L’

UNIVERSITÉ DEVANT L’AVENIR
Perspectives pour une politique gouvernementale à l’égard des universités québécoises Document de consultation

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Gouvernement du Québec Ministère de l'Éducation, 1998 — 97-0443 ISBN 2-550-32573-7 Dépôt légal — Bibliothèque nationale du Québec, 1998

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À

la suite des discussions qui ont entouré les États généraux de l’éducation, nous nous sommes engagés dans une réforme de l’éducation qui touche à l’ensemble du système éducatif québécois. En ce qui concerne les universités, plusieurs actions ont déjà été entreprises : une étude sur les règles de financement, la revue de tous les programmes d’études universitaires, sans compter de nombreuses activités volontaires de rationalisation interne, de collaboration et de concertation entre établissements, dont on me tient régulièrement informée. Tous ces efforts témoignent de l’engagement dans la réforme de nombreux intervenants et intervenantes du milieu universitaire. Je m’en réjouis et je souhaite que tous ceux et celles pour qui l’université est une pièce maîtresse du développement du Québec s’engagent encore davantage, chacun à sa manière, pour qu’elle y remplisse encore mieux tous les espoirs que notre société a mis en elle. Je vous présente aujourd’hui, comme il avait été annoncé, un document portant sur l’avenir de l’université. C’est un texte qui a été élaboré avec la participation de plusieurs personnes, tant du Ministère que des universités, des collèges et des milieux socio-économiques. Il propose une vision de l’université et précise les principaux champs d’action où, collectivement, le Québec doit se donner des objectifs, préciser les règles du jeu, poursuivre le débat ou passer à l’action. C’est à cette prise en main, en quelque sorte plus consciente et mieux partagée, de ce que nous faisons et entendons faire à l’avenir dans le développement de l’enseignement et de la recherche universitaires au Québec que je vous convie, en lançant la consultation sur ce document. La conjoncture que nous traversons présentement n’a rien de facile et nos yeux ne peuvent faire autrement que de se tourner fréquemment vers l’immédiat. Je pense toutefois, qu’à l’aube du troisième millénaire, nous devons porter ensemble une réflexion plus vaste, faire preuve d’imagination et mettre en commun nos idées afin que l’université québécoise s’inscrive résolument dans le mouvement de développement mondial des sociétés du savoir. Les grands défis qui se présentent aux sociétés, l’université québécoise doit s’y inscrire et y jouer un rôle central pour le développement du Québec. Ce rôle est celui de contribuer à l’épanouissement des individus par l’enseignement et la recherche, au rehaussement culturel, scientifique et politique de la société. Bref, à l’enrichissement intellectuel de la population notamment des jeunes générations montantes devant qui s’ouvrent tous les nouveaux horizons des connaissances. La maîtrise des nouvelles technologies représentera pour ces jeunes l’enracinement dans la mondialisation des échanges dans tous les domaines et sera synonyme d’une plus grande indépendance personnelle. C’est donc à une réflexion de cette envergure que j’invite, dans les mois qui viennent, tous ceux et celles qui ont à coeur l’avenir de l’université québécoise et de notre société.

La ministre de l’Éducation,

Pauline Marois

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TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ....................................................................................................................... 7

I.

L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE AU QUÉBEC ............................................................ 11

II. LA MISSION DE L’UNIVERSITÉ : DES ORIENTATIONS À PRÉCISER ............................. 17 A. La mission de l’université ................................................................................................ 19 B. Le statut de l’université ................................................................................................... 21

III. L’ACCESSIBILITÉ : DES OBJECTIFS À CONFIRMER ....................................................... 23

IV. LA FORMATION ET L’ACCOMPAGNEMENT DES ÉTUDIANTS ET DES ÉTUDIANTES : UNE PRIORITÉ ............................................................................ 27 A. Les étudiants et les étudiantes ........................................................................................ 30 B. Le corps professoral ......................................................................................................... 31 1) La modulation de la tâche ........................................................................................... 31 2) Priorité à l’enseignement de premier cycle ................................................................. 32 3) L’évaluation de l’enseignement avec le concours des étudiants et des étudiantes ....... 32 C. Le premier cycle universitaire......................................................................................... 34 D. Les relations entre les collèges et les universités ............................................................. 35 E. La formation courte ......................................................................................................... 36

V. LA RECHERCHE ET LES PARTENARIATS : DES VOIES NOUVELLES ............................ 39

VI. LE «SYSTÈME» UNIVERSITAIRE : DES SERVICES À CONSOLIDER COLLECTIVEMENT ............................................................................................................ 45 A. La concertation ............................................................................................................... 47 1) La rationalisation des programmes d’études ............................................................... 48

2) La reconnaissance des crédits ...................................................................................... 48 3) La collaboration dans les services administratifs ......................................................... 48 4) La concertation avec les collèges ................................................................................. 48 B. Un partenariat dans les responsabilités ........................................................................... 50 1) Les relations entre le gouvernement et les universités ................................................ 50 • L’information............................................................................................................. 51 • La coordination ......................................................................................................... 51

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2) Le financement ............................................................................................................ 52 C. L’évaluation ..................................................................................................................... 55

VII.L’IMPUTABILITÉ DE L’UNIVERSITÉ ET DU GOUVERNEMENT : UNE ATTENTION ACCRUE ................................................................................................ 59

CONCLUSION ........................................................................................................................... 63

LES ANNEXES ........................................................................................................................... 67 ANNEXE 1 ........................................................................................................................... 69 ANNEXE 2 ........................................................................................................................... 70 ANNEXE 3 ........................................................................................................................... 71 ANNEXE 4 ........................................................................................................................... 72

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INTRODUCTION

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n février 1997, à la suite des travaux de la Commission des États généraux sur l’éducation1, la ministre de l’Éducation, Mme Pauline Marois, lançait le Plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation2 qui touchait tous les ordres d’enseignement. À l’université, le plan d’action précise trois mandats : un premier sur le financement des universités, confié à un comité dont le rapport a été remis à la ministre en avril 1997; un deuxième sur la rationalisation des programmes d’études sous la responsabilité de la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ) dont l’échéance des travaux est prévue pour 1999; et un troisième concernant l’élaboration d’un projet de politique sur les universités québécoises, en vue d’une consultation au cours de l’hiver 1998. Le présent document a été préparé en vue de cette consultation.

Pourquoi une politique?
Depuis quelques années, un certain nombre de questions sont posées à l’université québécoise, de façon de plus en plus insistante. Le rapport de la Commission des États généraux, après bien d’autres, en fait d’ailleurs largement état. Le gouvernement estime, pour sa part, qu’il s’agit là d’interpellations auxquelles on ne saurait tarder de donner réponse. Certaines, de nature plus financière, ont été prises en compte par le comité sur le financement. D’autres, plus générales, sont abordées ici. Les questions posées n’ont sans doute pas toutes la même portée. Elles invitent tantôt à des prises de position ou encore à des clarifications de perspectives. Elles appellent aussi des débats et certaines actions particulières. La politique gouvernementale sur les universités québécoises aura pour objet de préciser les attentes actuelles de la société à l’endroit des universités et d’indiquer les orientations qui guideront les actions du gouvernement à leur égard au cours des prochaines années. Comme toute politique, elle dégagera des priorités et mettra en évidence certains aspects de la réalité universitaire. Il convient donc de rappeler que «priorité» ne voudra pas dire «exclusivité», et que «silence» ne voudra pas dire «manque d’importance».

Un document de consultation
Ce document ne présente pas la politique du gouvernement. C’est un document de consultation dans lequel le gouvernement précise les objets sur lesquels portera la politique. À la suite d’une courte présentation de chacun des objets choisis, le document indique, en encadré et sur fond ombré, les positions que le gouvernement pourrait prendre, de même que les actions qu’il croit opportunes. Quelques questions, rattachées à chacun des thèmes choisis, sont aussi posées pour permettre d’engager un meilleur dialogue sur des sujets qui demandent à être clarifiés ou débattus davantage. Le gouvernement soumet cet ensemble à la consultation.

Le plan du document
Après une première section qui traite brièvement du contexte historique et conjoncturel dans lequel se situe l’institution universitaire, le document aborde les sujets suivants : la mission de l’université, l’accessibilité, la formation et l’accompagnement des étudiants et des étudiantes, la recherche et les partenariats, le «système» universitaire, l’imputabilité de l’université et du gouvernement. Quelques données sont présentées en annexe.

1. COMMISSION DES ÉTATS GÉNÉRAUX SUR L’ÉDUCATION. Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires, rapport final de la Commission des États généraux sur l’éducation, Québec, 1996, 90 p. 2. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Prendre le virage du succès : plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation, Québec, février 1997, 55 p.

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I.

L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE AU QUÉBEC

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epuis le début de la Révolution tranquille, les universités ont largement contribué à l’entrée du Québec dans le monde moderne et sur la scène internationale. D’abord marquée par l’éducation, cette transformation du Québec a entraîné une extension sans précédent de l’enseignement universitaire sur le territoire québécois, grâce notamment à la création de l’Université du Québec et de ses constituantes. Les universités plus anciennes, pour leur part, ont vu leur effectif étudiant croître dans des proportions considérables. D’une «université d’élite», réservée au petit nombre, l’université québécoise est devenue, en quelques décennies, ce qu’on a appelé, par contraste, une «université de masse». En même temps que se développait et se diversifiait l’offre de formation à tous les cycles d’études universitaires, le système de recherche scientifique connaissait des développements majeurs dans les universités atteignant, pour un nombre de plus en plus considérable de professeurs et d’activités, la reconnaissance internationale. Dans ce monde très compétitif, le Québec s’est taillé une place enviable dans de nombreux domaines comme la recherche biomédicale, l’aéronautique, l’industrie pharmaceutique, les transports, les télécommunications, l’environnement, les sciences sociales. Dans la société québécoise traversée par toutes sortes de courants de renouveau, les universités ont apporté aussi une contribution remarquable au domaine des arts et des lettres. L’essor culturel du Québec doit beaucoup à la présence de l’université, tant comme lieu de formation et d’expertise que comme milieu de réflexion et de culture, et ce, dans toutes les grandes régions.

• Tendances mondiales
Si le bilan du passé immédiat se révèle, à tous égards, fort impressionnant, il n’en reste pas moins que le monde, dans lequel l’université prend place, continue à évoluer rapidement. En avril dernier, le Groupe de travail sur le financement des universités notait, dans son rapport3, que la société québécoise se transforme rapidement, influencée par les progrès techniques de tous ordres reposant sur l’informatique et les télécommunications, par l’ouverture grandissante des marchés commerciaux, par la montée des pays en voie de développement et de leurs produits hautement compétitifs, par la déréglementation massive de secteurs économiques autrefois protégés par des frontières nationales, par la compression des dépenses publiques ordonnée à la réduction des déficits et, peut-être plus que tout, par l’émergence d’une société fondée sur les savoirs et le développement de connaissances qui trouvent rapidement des applications dans les circuits industriels et commerciaux. Tous ces courants qui traversent la société contemporaine ont des incidences sur l’université d’aujourd’hui.

• Incidences
On demande à l’université de former des spécialistes dans des champs de plus en plus diversifiés, en nombre et en qualité. Les emplois qui se créent exigent des formations encore plus poussées qu’autrefois. C’est ainsi qu’au Québec, au cours des quinze dernières années, le nombre d’emplois occupés par des travailleurs et des travailleuses ayant une formation postsecondaire a crû de 133 p. 100, alors que le nombre d’emplois occupés par des personnes de formation primaire ou secondaire a chuté de 27 p. 1004. Tout indique que cette tendance se maintiendra. Le Québec doit donc poursuivre ses efforts afin qu’un nombre suffisant de personnes puissent intégrer le monde du travail après avoir terminé des études universitaires. Par ailleurs, l’obtention d’un premier diplôme d’études universitaires, loin de constituer le terme d’une formation, marque plutôt la première étape d’un projet de formation qui s’échelonnera, de plus en plus, durant toute la vie active d’une personne. Les universités québécoises furent d’ailleurs très sensibles à cette tendance nouvelle de la formation continue, lorsqu’elles ont, dès la fin des
3. Rapport du groupe de travail sur le financement des universités. Québec, avril 1997, p. 12. 4. Rapport du groupe de travail sur le financement des universités, Québec, avril 1997, p. 12.

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années 60, élargi leur offre de services par la création de programmes courts adaptés aux besoins de personnes en emploi ou déjà engagées dans la vie active, notamment dans les secteurs de la formation des maîtres et de l’administration. On demande aussi à l’université — et de façon de plus en plus insistante — de former des «têtes bien faites». Au-delà de la compétence spécialisée et de l’expertise dans des domaines de plus en plus divers qui exigent des connaissances pointues, on réclame que ces formations dans les disciplines et dans les professions ne négligent pas la formation de la personne. Il est frappant de voir que cette demande ne vient pas d’abord, comme on aurait peut-être pu s’y attendre, du milieu des sciences humaines ou du secteur de la culture, mais bien de l’entreprise, c’est-à-dire d’employeurs engagés dans toutes sortes d’activités à forte teneur technologique et industrielle. En même temps, l’université subit une pression constante pour que les chercheurs et les chercheuses qui oeuvrent en son sein contribuent, par leurs activités, à la solution de nombreux problèmes de tous ordres qui assaillent la société contemporaine. Ces attentes sont particulièrement vives du côté des transferts scientifiques et technologiques et de la production de connaissances utiles au développement économique. Toutes ces demandes incitent l’université à accroître la formation de chercheurs et de chercheuses dont toute société a besoin pour rester compétitive et à la pointe du progrès. Il faut cependant prendre conscience des transformations qui s’opèrent. En délivrant un nombre de plus en plus considérable de doctorats depuis plusieurs années, les universités québécoises comblent des besoins qui vont bien au-delà du simple renouvellement de leur corps professoral. Elles forment une main-d’oeuvre hautement qualifiée qui, une fois intégrée dans les entreprises ou dans d’autres organismes ouverts à la recherche, contribue à diversifier les lieux de production des connaissances scientifiques et technologiques. À l’échelle mondiale, on estime que, selon les domaines et les pays, de 15 à 30 p. 100 de la recherche répertoriée dans le Science Citations Index a d’autres origines que l’université5. Ce phénomène accentue le fait que l’université n’a plus et n’aura plus la quasi-exclusivité dans la création des connaissances et dans leur diffusion. Ces nouvelles situations entraînent l’université d’aujourd’hui vers de nouvelles formes de partenariats non seulement avec d’autres universités, mais aussi avec d’autres organismes qui développent des connaissances ou sont aux prises avec des problèmes à résoudre qui nécessitent la mise en commun de plusieurs types d’expertises et de plusieurs disciplines. Ces appels vers une insertion plus nette qu’auparavant dans de nombreuses aventures de l’intelligence et de la technologie qui se déroulent en dehors des campus universitaires, obligent l’université, dans certaines de ses facultés plus que dans d’autres, à adopter des modèles d’activités scientifiques qui s’éloignent de ses lieux plus traditionnels, comme ses laboratoires, sa bibliothèque, ses salles de cours. Cette nouvelle tendance présente cependant quelques problèmes et l’aménagement concret de ces nouvelles manières de faire, que l’on est en train d’expérimenter d’ailleurs, demandera un certain temps avant qu’elles trouvent la place qui leur revient dans l’université. Le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication exerce aussi une pression certaine sur la manière dont l’enseignement et la formation pourront évoluer à l’université. Qu’il s’agisse des lieux de transmission des connaissances, des modalités d’encadrement des apprentissages, des formes nouvelles de communication entre étudiants et professeurs, de l’accès plus rapide et plus diversifié à des sources multiples de connaissance et d’expertise, on voit poindre, sous un jour ou sous un autre, ce qu’on appelle l’université virtuelle, qui a déjà commencé d’ailleurs à prendre forme dans plusieurs établissements. On pourrait facilement allonger la liste de ces attentes en parlant, par exemple, de l’insertion socioculturelle des établissements d’enseignement universitaire dans leur communauté d’appartenance, du jugement critique que l’on attend des universitaires sur les défis et enjeux de nos sociétés ou de leur participation plus active aux nombreux débats qui animent la société de façon à contribuer davantage à l’éducation de la population et à la formation de l’opinion publique.
5. Camille LIMOGES. «L’université à la croisée des chemins : une mission à affirmer, une gestion à réformer», Actes du colloque ACFAS.CSE.CST, Québec, 1996, p. 13.

