MORA T. Guadalupe, PREZ V. J. Carlos T., AVILS S. Rafael Gestin Educativa, en TORRES Mercedes (Coord.). La gestin Educativa.

Experiencias de formacin y aportaciones a la investigacin e intervencin (Memoria). Mxico D. F. Coleccin Los Trabajos y los Das, UPN, octubre 2004, p. 38-50 FUNDAMENTACIN DE GESTIN EDUCATIVA 1). GNESIS DE UNA CONCEPTUALIZACIN. Por principio habr que identificar como educadores qu entendemos por gestin? El concepto de gestin es un trmino reciente y complejo; para lo cual, como lo seala Juan Casassus, tendremos que partir de: a) El conocimiento de los planteamientos tericos de las disciplinas madres, que la generan y b) El entendimiento del sentido y los contenidos de las polticas educativas.1 Actualmente es muy comn referirse a la gestin de un modo tan natural que pareciera que todos entendemos lo mismo cuando se habla de gestin. Una de las confusiones ms frecuentes en el mbito educativo es la de entender como sinnimos a la administracin y la gestin; en este documento partimos de la diferenciacin entre administracin y gestin, an cuando reconocemos el origen de la gestin vinculado al desarrollo histrico de la administracin, el querer que la gestin tenga un desarrollo aparte o ms antiguo, no se corresponde con un anlisis histrico. Para diferenciarlos iniciaremos con el concepto de administracin, siguiendo lo que Fayol nos dice administrar es prever, organizar, mandar, coordinar y controlar.2 En un primer momento habra que diferenciar las actividades que no son administrativas y que comnmente se tienen como administrativas, estas son hacer oficios, llenar formatos, archivar, etc. Estas son actividades secretariales, no administrativas; llamarlas como prcticas administrativas, es hacerle poco favor a la disciplina social llamada administracin educativa, esto es entendible porque en Primarias y Preescolar, no existen plazas secretariales y el trabajo es realizado por los maestros; en la educacin media superior y superior es diferente, con frecuencia existen apoyos administrativos. La Administracin en las instituciones educativas es artesanal y todava menos pueden decirse que se aplican prcticas de gestin, para ser de gestin tendran que actuar a travs de la formacin de sujetos en un colectivo, con un horizonte que de sentido a las acciones, de un poder compartido, de transformacin e Innovacin entre otros elementos. Por ello, es conveniente un anlisis ms
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CASASSUS Juan. Problemas de la gestineducativa en Amrica Latina. Versin preliminar UNESCO. Octubre 2000. p. 2 2 CHIAVENATO Idalberto. Introduccin a la Teora General de la Administracin. Mxico. Mc Graw Hill 1995. P. 67.

riguroso del concepto; para lo cual iniciaremos ubicando el concepto de gestin en su gnesis, entre el desarrollo de la modernidad y posmodernidad.3 La modernidad tiene sus antecedentes en el movimiento grecolatino del Renacimiento; sus bases filosficas son respaldadas por tericos como Descartes, Locke, Hegel y Kant, su significacin ms cercana la tenemos durante la edad media, que va gestando su propia ruptura en la conformacin de: la nacin, en lugar de los feudos; el inicio de una economa de mercado, por una economa de autoconsumo; la repblica, en vez de la monarqua; la individualidad urbana, por una identidad colectiva agraria; el predominio de la ciencia sobre la filosofa. Podemos afirmar, que despus de las Revoluciones poltica (Francesa), religiosa (Reforma) y econmica (Industrial) las caractersticas de la modernidad han sido: la racionalidad, el conocimiento producido empricamente y el lenguaje como representacin. En este contexto de la modernidad a fines del siglo XVIII europeo, que da pautas para el desarrollo cientfico y tecnolgico, es en donde se gesta la disciplina social llamada administracin. Por un lado, la administracin de empresas emanada de la revolucin industrial, y por el otro, el surgimiento de los Estados nacin, que dan origen a la Administracin Pblica a partir de las ciencias camerales; es decir, que al aplicar categoras como la divisin social del trabajo y la relacin entre trabajo y capital, no queda la menor duda, de que la administracin, es una disciplina eminentemente moderna.4 He sostenido que la administracin slo puede existir en forma acabada donde el trabajo es enajenado, libre, cooperativo, y donde la unidad productiva principal es la fbrica5 La Administracin tiene un impresionante despegue terico, principalmente desde el siglo XIX.6 La modernidad ha generado ideologas gerenciales, que a su vez, han llevado a enfoques: estructuralistas, legalistas y funcionalistas; y que han servido para atar al individuo a la organizacin, a travs de una cultura corporativa, que produce seres eficientistas y manipulables, con una irresistible necesidad de control: Los hacedores de significado cultural dirigen la fragmentacin y la alienacin que est en el surgimiento de la gerencia moderna mediante el uso de mitos e historias. El simbolismo es til para preservar el orden institucional en donde los rituales, los emblemas, los valores, los iconos y por supuesto las leyendas hacen en los

