarse a estos cambios, la escuela deber verse obligada a flexibilizar sus rutinas y abrirse a los cambios, aun con las incertidumbres que stos generan. As mismo, forman en la capacidad de desarrollar un pensamiento complejo, capaz de elaborar soluciones creativas al modificar estrategias con la misma velocidad con la que la realidad emite y cambia sus seales. Entre las seales que la Institucin Educativa debe hoy interpretar y responder, se encuentra el tratamiento de temas centrales de educacin para la convivencia. stos son: el conflicto, la injusticia, la violencia, la discriminacin y el desarrollo e las condiciones para la afirmacin de la identidad, la autonoma y la solidaridad, bases de la conducta democrtica.

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Los estudiantes, en general, conocen mucho acerca del conflicto, sus modalidades y sus lenguajes. Pero sin las destrezas necesarias y sin un repertorio de recursos creativos y ventajosos por el conjunto, no pueden advertir ms alternativas que las asociadas a ganar o perder en trminos de competencia individual. Educar sobre el conflicto supone no slo conocer y comprender sus tipos, niveles, causas y trayectorias, sino que implica fundamentalmente el aprendizaje de sus diversas formas de solucin. El trabajo en el mbito escolar desde esta perspectiva introduce nuevas posibilidades. El conflicto deja de ser vivido como un mensaje destructivo o una seal peligrosa que conviene evitar. Es necesario permitir el desacuerdo para hacer posible el proceso de dilogo. A diferencia de lo que sucede con un enfrentamiento hostil, el tratamiento del conflicto mediante procedimientos de conciliacin, dilogo y reflexin crtica permite a los alumnos desarrollar habilidad para comunicar sus opiniones, creencias y actitudes con respecto al punto de divergencia y aprender a escuchar y respetar las opiniones de las partes opuestas. Se trata de aprender que el conflicto no es bueno ni malo. Son la calidad de las acciones dirigidas a la resolucin del mismo las que pueden hacer de l u obstculo o una oportunidad para el aprendizaje de los valores de la convivencia. La violencia y la discriminacin dentro de la Institucin Educativa, son algunos de los hechos ms preocupantes que motivan a considerar la relevancia de educar para la convivencia, como una propuesta transversal desde sus tres dimensiones: curricular, en las prcticas institucionales y en los proyectos de alcance comunitario. En los contenidos, la condicin de transversalidad se expresa claramente en el rea de comunicacin, pues nada tan bsico para la creacin de condiciones de convivencia como el aprender a comunicarse. La convivencia social requiere del aprendizaje de la argumentacin, la conversacin, la escucha, el debate. El acto de la comunicacin verbal, gestual o escrita, busca transmitir un sentido que espera ser reconocido por los interlocutores. Una de las funciones bsicas de la comunicacin es la bsqueda de reconocimiento y de fortalecimiento de la autoestima. Incluso de enseanza de la historia puede ser convergentes a estos fines, mediante el anlisis de los diversos modos en que los grupos sociales a lo largo de los tiempos han construido sus formas actuales de organizacin y convivencia y, en especial, del conocimiento del altsimo costo humano y cultural que la ausencia de estos valores ocasion a la humanidad. Del mismo modo se podra hacer el camino inverso y observa, no cmo se puede aportar al tema de la convivencia desde las disciplinas, sino cmo aporta el saber convivir las diversas disciplinas. En este sentido, por ejemplo, en la mayora de las reas se menciona la necesidad de reconocer el valor del trabajo cooperativo. Las capacidades y Educacin Peruana y Sistema Educativo IPRESUP