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Par ailleurs, toutes ces demandes adressées à l’université d’aujourd’hui se heurtent à une réalité qui frappe de plein fouet les plus beaux scénarios de développement : la société ne peut plus se permettre actuellement le même rythme de croissance des ressources financières publiques consacrées à l’éducation, comme c’est aussi le cas dans de nombreux secteurs de la vie collective. Ce resserrement des budgets disponibles s’accompagne fatalement d’une attention plus grande accordée à l’efficacité et à l’efficience dans la gestion des ressources et à des exigences accrues de reddition de comptes et d’imputabilité.

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II.

LA MISSION DE L’UNIVERSITÉ : DES ORIENTATIONS À PRÉCISER

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La mission de l’université : des orientations à préciser

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outes ces forces extérieures qui jouent sur l’université d’aujourd’hui ont leur écho au sein même de l’institution, accentuant le caractère déjà fragmenté de la réalité universitaire, avec ses multiples champs de disciplines, ses nombreux ordres et associations professionnelles de référence, en plus d’être ce lieu où règnent les opinions divergentes de tant d’intellectuels qui alimentent l’éternel débat des idées dont l’université est le siège naturel. La complexification des domaines du savoir et l’hétérogénéité grandissante des catégories de personnel qui travaillent à l’université, ainsi que des valeurs dont elles sont porteuses, tout cela ne contribue pas à donner de l’université d’aujourd’hui une image claire dans laquelle il est facile de se reconnaître sans difficulté. C’est là un des défis majeurs auquel fait face l’université québécoise, tout comme les autres universités dans le monde, d’ailleurs. Dans les circonstances, la clarification du rôle de l’université dans la société est de la plus haute importance, tant pour la population que pour la communauté universitaire elle-même. Il s’agit là d’une première attente sociale à rencontrer.

A. LA MISSION DE L’UNIVERSITÉ
Il faut rappeler d’abord que l’université contemporaine est l’héritière d’une longue tradition qui lui a permis de prendre, au cours des ans, de nombreux visages. Si bien qu’on doit se rendre à l’évidence : il n’y a pas, en Occident, un seul modèle légitime d’université. Il y en a plusieurs. Cette diversité des modèles se fonde sur l’importance relative accordée par chacun des établissements aux humanités, à la recherche scientifique, aux études préparant à l’exercice des professions, à la mise à jour des connaissances et des pratiques d’intervention, à une spécialisation dans l’un ou l’autre domaine de la connaissance. On trouve aussi de nombreux traits de cette diversité au Québec au sein du «système» universitaire, et souvent, à l’intérieur d’un même établissement. Elle est le fruit d’une adaptation aux demandes de la société à différentes époques. Le fait de prendre acte de cette diversité des modèles est éclairant, mais ne suffit pas pour pleinement dégager les orientations à prendre. Aussi convient-il d’aborder cette question sous un autre angle, à la fois différent et plus élevé, que l’on situe ordinairement dans l’ordre de la «vision». C’est la question de la mission de l’université. Au-delà des différences et des multiples incarnations de l’institution universitaire, pouvons-nous dégager une vision unificatrice de l’université, à la fois inspirante et dynamique, qui permette de la nommer et de la dire correctement, tant pour les universitaires que pour l’ensemble de la population? C’est à cette entreprise que le Conseil supérieur de l’éducation conviait les universités dans son avis récent portant le titre Réactualiser la mission universitaire. Parmi tant d’activités légitimes en soi, demandées à l’université, lesquelles sont essentielles? Qu’est-ce que l’université est la seule à pouvoir faire aujourd’hui et qu’aucune autre institution ou qu’aucun organisme ne peut faire à sa place? Ce sont là des questions qu’il nous faut aussi poser maintenant. Afin de contribuer à la clarification de la mission de l’université et de ses grandes orientations d’action, le gouvernement juge opportun de soumettre à la consultation les énoncés suivants :

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LA MISSION DE L’UNIVERSITÉ
1- L’université a pour base une communauté de professeurs et d’étudiants qui cherchent, dans l’apprentissage et l’enseignement, à s’approprier des connaissances sans cesse renouvelées. 2- La mission fondamentale de l’université est de donner une formation au plus haut niveau, à toute personne qui en a la volonté et l’aptitude. 3- Cette mission se déploie dans deux champs d’activités, indispensables à son exercice : - l’apprentissage et l’enseignement; - la recherche, la création et le développement des connaissances. 4- Pour accomplir sa mission, l’université se doit d’être un foyer vivant de la pensée, ce qui implique : - pour tous ceux et celles qui ont charge d’enseignement ou d’accompagnement des apprentissages : • d’être continuellement au fait du développement de leur secteur de compétence, de façon à donner enseignement et conseil en consonance avec le progrès du savoir; • de témoigner d’une mentalité de découverte ou d’interrogation sur la science déjà acquise pour être en mesure d’accompagner et de guider leurs étudiants et étudiantes dans la maîtrise de leur champ d’études; - pour ceux et celles qui ont particulièrement charge d’enseignement ou d’accompagnement au deuxième cycle (recherche) et au troisième cycle : • de s’adonner à des activités de recherche pour être en mesure de guider leurs étudiants et étudiantes dans l’apprentissage de la démarche qui caractérise la recherche scientifique. 5- Par sa mission fondamentale, l’université est un service public : - elle représente un bien de la collectivité tout entière qui dépasse toute allégeance à des intérêts privés, en assurant la relève scientifique, professionnelle et culturelle de la société; - elle couronne le système d’éducation dont s’est doté le Québec; elle y joue un rôle de leadership en déterminant les standards d’excellence intellectuelle et en apportant l’expertise scientifique nécessaire aux efforts d’innovation de la société; - elle constitue, pour la société dont elle fait partie, un réservoir de compétences et d’expertises capables de maintenir une distance critique devant les enjeux de la société et de contribuer à son développement.

Questions La mission de l’université ainsi définie vous paraît-elle juste, équilibrée, à la fois conforme à la tradition et adaptée aux exigences contemporaines? La mission ainsi définie permet-elle d’accueillir une diversité souhaitable dans les modèles que peuvent choisir les établissements universitaires?

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La mission de l’université : des orientations à préciser

B. LE STATUT DE L’UNIVERSITÉ
Pour accomplir sa mission, l’université doit agir dans un cadre particulier au sein des sociétés occidentales. La réflexion critique et créatrice qui caractérise la formation universitaire prend place, en effet, dans un contexte de liberté académique qui autorise la libre discussion des points de vue ainsi que la remise en question des idées reçues. Cette liberté académique s’exerce, au Québec, dans le cadre d’une autonomie de gestion que le législateur et les gouvernements ont constamment réaffirmée, au cours de l’évolution qu’elle a pu connaître avec les années. Cette autonomie de gestion s’accompagne d’une obligation d’imputabilité fondée sur la nature publique du service rendu par l’université à la société. On trouvera, dans l’encadré suivant, de brefs énoncés qui confirment les principales composantes du statut reconnu à l’université par la société québécoise.

LE STATUT DE L’UNIVERSITÉ
1- Un établissement universitaire est un organisme responsable, garant de la liberté académique et autonome dans sa gestion. 2- L’université est responsable, notamment de déterminer les activités qu’elle inscrit à sa programmation et d’en maintenir la qualité, d’établir ses perspectives de développement, de fixer les conditions d’admission aux études ainsi que les exigences de délivrance des diplômes qu’elle décerne, de conclure tout contrat ou convention de travail avec son personnel. 3- Pour accomplir sa mission, l’université doit pouvoir agir dans un contexte où la liberté de penser, d’apprendre, d’enseigner et de chercher est entière, soumise aux impératifs premiers de la recherche de la vérité. La poursuite de la mission universitaire, comme toute entreprise éducative, est une oeuvre de longue haleine, dont la nécessaire utilité se déploie sur des horizons à moyen et à long terme; comme telle, elle ne peut pas être subordonnée à l’utilitarisme du moment. 4- Le gouvernement a toujours reconnu et continue de reconnaître les avantages d’un tel système basé sur l’autonomie d’établissements responsables et imputables, régis par des mécanismes souples de concertation et d’auto-régulation. 5- Le contrat social implicite entre les universités et la société tient dans les trois énoncés suivants : - La société met à la disposition des universités des ressources importantes, accompagnées d’une reconnaissance légale exclusive au regard de la délivrance des diplômes universitaires. - L’université donne à ses étudiants une formation de haut niveau, tout en participant au développement des connaissances et à l’essor socio-économique de son milieu. - Le gouvernement se fait l’interprète des attentes de la société et exerce des fonctions d’orientation et de régulation générales, notamment au moyen de règles de financement en correspondance avec celles-ci.

Question De quelle manière est-il souhaitable que les membres du conseil d’administration de chaque établissement universitaire représentent l’intérêt public général au sein de l’établissement?

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III.

L’ACCESSIBILITÉ : DES OBJECTIFS À CONFIRMER

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L’accessibilité : des objectifs à confirmer

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epuis les années 60, l’accessibilité aux études supérieures a constitué un objectif majeur de l’éducation. Des efforts de rattrapage considérables ont été déployés et nous avons toutes les raisons d’en être fiers. Il n’en demeure pas moins qu’au cours de la période qui va de 1960 à 1990, les sociétés nordaméricaines continuaient d’évoluer et d’accroître leur taux de scolarisation, si bien que le Québec reste encore en bas des moyennes en ce qui touche l’enseignement universitaire. En effet, selon les recensements canadien et américain des années 90, la proportion de la population de 25 à 64 ans qui avait atteint une formation universitaire conduisant au baccalauréat était de 12,9 p. 100 au Québec, de 14,9 p. 100 dans l’ensemble du Canada, exclusion faite du Québec, et de 22.3 p. 100 aux États-Unis6. L’écart de deux points de pourcentage avec le reste du Canada, en particulier, est encore significatif. Dans un tel contexte et tenant compte, au surplus, du fait que nous sommes entrés dans une économie fondée sur le savoir, où une scolarisation accrue de la population s’impose pour faire face à la compétition et au développement, l’accessibilité aux études universitaires demeure un objectif de société à poursuivre. Il faut mentionner cependant que d’autres indicateurs, venant de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et calculés par les pays participants, peuvent justifier un certain optimisme. Si l’on considère seulement l’âge normal d’obtention du baccalauréat, soit 22 ans au Canada, le Ministère a constaté qu’en 1992, 27,8 p. 100 des jeunes Québécois et Québécoises de cet âge pouvaient espérer obtenir un baccalauréat au cours de leur vie7. Aussi, l’objectif proposé par le Plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation, qui est d’atteindre un pourcentage de 30 p. 100 pour ce même groupe d’âge, en 2010, n’est pas du tout hors de notre portée. Une fois cet objectif d’accessibilité reconfirmé, il n’empêche que la notion d’accessibilité peut à la fois être précisée et élargie à la lumière de l’expérience acquise depuis une trentaine d’années. Plus précisément, on doit poursuivre un objectif qui dépasse le simple accès à l’université pour viser plus nettement la réussite des études entreprises. L’inscription à l’université crée en effet des obligations, d’abord pour l’étudiant et l’étudiante, cela va de soi, et aussi pour l’université qui doit tout mettre en oeuvre pour leur permettre d’atteindre la réussite. Le processus d’admission, qui a pour but premier d’évaluer les aptitudes aux études universitaires, doit aussi permettre d’offrir aux personnes qui en ont besoin, dès les premiers trimestres à l’université, des services d’accueil et de soutien pour optimiser leurs chances de réussite. Une vision large du processus d’admission a plusieurs avantages : elle permet de maintenir l’ouverture de l’université, d’accueillir un grand nombre de jeunes, tout en augmentant leurs chances d’obtenir un diplôme. Sur le chapitre de la persévérance, comme sur celui de la réduction de la durée des études, des progrès sont possibles. Selon les statistiques les plus récentes, le taux de réussite des personnes inscrites au baccalauréat est de 63,6 p. 1008. Cette mesure de la diplomation couvre l’ensemble des programmes de baccalauréat, incluant les programmes contingentés où les taux de réussite sont plus élevés. Par exemple, les taux de diplomation sont de 94,4 p. 100 en médecine, de 95,1 p. 100 en médecine vétérinaire et de 96,4 p. 100 en optométrie et en médecine dentaire. C’est donc dire qu’il

6. Cf. annexe 1. 7. Cf. annexe 1. 8. Il s’agit de la moyenne des taux pour les personnes inscrites en 1988 et recensées en 1994 et pour les personnes inscrites en 1989 et recensées en 1995. Source : MEQ, Direction de l’enseignement et de la recherche universitaire, Service des analyses, L’obtention d’un diplôme de baccalauréat : situation des cohortes des trimestres d’automne 1988 et 1989, six années après l’entrée au baccalauréat, Québec, 24 octobre 1997, p. 5.

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y a place pour des améliorations dans les programmes non contingentés. En 1994 et 1995, les taux moyens de diplomation par domaine d’études étaient les suivants, après six années d’études au baccalauréat. Sciences de la santé Droit Sciences appliquées Sciences pures Sciences de l’administration Sciences de l’éducation Sciences humaines Lettres Études plurisectorielles Arts Ensemble : : : : : : : : : : : 82,6 % 80,5 % 66,3 % 65,6 % 64,3 % 64,1 % 59,1 % 54,1 % 49,4 % 49,3 % 63,6 %

Des progrès sont aussi possibles pour les programmes de deuxième et de troisième cycles où on a enregistré, en 1994, une diplomation de 58 p. 100 à la maîtrise et de 50 p. 100 au doctorat. En matière d’élargissement de l’accessibilité, il faut désormais prendre en compte la diversité des clientèles que dessert maintenant l’université, notamment celle de la formation continue, et répondre à des besoins légitimes qui n’impliquent pas nécessairement la recherche d’un diplôme. Cette clientèle se retrouve en bonne partie à l’université dans ce qu’on appelle «les programmes courts». Ce sujet sera traité dans le prochain chapitre. L’encadré qui suit résume les principales positions mises de l’avant.

L’ACCESSIBILITÉ
1- L’objectif d’accessibilité aux études universitaires pour «toute personne qui en a la volonté et l’aptitude» (Loi sur le ministère de l’éducation, art. 1.2, par. 4) doit être maintenu. 2- L’objectif d’accessibilité aux études devrait inclure tout naturellement l’accessibilité à la réussite des études entreprises. 3- Cet objectif général impose aux universités, qui en ont la responsabilité, de vérifier soigneusement à l’entrée si les candidats satisfont aux critères d’admission des programmes d’études universitaires. 4- L’accessibilité aux études doit aussi s’entendre comme l’accessibilité à un environnement de qualité, inclusion faite des mesures d’accompagnement des étudiants, que les études se déroulent à temps plein ou à temps partiel ou qu’il s’agisse de formation initiale ou de formation continue. 5- Les études doivent être réussies dans des délais raisonnables, y compris celles menant à l’obtention d’un doctorat. 6- En raison de cet objectif d’accessibilité, le gouvernement entend maintenir l’aide financière aux étudiants et étudiantes dont les sources de revenus sont insuffisantes pour accéder aux études universitaires. 7- Les universités dans les régions contribuent directement à la réalisation de cet objectif d’accessibilité.