Para CASASSUS la tensin se da entre el paradigma A: Abstracto, determinado, seguro, rgido, arriba, homogneo, unidimensional y objetivo; y el paradigma B: Concreto, indeterminado, incierto, flexible, abajo, diverso, multidimensional y subjetivo. Juan. OPUS CIT. Versin preliminar. p. 13 4 Cf. FLORES, Cruz Cipriano. La divisin del trabajo y la administracin La administracin capitalista del trabajo. Mxico, ED. Fontamara 5, 1986. 5 Idem. La subsuncin real del trabajo y la administracin p. 91 6 Cf. Principios de Administracin de Juan Carlos Bonnin escrito en 1808 De la Administracin Pblica de Alejandro Oliman en 1842, Elementos de derecho Administrativo de Ortiz de Ziga en 1843, Teora de la Administracin de Lorenzo Von Stein en 1865, slo para citar algunos ejemplos. UVALLE, B. Ricardo. Perfil y orientacin del licenciado en administracin educativa. en: Revista del Instituto de Administracin Pblica del Estado de Mxico, A.C. No. 10 Abril-Junio 1991.

individuos marcas indelebles, el ejemplo ms significativo est en el mito pico de la conquista de la excelencia o de la calidad total.7 Por otra parte, la posmodernidad, enmarcada en el contexto entre Guerras mundiales, con deudas tericas en Nietzche, Freud y Heidegger; que anticipan el advenimiento de tericos como: Vtimo, Liotard, Rorty y Levinas, entre otros; que desalentados por la modernidad llevan al desencanto de todas sus manifestaciones, con un enfoque que privilegia: la racionalidad comunal, la construccin social y el lenguaje como accin.8 En la posmodernidad el desencanto y desilusin de la modernidad, ha propiciado una cultura contrainstitucional, -esbozado ya en Nietzche que coloca los valores modernos de cabeza-; por supuesto el pesimismo se ha enseoreado como una de sus principales caractersticas. En el terreno educativo, hay desconfianza en las instituciones, Ivan Illich por ejemplo, cuestiona severamente el papel de la institucin educativa por excelencia: la escuela, ahora el simbolismo ya no es pico sino ms bien trgico. En este sentido es comn percibir el ambiente entre los maestros con frases como no hay nada ms que hacer, siempre es lo mismo, con diferentes palabras <<es la misma gata, nada mas que revolcada>> para qu esforzarse, nadie te lo va agradecer y valorar se necesita una nueva generacin, esta ya no tiene remedio, en un clima de una derrota anticipada y de una muerte silenciosa del sistema educativo. Hasta aqu cabra hacer un precisin, las frases anteriores, son para ayudar a comprender, no significan que la cultura magisterial sea de posmodernidad. Decir que hemos arribado a la modernidad o estamos en la posmodernidad sera una falacia; Sin embargo, afirmar que los discursos de la modernidad y la posmodernidad no han influenciado la vida cotidiana en Amrica Latina -en su mayora en la premodernidad-, sera grave; adems, no esperemos observar la influencia de la modernidad de una manera lineal y mecnica, menos an, no podemos desconocer sus efectos modernistas y modernizantes en el Mxico Profundo. Trabajar la posmodernidad no es sencillo, tiene contradicciones y formas diferentes de entenderla, por ejemplo, para Luis Porter de la Universidad Metropolitana vivir el postmodernismo significa Innovacin, creatividad y ruptura con el sometimiento: Despertar del sueo de la ciencia, (significa que) los nuevos estudiantes juntos con sus docentes e investigadores asuman su condicin de artistas creadores y no de sumisos seguidores, buscando y encontrando maneras de suplantar productos de investigacin que sigan modelos estandarizados, por eventos nicos que emergen de su experiencia
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NUEZ , Hector. Aproximacin posmoderna a la teora de la organizacin. En revista Gestin y estrategia. Nmero 17 Mxico, UAM Enero junio 2000. P. 22 8 Idem