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las actitudes requeridas para la labro en equipo son reconocidas hoy como elementos imprescindibles en la preparacin para el mundo del trabajo y la investigacin. En las prcticas institucionales, stas se encuentran ante el desafo de retomar la iniciativa de innovacin social y convertirse en propulsoras de procesos de democratizacin y participacin, o aniquilarse en la rutina y no participar en el proceso. La transversalidad de los valores de la convivencia permite analizar todos los componentes de la vida institucional, como oportunidades de su aprendizaje. La participacin en la vida escolar, la circulacin de la informacin, la definicin clara de las reglas y los objetivos, la transparencia en la toma de decisiones, la igualdad de oportunidades, la libertad de expresin son valores que para ser efectivamente aprendidos, exigen hoy su reconocimiento en modos de organizacin prcticas que sirvan para manifestar la adhesin de la Institucin Educativa a esos valores y el compromiso con su enseanza. En necesario romper la estrechez de mira que identifica, en la Institucin Educativa, a la convivencia con el disciplinamiento. La convivencia es a la vez un resultado y un proceso, implica una comprensin y aplicacin de actos democrticos que estimulas la responsabilidad social y la respuesta creativa al cambio- Est sociedad a la idea de construccin de consenso, de acuerdos compartidos que pueden incluir la creacin de normas, pero que, ante todo, implica la unidad en la diversidad, el respeto por el punto de vista y la necesidad de las partes que construyen una nueva forma de orden. De ningn modo esto debe entenderse como el abandono de las responsabilidades derivadas del ejercicio del rol. Un valor constitutivo de la convivencia escolar es la autoridad. El director dirige y coordina, el maestro media el proceso de aprendizaje y el alumno aprende, pero todos conviven con igualdad de derechos. Todos estn sujetos a los mismos principios bsicos. De modo similar al resto de los campos de la vida pblica, la interaccin social dentro de la escuela debe respetar y promover el modelo de la participacin genuinamente democrtica, y esto incluye a todos. En la vida cotidiana de la Institucin Educativa, es fundamental la asignacin de responsabilidades al estudiante para que logre una adquisicin, gradualmente creciente, de autonoma y libertad. Algunos de los ms ensayados proyectos escolares sobre participacin de los estudiantes han sido las experiencias de cdigos de convivencia, asambleas de aula, carteleras o peridicos escolares y, en general, las iniciativas que propician la reflexin de los educadores y los alumnos en torno a la participacin y el compromiso de todos, en al toma de decisiones vitales para el establecimiento de un clima de solidaridad y justicia permanentes.

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Lo primero que una institucin debe plantearse para mejorar la convivencia es la revisin de los mecanismos de participacin y los canales de dilogos y comunicacin. Es este sentido hay que revisar si ya existen mecanismos de comunicacin y participacin en la Institucin, si los mismos son eficaces y si involucran a todos sus miembros. La Institucin Educativa debe crear espacios de trabajo para la discusin y la construccin de acuerdos sobre la convivencia al interior de ella. Pero, dado que la convivencia atraviesa toda la tarea educativa, no es una cuestin a ser trabajada exclusivamente en circunstancias especiales. No debe limitarse a la realizacin de jornadas o proyectos, sino que tambin debe trabajarse en el desarrollo cotidiano de la vida escolar. Asimismo, la participacin de los estudiantes en actividades con sus pares es una excelente oportunidad para promover aprendizajes y comportamientos bsicos para la convivencia. Incluso en el recreo, el cuidado por el espacio compartido o el respeto por las reglas de juego son ocasiones estratgicas para la enseanza de estos valores. En su proyeccin comunitaria, la Institucin Educativa puede plantearse tipos de intervenciones que la diferencian del resto de las instituciones que operan en el campo de la construccin de la ciudadana y la convivencia social. Frente a los episodios de violencia, por ejemplo, no acta como la justicia, que debe penar o proteger, ni como el rea de salud, que debe rehabilitar; si funcin en muchos casos es la de actuar como contravalor, es decir, ofreciendo un modelo alternativo de planeamiento e intervencin social. Ejemplo de estas iniciativas han sido las mltiples campaas por los derechos de la infancia, la proteccin el ambiente, as como planes de mejoramiento de la calidad nutricional de la vecindad por medio de huertos o produccin artesanal de alimentos para balancear la diera de la comunidad. En el campo de la educacin para el servicio comunitario, abundan ejemplos dignos de ser difundidos. Plantear un tratamiento transversal de la convivencia exige romper con todo posible aislamiento institucional para abrirla a las demandas sociales y redefinir sus relaciones con otros agentes socializadores. Esto lleva a la institucin escolar a revisar su articulacin con la familia, las organizaciones barriales y comunitarias, los medios de comunicacin, los clubes, las empresas, etc. En este marco se introducen en la escuela como temtica insoslayables: la no violencia, la no discriminacin por gnero, raza, clase o cultura, la democracia, los derechos humanos y del nio.