Question Quelles mesures pourrait-on prendre pour augmenter la diplomation dans les programmes non contingentés?

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IV.

LA FORMATION ET L’ACCOMPAGNEMENT DES ÉTUDIANTS ET DES ÉTUDIANTES : UNE PRIORITÉ

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La formation et l’accompagnement des étudiants et des étudiantes : une priorité

D

e toutes les critiques qui sont faites à l’endroit des universités, qu’elles proviennent de l’intérieur ou de l’extérieur de l’université, ce sont celles relatives à l’enseignement et à l’encadrement des étudiants qui sont le plus souvent entendues. Ces critiques sont concentrées de plus sur le premier cycle universitaire, qui regroupe la majeure partie de l’effectif étudiant. On déplore, entre autres, que le premier cycle soit souvent négligé par les professeurs de carrière, alors qu’un nombre considérable de cours ont été confiés à des chargés de cours, souvent peu intégrés à la vie de l’établissement et moins disponibles pour l’encadrement des étudiants. De façon plus précise, on reproche au premier cycle d’être trop spécialisé en comparaison de ce qui se pratique ailleurs en Amérique du Nord, c’est-à-dire d’être trop centré sur le contenu de disciplines qui se développent à un rythme accéléré et se particularisent toujours davantage. Cette tendance se ferait aux dépens d’une formation universitaire encore plus fondamentale : celle qui permet de rejoindre les fondements d’une discipline et qui, en même temps, établit des liens avec d’autres disciplines. En s’initiant à la rigueur d’une discipline ou d’un champ d’études, l’étudiant et l’étudiante acquièrent non seulement des connaissances, mais aussi la maîtrise d’un ensemble de qualités qui sont la marque d’une authentique formation universitaire, comme l’esprit d’analyse et de synthèse, la capacité de faire des liens entre les idées, le jugement critique, le sens historique, la maîtrise de sa langue, l’autonomie intellectuelle, l’éthique professionnelle, etc. Sans doute, ces critiques ne s’appliquent pas de la même manière au premier cycle disciplinaire et au premier cycle professionnel. Si, dans le premier cas, une plus grande polyvalence est recherchée, dans le second cas, on souhaite assurer une base plus large à la formation professionnelle, qu’elle soit antérieure ou concomittante à l’acquisition des compétences propres à chaque profession, par exemple en médecine, en droit, en architecture, en urbanisme, en service social... Dans les deux cas, on croit qu’une spécialisation trop prononcée joue parfois de mauvais tours aux étudiants. Ou bien on les forme pour des carrières spécialisées qui n’existent pas en grand nombre, ou bien leur formation trop pointue les prépare mal pour les emplois existants qui exigent une préparation plus diversifiée en raison des problèmes de tous ordres qui pourront survenir dans l’exercice même de leur spécialité. Il peut s’agir de questions liées à l’environnement, de complexités légales, de connaissance déficiente des langues, d’habilités nécessaires en direction d’équipes, en gestion de projets ou d’attitudes plus générales comme une ouverture aux mentalités différentes de la nôtre si l’on veut agir sur le plan international, d’une sensibilité à la psychologie des patients, etc. Indépendamment de la conception du curriculum, certaines critiques visent aussi la qualité des programmes d’études. On entend par exemple assez souvent reprocher aux programmes universitaires des manques de cohérence interne. L’accumulation des crédits dans des banques de cours fort diversifiées semble parfois prendre plus d’importance qu’un curriculum où l’essentiel d’un champ disciplinaire est soigneusement articulé en vue d’un apprentissage équilibré de la part de l’étudiant. De cet ensemble de questions touchant l’enseignement et l’encadrement des étudiants, surtout au premier cycle, plusieurs perspectives se dégagent : elles touchent les personnes et l’aménagement du curriculum.

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A. LES ÉTUDIANTS ET LES ÉTUDIANTES
En vertu même de la mission fondamentale de l’université, les personnes qui y viennent pour recevoir une formation sont la raison d’être de l’institution. Sans étudiants, il n’y a pas d’université. Les étudiants et les étudiantes sont en droit de s’attendre à recevoir de l’université, de ses professeurs, des chargés de cours et des auxiliaires d’enseignement, un accompagnement qui leur permette, au premier cycle, d’accéder à des formes d’enseignement et d’apprentissage de qualité, intégrant l’état du développement des connaissances dans un champ d’études donné, d’acquérir une formation pertinente au regard de leurs aspirations et des besoins de la société et qui leur permette, aux cycles supérieurs, de poursuivre des activités de recherche orientées vers le développement de connaissances et d’acquérir, le cas échéant, l’ensemble des habiletés nécessaires pour mener, de façon autonome, des recherches scientifiques. Si l’ensemble de la société soutient les étudiants dans leur poursuite de la connaissance et dans leur acquisition de compétences professionnelles, elle doit pouvoir s’appuyer sur leur engagement personnel dans leurs projets d’études et dans leur volonté d’y réussir.

LES ÉTUDIANTS ET LES ÉTUDIANTES
1- L’université doit se centrer sur l’étudiant, sur ses besoins de formation et sur la manière la plus appropriée d’y répondre. 2- L’université est responsable de prendre les mesures appropriées pour que tous ceux et celles qui enseignent à l’université répondent encore mieux aux besoins de formation et d’accompagnement des étudiants, en particulier au premier cycle. 3- Les étudiants sont, au premier chef, responsables de la réussite de leurs études. 4- En souscrivant aux exigences de qualité que leur propose l’université, les étudiants s’engagent à réussir leurs études dans les meilleurs délais, au meilleur coût pour la société et en y consacrant le temps, l’énergie et les ressources nécessaires.

Questions Dans un contexte où les étudiants définissent leurs projets de formation, comment les professeurs peuvent-ils agir comme guides et maîtres à penser, dans leurs activités d’accompagnement? Quand il s’agit du choix d’un programme d’études universitaires, peut-on penser à des mesures qui permettraient aux étudiants une démarche plus satisfaisante?

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La formation et l’accompagnement des étudiants et des étudiantes : une priorité

B. LE CORPS PROFESSORAL
Situé comme il l’est au coeur de la mission de l’université, le corps professoral n’échappe pas à la critique que l’on adresse aujourd’hui à l’université. Le rapport de la Commission des États généraux, en parlant d’enseignement, de programmes d’études, de chargés de cours et de recherche, met en cause certains traits actuels de l’activité des professeurs. De concert avec les dirigeants des universités, il revient aux professeurs d’accorder à ces questions, collectivement et individuellement, toute l’attention qu’elles méritent. Parmi ces questions, le gouvernement attire ici l’attention sur trois d’entre elles qu’il croit important d’évoquer brièvement : il s’agit de la modulation des tâches, de l’attention à porter au premier cycle et de l’évaluation de l’enseignement avec le concours des étudiants.

1) La modulation de la tâche
Les professeurs d’université, en Amérique du Nord, travaillent en moyenne plus de 45 heures par semaine. Au Québec, les études les plus récentes sur le sujet confirment ces données9. Pour ce qui est de la répartition du temps de travail, les meilleures études disponibles au Québec n’adoptent pas toujours des catégories homogènes. Le rapport Archambault présente ainsi les choses : 12,5 p. 100 du temps est consacré à la prestation des cours, 18,8 p. 100 à leur préparation, 10,2 p. 100 à l’encadrement des étudiants et 8,6 p. 100 à des cliniques ou stages. La recherche occupe 32 p. 100 du temps et l’administration, 18 p. 100. Denis Bertrand, pour sa part, accorde 27 p. 100 à l’enseignement proprement dit, 31 p. 100 à la recherche, 12,5 p. 100 à la direction de recherche des étudiants, 7,5 p. 100 au perfectionnement professionnel, 15 p. 100 à des activités de gestion au sein de l’université et 7 p. 100 à des activités de services externes. Ces différences dans la façon d’apprécier et de répartir le travail des professeurs d’université sont un indice de la variété des tâches qu’ils accomplissent et aussi de la difficulté d’établir des catégories parfaitement représentatives des activités réelles. Aux États-Unis, en particulier, on tend actuellement, sous l’influence du rapport Boyer de la Carnegie Foundation10, à se donner une vision plus large de l’activité des professeurs d’université, en reconnaissant quatre grands domaines où ils et elles peuvent, en toute légitimité, exercer leur fonction : la découverte, l’enseignement, l’intégration des connaissances et leur application. Si l’on revient cependant aux statistiques décrivant la situation au Québec, on se rend compte, en considérant les écarts, que les moyennes obtenues recouvrent des situations très différentes pour les quelque 9000 professeurs de carrière qui travaillent à l’université. Ce qu’on a appelé «la modulation des tâches» existe donc dans les faits, selon les domaines du savoir, en fonction des talents et des motivations du professeur et de l’évolution de sa carrière. Il est clair qu’il n’y a pas un modèle unique de répartition du temps pour tous les professeurs d’université. Pourquoi alors ne pas utiliser franchement cette approche comme instrument de gestion, ainsi sans doute que cela se pratique déjà dans plusieurs départements. Par ailleurs, cet instrument pourrait être élargi afin d’englober l’ensemble de l’emploi du temps des professeurs, inclusion faite des contrats externes non rémunérés par l’université. Il s’agirait en quelque sorte, pour chacun et chacune, de disposer d’un plan de pratique annuel.

9.

GROUPE MINISTÉRIEL DE TRAVAIL SUR LA TÂCHE DU PROFESSEUR D’UNIVERSITÉ. La tâche du professeur d’université au Québec, [Rapport Archambault] Québec, mars 1989, p. 86. BERTRAND, FOUCHER, JACOB, FABI, BEAULIEU. Le travail professoral remesuré : unité et diversité, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université du Québec, 1994, p. 99 et 131.

10. Ernest BOYER. Scholarship Reconsidered, Priorities of the Professoriate, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, New Jersey, 1990. Charles GLASSICK, Mary HUBER et Gene MAEROFF. Scholarship Assessed, Evaluation of the Professoriate, an Ernest BOYER project of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, San Francisco, 1997.

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Le gouvernement n’entend pas entrer dans un domaine qui relève de la gestion des universités. Il souhaite cependant que la gestion de la tâche professorale puisse donner lieu à un rapport public de chaque université sur les caractéristiques générales des activités de son personnel professoral. La complexité de la gestion universitaire, en raison de sa décentralisation au sein des facultés et des départements, ainsi que la diversité des tâches accomplies par les professeurs, justifient amplement que des indicateurs relatifs à leurs tâches soient élaborés par chaque établissement. La population est en droit d’avoir une information de qualité sur les activités accomplies par le corps professoral; cette demande, déjà formulée à l’échelle canadienne lors des travaux de la Commission Smith, n’a eu encore que peu d’échos. Une telle publication annuelle pourrait s’adresser à un vaste public et contribuer à faire connaître la richesse et la complexité des activités réalisées à l’université.

2) Priorité à l’enseignement de premier cycle
Il paraît aussi manifeste que la société s’attend à ce qu’un meilleur équilibre soit établi entre les charges d’enseignement et de recherche. Le groupe de travail sur le financement est très explicite à ce sujet lorsqu’il affirme : «les universités doivent effectuer un virage majeur pour que l’enseignement au premier cycle occupe une place plus importante dans le travail professoral11». Les étudiants pourront ainsi compter sur les meilleurs ressources de l’établissement. En particulier, il serait très souhaitable que les professeurs actifs dans le domaine de la recherche, qui contribuent à la renommée de leur établissement et constituent, à bien des égards, des modèles vivants du dynamisme de leur champ de discipline auprès des jeunes étudiants, puissent participer à leur formation. Quant aux professeurs qui consacrent le principal de leur temps à l’enseignement, leur tâche d’enseignement devrait être revalorisée et mieux reconnue afin de faciliter leur progression dans la carrière universitaire Au-delà de l’équilibre entre les tâches d’enseignement et de recherche, les professeurs sont aussi appelés à prendre une part active dans la gestion académique de l’université. Ce sont sans doute eux qui seront les plus impliqués dans l’examen et le réaménagement des curriculums, ainsi que dans l’évolution des pratiques d’accompagnement et d’enseignement que l’avenir nous permet d’entrevoir. Tel qu’évoqué dans la présentation de la mission de l’université, tous ceux et celles qui ont charge d’enseignement participent à la réalisation des projets de formation des étudiants. Les chargés de cours font ainsi partie d’une équipe – professeurs/chargés de cours/auxiliaires d’enseignement et de recherche – qui oeuvre pour la réussite des études. Il y aurait lieu d’examiner comment les chargés de cours pourraient davantage contribuer à un encadrement de qualité des étudiants et à la vie universitaire. Les professeurs, quant à eux, se doivent de situer leur enseignement dans le cadre d’une intégration active et continue des nouvelles connaissances qui se développent à l’intérieur ou près de leur champ de compétence.

3) L’évaluation de l’enseignement avec le concours des étudiants et des étudiantes
Périodiquement, l’université évalue le travail des professeurs en vue de l’application des critères de promotion dans la carrière universitaire. La recherche des meilleures manières d’évaluer l’enseignement et l’accompagnement des étudiants doit être l’objet de préoccupations. Dans ce contexte, on doit continuer à promouvoir ce qui existe déjà dans toutes les universités, sous une forme ou sous une autre : l’évaluation de la qualité de l’enseignement et de l’accompagnement des étudiants avec leur concours, en raison de leur qualité de témoins et de bénéficiaires privilégiés.

11. Rapport du Groupe de travail sur le financement des universités, Québec, avril 1997, p. 45.

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La formation et l’accompagnement des étudiants et des étudiantes : une priorité

LE CORPS PROFESSORAL
1- Une politique à l’endroit des universités s’adresse particulièrement au corps professoral qui, d’une manière éminente, assure la permanence de l’université. 2- Le gouvernement compte sur le sens des responsabilités des professeurs pour examiner les questions qui les concernent et les réponses qui sont de leur ressort. 3- Les universités et le corps professoral sont invités à examiner de quelle manière ils pourraient utiliser la modulation des tâches dans l’organisation du travail universitaire, dans le cadre de plans de pratiques faisant état de l’ensemble du travail accompli par les professeurs, à l’intérieur ou à l’extérieur de l’université. 4- Le gouvernement s’attend, en particulier : - à ce que, pour l’ensemble des professeurs, les tâches d’accompagnement des étudiants et les tâches d’enseignement soient davantage valorisées dans la progression de leur carrière; - à ce que les professeurs actifs dans le domaine de la recherche, qui contribuent fortement à la renommée de l’établissement, participent de façon accrue à l’enseignement du premier cycle; - à ce que les pratiques d’évaluation de l’enseignement et de l’accompagnement, notamment celles qui sont faites avec le concours des étudiants, soient maintenues et améliorées. 5- Les universités sont invitées à publier un rapport annuel sur les diverses activités accomplies par le corps professoral dans chaque établissement.

Questions Comment les universités prévoient-elles ou devraient-elles reconnaître l’excellence de l’enseignement à l’intérieur des critères de promotion des professeurs? Dans un contexte où les étudiants définissent leurs projets de formation, comment les professeurs peuvent-ils agir comme guides et maîtres à penser, dans leurs activités d’accompagnement des étudiants? Afin que l’établissement assume sa mission de formation, les recherches conduites à l’université ou en partenariat avec l’entreprise devraient-elles impliquer davantage les étudiants?