cotidiana en forma de una respuesta nueva, nica, en suma, artstica, que recurren a representaciones subjetivas y evocativas de tantas versiones indefinidas, indeterminadas de la realidad como sea posible. Si vamos a ser proselitistas, semoslo de la capacidad artstica que yace en cada uno de nosotros, de nuestra capacidad de inventar y crear, y no de seguir y someternos a los llamados de cualquier "iluminado".9 Ante este panorama, entre las posiciones de la modernidad y la posmodernidad, entre la cultura corporativa y la contrainstitucional proponemos adoptar el enfoque de la gestin educativa con la finalidad de propiciar una cultura de la formacin de sujetos, que al tomar conciencia de s y de la realidad en que viven, se conviertan en sujetos que se resuelven a s mismos en esa bsqueda de una proporcionalidad en equilibrio siempre inestable, en busca de una sntesis, en el que tendrn que abordar su trabajo ante un panorama cada vez ms incierto, con una actitud de apertura y flexibilidad. Para ubicar esta perspectiva analtica, es necesario revisar el siglo que nos antecede (XX), en donde podemos reconocer diferentes problemticas e identificar distintos enfoques administrativos: -este recorte es acadmico, no esperemos verlo aplicados de manera uniforme1).- La escuela burocrtica o estructuralista (Max Weber), clsica (Henry Fayol) y cientfica (Frederick Taylor), que conceban a la organizacin como un sistema cerrado, mecnico y excesivamente racional basada principalmente en un criterio de rentabilidad. 2).- El enfoque humanista (Elton Mayo) de las relaciones humanas, con fuertes orientaciones de la psicologa social que conceban a la organizacin como un sistema natural, orgnico y parcialmente abierto, en donde los elementos que la componen vinculaban la integracin hacia un mejor rendimiento institucional. 3).- Posteriormente el enfoque de gestin originado por los crculos de calidad japoneses (Edwards Deming, Joseph Juran) y el socioanlisis francs (George Lapassade, Rene Larou) que invitan a un modelo participativo; en donde se concibe a la organizacin como un sistema abierto, se hace hincapi en las variables situacionales del medio externo y nos llevan a una mayor adaptabilidad y efectividad poltica. Este enfoque ha tenido un fuerte impacto en la comunidad Latinoamericana (Benno Sander, Guiomar Namo De Mello). 4).- Finalmente el enfoque culturalista (William G. Cunningham) propone los retos para la Administracin y Gestin Educativa, desde el paradigma de la complejidad; concibe a la organizacin como un sistema abierto e interaccional, privilegiando los principios de conciencia de la accin humana crtica, de contradiccin y de totalidad, todo ello a la luz de la pertinencia cultural.10
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PORTER Luis. grudeo@yahoogroups.com

Para tener una referencia ms cercana, en donde la gestin habr de anclar sus races histricas en suelo mexicano, citamos a Ibarra Colado de la UAM, que reconoce las siguientes etapas de la Administracin: 1.- Adopcin acrtica de los programas estadounidenses (1943-1970) Se refiere a las primeras facultades de administracin en Mxico: El Inst. Tecnolgico de Monterrey en 1943, El ITAM en 1947, U. Iberoamericana 1957 y la UNAM en 1957. 2.- Imitacin de libros de texto e investigaciones (1965-1980) Inicio de la publicacin de los primeros textos nacionales, copiando las investigaciones principalmente de autores estadounidenses. 3.- Formulacin de propuestas terico-metodolgicas propias buscando la identidad de la administracin como una disciplina social (1981-1998).11 Reconocemos otras vertientes valiosas en donde se emplea el trmino de gestin (Ezpeleta y Furlan 1992, Granja, J. 1993, Ibarrola 1997, Pastrana 1997, Schmelkes 2000); coincidimos con ellos, en posicionar el concepto de gestin hacia una visin ms educativa, reconocemos su importancia y lo hacemos desde un eje que consideramos central: el currculum12; empero, esto no significa que podamos borrar las condiciones histricas que lo vinculan en su origen con la administracin. Desde una perspectiva histrica, podemos ubicar que el concepto de gestin es mucho ms reciente, y que adems, de que se encuentra enmarcado en el desarrollo de las ciencias administrativas13; la contextualizacin que le da origen, es el marco de los movimientos sociales mundiales del 68 que pusieron en tela de juicio el papel de las instituciones sociales y que provocaron un sin fin de estudios sobre las instituciones, entre ellas la escuela. Por todo lo anteriormente mencionado, es en este contexto, en donde los modelos de la autogestin socialista Yugoslava, inspiran el Socioanlisis Francs y por otro lado, los crculos de calidad promovidos por Deming e Ishikawa, en Japn, en el mbito gerencial, hicieron resurgir un modelo participativo. Aunque pueden existir antecedentes,
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SANDER, Benno. Gestin y administracin de los Sistemas educacionales: problemas y tendencias en Organizacin de Estados Iberoamericanos Perspectivas Vol XIX No. 2 , 1989, p. 244 11 IBARRA C. Eduardo: Administracin y organizaciones en el final del Milenio: racionalismo, Irracionalismo y gubernamentalidad en RAMREZ, Beatriz. El rol del administrador en el contexto actual. , Mxico, UAM. Azcapotzalco, 1999 p. 92 12 PREZ, J. Carlos T. Currculum y Gestin Escolar. En Revista: Educacin 2001, Nm. 121, julio 2005, p. 63-69 13 Sin desconocer la anticipacin sobre el tema organizacin escolar en Estados Unidos con la publicacin del primer libro de Administracin Escolar en 1875, por Wiliam Harold Payne Chapters on school Supervisin, Prologado por William Harris, ambos Superintendentes. Y en Mxico con Rafael Ramrez al abordar la temtica de la Supervisin en las Escuelas Rurales en las dcadas 30 y 40. Citados por Garduo 2004.