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La convivencia social y la ciudadana activa son condiciones fundantes de la democracia en la modernidad. Tanto la convivencia como la participacin requieren de nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar. La apertura al cambio convoca a la escuela a ensear en pos del desarrollo de una cultura solidaria, que forma sujetos capaces de hacer aportes productivos a la sociedad a travs del conocimiento y de su participacin democrtica y pluralista. Ciudadana activa no es una meta para los alumnos de hoy en su condicin de ciudadanos del futuro, sino una forma concreta de insercin en la vida pblica para los adolescentes y los jvenes del presente. Actitudes con Relacin a Temas Transversales Esta es una lista de algunas actitudes y normas relacionadas al trabajo escolar de los temas transversales: De la persona Autoconocimiento Autonoma y autorregulacin. Curiosidad. Atencin. Esfuerzo. Participacin. Responsabilidad, y Cuidado en la realizacin de trabajos

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De las relaciones con personas Respeto por los elementos de diversidad. Respeto por los derechos fundamentales de las personas. Inters por la comunicacin interpersonal Dilogo y argumentacin. Defensa de las propias opiniones y derechos personales. Valoracin de la expresin de los sentimientos en las relaciones personales. Respeto de normas colectivas. Solidaridad. Colaboracin. Ayuda Inters por el otro. Respeto y responsabilidad por los materiales colectivos, y Respeto y valoracin positiva del trabajo de los otros.

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De las relaciones con el entorno social y natural Inters y actitudes crticas ante los hechos sociales Sensibilidad por el impacto social y ambiental de las actividades individuales y colectivas. Respeto por el entorno. Respeto por el patrimonio natural y cultural. Respeto por la diversidad. Rechazo de la violencia y de las actitudes de intolerancia. Respeto por normas colectivas que favorecen la convivencia. Cuidado en las situaciones de peligro. Participacin en formas de organizacin social. Valoracin del trabajo cooperativo. Sensibilidad por las situaciones personales y colectivas de injustitas, e Inters por la bsqueda y prctica de formas de vida ms justas.

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RESUMEN
El Per, parece como unas de sus caractersticas notorias, la gran y enorme diversidad, tnica y cultural que se manifiesta en la multiplicidad de lenguas cosmovisiones, costumbres, tradiciones, comida, msica, danzas, vestimentas, etc. Tambin nuestro pas, se caracteriza por su variedad geogrfica, diferentes paisajes y cada uno con una biodiversidad, con una infinita variedad de especies de flora y fauna. Existe tambin una variedad socio-econmica y socia-productiva. Otra expresin de la diversidad, tiene que ser en un proceso de decisin y participacin socio poltico. La diversificacin curricular se convierte en una respuesta a la diversidad, en un currculo se viabiliza el proceso de la diversidad.

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La educacin debe de tener en cuenta la realidad complejo de nuestro pas y debe atenderla como uno de sus objetivos fundamentales para contribuir al reconocimiento y valoracin de todas las culturas y de su biodiversidad para promover un desarrollo pertinente y sostenible respaldado por los procesos regionales. Las IIEE, debe incorporar al proceso de diversificacin las caractersticas culturales, necesidades, intereses, establecidas y expectativas de los estudiantes y de la comunidad de cada zona o regin de nuestro pas. El punto de partido para la diversificacin curricular es el diagnostico de la problemtica pedaggica para la Institucin Educativa y en funcin a ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes. El proceso de diversificacin curricular, tiene como punto de partido el proyecto educativo Institucional lo que determinara las necesidades de aprendizaje de los alumnos. A partir de estas necesidades se proponen los contenidos de aprendizaje que responden a la problemtica de la Institucin Educativa. Estos contenidos contextualizados se contrastan con los propuestos en el Diseo Curricular Nacional para construir la MATRIZ CURRICULAR El proceso de transversalidad es uno de los mas importantes procesos que tambin se dan en a actividad educativa vinculado mas con los problemas sociales; las diversas formas de

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discriminacin, el multiculturalismo, la violencias y cuestiones referidas al trabajo, la salud y el ambiente forman parte de las preocupaciones sociales de la realidad peruana y mundial. La enseanza de los contenidos no es de responsabilidad exclusiva de un docente aislado sino que exige acuerdos, gestos, modos de organizacin y practicas que involucran a todos los actores miembros de la Institucin Educativa. La educacin no cumplir su funcin real sino establece parmetros de apoyo y convergencia en criterios y coherentes con una sociedad deseada como modelo social y poltica en un pas que como el nuestro necesita fortalecer valores que han de sembrarse en el hogar, pero cimentarse con fuerza y permanencia en la Institucin Educativa. No es la Institucin Educativa el nico lugar donde esta educacin ha de darse, pero lo que si es cierto es que ellos debe ofrecer una educacin en valores, que garantice una postura tica de actuacin que sirva para establecer las bases de una convivencia armoniosa en nuestra sociedad

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