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C. LE PREMIER CYCLE UNIVERSITAIRE
À la fin des années 80, le Conseil des universités avait entrepris une réflexion sur les problèmes présents au premier cycle universitaire. Malgré divers travaux d’analyse, des orientations d’action n’ont pu être dégagées, pour différentes raisons liées à la conjoncture du moment. Or, les nombreuses questions évoquées au début de cette section – spécialisation excessive du premier cycle, accumulation de cours dans les programmes, grand nombre de cours offerts par les chargés de cours, qualité et profondeur de la formation, discontinuité avec le collégial – sont autant de sujets qui ont été relevés dans le rapport des États généraux sur l’éducation ou rappelés périodiquement par d’excellents observateurs de la réalité universitaire12. Il y a là, manifestement, une problématique assez large qui, fondamentalement, renvoie à la conception même que l’on se fait du premier cycle universitaire. Une réflexion systématique sur la conception du premier cycle permettrait d’examiner la qualité et la pertinence des programmes d’études, étant par ailleurs entendu qu’un tel examen n’est pas sans déborder sur ce qui se fait dans les établissements d’enseignement collégial. Le gouvernement favorise la reprise de ce débat et invite tous les partenaires à y participer.

Le gouvernement formule à cet égard les questions suivantes : Si l’université demeure le lieu de la spécialisation, comment aménager les exigences de polyvalence et d’approfondissement dont nous avons parlé plus haut? Comment y parvenir dans les baccalauréats de type disciplinaire et dans les baccalauréats de type professionnel? Devrait-on insérer davantage de cours généraux dans les premières années du baccalauréat? Comment concevoir ces cours, selon les champs de disciplines? Avec le concours de professeurs de plusieurs facultés, de praticiens engagés dans l’exercice d’une profession? Comment s’assurer qu’un programme ait et garde toujours sa cohérence interne et intègre le développement des disciplines et les objectifs de formation poursuivis?

Une révision systématique du premier cycle pourrait aussi avoir des conséquences heureuses : • certains chevauchements entre les programmes d’études préuniversitaires et universitaires pourraient être évités; • certains champs de spécialisation professionnelle pourraient être enrichis, en conformité avec les tendances nord-américaines et les exigences d’une formation plus large; • l’intégration de cours communs ou de cours plus généraux dans les programmes de premier cycle pourrait entraîner une efficience accrue du «système» d’enseignement supérieur.

12. Guy ROCHER. «Re-définition de l’université», L’éducation 25 ans plus tard! et après?, Institut québécois de recherche sur la culture, Québec, 1990, p. 187-188. Louis MAHEU. «L’enseignement des sciences humaines dans les collèges et les universités», L’éducation 25 ans plus tard! et après? Institut québécois de recherche sur la culture, Québec, 1990, p. 271-273.

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La formation et l’accompagnement des étudiants et des étudiantes : une priorité

À ce stade de la réflexion, quelques orientations générales sont retenues :

LE PREMIER CYCLE UNIVERSITAIRE
1- Le premier cycle universitaire doit être réexaminé en priorité. 2- Cet examen doit porter, entre autres choses, sur la conception même du curriculum sanctionné par le grade de baccalauréat, afin de mieux assurer une formation authentiquement universitaire. 3- Cette réflexion ne peut pas se faire indépendamment du curriculum du collégial préparatoire aux études universitaires. 4- L’option d’un premier cycle qui serait «moins spécialisé» doit être examinée avec rigueur.

Questions Quel mécanisme pourrait-on mettre en place afin de coordonner la révision du premier cycle universitaire? Quels sont les principaux obstacles à un premier cycle moins spécialisé? Comment les collèges pourraient-ils être impliqués dans cet effort de révision du premier cycle universitaire?

D. LES RELATIONS ENTRE LES COLLÈGES ET LES UNIVERSITÉS
Au moment de la mise en place de la réforme issue du rapport Parent, la société québécoise a opté pour créer un ordre d’enseignement intermédiaire entre le secondaire et l’université. Ce fut un choix de société sur lequel le gouvernement n’entend pas revenir. Par ailleurs, les liens entre le collégial et l’université ont été, pendant longtemps, assez lâches, se résumant principalement aux discussions concernant les préalables à inscrire dans les programmes d’études collégiales. Ces dernières années, sous l’égide du Comité de liaison de l’enseignement supérieur (CLES), des progrès importants ont été accomplis dans l’harmonisation des transitions et des relations existantes entre les programmes d’études offerts au collégial et à l’université. Ainsi, tous les programmes préuniversitaires offerts au collégial sont aujourd’hui révisés avec le concours des universités. En ce qui a trait aux programmes techniques du collégial, des universités expérimentent déjà avec des collèges des ententes visant à assurer de meilleures passerelles entre les deux ordres d’enseignement. Une telle approche de concertation pourrait prendre plus d’ampleur et toucher davantage la formation préuniversitaire du collégial qui devrait s’harmoniser de façon plus nette avec le premier cycle universitaire, si ce dernier est révisé dans une perspective moins spécialisée qu’auparavant. Au moment d’établir des passerelles entre les programmes d’études collégiales techniques et les programmes de formation universitaire apparentés, on devra s’assurer cependant que les objectifs de chaque ordre d’enseignement seront respectés.

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LES RELATIONS ENTRE LES COLLÈGES ET LES UNIVERSITÉS
1- L’ordre d’enseignement collégial, au Québec, fait partie de l’enseignement supérieur. 2- Il y a une continuité à établir de façon beaucoup plus nette entre les programmes d’études des deux années préuniversitaires du collégial et les programmes universitaires couvrant les trois ou quatre années du premier cycle universitaire. 3- L’examen à faire du curriculum du premier cycle universitaire doit aussi se fonder sur les résultats récents de la révision des programmes d’études préuniversitaires du collégial. 4- Les passerelles aménagées entre les programmes techniques et la formation universitaire qui s’y apparente doivent tenir compte des objectifs poursuivis par chaque ordre d’enseignement.

Questions Serait-il avantageux que des universités et des collèges puissent convenir de liens plus organiques permettant d’offrir à leurs étudiants un continuum de formation mieux articulé?

E. LA FORMATION COURTE
Le premier cycle universitaire comprend de nombreux programmes que l’on rassemble habituellement sous l’appellation «formation courte». Il s’agit de cours, de microprogrammes, de programmes de majeure, de mineure ou de certificat. Ces programmes se sont beaucoup développés au cours des trente dernières années. Moins prestigieux que les programmes longs, de création plus récente, ils donnent lieu périodiquement à certaines critiques ou à quelques interrogations dont le Groupe de travail sur le financement des universités a fait une bonne recension : caractère marginal de ces programmes dans les activités régulières de l’université; grande diversité dans les formats et les contenus; non-ordonnancement des cours en des niveaux de difficultés graduels; risque de détourner une partie de l’effectif étudiant des programmes plus longs; possibilité de mener, lorsqu’il y a cumul de certificats, à des baccalauréats de moindre qualité; processus d’approbation de ces programmes purement interne aux établissements13. À l’automne 1995, 65 630 personnes étaient inscrites dans les programmes courts, soit 27 p. 100 de l’effectif total des universités14. En prenant la distribution des premières inscriptions à l’université, c’est-à-dire de l’ensemble des personnes qui, à un trimestre donné, s’inscrivent pour la première fois dans un établissement universitaire particulier, on peut mesurer de plus près l’évolution des tendances. Le nombre des inscriptions aux programmes courts a ainsi baissé de 1990 à 1994. La proportion des premières inscriptions aux programmes courts est passée de 46,5 à 41,5 p. 100, alors que la proportion d’inscriptions aux programmes longs a augmenté, passant de 53,5 p. 100 à 58,5 p. 10015. À l’automne 1994, les premières inscriptions aux programmes courts étaient réparties entre les différents établissements dans toutes les régions du Québec : la région de Montréal comptait 67 p. 100 des premières inscriptions et le reste du Québec, 33 p. 10016.

13. Cf. Rapport du groupe de travail sur le financement des universités, Québec, avril 1997, p. 25-27. 14. Ibid, p. 25 15. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Indicateurs de l’activité universitaire, Édition 1995. Québec, 1996, p. 256. 16. Cf. Annexe 2.

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La formation et l’accompagnement des étudiants et des étudiantes : une priorité

Par ailleurs, le pourcentage des premières inscriptions aux programmes courts (41, 5 p. 100 des premières inscriptions) était plus élevé dans la région de Montréal (43,4 p. 100) qu’à l’extérieur de la région de Montréal (38,1 p. 100). Contrairement à certaines idées reçues, l’inscription aux programmes courts et aux programmes de certificats n’est donc pas un phénomène particulier aux universités en région. Au contraire, dans la région de Montréal, par exemple, l’Université de Montréal continue d’assumer un leadership en ce domaine, avec 60,7 p. 100 de ses premières inscriptions à des programmes courts et 39,3 p. 100 à des programmes longs17. À quels besoins répond la formation courte et quelles sont les motivations des personnes qui s’y inscrivent? Selon une étude de la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal, la formation courte a des objectifs de formation diversifiés : une formation initiale qui peut être intégrée dans un baccalauréat; une formation multidisciplinaire destinée aux titulaires d’un diplôme d’études collégiales professionnelles afin de leur faciliter l’accès à l’université; une formation complémentaire pour les personnes qui détiennent déjà un baccalauréat; un perfectionnement professionnel pour les personnes sur le marché du travail. Quant aux motivations des étudiants, on y trouve un chevauchement de visées à long terme et à court terme. À long terme, les étudiants souhaitent obtenir un baccalauréat (52,3 p. 100 des répondants à une enquête faite en 1995) ou plus qu’un baccalauréat (11,4 p. 100). À court terme, ils voient d’abord leurs études en relation avec l’emploi, soit directement (55,8 p. 100), soit moins étroitement (27,5 p. 100), ce qui ne laisse que 16,6 p. 100 des répondants qui ont des motivations plus culturelles qu’économiques18. L’étude démontre aussi que la diplomation dans les programmes de certificat de premier cycle dans cet établissement est supérieure à la diplomation observée dans les programmes de baccalauréat non contingentés. C’est un indice qui peut être révélateur de la motivation et de la persévérance des personnes qui s’inscrivent à ces programmes. Pour la cohorte des premières inscriptions de l’automne 1990, on relève une diplomation de 71 p. 100 dans les baccalauréats contingentés, de 51 p. 100 dans les certificats et de 41 p. 100 dans les baccalauréats non contingentés. La tendance vers une diplomation à la hausse dans les programmes de certificat est en outre manifeste, comme le montre le tableau qui suit.

Diplomation au premier cycle à l’Université de Montréal en pourcentage des premières inscriptions et après cinq années d’études terminées Programmes Cohorte aut. 1987hiv. 1993 65,7 % 44,0 % 39,8 % Cohorte aut. 1988hiv. 1994 65,0 % 44,4 % 38,6 % Cohorte aut. 1989hiv. 1995 68.6 % 46,0 % 39,9 % Cohorte aut. 1990hiv. 1996 70,9 % 51,3 % 40,5 %

Baccalauréat contingenté Certificat Baccalauréat non contingenté

Source : Mémoire de la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal en réponse au mandat du Groupe de travail sur le financement des universités, Montréal, 23 janvier 1997, p. 17.

17. Cf. Annexe 3. 18. Mémoire de la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal en réponse au mandat du Groupe de travail sur le financement des universités, Montréal, 23 janvier 1997, p. 38 et 19.

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Ces données de base quantitatives et qualitatives montrent non seulement l’étendue de ces activités de formation mais aussi leur complexité. Elles occupent, dans les activités de divers types d’établissements universitaires, une place telle que le phénomène devrait être l’objet d’études plus poussées. L’existence de formations dites courtes témoigne certainement de la souplesse des établissements universitaires qui, en dehors de tout débat initial de principe, ont pris ce moyen pour répondre à toutes sortes de besoins qui se faisaient jour dans la société depuis les années 60. Ne peut-on pas considérer ce développement, qui nous singularise par ailleurs dans le panorama des universités canadiennes, comme une sorte d’anticipation de la souplesse que la transformation de la société obligera à mettre en avant dans l’évolution de l’université contemporaine? Les programmes courts s’inscrivent aussi, de façon directe, dans la prise en compte des besoins de la formation continue pour les personnes déjà engagées dans la vie active qui doivent, pour rester à jour ou s’adapter à la nouvelle société du savoir, recevoir des compléments de formation plus formels, qu’il s’agisse de mise à jour, de recyclage, de perfectionnement, de familiarisation avec de nouvelles perspectives, d’ajustement culturel, etc. Par ailleurs, si l’on considère les programmes courts sous l’angle de la qualité de la formation offerte, il y a lieu de se demander si le cumul de trois certificats produit nécessairement les mêmes effets qu’un programme de baccalauréat de trois ans fait dans le cadre d’études à temps plein. Il s’agit là d’un sujet sur lequel très peu d’études sont encore disponibles.

LA FORMATION COURTE
1- Le système universitaire québécois offre une gamme diversifiée de programmes d’études et le gouvernement considère que les programmes courts, en général, répondent à des besoins manifestes de la population. 2- Les activités des étudiants inscrits aux programmes courts devraient continuer en principe de donner lieu à un financement public.

Questions Devrait-on se donner des critères plus serrés pour garantir la qualité des programmes courts et plus spécifiquement le baccalauréat par cumul de certificats? Les programmes courts devraient-ils continuer à recevoir un financement public comparable aux activités incluses dans les programmes de baccalauréat? Dans la perspective où certaines formations courtes sont liées à une compétence en emploi, à qui appartient-il de financer cette «employabilité»? Quelle place assignez-vous à l’université et aux cégeps dans la réponse aux besoins couverts par des programmes courts?

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V.