sta es la doble vertiente que da sustento al concepto que hoy conocemos como gestin. La Administracin hoy rebasa su mbito disciplinario, para incorporarse a un enfoque multi e interdisciplinario y que avanza hacia una identidad propia como lo seala Ibarra colado en su tercera etapa en los aos ochentas: con la formulacin de propuestas terico-metodolgicas propias y que coincide con las etapas representadas por Benno Sander, Namo de Mello, entre otros, que se identifican como ms cercanas al modelo de gestin, en donde cada contexto cultural en el que se desarrolla les dar un sello propio. Por ello, cada lugar le va a dar una connotacin muy especial, a partir de sus races sociales. Adems, queremos destacar dos fuertes tendencias, que despus de los 70s han cambiado la forma de dirigir las Instituciones educativas, uno de ellos, es el movimiento de escuelas efectivas, que nace en los pases anglosajones, especialmente en los Estados Unidos, relacionado cercanamente con el concepto de gestin educativa y con los movimientos de calidad, con una influencia espacial que ha hecho races en Iberoamrica; y el otro, denominado Administracin Educativa, que se origina inicialmente en Inglaterra con el nombre de Direccin Educativa y en los Estados Unidos y Australia como Administracin Educativa, teniendo una presencia espacial principalmente en los pases Anglosajones; actualmente tanto el movimiento de las escuelas efectivas como el de la administracin educativa, son tendencias presentes, en la mayora de los continentes, para Amrica Latina desde los 80s, hoy contamos con numerosas investigaciones plenamente identificadas que le dan un lugar a la Administracin Educativa, como una disciplina de reciente formacin.14 Queremos tambin diferenciar a la Administracin Educativa de la administracin de la educacin cuyas races histricas como una prctica incipiente o artesanal, es mucho ms antigua: La Administracin de la educacin es identificada por las prcticas de organizacin de las iniciadas instituciones educativas, generadas en las primeras ciudades estado (con ejemplos tanto en Europa, Asia, como en Amrica) en la poca feudal en la constitucin de las primeras universidades de estudiantes, la de maestros o la de maestros y estudiantes a travs del Studium Generale, que emanaban de autoridades civiles y eclesisticas al otorgar la licencia docendi, que se convirtieron en espacios de enseanza de las artes liberales, la teologa y posteriormente del resto de las disciplinas conocidas hasta entonces15 y ms tarde en la generacin de instituciones a partir de la reforma y contrarreforma. Ms cercano al contexto mexicano, en las prcticas jurdicas de la colonia16 para normar la prctica de los primeros maestros como un gremio independiente.
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BEARE, Hedley. Cmo conseguir centros de calidad. Nuevas tcnicas de direccin. Madrid, ED. La Muralla, 1992.p.19 15 MIRANDA, Francisco. Las universidades como organizaciones del conocimiento. Mxico D. F. COLMEX-UPN 2001, p. 21 16 SANDER, Benno. Gestin educativa en Amrica Latina. Construccin y reconstruccin del conocimiento. ED. Troquel, 1995. p. 20

En la Administracin de la Educacin, la prctica administrativa es muy incipiente y artesanal, tendr que surgir la Administracin como ciencia fctica, para que se hable propiamente de Administracin. Es comn, ver que algunos autores identifican los antecedentes de la administracin desde tiempos como los de las civilizaciones egipcia, babilnica, griega y romana; pero es innegable que la administracin como ciencia surge a partir de la Revolucin francesa e industrial, as como la gestin como concepto surge dentro del contexto de los movimiento mundiales del 68 y posteriormente se integra al mbito educativo, en Mxico surgir en la dcada de los 80s. Por otro lado, formar una disciplina que integre la administracin y la educacin, es otra vertiente que slo surgir despus de los 50s en los pases Anglosajones y en Mxico a final de la dcada de los 70s. Es posible que cuando existe confusin conceptual, da lo mismo utilizar: Administracin Educativa, Gestin Educativa y Administracin de la educacin. Consideramos importante mencionar que por su relevancia el anlisis de poltica educativa de algunos de los organismos internacionales como el Banco Mundial, OCDE, UNESCO y CEPAL, que por su posicin de influencia estratgica, principalmente para Amrica Latina, desde los 90s son marcos de referencia valiosas porque a partir de ellos es como se le considera a la gestin como una poltica de primer orden.17 2).- HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE GESTIN La moda del uso del trmino gestin ha llevado a manejarlo indiscriminadamente, siguiendo a Gimeno Sacristn, primero lo identificaremos segn el diccionario, es hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera18. Sin pretender conformarse con la definicin de diccionario, analizaremos las categoras que ubicamos de inicio como necesarias para comprender el concepto de gestin: Sujeto, Poder, Intersubjetividad, el colectivo y el horizonte de sentido simblico; y por otro lado, haremos hincapi en recuperar el sentido educativo del hombre, es decir, privilegiando su carcter teleolgico, tico y praxiolgico. Iniciaremos con la Categora de Sujeto, es Gimeno Sacristn, quin nos proporciona elementos al considerar a la categora de sujeto, nos argumenta que la gestin: se le concibe como el conjunto de servicios que prestan las personas, dentro de las organizaciones; situacin que nos lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente humanas del resto de actividades en donde el componente humano no tiene esa connotacin de importancia19 (El subrayado es nuestro). Esta recuperacin de la categora de sujeto es relevante. Touraine la propone como alternativa entre la Modernidad y la Posmodernidad al considerar no slo las caractersticas de la productividad como
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CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin productiva con calidad. Santiago de Chile, 1992, p. 19 18 HACHETTE C. Diccionario Enciclopdico. Espaa 1981.Tomo 5 p. 1001 19 GIMENO, Jos , 1992, p. 66