LA RECHERCHE ET LES PARTENARIATS : DES VOIES NOUVELLES

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epuis les quinze dernières années, le développement des cycles supérieurs et de la recherche dans les universités québécoises a été remarquable. Prenons-en comme exemple le nombre de doctorats délivrés par les universités qui est passé de 331 en 1980 à 1087 en 1996. Des percées importantes ont également été faites dans le domaine de la recherche et de la création. À titre indicatif, les revenus provenant des subventions et contrats de recherche sont passés de 141 millions de dollars en 1981-1982 à 594 millions en 1994-1995, incluant les subventions de recherche dans le domaine des arts qui ont progressé de 89 p. 100 entre les années 1986 et 199519. En l’espace d’une décennie, de 1980 à 1990, la part des fonds obtenus par des chercheuses et des chercheurs québécois auprès des organismes subventionnaires fédéraux est passée de 22 à 28 p. 10020, illustrant la forte progression des activités de recherche dans les universités québécoises. Pour le seul Conseil de recherche en sciences naturelles et génie, cette part est passée, entre 1985 et 1995, de 20,5 p. 100 à 26,6 p. 100. En dépit d’un ralentissement du rythme de croissance réel des dépenses intérieures brutes de recherche-développement (DIRD) au Québec en 1992, le Québec consolide sa position comme acteur national et international. Alors que bon nombre de pays de l’OCDE ont été incapables, de 1980 à 1995, de soutenir leur rythme de croissance habituel, le Québec a fait partie des rares territoires où ce ratio a enregistré un gain de croissance continu21. Aussi, les critiques adressées à l’université portent peu sur l’effort de recherche consenti; au contraire, il paraît digne d’éloge. C’est par le biais de l’équilibre entre les fonctions de l’université qu’elles atteignent indirectement, pourrait-on dire, le domaine de la recherche, ou encore ce sont certaines modalités nouvelles de l’exercice de la fonction recherche qui soulèvent aujourd’hui quelques inquiétudes. On s’interroge, par exemple, sur le fait que le développement de la recherche à l’université pourrait s’être fait au détriment de l’enseignement et de l’encadrement des étudiants. On s’inquiète aussi d’une certaine suppléance que l’université exercerait en recherche, en raison d’un sous-développement de cette fonction dans l’entreprise et les milieux professionnels. On craint de plus une trop grande inféodation de la recherche universitaire aux impératifs économiques, soit par le fait que la recherche commanditée ferait négliger la recherche fondamentale, soit que l’on mette un accent trop prononcé sur la pertinence économique au dépens d’une pertinence sociale beaucoup plus large. Ces tendances pourraient, si on manquait de vigilance, porter atteinte à l’autonomie institutionnelle et à l’exercice du jugement critique que l’on attend des universitaires. Aussi plusieurs soulignent l’importance de se donner des balises plus nettes concernant le rôle de la recherche à l’université. Ces malaises et interrogations concernant l’évolution de la recherche sont très liés en fait aux courants qui traversent la société contemporaine et qui concourent à une mondialisation des perspectives, obligeant l’université à réexaminer ses façons de faire plus traditionnelles. Il faut dire, d’entrée en jeu, que l’université, de par sa tradition et son objet, n’est pas spontanément en mauvaise posture devant ces courants qui nous sollicitent aujourd’hui. Bien avant que l’économie entre dans le cycle de la mondialisation, le domaine de la pensée ne connaissait pas de frontières. La science et les savoirs ont, par nature, une dimension universelle et le dialogue entre scientifiques et intellectuels est depuis longtemps constitué, structuré internationalement, de toutes sortes de manières. Ce qui est nouveau dans la conjoncture présente, ce sont deux faits de civilisation lourds de conséquence : l’accélération de la production des connaissances et l’importance accordée désormais par l’économie aux connaissances nouvelles.

19. Source : Système d’information sur la recherche universitaire (SIRU), compilation automne 1997. 20. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Indicateurs de l’activité universitaire, édition 1993, p. 116, édition 1995, p. 97. 21. Michel LECLERC. Mesurer la science : dynamiques et mesures de la coopération scientifique internationale du Québec et du monde, 1980-1990. Direction des politiques scientifiques et technologiques, Ministère de l’Industrie, du Commerce, de la Science et de la Technologie, septembre 1995, p. 55 et 97.

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La production de nouveaux savoirs connaît une accélération marquée depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale en raison, d’une part, de l’augmentation considérable de personnel hautement qualifié capable de se livrer à cette tâche dans toutes les sociétés développées et, d’autre part, de la multiplicité des lieux où des recherches peuvent se faire. L’université ne peut plus prétendre au monopole en ce domaine, si elle ne l’a jamais eu d’ailleurs. Les catégories habituelles qui servaient à classer les types de recherche deviennent plus floues et il y a longtemps que l’industrie de pointe ne se contente plus de faire de la recherche appliquée; elle est aussi en pleine recherche fondamentale dans de nombreux domaines. La manière dont s’effectue la recherche connaît aussi des transformations majeures. On parle maintenant de recherche «contextualisée», entendant par là une recherche «menée en contexte d’application, engendrée dans l’effort même de résolution de problèmes et non induites par les paradigmes des savoirs disciplinaires22». Elle met à l’oeuvre des équipes souvent multidisciplinaires, réunies pour de courtes périodes et dont les membres sont fréquemment reliés entre eux par la seule force des télécommunications. Tous ces mouvements autour de la production des connaissances ne peuvent laisser l’université insensible. Si elle doit rester un bastion de la recherche fondamentale, elle se doit de ne pas se refermer sur elle-même et de participer à ces mouvements qui, de plus en plus, structurent le devenir du savoir. D’autant plus que ces différentes façons de faire oeuvre de recherche, qu’elle s’appelle appliquée, orientée ou contextualisée, donnent l’occasion d’impliquer les étudiants au coeur des processus de recherche ou dans la solution de problèmes concrets. C’est aussi une façon heureuse de préparer leur carrière de chercheur qui, pour beaucoup d’entre eux, prendra place à l’extérieur de l’université. L’importance accordée à la production de connaissances nouvelles et à l’innovation technologique par l’économie montante ajoute son poids aux phénomènes que nous venons d’évoquer. Non seulement elle agit sur la demande de chercheurs ou fait pression sur le bassin de chercheurs universitaires pour qu’ils s’engagent dans ce mouvement lié à la prospérité économique, mais elle accentue la complexité de la vie universitaire, en mettant en présence et en collaboration des institutions sociales qui reposent sur des principes différents, sinon contradictoires. La recherche désintéressée de la connaissance est bien différente de la recherche du profit, grâce à la connaissance. Cette rencontre entre deux mondes aux traditions si différentes ne va pas sans poser de nombreux problèmes de principe, d’adaptation, d’organisation concrète du travail, de propriété intellectuelle, de responsabilité, d’honnêteté envers l’institution dont on fait partie et d’éthique sociale. Dans la mise en place de ces nouveaux partenariats, l’université est amenée à conclure des accords de développement scientifique et technologique, impliquant d’abord recherche mais aussi enseignement, avec des entreprises du secteur privé, des laboratoires gouvernementaux ou toute autre entreprise de recherche-développement nationale ou internationale. Le gouvernement considère que l’université doit non seulement s’ouvrir à de tels partenariats mais les rechercher activement. Tout se passe en effet comme si le progrès, qu’il soit technologique ou simplement social, n’obéit plus à des modèles linéaires classiques qui alignaient, dans une belle séquence, recherche fondamentale, recherche appliquée, développement, production et application. Il faut s’en remettre visiblement de plus en plus à des modèles plus systémiques où les interactions entre intervenants sont non seulement plus variées, mais où la recherche est sollicitée et mise à contribution à de multiples moments du processus23. En s’engageant dans ces partenariats, l’université doit cependant veiller à agir dans le respect de sa mission. Aussi le rôle qu’il convient de donner à la recherche universitaire doit faire l’objet de débats et être clarifié. Pour conclure ce chapitre, le gouvernement soumet les positions suivantes et formule quelques questions à débattre concernant le rôle de la recherche à l’université.
22. Camille LIMOGES. «L’université à la croisée des chemins : une mission à affirmer, une gestion à réformer», Actes du colloque ACFAS.CSE.CST, Québec, 1996, p. 14-15. 23. CONSEIL DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE. Pour une politique québécoise de l’innovation, Québec, décembre 1997, p. 4-5.

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LA RECHERCHE ET LES PARTENARIATS
1- Dans ses activités de recherche, l’université doit continuer à maintenir une base solide de recherche fondamentale. 2- L’université doit s’ouvrir aux partenariats qui s’offrent à elle, les rechercher même activement et s’y engager en veillant particulièrement à agir dans le respect de sa mission. 3- L’université, en ces partenariats comme en d’autres contextes, doit demeurer responsable des activités de ses membres dans tout ce qui concerne l’enseignement et la recherche. 4- Il appartient à l’université d’adopter les politiques qu’elle estime devoir se donner concernant son personnel pour assurer en ces matières, notamment au regard de l’éthique et de l’exploitation des retombées de la recherche, le respect de sa mission. Elle se doit de les rendre publiques.

Questions Voici quelques énoncés récents sur le rôle que doit jouer la recherche universitaire. Qu’en pensez-vous? • La finalité de la recherche universitaire demeure de faire avancer les connaissances liées à l’enseignement donné dans les disciplines ou les champs professionnels (d’après le Conseil supérieur de l’éducation). • Le rôle fondamental de la recherche universitaire est le progrès des connaissances et la formation à la recherche par la recherche (d’après le Conseil des universités). • La recherche effectuée dans les établissements d’enseignement supérieur joue plusieurs rôles importants : - elle contribue prioritairement à la formation de chercheurs; - elle contribue aussi à la formation du personnel hautement qualifié; - elle permet l’accroissement des connaissances; - finalement, elle contribue au développement technologique des entreprises (d’après le Conseil de la Science et de la Technologie). • Dans tous les types de recherche, c’est le rapport à la formation de chercheurs et, plus globalement, le rapport à l’enseignement et à la formation qui justifient qu’on la pratique à l’université. Devrait-on faire une plus grande place à la recherche orientée vers des missions stratégiques et prioritaires pour le développement du Québec? De quelle manière les universités québécoises peuvent-elles favoriser l’utilisation du français comme langue de publication des recherches scientifiques?

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VI.

LE «SYSTÈME» UNIVERSITAIRE : DES SERVICES À CONSOLIDER COLLECTIVEMENT

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Le « système » universitaire : des services à consolider collectivement

L’

ensemble des établissements universitaires du Québec d’aujourd’hui forme une sorte de «système» qui représente l’offre de services universitaires dont s’est dotée la société québécoise. Ce système apparaît d’abord comme un héritage de l’histoire plus qu’un pur produit de la raison. Il a été façonné par le temps, à la faveur de plusieurs traditions dont nous étions porteurs. Il a connu des périodes de consolidation et des périodes d’expansion, grandissant en fait en même temps que la société québécoise. Il est en effet révélateur que, dans le développement de l’enseignement universitaire au Québec, il n’y a eu ni loi des universités, ni plan directeur, ni modèle unique de développement, ni intention vraiment sérieuse d’aller de ce côté dans les actions des pouvoirs publics à l’endroit des universités. C’est que le respect des traditions dont nous avons hérité, plaçant l’autonomie de gestion des établissements et la liberté académique des membres de la communauté universitaire au coeur des préoccupations touchant l’enseignement universitaire, a toujours été une valeur importante à préserver et à cultiver, dans l’intérêt de la société québécoise. D’ailleurs, quand le législateur est intervenu de façon plus massive en éducation, lors de la Révolution tranquille, et qu’il a créé l’Université du Québec et ses multiples composantes, il a tenu à ce qu’elles participent de plein droit de ces mêmes traditions. En agissant ainsi, les pouvoirs publics ont favorisé la diversification des établissements universitaires, de sorte qu’on observe aujourd’hui la présence d’instituts, d’écoles supérieures, d’universités, certains plus centrés sur la formation de premier cycle, alors que d’autres ont accordé une plus grande importance au développement des cycles supérieurs ou ne couvrent qu’un seul secteur de la connaissance. Cette différenciation est une source indéniable de richesse pour le système. La présence de traditions différentes, également légitimes, dans l’apprentissage des connaissances et dans la formation aux professions est un atout pour une société : elle permet des échanges de qualité, une confrontation des idées plus féconde. Elle est aussi source de souplesse, donnant des possibilités plus grandes d’adaptation aux besoins de la société et aux percées de l’évolution que celle-ci connaît ou expérimente constamment. On peut ainsi penser que, dans l’avenir, les établissements seront amenés à se différencier encore davantage. Elle a cependant aussi ses limites; une société ne peut pas se permettre plus de richesse qu’elle n’en peut porter et la concurrence, saine par ailleurs, doit parfois faire place à la complémentarité. Dans la période que nous traversons, qui n’est pas sous le signe de l’expansion mais plutôt de la consolidation, il importe qu’un mécanisme régulateur du système puisse opérer, de façon à ce que nous puissions préserver la richesse acquise et orienter le développement en fonction de nos possibilités et de nos priorités.

A. LA CONCERTATION
Dans la fidélité aux traditions qui ont marqué l’évolution de l’enseignement universitaire au Québec, c’est sur la concertation entre établissements que le gouvernement estime devoir se fonder pour faire face aux problèmes que peut connaître le système universitaire québécois. Au cours des prochaines années, les établissements universitaires sont appelés à se concerter, de manière encore plus étroite, pour que l’offre d’une formation de qualité puisse couvrir les principaux besoins de la société, tout en évitant les dédoublements incompatibles avec un fonctionnement efficace et efficient du système universitaire. Les établissements universitaires doivent donc viser davantage à la complémentarité entre leurs différentes activités. Si chacun mise sur ses plus grandes réussites, développe les créneaux où son expertise est la plus reconnue, l’ensemble du système universitaire pourra continuer à répondre aux besoins essentiels de la société, tout en gardant une dimension à la mesure de la richesse collective. Dans ces efforts de concertation et de complémentarité, quatre pistes s’ouvrent spontanément.

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1) La rationalisation des programmes d’études
En matière de programmes d’études, le gouvernement s’attend à des résultats concrets des travaux menés par la CREPUQ au sein de la Commission universitaire des programmes qui, en procédant à la rationalisation des programmes d’études, contribuera à la reconfiguration des complémentarités entre les établissements. Quant aux nouveaux programmes, ils devront s’inscrire dans un contexte de différenciation et répondre à deux critères : ne pas doubler les programmes existants et correspondre à des priorités reconnues.

2) La reconnaissance des crédits
Dans l’optique où les universités réexaminent leurs relations de complémentarité, il est aussi normal qu’elles accordent une attention particulière à la reconnaissance des crédits universitaires lorsqu’un étudiant ou une étudiante change de programme d’études ou d’établissement d’enseignement. Cette reconnaissance devrait s’appuyer sur des protocoles clairs, convenus entre les parties, et portés à la connaissance des étudiants. L’introduction prochaine d’un code permanent pour chaque étudiant et chaque étudiante simplifiera aussi le suivi de leur cheminement d’études, notamment lorsqu’il passe d’un établissement à un autre.

3) La collaboration dans les services administratifs
Parallèlement aux ententes relatives aux programmes et aux cours permettant aux établissements de faire des mises en commun, les services administratifs se prêtent aussi à des ententes de services de diverse nature; certains établissements ont d’ailleurs commencé à le faire.

4) La concertation avec les collèges
On s’attend aussi à ce que les universités, comme certaines s’y sont déjà engagées, entreprennent diverses actions d’harmonisation avec les établissements d’enseignement collégial, la reconnaissance des crédits du collégial s’inscrivant dans la perspective d’un curriculum d’études supérieures intégré. À cet égard, des tables régionales pourront être utiles en vue d’harmoniser les relations organiques qui existent entre les programmes et les cours offerts au collégial et les programmes et les cours offerts à l’université. Sur une base régionale, on peut aussi supposer que les universités et les établissements d’enseignement collégial s’associeront avec d’autres partenaires du secteur public, incluant les villes et les municipalités, afin d’examiner les voies les plus avantageuses pour l’offre de certains services. Le gouvernement y voit une source d’économies potentielles, sans que l’autonomie des établissements et des partenaires ne soit remise en cause.

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Le « système » universitaire : des services à consolider collectivement

LA CONCERTATION ENTRE ÉTABLISSEMENTS
1- Favorisant la diversité des établissements universitaires au sein du système universitaire québécois, le gouvernement entend s’appuyer sur la concertation entre établissements pour traiter les problèmes qu’on connaît actuellement dans le système. Il considère que la complémentarité des activités est à développer encore davantage. 2- Les pratiques de concertation entre les universités sont aussi de nature à permettre l’efficience du système, c’est-à-dire une offre de services de qualité au meilleur coût. 3- Cette concertation entre les établissements doit pouvoir s’exercer dans un esprit d’ouverture et de dialogue avec le ministère de l’Éducation.

LA RATIONALISATION DES PROGRAMMES D’ÉTUDES UNIVERSITAIRES
4- Dans la perspective évoquée plus haut, le gouvernement a accueilli favorablement l’offre de la CREPUQ de s’engager dans un examen de tous les programmes universitaires, en vue d’une meilleure complémentarité entre établissements. Il en attend les résultats avec beaucoup d’intérêt. 5- Quant aux nouveaux programmes, ils devront répondre à deux critères : ne pas doubler les programmes existants et correspondre à des priorités reconnues.

LA RECONNAISSANCE DES CRÉDITS
6- Dans une perspective de complémentarité, la société s’attend à ce que les établissements d’enseignement universitaire puissent convenir entre eux de protocoles clairs de reconnaissance des crédits acquis dans l’un ou l’autre des établissements universitaires québécois.

LA COLLABORATION DANS LES SERVICES ADMINISTRATIFS
7- De nombreuses pratiques de coopération et de collaboration existent déjà entre établissements d’enseignement universitaire. Elles concernent tant des activités académiques que des services administratifs. Celles qui impliquent des services administratifs sont à favoriser et à développer encore davantage, en particulier avec les autres partenaires du secteur public, inclusion faite des services offerts par les municipalités.

LA CONCERTATION AVEC LES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL
8- La concertation entre les établissements doit aussi continuer à s’étendre aux établissements d’enseignement collégial, en raison de la continuité recherchée dans le curriculum d’études supérieures qui permettra d’éviter la répétition de cours. Elle pourra être largement favorisée par les tables de concertations interordres, particulièrement indiquées lorsqu’il est question des régions du Québec.

Questions Dans le but de favoriser le développement de la concertation, pourrait-on tirer un meilleur parti d’initiatives régionales où plusieurs partenaires seraient impliqués (université, collège, ville, municipalité)? La Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec et la Fédération des cégeps pourraient-elles exercer de concert des rôles d’animation, voire de concertation, dans l’établissement de liens de diverse nature entre collèges et universités?

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B. UN PARTENARIAT DANS LES RESPONSABILITÉS
Par son insertion dans de multiples secteurs de la société québécoise, le système universitaire est devenu un lieu de convergence de responsabilités. Qu’on le regarde de près ou qu’on s’élève pour le considérer comme une institution sociale, on se rend compte que le système universitaire concerne beaucoup de monde et que les attentes que l’on peut avoir à son endroit ne sont pas réductibles uniquement à celles des autorités universitaires ou gouvernementales. Les ordres professionnels d’abord y recrutent, en majeure partie, leurs candidats à la pratique professionnelle. La formation donnée à l’université y est capitale et il est normal qu’ils s’y intéressent de près. Leurs attentes entraînent aussi des obligations de leur part. Ils doivent notamment respecter les objectifs assignés par l’université au premier cycle et rester en dialogue avec elle. L’entreprise, qu’elle soit de type industriel, culturel ou de services, recrute à l’université sa maind’oeuvre hautement qualifiée. Sa productivité dépend en bonne partie de la qualité et de la pertinence de la formation qui y est dispensée. L’entreprise a, elle aussi, des responsabilités envers ceux qui lui fournissent la main-d’oeuvre dont elle a besoin, en matière de stages par exemple. Elle dépend également, dans de nombreux secteurs, de l’expertise universitaire pour les recherches de tous ordres qu’elle doit entreprendre. Elle a donc intérêt à ce que le dispositif universitaire puisse maintenir le niveau d’expertise qui assure son propre développement. Ces réalités engendrent à leur tour des responsabilités, en matière d’assistance financière ou de fourniture d’équipement, par exemple. La population québécoise a aussi une part dans la responsabilité de l’institution universitaire. Une partie de la jeunesse aspire à y trouver une formation lui permettant de réussir dans la vie, les parents nourrissent pour leurs enfants des ambitions que l’université est souvent la seule à pouvoir leur permettre de réaliser et de larges secteurs de la population aspirent à y trouver un complément de formation ou de nouvelles expertises. C’est sur une toile de fond de cette ampleur, qui ne fait qu’expliciter en définitive la réalité du partenariat souvent évoquée et à juste titre, que nous avons voulu aborder, de façon plus détaillée, les relations entre les deux partenaires les plus évidents : les universités et le gouvernement.

1) Les relations entre le gouvernement et les universités
La responsabilité du gouvernement envers les universités s’exerce selon deux axes principaux d’intervention. Le premier est lié aux objectifs poursuivis par différents ministères autres que le ministère de l’Éducation. Même si ces actions ne sont pas des objets visés par la présente démarche en vue d’une politique, elles sont ici rappelées, en raison de leur importance structurante. Le second axe fait explicitement référence aux actions du ministère de l’Éducation à l’endroit des universités. Plusieurs ministères adoptent des législations et prennent des orientations dans des domaines qui concernent d’abord l’ensemble de la société, mais qui ont aussi des répercussions dans les universités. Il en est ainsi des législations récentes adoptées en vue de promouvoir la santé et la sécurité au travail, le développement de la formation professionnelle, la réduction des coûts de la main-d’oeuvre dans le secteur public et parapublic, l’éthique et la déontologie des administrateurs publics nommés par le gouvernement, l’égalité en emploi, etc. À ces mesures législatives, on peut ajouter : les politiques adoptées par le ministère des Finances visant à promouvoir les efforts de recherchedéveloppement, l’accès aux études postsecondaires et l’accumulation d’un capital en vue de telles études dans un régime enregistré d’épargne-études; les politiques du ministère de l’Industrie, du Commerce, de la Science et de la Technologie visant à stimuler le développement scientifique et technologique; les orientations prises par le Conseil du trésor concernant la politique salariale de l’État, etc.

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Le « système » universitaire : des services à consolider collectivement

Ces différentes interventions révèlent une insertion plus forte de l’université dans la vie de la société, tant du point de vue des exigences de base qui s’appliquent à tous et à toutes, que du soutien particulier aux activités de l’université liées au développement du Québec en général ou dans certains secteurs. L’action du ministère de l’Éducation, en plus de celle d’orientation générale qui est précisément l’objet de la présente politique, se manifeste sur trois plans distincts : celui de l’information, de la coordination et du financement.

• L’information
En matière d’information, le Ministère maintient le principe de la responsabilité conjointe, avec la CREPUQ, des systèmes d’information. Ceux-ci, qui comprennent les données de base concernant l’université, doivent continuer à se développer, en particulier le système d’information sur le personnel des universités, de façon à être disponibles pour tous ceux et celles qui suivent l’évolution du système universitaire. Le Ministère maintient aussi le principe d’un suivi ministériel des activités universitaires, fait a posteriori, à partir des données des systèmes d’information et, par la suite, des indicateurs de rendement dont il souhaite la mise au point en collaboration avec les universités, dans les années qui viennent. Ces indicateurs pourront aussi être utilisés dans le suivi de la politique adoptée par le gouvernement. Dans le cadre de la politique et en vue de son suivi, chaque établissement devrait préparer un bilan annuel indiquant les principales actions entreprises pour donner suite à la politique sur les universités. Ce bilan institutionnel décrirait les réalisations de l’établissement au cours de l’année universitaire écoulée, tout en rappelant les perspectives dans lesquelles elles s’inscrivent et les contraintes qui existent. Il permettrait aussi de répondre à certaines attentes d’imputabilité dont nous parlerons dans la dernière section de ce document.

• La coordination
Le Ministère continuera d’assumer ses responsabilités dans la coordination générale du système universitaire, notamment dans les décisions qu’il rend, chaque année, lors de la préparation du plan quinquennal d’investissements universitaires et des règles budgétaires.

LES RELATIONS ENTRE LE GOUVERNEMENT ET LES UNIVERSITÉS
1- Le Ministère maintient le principe de la responsabilité conjointe, avec la CREPUQ, des systèmes d’information sur les activités universitaires. 2- Le Ministère maintient aussi le principe d’un suivi ministériel des activités universitaires, fait a posteriori, à partir des données des systèmes d’information. 3- Chaque établissement préparera un bilan annuel qui décrira les principales activités entreprises pour donner suite à la politique sur les universités. 4- Ce bilan institutionnel sera rendu public. 5- Le Ministère continuera d’exercer ses fonctions de coordination, en s’appuyant sur les pratiques de concertation entre les établissements.

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2) Le financement
Le Groupe de travail sur le financement des universités a présenté à la Ministre, en avril 1997, un rapport comprenant deux parties, l’une plus générale, l’autre examinant certaines questions spécifiques liées au financement des universités. Dans la section générale de son rapport, après avoir rappelé que la subvention annuelle de fonctionnement versée par le gouvernement du Québec aux universités québécoises était de l’ordre de 1,4 milliard de dollars, le Groupe de travail met en évidence deux réalités importantes : d’une part, la base historique de financement qui totalise 1,3 milliard de dollars et, d’autre part, les ajustements particuliers annuels qui représentent environ 100 millions de dollars. Il constate que les travaux qui ont eu pour objet de revoir la base historique du financement des universités ont toujours pris beaucoup de temps, pour généralement évoluer vers l’absence de consensus sur la pertinence de modifier les règles de calcul et de répartition des subventions entre les universités24. Le Groupe de travail, en s’inspirant de ces expériences, recommande de maintenir le statu quo pour ce qui est des règles de financement, vu le contexte actuel de fortes compressions budgétaires. Cette recommandation a pour effet de reconduire un principe de gestion traditionnellement admis dans le milieu universitaire : c’est l’établissement qui dépense, généralement à sa discrétion, la subvention de fonctionnement. Le présent document de consultation confirme l’orientation fondamentale de gestion selon laquelle les universités sont responsables de leur développement dans un contexte de concertation assortie de mécanismes d’autorégulation et de reddition de comptes. Concrètement, la lecture que le Ministère fait du rapport du Groupe de travail lui fait conclure que celui-ci n’invite pas le Ministère à s’engager dans la voie d’un appariement étroit entre la subvention du Ministère et les diverses catégories de dépenses du budget des universités. Toutefois, dans le cadre d’une réflexion plus globale sur la formule actuelle servant à répartir les subventions disponibles, le Ministère pourrait envisager des changements. Par ailleurs, en constatant l’ampleur des déficits qui incombent actuellement aux universités, le Groupe de travail sur le financement des universités a aussi pris soin de souligner qu’ailleurs au Canada les compressions budgétaires ont été assorties d’une hausse des droits de scolarité25. Au Québec, le gel des droits de scolarité a été maintenu pour les résidents du Québec. En conséquence, le Groupe de travail n’a pas jugé utile d’étudier plus à fond la contribution des droits de scolarité au financement des universités. Le Ministère, pour sa part, estime que les responsabilités individuelles des étudiants ainsi que celles de leurs parents doivent être considérées attentivement au moment de l’examen périodique de l’équilibre à maintenir, dans le financement des études universitaires, entre l’effort collectif et l’effort individuel. Ce principe continuera de guider la prise de décision gouvernementale. Dans la deuxième section de son rapport, le Groupe de travail examine plusieurs questions précises qui se rapportent en majeure partie aux ajustements à la subvention de base. Le Groupe de travail conclut généralement au maintien du statu quo, à deux exceptions près. Premièrement, le financement du service de la dette des immobilisations à même la subvention de fonctionnement ne saurait se réaliser qu’au moyen de prélèvements étalés dans le temps. Deuxièmement, l’entreprise de rationalisation des programmes d’études existants pourrait justifier la création d’un fonds spécial, financé avec de nouveaux crédits, puisqu’il serait illogique de financer les efforts et les résultats de rationalisation d’un établissement avec les ressources financières de la subvention de fonctionnement d’un autre établissement. Le Ministère ne peut envisager l’étalement suggéré dans les subventions relatives au service de la dette à long terme, puisque cette pratique ne respecterait pas le principe visant à imputer correctement aux années financières du gouvernement les dépenses à encourir. Par ailleurs la seconde proposition mérite d’être examinée, notamment sous l’angle du principe avancé qui a pour effet de laisser à l’université concernée le bénéfice des économies réalisées par les décisions qu’elle prend et met en oeuvre en matière de rationalisation.
24. Rapport du groupe de travail sur le financement des universités. Québec, avril 1997, p. 5. 25. Rapport du groupe de travail sur le financement des universités. Québec, avril 1997, p.7.

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Le « système » universitaire : des services à consolider collectivement

Le rôle des universités en région périphérique Le Groupe de travail sur le financement des universités devait répondre à la question suivante : «Y a-t-il lieu d’introduire de nouvelles règles (de financement) concernant particulièrement les universités situées dans les régions dites périphériques?» Les régions périphériques considérées par le Groupe de travail ont été celles de Rimouski, de Chicoutimi et d’Abitibi-Témiscamingue. Elles ont en commun une clientèle dispersée sur le territoire, ce qui entraîne des coûts moyens par étudiant plus élevés qu’ailleurs. Cependant, le Groupe de travail estime que la notion de région périphérique ne se limite pas à ces trois régions et aux universités correspondantes. Il demande aussi que des études soient menées sur ce sujet et qu’un débat ait lieu sur la mission et le rôle de ces établissements. Le Ministère est d’avis qu’une étude plus approfondie de la situation des universités en région périphérique serait pertinente. Par ailleurs, la notion de région périphérique reste à définir. En effet, d’aucuns pourront prétendre que toute université appartient à une région quelconque, qu’elle soit périphérique ou non. La pensée du Groupe de travail évolue d’ailleurs en ce sens lorsqu’il conclut l’examen de cette question en affirmant que : «Chacun (des établissements universitaires) doit servir la population selon ses caractéristiques propres, selon sa position géographique et en tenant compte des coûts qui en découlent26.» Autrement dit, des études portant sur des universités situées dans les régions dites périphériques impliqueraient nécessairement la considération de l’ensemble du système universitaire, ne serait-ce que pour considérer les écarts de coût découlant du fait qu’elles sont situées dans telle ou telle région. L’importance relative de la recherche dans chacune des universités Aux yeux de plusieurs, traiter de l’importance relative des efforts et des résultats de recherche en fonction du financement équivaut à reformuler «un vieux débat» sur la stratification ou la hiérarchisation des établissements universitaires au Québec. Comme on le sait, plusieurs s’opposent à une telle action, par principe ou autrement, explicitement ou implicitement. C’est le cas, par exemple, de la Fédération étudiante universitaire du Québec qui affirmait récemment que : «Nos universités ne devraient pas s’engager davantage dans la voie de la différenciation des établissements entre ceux voués à l’enseignement et ceux voués à la recherche27». Quelle situation observe-t-on ailleurs? Les États-Unis n’hésitent pas à maintenir une classification des établissements d’enseignement en fonction du modèle qui les caractérise. Ainsi, le Department of Education utilise une typologie qui classe les universités américaines à l’intérieur de cinq types prédéfinis28, dont deux précisent clairement les caractéristiques d’établissements voués principalement à la recherche : 1) les universités de recherche (research university), c’est-à-dire celles qui se classent parmi les cent premières du point de vue de l’obtention des fonds de recherche fédéraux; 2) les universités de niveau doctoral (doctoral universities) qui offrent une gamme complète de programmes de baccalauréat et de doctorat, mais qui reçoivent moins de fonds fédéraux que les universités de recherche. Les autres types d’universités sont les suivants : comprehensive institution, liberal arts institution, two-years institution. Le Royaume-Uni, pour sa part, répartit la subvention provenant des fonds publics en deux catégories, l’une visant les activités d’enseignement et l’autre, le rendement en recherche. Le rendement en recherche des universités donne lieu à cinq catégories : 1) l’université qui maintient des standards d’excellence internationale dans certains domaines et des standards d’excellence nationale

26. Rapport du groupe de travail sur le financement des universités. Québec, avril 1997, p. 40. 27. FÉDÉRATION ÉTUDIANTE UNIVERSITAIRE DU QUÉBEC. Les attentes étudiantes : relever les défis de l’université de masse, Montréal, juillet 1997, p. 2. 28. U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS. The Condition of Education 1997, Washington, 1997, Annexe, note sur l’indicateur 43, p. 1.