son la eficacia y la eficiencia; sino adems, a la autonoma, la corresponsabilidad, la identidad y el compromiso, que hacen posible caracterizar a la gestin como un modelo barroco, un modelo de sntesis; es decir, que oscila entre la modernidad y la posmodernidad: El sujeto es una afirmacin de libertad contra el poder de los estrategas y sus aparatos, contra el de los dictadores comunitarios. Doble combate, que lo hacen resistirse a las ideologas que quieren adecuarlo al orden del mundo o al de la comunidad. No puede, por lo tanto, separar las respuestas a las dos preguntas planteadas: la apelacin al Sujeto es la nica respuesta a la disociacin de la economa y la cultura, y tambin la nica fuente posible de los movimientos sociales que se oponen a los dueos del cambio econmico o a los dictadores comunitarios. Afirmacin de libertad personal, el Sujeto es tambin, y al mismo tiempo es un movimiento social. 20 El modelo de gestin tiene como una de sus finalidades, el de proporcionar de inicio una perspectiva social y una visin cultural de la administracin, mediante el establecimiento de compromisos, a travs de la participacin del colectivo. A partir del colectivo se generan las propuestas, -SIN EL COLECTIVO NO HAY GESTIN- a partir del compromiso y participacin los miembros de un colectivo en los procesos de planeacin, toma de decisiones, organizacin, resolucin de conflictos, direccin, definicin e identificacin de retos y oportunidades de desarrollo estratgico de toda organizacin educativa y evaluacin. Por lo tanto, Administracin y Gestin no son sinnimos, afirmarlo, sera tanto como desconocer la construccin histrica de la administracin como una disciplina del conocimiento humano y de la gestin como un modelo administrativo, con caractersticas propias. En este sentido, pueden existir prcticas administrativas burocrticas o clsicas, con un enfoque de las relaciones humanas, etc; sin ser prcticas de gestin. En las prcticas de gestin la caracterstica fundamental es la transformacin del sujeto. -transformacin con un sentido ecolgico, es decir, que cambian los sujetos alrededor de y su entorno natural y social-. Desde esta postura, el sujeto se convierte en una metfora de la utopa de lo posible y del encuentro con los otros, encuentro que es siempre dndose, encuentro que es siempre proyecto. La transformacin del individuo en sujeto slo es posible a travs del reconocimiento del otro como un Sujeto que tambin trabaja, a su manera, para combinar una memoria cultural con un proyecto instrumental.21 Otro punto de referencia, que ayuda a entender a la gestin educativa es el poder, desde esta perspectiva, la educacin se reconoce colectivamente como un asunto Pblico, es decir, se convierte en asunto del Estado, este gran ente, considerado por Thomas Hobbs como Leviatan o monstruo bblico que devora al hombre con un poder absoluto. Por ello, desde sus orgenes, es un sistema de poder del otro: El Estado y ms tarde por el capital; sin embargo, a pesar de reconocer que el
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TOURAINE, A. Podremos vivir juntos? Mxico FCE, 1997. p.21 Idem.

Estado, como instancia que regula las actividades pblicas y que no puede desatenderse de un asunto como lo es la educacin, el poder no es asunto exclusivo del Estado. Al identificar al poder no slo como una caracterstica del aparato del Estado, podemos empezar a modificar los mecanismos de ese poder que nos reprimen al determinar nuestros sentimientos, acciones y pensamientos sin que nos demos cuenta. El cuestionamiento de lo que en forma normal asumimos como parte de nuestra vida es el principio de un cambio.22 A partir de este poder, en el que se perciba como asunto nico del Estado, la prctica educativa se converta en una tendencia homogeneizadora que marcaba -o marca todava- a los sujetos en tanto semejantes e iguales, como suceda con los programas nacionales antes de la descentralizacin que no reconocan las diferencias culturales: particulares y regionales. En contra de la uniformidad la gestin se propone como alternativa conciente y comprometida, es decir como posicin tica y poltica, que se opone a esta prctica rutinaria y uniformizante carente de sentido... la gestin constituye un modo de accin poltica, de la formacin de estructuras sociales, de estrategias y vnculos entre actores sociales, de la creacin de supremacas, de memoria, de utopas, de futuros...23 Por su parte, la poltica educativa actual del estado mexicano, plantea la necesidad de desarrollar y alcanzar una educacin de calidad, para lo cual se deber construir prcticas de Gestin tendientes a crear un horizonte que de sentido un sentido que es principalmente simblico- de cada institucin educativa; en donde los actores de la misma, ponen en juego no slo su competencia acadmica, sus saberes, sino en especial su Subjetividad. De tal manera que la gestin slo existe si hay un dilogo entre subjetividades, es decir, la categora de la intersubjetividad como el proceso que da origen y funda la gestin. Por lo que, el reconocimiento del otro es un aspecto inherente y necesario en la naturaleza humana, lo que significa que se piensa al sujeto y se trabaja con l como otro igual. Esto se entiende as, si partimos de considerar que la gestin educativa supone una serie de acciones concretas por parte de los actores para el logro de un objetivo en comn, entonces la prctica de gestin requiere el reconocimiento de las semejanzas y de las diferencias por parte del colectivo educativo, de tal forma que siguiendo a Valentina Cantn, la gestin educativa se caracteriza por la confluencia de conceptos como prctica, experiencia, diversidad y heterogeneidad, conceptos que constituyen al sujeto.24

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DLANO, Alexandra. Michel Foucault, el hilo de la reden la Revista Casa del TIEMPO, VOL III, POCA III, NMERO 27 Mxico, UAM 2001. p.71 23 MIER, Raymundo: Gestin y sentido. Figuras imaginarias, tiempos e incertidumbres de la Administracin en RAMREZ, Beatriz. El rol del administrador en el contexto actual. UAM. Azcapotzalco, Mxico, 1999. p. 72 24 Cf. CANTN, Valentina.1+1+1 NO ES IGUAL A 3... Mxico UPN, , 1997. pp 13-14

Por lo anterior, aqu entendemos la gestin educativa como el espacio de construccin del horizonte de sentido simblico, concebido como el nudo de historias personales y colectivas, proyectadas hacia las posibilidades de un futuro compartido y deseado, a travs del dilogo entre sujetos o intersubjetivo... En forma sencilla, que cada persona se interrelaciona con otra, siendo un nudo viviente a partir de historias personales y colectivas lanzadas al futuro como un horizonte que le dan sentido a sus acciones, al interior de una institucin. Esta relacin en una institucin educativa es primordial, por lo que Las historia imaginaria se construye por medio de batallas simblicas con iconos del dominio pblico...El smbolo como puente entre lo ausente (o invisible) y lo figurado (o sensible), que significan unin entre la realidad psquica y la realidad fsica25. Advertimos que trabajar esta categora es sumamente complejo, en cuanto que rompe con el esquema tradicional, que trabaja desde una postura univocista, cientificista, uniformista, es decir, de una sola voz, en un solo sentido y dimensin, desde el discurso del poder. Por todo ello, Adoptar el paradigma de la complejidad significa en palabras de Edgar Morin: un movimiento entre dos frentes, aparentemente divergentes, antagonistas, pero inseparables ante mis ojos; se trata, ciertamente de reintegrar al hombre entre los otros seres naturales para distinguirlo, pero no para reducirlo. Se trata en consecuencia, de desarrollar al mismo tiempo una teora, una lgica, una epistemologa de la complejidad que pueda resultarle conveniente al conocimiento del hombre. Por lo tanto lo que se busca aqu es la unidad del hombre y, al mismo tiempo, la teora de la ms alta complejidad humana. Es un principio de races profundas cuyos desarrollos se ramifican cada vez ms alto en el follaje. Yo me sito, entonces, bien por fuera de dos clanes antagonistas, uno que borra la diferencia reducindola a la unidad simple, otro que oculta la unidad porque no ve ms que la diferencia: bien por fuera, pero tratando de integrar la verdad de uno y otro, es decir, de ir mas all de la alternativa.26 Esta postura de Morin coincide con la de Beuchot, bajo la perspectiva de la Hermenutica analgica, en donde se tienden puentes de integracin entre las posturas cientificistas con las relativistas: La analoga ha recorrido la historia hasta hoy revistiendo formas de pensamiento que tratan de encontrar lo que es alcanzable de semejante en las cosas sin olvidar que predomina lo diferente, la diversidad, respetando la diferencia sin renunciar a la semejanza que permite lograr alguna universalizacin.27 Esta ruptura con el paradigma de la simplicidad, no es sencilla; tampoco significa la anulacin de toda forma de convivencia, es decir de la norma, significa trabajar
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TEIXEIRA, Coelho. Diccionario Crtico de Poltica Cultural: Cultura e Imaginario. CONACULTA-ITESO, Mxico, 2000. p. 264 y 447 26 MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, julio 2001.p. 39 27 BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenutica analgica. Hacia un modelo de interpretacin. Mxico, ED. Itaca, UNAM. 2000.