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dans d’autres domaines; 2) l’université qui maintient des standards d’excellence nationale dans la majorité des domaines et qui montre une croissance par rapport aux standards internationaux dans quelques domaines; 3) l’université qui maintient des standards nationaux dans la majorité des domaines; 4) l’université qui maintient des standards nationaux dans la moitié des domaines; 5) l’université qui maintient des standards nationaux dans peu de domaines29. Les classifications américaines et britanniques répondent à des buts nationaux et l’on pourrait s’interroger sur la pertinence d’utiliser, ici au Québec, une typologie de cette nature en vue de classifier les établissements d’enseignement universitaire. Le Ministère, pour sa part, estime qu’il est préférable de maintenir entière la subvention de fonctionnement, sans la répartir entre l’enseignement et la recherche. De plus, il juge aussi préférable de continuer à assumer le financement des coûts indirects de la recherche, sans qu’une instance quelconque se porte juge du volume et de la qualité des résultats de recherche atteints à l’échelle mondiale. De plus, la stabilité qu’on lui recommande d’assurer dans les règles de répartition de la subvention de fonctionnement n’invite pas le Ministère à remettre en question le système universitaire actuel, en y introduisant une forme de hiérarchisation des établissements.

LE FINANCEMENT
1- Le ministère de l’Éducation reconduit le principe de gestion traditionnellement admis dans le milieu universitaire selon lequel c’est l’université qui détermine ses perspectives de développement et dépense de façon autonome les fonds publics mis à sa disposition. 2- Le ministère de l’Éducation perçoit l’avantage de mener périodiquement différentes études ayant trait aux ajustements à apporter à la formule de répartition des subventions de fonctionnement. 3- Le ministère de l’Éducation n’entend pas introduire une forme de hiérarchisation des établissements, en raison de la stabilité qu’on lui demande présentement d’assurer dans les règles de répartition de la subvention de fonctionnement.

Questions En regard des études portant sur la forme de certains ajustements à apporter à la subvention de fonctionnement : Y-a-t-il lieu de poursuivre l’étude de la situation des universités situées en régions dites périphériques? Si oui, selon quelles modalités et en vue de quelles règles budgétaires? Advenant la possibilité de nouveaux crédits ajoutés à la subvention de fonctionnement, comment pourrait-on structurer le fonds spécial réservé à la rationalisation des programmes existants? Dans quelles circonstances et à quel rythme les fonds seraient-ils répartis équitablement entre les établissements?

29. OCDE, The Developpement of Performance Indicators in Higher Education, Centre for Educational Research and Innovation, ed. par H.R. Kells, 2e éd., juin 1993, p. 117.

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Le « système » universitaire : des services à consolider collectivement

C. L’ÉVALUATION
Les références historiques À la fin des années 70, la Commission d’études sur les universités constatait qu’il n’existe, dans le réseau universitaire québécois, aucun mécanisme formel de contrôle ou d’évaluation du degré de réalisation des objectifs poursuivis30. Poussant plus avant sa réflexion, la Commission se donne une vision très large de l’évaluation : «Pour le réseau universitaire dans son ensemble, il s’agirait d’examiner les effets qu’ont les institutions universitaires, leurs membres et leurs productions sur la société, l’environnement et, aussi, le réseau lui-même31.» C’est le Conseil des universités qui, à la fin des années 80, a introduit une vision pragmatique de l’évaluation. Pour le Conseil, coordonner à l’échelle du réseau universitaire, c’est d’abord travailler en harmonie à l’atteinte d’un certain nombre d’objectifs communs, puis partager les responsabilités et les ressources disponibles. Dans un tel contexte, la planification vient soutenir la qualité de la coordination. Le Conseil voit différentes étapes dans l’exercice de planification dont l’établissement des besoins, la détermination des objectifs à poursuivre, l’élaboration de stratégies d’appui, les décisions d’action et, finalement, «l’évaluation des résultats obtenus au terme d’un cycle de longueur déterminée32.» Comme, dans l’esprit du Conseil, le concept de coordination présuppose l’existence d’un système universitaire, le Conseil des universités ajoute : «Les évaluations institutionnelles devront contenir les informations qui permettent d’établir la contribution de chaque université aux objectifs du système universitaire33.» Les universités se sont opposées à cette vision du Conseil des universités. Si les universités sont les premières responsables d’établir leurs perspectives de développement et sont capables de contracter librement en vue de l’action concertée avec d’autres établissements, comment sauraient-elles céder leurs responsabilités à une instance quelconque de planification? Par ailleurs, l’action concertée et les mécanismes d’autorégulation favorisés par le gouvernement peuvent-ils réellement remplir les fonctions de l’évaluation proprement dite? La question demeure. Les pratiques d’évaluation existantes Sans vouloir décrire toute la variété des formes d’évaluation existantes, on peut évoquer les principales qui impliquent directement la responsabilité de l’université et qui ont une incidence sur le système universitaire. Chaque université développe ses propres mécanismes d’évaluation des programmes existants en ayant souvent recours au jugement des pairs et à l’expertise externe. En outre, chaque université soumet son processus d’évaluation des programmes existants à l’examen d’un tiers externe, représenté par un «comité de sages» de la CREPUQ; ce comité rend son rapport public. De plus, concernant les nouveaux programmes d’études, chaque université les soumet à une commission de la CREPUQ, qui procède à l’examen de la qualité des programmes de baccalauréat, de maîtrise et de doctorat. Les universités font aussi accréditer certains programmes professionnels par les ordres professionnels concernés. Elles présentent aux organismes subventionnaires leurs politiques concernant l’éthique de la recherche. Elles soumettent aussi leurs états financiers aux règles de la vérification publique. Plusieurs d’entre elles se sont donné les moyens d’évaluer les objectifs qu’elles se sont assignés dans le cadre de leur énoncé de mission. Voilà autant de pratiques qui démontrent que l’évaluation est bel et bien présente au sein des universités.

30. COMMISSION D’ÉTUDE SUR LES UNIVERSITÉS, COMITÉ D’ÉTUDE SUR L’ORGANISATION DU SYSTÈME UNIVERSITAIRE. Rapport - Livre premier, Le réseau universitaire. Partie I, Québec, mai 1979, p. 47. 31. COMMISSION D’ÉTUDE SUR LES UNIVERSITÉS, COMITÉ D’ÉTUDE SUR L’ORGANISATION DU SYSTÈME UNIVERSITAIRE. Rapport - Livre premier, Le réseau universitaire. Partie I, Québec, mai 1979, p. 55. 32. CONSEIL DES UNIVERSITÉS. Les modes de coordination et de planification du système universitaire québécois, Avis du Conseil des universités au Ministre de l’enseignement supérieur et de la Science, Québec, 1988, p. 9. 33. CONSEIL DES UNIVERSITÉS. Les modes de coordination et de planification du système universitaire québécois, Avis du Conseil des universités au Ministre de l’enseignement supérieur et de la Science, Québec, 1988, p. 26.

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Même s’il publie annuellement un nombre appréciable d’études et de statistiques, le ministère de l’Éducation n’a jamais exercé explicitement une fonction formelle d’évaluation. Le Ministère est lui-même partie responsable dans la réalisation globale des objectifs de l’enseignement et de la recherche universitaires, en particulier par son intervention financière. Le Ministère doit ainsi rendre compte de ses actes devant différentes instances parlementaires. Il évalue aussi ses propres pratiques de gestion lorsqu’il change l’une ou l’autre des règles budgétaires de subventions aux universités. Il peut aussi évaluer ses pratiques de gestion lorsqu’il reçoit un rapport concernant le fonctionnement de l’aide financière aux études ou les modalités du financement des universités. Mais ces différentes actions sont insuffisantes pour conclure à l’existence d’une évaluation formelle du système universitaire. Ajoutons qu’antérieurement, une certaine fonction d’évaluation s’est exerçée par l’intermédiaire du Conseil des universités, par exemple lors de la conduite d’études sectorielles dans différents domaines du savoir. Depuis l’abolition de cet organisme, il y a eu peu de développements en regard de l’évaluation formelle du système universitaire. L’avenir de l’évaluation Le Ministère estime que la mise en place d’une fonction d’évaluation formelle, assumée par un tiers indépendant du gouvernement et de la CREPUQ, mérite d’être étudiée. L’exercice de cette fonction d’évaluation aurait notamment pour but de maintenir un discours critique vis-à-vis des politiques gouvernementales et des politiques de chaque université relatives au développement du système universitaire. De telles pratiques d’évaluation pourraient aussi permettre de dégager des voies novatrices d’action. En Ontario, un Comité consultatif sur l’orientation future de l’éducation postsecondaire34 recommandait, en décembre 1996, la création d’un organisme indépendant du gouvernement, en vue d’assumer deux mandats principaux : effectuer des analyses afin d’évaluer le système des établissements d’enseignement postsecondaire et assumer une responsabilité de surveillance relative aux mesures de reddition de comptes adoptées par les collèges et les universités. Au Québec, les pratiques d’imputabilité et de reddition de comptes ont récemment connu plusieurs développements en milieu universitaire; elles seront présentées dans le prochain chapitre. Par ailleurs, en matière d’évaluation, il y a lieu d’amorcer une réflexion sur la pertinence de confier cette responsabilité à un organisme consultatif indépendant du gouvernement et des universités. Plusieurs hypothèses sont possibles. Sans recourir à la création d’un nouvel organisme de consultation, on peut se demander s’il serait pertinent de confier à la Commission de l’enseignement et de la recherche universitaires du Conseil supérieur de l’éducation certains mandats d’analyse ayant trait à l’évaluation du système universitaire. En vertu des articles 24 et 25 de la Loi sur le Conseil supérieur de l’éducation, cette commission est formée de neuf à quinze membres, nommés par le Conseil pour un mandat de trois ans, après consultation des établissements et organismes qui s’intéressent à l’enseignement et à la recherche universitaires. En vertu de l’article 24, la commission est chargée de faire au Conseil des suggestions relatives à l’enseignement et la recherche universitaires, tandis qu’en vertu de l’article 10, le Conseil peut soumettre au ministre de l’Éducation des recommandations sur toute question de sa compétence. Serait-il avantageux de scinder l’exercice de la responsabilité de l’évaluation formelle dans les domaines de l’enseignement et de la recherche? Si l’on devait répondre par l’affirmative à cette question, on pourrait alors examiner la pertinence de confier à un comité du Conseil de la Science et de la Technologie un mandat lui permettant de procéder à l’évaluation du système de recherche universitaire. En vertu de l’article 34 de la Loi sur le développement scientifique et technologique, le

34. COMITÉ CONSULTATIF SUR L’ORIENTATION FUTURE DE L’ÉDUCATION POSTSECONDAIRE. Rapport Excellence, Accessibilité, Responsabilité. Ontario, décembre 1996, p. 54-55.

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Le « système » universitaire : des services à consolider collectivement

Conseil de la Science et de la Technologie peut former des comités pour la bonne marche de ses travaux et doit former des commissions pour l’étude de questions particulières, à la demande du ministre de l’Industrie, du Commerce, de la Science et de la Technologie. En vertu de l’article 30, le Conseil peut donner au ministre des avis ou lui faire des recommandations sur toute question relative au développement scientifique et technologique du Québec. En principe, des pratiques d’évaluation permettraient de situer le système universitaire québécois par rapport à d’autres systèmes universitaires ailleurs dans le monde. Avec le concours des universités, la ou les commissions responsables de l’évaluation pourraient développer un ensemble d’indicateurs de rendement des activités universitaires. De tels travaux pourraient s’inspirer de pratiques en vigueur dans d’autres pays ou de ce qui est déjà proposé par l’OCDE35. Ils devraient couvrir plusieurs aspects de l’université et servir de base à des appréciations plus qualitatives auxquelles on doit recourir pour rejoindre la complexité inhérente aux activités de l’université. Les indicateurs «systémiques» résultant de ces travaux s’ajouteraient en quelque sorte aux indicateurs institutionnels développés par chacun des établissements en vue d’évaluer l’atteinte de ses propres objectifs. Dans les circonstances, les deux conseils consultatifs – le Conseil supérieur de l’éducation et le Conseil de la Science et de la Technologie – verraient leurs activités internes orientées vers la production d’avis ou de recommandations aux ministres responsables de l’éducation ou du développement scientifique et technologique du Québec. Ne pourrait-on pas aussi supposer que ces travaux pourraient être d’une grande utilité aux universités elles-mêmes?

Questions Le Québec devrait-il se donner un mécanisme formel d’évaluation du système universitaire, indépendant du gouvernement et des universités? Le cas échéant, serait-il opportun de confier cette responsabilité à la Commission de l’enseignement et de la recherche universitaires du Conseil supérieur de l’éducation? Serait-il plus judicieux de répartir l’exercice de cette responsabilité entre deux organismes, le Conseil supérieur de l’éducation et le Conseil de la Science et de la Technologie, le premier assumant la responsabilité de l’évaluation du système d’enseignement, le second celle du système de recherche?

35. Cf. annexe 4.

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VII.

L’IMPUTABILITÉ DE L’UNIVERSITÉ ET DU GOUVERNEMENT : UNE ATTENTION ACCRUE

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P

réoccupé du maintien du lien de confiance entre les universités et la population, le gouvernement fait sienne cette attente de la société qui, à l’égard des universités, demande transparence de gestion et imputabilité. Comme le législateur reconnaît à chaque université la responsabilité de déterminer ses activités et ses perspectives de développement, il lui appartient, en responsabilité première, de rendre compte de la réalisation de sa mission. Par ailleurs, comme le gouvernement assume une large part du financement des activités universitaires, il demeure imputable, devant la société, du «rendement» des universités. Il découle de ces rapports une responsabilité partagée d’imputabilité qui s’est déjà structurée de plusieurs manières. L’université accomplit de nombreuses activités d’imputabilité et de transparence liées à son champ de compétence. Ainsi, elle soumet annuellement au ministère de l’Éducation un nombre considérable de renseignements sur ses activités et ses ressources au moyen de plusieurs systèmes d’information. Comme le prévoit la Loi sur les établissements d’enseignement de niveau universitaire, elle dépose à l’Assemblée nationale des rapports annuels sur le traitement de ses dirigeants, sur son rendement et sur ses perspectives de développement et la Commission parlementaire de l’éducation reçoit chaque année, en audience publique, les dirigeants de chacun des établissements universitaires. Ce mode de reddition de comptes, propre aux établissements d’enseignement universitaire, demeure unique dans notre système parlementaire québécois, du moins au regard des grands réseaux du secteur public. Pour sa part, le ministère de l’Éducation est aussi imputable de ses décisions et de son administration envers les parlementaires, devant la Commission parlementaire de l’éducation (études des crédits) et la Commission parlementaire du budget et de l’administration (imputabilité des sousministres et des dirigeants d’organismes publics), en raison de la responsabilité générale qui lui est reconnue en ce qui a trait à l’orientation, à la qualité et au rendement du système universitaire, en contrepartie des fonds publics mis à sa disposition. Cette imputabilité couvre tant le budget de fonctionnement annuel que le plan quinquennal d’investissements. Ces nombreux actes de reddition de comptes se sont développés au cours des années, couvrant peu à peu différentes facettes des activités des universités et du Ministère et cela, selon des modalités que l’on a voulu adaptées à la nature des activités en cause. Il n’en reste pas moins que, malgré ces nombreux efforts de la part des universités, la demande d’imputabilité continue à être forte et devient de plus en plus exigeante. Serait-ce à cause des fonds publics considérables engagés, ou parce que l’université a tissé des liens de plus en plus variés et complexes avec la société et qu’elle est vue plus qu’auparavant comme un service public? Tout se passe comme si l’opinion publique ne se contentait plus de simples affirmations ou d’un regard à distance sur un secteur spécialisé; elle réclame davantage : des documents qui convainquent et des raisons qui expliquent ce qui se passe. Elle le fait d’ailleurs pour bien d’autres institutions sociales, comme chacun et chacune peut s’en rendre compte. Le gouvernement estime qu’il faut prendre acte de cette demande sociale et y répondre de façon ouverte et réaliste. En reprenant une idée déjà évoquée par Jean-Paul Audet36 lors des travaux de la Commission Angers, ne serait-il pas possible de profiter de l’audition annuelle des dirigeants d’université en commission parlementaire pour que les universités puissent collectivement faire le point sur leur situation et leurs perspectives de développement devant la population?