con ella a partir del reconocimiento de la diferencia de los sujetos, trabajar la norma significa darle sentido real y axiolgico, es decir tico al acto educativo. Creemos que una de las grandes fallas del sistema educativo por el paradigma de la simplicidad- ha sido en un primer momento convertirlo en un modelo nico de sujeto y como si esto no fuera suficiente se le piensa en abstracto. Reflejndose esta concepcin en las prcticas educativas, donde las decisiones son tomadas unilateralmente por el poder central, donde lo que el Sujeto pueda proponer y decir esta de ms, porque l no cuenta como sujeto particular, sino como una cifra ms de la plantilla del sistema, que tiene que operar desde el discurso del poder. La idea de Foucault es que el poder est en el ncleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, sus gestos, sus actitudes, su aprendizaje y su vida cotidiana. Cada persona es en el fondo titular y vehculo de poder, somos sus efectos y a la vez lo ejercemos. El poder forja nuestro carcter y est presente en todas las relaciones. En cada una de nuestras actuaciones, de manera intencional o no, hay un ejercicio de poder que se construye a partir de nuestras prcticas e interacciones, que opera cuando participamos de las normas sociales. Este poder crea sujetos, deseos y metas mediante entrenamiento y educacin.28 El Resultado de confusiones y pragmatismos en una prctica educativa no comprometida con el otro, no reflexionada, es hoy algo cotidiano, convirtindose as en una reproduccin sin sentido del discurso de ese gran otro, el sistema ideolgico econmico-poltico imperante de la sociedad mexicana. La reiteracin de este modelo termina por convertirse en algo natural esa prctica educativa, romper este paradigma tradicional es el gran reto de la gestin educativa, ya que nos obliga a pensar y disear estrategias partiendo del conocimiento y anlisis de nuestra prcticas cotidianas, de nuestros haceres que contribuyen a la construccin del sistema: El sistema educativo, pensado y reflexionado con todas las tipologas de la educacin: formal, no formal e informal; incluyendo la reflexin de la Pedagoga, que analiza no slo las tipologas, sino el hacer de ellas, en el terreno de lo hecho y en el terreno de lo desconocido, de lo descriptivo y lo tcnico, y de lo que an no se inventa o no se conoce... el lado ciego de la educacin.29 Es por ello, que diferenciamos el trmino que usamos: el de gestin educativa, para identificar a ste marco general que aborda la complejidad del sistema educativo en todos los niveles y a todas las instituciones, formales no formales o informales y el gestin escolar, cuando tenemos como punto de referencia a la escuela -sin que ello signifique, un mbito restringido slo a sus aulas, muros o bardas-; por supuesto, esto lo consideramos una especializacin y no una limitante la gestin educativa es incluyente de la gestin escolar, porque la realidad es nica y compleja-

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DLANO, Alexandra. Michel Foucault, el hilo de la reden la Revista Casa del TIEMPO, VOL III, POCA III, NMERO 27 Mxico, UAM 2001. p.71. 29 TRILLA, B. Jaume. Otras educaciones. Barcelona. Antropos-UPN.1993. p.19