36. Jean-Paul AUDET. Sur la notion de responsabilité de l’institution universitaire, Montréal, 1980, p. 27-28.

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L’IMPUTABILITÉ DE L’UNIVERSITÉ ET DU GOUVERNEMENT
1- Le gouvernement estime qu’une attention particulière doit être accordée aux attentes d’imputabilité qui viennent de l’ensemble de la société. 2- Il appartient aux administrations universitaires d’étudier de près la façon dont chaque établissement pourrait s’acquitter de cette responsabilité, tant à l’intérieur, envers l’ensemble de son personnel et envers ses étudiants, qu’à l’extérieur, envers la population en général et les publics spécialisés. 3- Le gouvernement estime que le Québec devrait mettre au point un ensemble d’indicateurs permettant d’évaluer a posteriori le rendement du système universitaire québecois. Ces indicateurs devraient permettre des comparaisons entre les universités québécoises et d’autres systèmes universitaires dans le monde. 4- Le gouvernement croit aussi que chaque établissement devrait faire de même pour évaluer son propre rendement en fonction des objectifs qu’il s’est lui-même assignés dans le cadre de son énoncé de mission. 5- Le gouvernement estime, par ailleurs, que la population ne connaît peut-être pas assez l’institution qu’est l’université, sa mission, les préoccupations des nombreuses catégories de personnel qui y travaillent, tant en enseignement qu’en recherche. Il serait utile qu’une information mieux ciblée expliquant certains enjeux et apportant des précisions sur certaines activités soit disponible, afin de favoriser la compréhension réciproque et de consolider le lien de confiance entre la population et les universités. En particulier, l’audition annuelle des dirigeants d’université en commission parlementaire pourrait devenir un moment privilégié pour le faire collectivement.

Question Par quelles actions innovatrices les autorités universitaires pourraient-elles mieux structurer leurs activités de communication auprès du public en général?

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CONCLUSION

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CONCLUSION
La réforme de l’éducation est engagée à tous les ordres d’enseignement. Au niveau universitaire, où il n’exerce pas une responsabilité directe en matière d’enseignement et de recherche, le gouvernement se fait l’interprète des attentes de la société à l’égard de l’université. Il soumet à la consultation un certain nombre d’orientations et de questions visant à mettre à jour les axes de développement du système universitaire pour la prochaine décennie. Ce texte est le fruit d’un travail qui a déjà fait l’objet de nombreuses contributions, parmi lesquelles il faut mentionner de façon spéciale un groupe de personnes venant des universités, des collèges et des milieux socio-économiques qui, de concert avec un comité du Ministère, a donné à ce texte ses arêtes les plus significatives. On peut les ramener à trois grands défis. D’abord clarifier la mission de l’université et ainsi les orientations que peut prendre son développement. Devant les multiples sollicitations dont celle-ci est actuellement l’objet, il est primordial de se donner une vision commune de l’université. Le Conseil supérieur de l’éducation a déjà recommandé la tenue d’un tel débat. Ensuite, recentrer, pour les prochaines années, l’ensemble des énergies sur la mission proprement éducative de l’université, c’est-à-dire la formation. Les questions ayant trait à l’accompagnement des étudiants et à la tâche des professeurs figurent en ce sens au premier rang des priorités. Le premier cycle doit être réexaminé, de façon toute particulière. Liens avec le collégial, qualité de la formation universitaire, rôle des chargés de cours, objectifs à poursuivre au premier cycle, cohérence et spécialisation des programmes, objectifs des programmes courts, voilà autant de questions qui doivent aujourd’hui recevoir des réponses plus satisfaisantes. La recherche universitaire, pour sa part, a connu des développements quantitatifs et qualitatifs remarquables lors des deux dernières décennies. Au cours des prochaines années, le système de recherche doit continuer à se développer, en évoluant avec audace, mais aussi avec sagesse, vers des partenariats plus diversifiés et plus complexes que ceux que l’on a connus jusqu’à présent. Enfin, gérer différemment. On ne saurait trop insister sur la qualité des pratiques de concertation qu’ont développées les universités québécoises afin de promouvoir le développement du système universitaire québécois. Les années qui viennent devraient donner lieu à une concertation accrue entre établissements d’enseignement collégial et universités, notamment en ce qui concerne les programmes d’études. Ces activités de concertation devront aussi être suivies attentivement, afin que les buts de la réforme de l’éducation soient atteints, ce qui présuppose une information commune et fiable partagée par un grand nombre d’intervenants. En s’engageant dans ces démarches, le gouvernement, de concert avec les universités, entend répondre, dans les années à venir, aux principales attentes de la population, telles qu’elles ont été exprimées de diverses manières, notamment au cours des États généraux sur l’éducation. Ces actions, visant à rationaliser, consolider et développer le système universitaire, doivent se faire sous le signe de la responsabilité et de l’imputabilité de l’ensemble des intervenants. Le contenu de ce document est maintenant soumis à la consultation pour qu’il soit discuté et enrichi par l’expérience et la réflexion d’un nombre beaucoup plus considérable de personnes engagées de près ou de loin dans le milieu universitaire. Le gouvernement compte beaucoup sur cet apport pour que la politique dont pourra ensuite se doter le Québec soit vraiment représentative des besoins et des aspirations de tous ceux qui ont à coeur l’avenir de l’université québécoise.

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ANNEXES

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ANNEXE 1
Les recensements de 1990, aux États-Unis, et de 1991, au Canada, montrent clairement l’avance des États-Unis au regard de la proportion de la population de 25 à 64 ans qui a entrepris des études conduisant à l’obtention d’un baccalauréat.

Proportion de la population de 25 à 64 ans ayant entrepris des études conduisant à l’obtention d’un baccalauréat, Québec et Canada (1991), États-Unis (1990) Proportion Québec Canada sans le Québec États-Unis 12,9 p. 100 14,9 p. 100 22,3 p. 100 Nombre 3 800 055 10 739 545 127 670 000

Sources : Recensement du Canada, 1991. Recensement des États-Unis, 1990. Ministère de l’Éducation, Direction des statistiques et des études quantitatives, 1997-06-26.

Cette mesure montre aussi la position qu’occupe encore le Québec, même après des efforts importants de rattrapage déployés pendant plus de deux décennies, soit de 1968 à 1990. Par ailleurs, d’autres indicateurs, provenant de l’OCDE et calculés par les pays participants, permettent de mesurer avec assez de précision la situation qui prévaut chez les générations plus jeunes. Si l’on considère seulement l’âge normal d’obtention du baccalauréat, soit 22 ans au Canada, on constate qu’en 1992, 27,8 p. 100 des jeunes Québécois de cet âge pouvaient espérer obtenir un baccalauréat au cours de leur vie. Cette mesure place, cette fois, le Québec dans le peloton de tête des pays de l’OCDE : 27,8 p. 100 au Québec, 27,4 p. 100 aux États-Unis, 27,2 p. 100 au Canada (incluant le Québec), 23,4 p. 100 au Japon et 20,4 p. 100 au Royaume-Uni37. Pour l’OCDE, le taux d’obtention d’un diplôme universitaire est calculé en divisant le nombre de baccalauréats (ou de grades équivalents) décernés durant l’année en cause par la population qui a l’âge théorique d’obtention de ce diplôme, soit 22 ans au Canada38. La mesure présentée par l’OCDE l’apparente aux taux obtenus par le ministère de l’Éducation, même si on peut relever quelques différences entre les deux méthodologies. Pour le ministère de l’Éducation, le nombre de baccalauréats décernés dans chaque classe d’âge est divisé par la population d’âge correspondant. La somme des taux par âge représente la probabilité pour une génération donnée d’obtenir un baccalauréat au cours de son existence39. Le Ministère s’appuie sur cette méthode de calcul lorsqu’il propose, dans le Plan d’action ministériel pour la réforme de l’Éducation, que le taux d’obtention du grade de baccalauréat soit de 30 p. 100 en l’an 2010.

37. ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES (OCDE). Regards sur l’éducation : Les indicateurs de l’OCDE, Paris, édition 1995, p. 218. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Fiscalité et financement des services publics, Oser choisir ensemble, Le coût et les résultats de l’éducation, Québec, Les Publications du Québec 1996, p. 58. 38. ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES (OCDE). Regards sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE, Paris, édition 1995, p. 217 et 356. 39. Valérie COURVILLE. Atteinte de l’objectif de 30 p. 100 d’obtention du baccalauréat énoncé par la ministre, Ministère de l’Éducation, Enseignement supérieur, Québec, 7 avril 1997.

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ANNEXE 2
Répartition des premières inscriptions dans les catégories de programmes courts selon les établissements, automne 1994 Effectif au certificat de 1er cycle 19 640 545 103 337 432 329 736 0 417 3558 91 1425 2917 785 285 1851 0 0 125 411 7890 11448 Effectif autres progr. courts * 268 678 1774 299 159 125 61 250 29 577 4220 1183 1708 2311 351 169 1465 14 56 60 568 7885 12105 TOTAL de l’effectif 287 1318 2319 402 496 557 390 986 29 994 7778 1274 3133 5228 1136 454 3316 14 56 185 979 15775 23553

ÉTABLISSEMENT Université Bishop’s Université de Sherbrooke Université Laval UQAT UQAC UQAH UQAR UQTR ENAP TELUQ (**) Total partiel pour l’extérieur de Montréal Université Concordia Université McGill Université de Montréal École des Hautes Études Commerciales École Polytechnique UQAM Institut Armand-Frappier INRS ETS TELUQ (**) Total partiel pour la région de Montréal TOTAL

% vertical 0,17% 5,59% 4,76% 0,90% 2,94% 3,77% 2,87% 6,43% 0,00% 3,65% 31,08% 0,79% 12,45% 25,48% 6,86% 2,49% 16,17% 0,00% 0,00% 1,09% 3,59% 68,92% 100%

% vertical 2,21% 5,60% 14,66% 2,47% 1,31% 1,03% 0,50% 2,07% 0,24% 4,77% 34,86% 9,77% 14,11% 19,09% 2,90% 1,40% 12,10% 0,12% 0,46% 0,50% 4,69% 65,14% 100%

% vertical 1,22% 5,60% 9,85% 1,71% 2,11% 2,36% 1,66% 4,19% 0,12% 4,22% 33,03% 5,41% 13,30% 22,20% 4,82% 1,93% 14,08% 0,06% 0,24% 0,79% 4,15% 66,97% 100%

Source : Ministère de l’Éducation, Indicateurs de l’activité universitaire, édition 1995, Québec, 1996, p. 214 à 256. (*) Premières inscriptions dans les attestations, les microprogrammes et les hors programmes. Ces données excluent les premières inscriptions dans les programmes courts de deuxième cycle, qui sont incluses dans la catégorie des programmes longs eu égard aux préalables. (**) À l’automne 1994, sur l’ensemble des inscriptions (5113), 4251 comportaient un code postal, dont 2109 de la région de Montréal (665 à Montréal, 755 en Montérégie, 252 dans Laurentides, 228 dans Lanaudière et 209 à Laval). Les autres inscriptions sont réputées être à l’extérieur de la région de Montréal ainsi définie. Ces proportions ont été appliquées aux premières inscriptions. RECU, Liste D560; région administrative du Bureau de la statistique du Québec.

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ANNEXE 3
Répartition des premières inscriptions selon la durée des programmes et les établissements, automne 1994 Effectif Progr. courts* 287 1318 2319 402 496 557 390 986 29 994 7778 1274 3133 5228 1136 454 3316 14 56 185 979 15775 23553 % horizontal 36,3% 29,1% 33,4% 61,1% 36,4% 47,2% 37,8% 37,9% 9,5% 98,8% 38,1% 21,3% 36,3% 60,7% 49,4% 38,0% 42,3% 42,4% 57,7% 29,3% 98,8% 43,4% 41,5% Effectif Progr. longs** 504 3205 4624 256 866 624 643 1615 275 12 12624 4712 5498 3388 1164 742 4516 19 41 447 12 20539 33163 % horizontal 63,7% 70,9% 66,6% 38,9% 63,6% 52,8% 62,2% 62,1% 90,5% 1,2% 61,9% 78,7% 63,7% 39,3% 50,6% 62,0% 57,7% 57,6% 42,3% 70,7% 1,2% 56,6% 58,5% Effectif % total horizontal 791 4523 6943 658 1362 1181 1033 2601 304 1006 20402 5986 8631 8616 2300 1196 7832 33 97 632 991 36314 56716 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

ÉTABLISSEMENT Université Bishop’s Université de Sherbrooke Université Laval UQAT UQAC UQAH UQAR UQTR ENAP TELUQ (***) Total partiel pour l’extérieur de Montréal Université Concordia Université McGill Université de Montréal École des Hautes Études Commerciales École Polytechnique UQAM Institut Armand-Frappier INRS ETS TELUQ (***) Total partiel pour la région de Montréal TOTAL

Source : Ministère de l’Éducation, Indicateurs de l’activité universitaire, édition 1995, Québec, 1996, p. 214 à 256. (*) Premières inscriptions dans les attestations, les microprogrammes, les hors programmes et les certificats de premier cycle . Ces données excluent les premières inscriptions dans les programmes courts de deuxième cycle, qui sont incluses dans la catégorie des programmes longs, eu égard aux préalables. (**) Les programmes longs comprennent les baccalauréats, les maîtrises, les doctorats, ainsi que les diplômes de deuxième cycle, eu égard aux préalables. (***) À l’automne 1994, sur l’ensemble des inscriptions (5113), 4251 comportaient un code postal, dont 2109 de la région de Montréal (665 à Montréal, 755 en Montérégie, 252 dans Laurentides, 228 dans Lanaudière et 209 à Laval). Les autres inscriptions sont réputées être à l’extérieur de la région de Montréal ainsi définie. Ces proportions ont été appliquées aux premières inscriptions. RECU, Liste D560; région administrative du Bureau de la Statistique du Québec.

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ANNEXE 4
L’OCDE40 propose des indicateurs macroscopiques pour comparer les systèmes universitaires. Ce sont notamment : 1- le taux net de fréquentation de l’enseignement supérieur; 2- le taux d’obtention d’un premier diplôme de niveau universitaire; 3- l’offre de diplômés scientifiques de l’enseignement supérieur pour 100 000 person- nes dans la population active âgée de 25 à 34 ans; 4- les dépenses par étudiant, en équivalent dollar US, pour l’enseignement universitaire; 5- les dépenses d’éducation en pourcentage du PIB, par source de financement, pour les établissements d’enseignement supérieur.

40. ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES (OCDE). Regards sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE, Paris, édition 1996.

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