En este marco general, nosotros pensamos que para que la gestin educativa sea una realidad aplicada en el sistema educativo mexicano, tiene que ser estudiada desde los marcos de referencia de la filosofa de la educacin -sin descartar las valiosas aportaciones que otras disciplinas-; ya que esta disciplina postula a la accin educativa, como una relacin dialctica en la cual interviene un grupo de sujetos a fin de llegar a la formacin de sus potencialidades. Intentar un anlisis de la gestin educativa desde la filosofa de la educacin implica retomar la tesis del saber sobre el sentido educativo en el hombre 30, interrogarnos sobre el sentido de la educacin nos lleva necesariamente a adoptar una postura terica tica, -sin que esto signifique la uniformidad-, que hace consciente el tipo de hombre y de sociedad para la cual educamos. El para qu es objeto de la ciencia de los fines: la teleologa. Esta propuesta pretende ser una alternativa para construir una gestin educativa, donde cada uno de los sujetos que constituyen el colectivo educativo pueda sentirse creador de su propia accin, tanto personal como profesional, dentro de un proyecto en comn. Pues no olvidemos que el sujeto para constituirse como tal, requiere ser reconocido por el otro; este reconocimiento es el que genera en el sujeto el despliegue de su creatividad y de su accin particular para insertarla en la colectividad, puesto que el individuo reclama, cada vez ms, ser reconocido, no slo como actor sino tambin como autor; es decir, desea comprender el sentido de sus acciones dentro del conjunto de objetivos de la organizacin, definidos con, para y por los otros.31 La gestin educativa podr darse, cuando seamos capaces de comprender al hombre como un ser dialctico, como proyecto siempre abierto a las posibilidades de poder-ser, de potencialidad humana. Al entender a la gestin como proceso dialctico de lo educativo, nos llevarn al rechazo de toda prctica rutinaria, producto de esta racionalidad formal, en donde la temporalidad y normatividad, consideran al sujeto, en una postura mecnica y acabada, como mero ejecutor de programas, anulando as los procesos creativos en las instituciones que cargan de significacin su hacer profesional, a travs de una racionalidad. La vida de las instituciones, los ritmos de las instituciones, los tiempos de las instituciones marcan tambin un conjunto de cauces que orientan algo que podramos llamar vagamente una racionalidad. Y lo que es ms interesante, la mayor parte de estas racionalidades se entretejen con un conjunto de factores que nos son desconocidos, o, cuando menos, inaccesibles directamente en un anlisis inmediato. Se sustraen a toda institucin e incluso a una reflexin sobre s y sobre el entorno; se eclipsa ante nosotros, sin que la podamos aprehender plenamente, la clave en mi vida y la vida colectiva. Se disipa esa identidad evidente de nosotros mismos y de nuestro entorno de regularidades en este
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FULLAT, Octavi. Antropologa filosfica de la Educacin. Espaa, Ariel 1997 ALVAREZ Manuel y SANTOS Monserrat. Direccin de centros docente.s Gestin por proyectos. Espaa, Escuela Espaola, 1996. P. 12
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entrelazamiento de duraciones y de tiempos, de ritmos, de estos tiempos distintos, que van rigiendo mi vida de una manera completamente disgregada y a veces contradictoria y que me llevan a tomar cierto tipo de decisiones en un rgimen radical de incertidumbre, slo mitigado por la fuerza de la imaginacin, la posibilidad de encontrar un territorio de sustento en la ensoacin de un futuro.32 Esta perspectiva histrica la dota de sentido, para que travs de la construccin de proyectos como medios, pueda emprender su transformacin por medio de la innovacin; por tanto, esta vinculacin entre las categoras, entre el sistema educativo y sus instituciones nos llevan a afirmar, que la gestin educativa con sentido y significacin, no puede ser estudiada y generada solamente desde la racionalidad formal e instrumental. Es oportuno despus de estas reflexiones, intentar concretar de una manera ms especfica, sin que esto signifique la ltima palabra: La gestin educativa se puede definir como la accin de dilogo que parte de la formacin de sujetos dentro de un colectivo, con un enfoque administrativo participativo, holstico e integral, que tiene como finalidad generar en las organizaciones educativas su transformacin. Ahora podemos apreciar la diferencia con la administracin: 1. La categora de formacin de sujeto al centro, mientras que en la administracin el centro no siempre lo constituye el sujeto, pueden ser las finanzas o los recursos materiales lo importante; 2. Se parte de la formacin de un colectivo, lo cual implica una identidad propia, una visin compartida y una cultura propicia, en la administracin sin bien nos va, se forman equipos de trabajo;

3. En la administracin tiene implcita la subordinacin y la competencia en el trabajo, en la gestin se busca la emancipacin y cooperacin humana. 4. En la administracin no siempre se busca el cambio, se administra tambin para conservar el estado de cosas o status quo, mientras que la gestin siempre busca la transformacin; y

5. Se administra lo ajeno y se gestiona lo propio. Concluimos comentando que sta accin se encuentra reconocida de manera inicial y sinttica en las siguientes categoras:
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Formacin de sujeto

OPUS CIT . El rol del administrador en el contexto actual. p. 84

Intersubjetividad Poder compartido Formacin de colectivos Horizonte de sentido simblico Autonoma e Innovacin

3).- IMPLICACIN DE LA GESTIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA Despus de toda esta conceptualizacin de gestin pareciera que todava permanece ajeno a las actividades cotidianas de los educadores, por ello, en este apartado intentaremos articular la prctica educativa con la gestin y lo haremos parafraseando a Jos Gimeno Sacristn33 Los problemas a los que normalmente nos enfrentamos en la prctica educativa en las instituciones, son en relacin a: 3.1).- La formacin de las personas que desempean funciones directivas. 3.2).- La de las normas que regulan la prctica educativa y 3.3).- La cultura y la tradicin desde los cuales se acta, 3.1).- En relacin con las personas que ejercen funciones directivas, lo que las caracteriza es que se nutre de la tradicin y la improvisacin, todo se resuelve para la inmediatez, nunca se piensa y acta en el largo plazo. Es notoria la falta de formacin, slo recientemente en Mxico, en las normales han incorporado un curso de gestin y ste es insuficiente para la cantidad de actividades que desempean. Como pueden apreciar estas habilidades no se adquieren slo por la empiria, hay necesidad de la reflexin, es decir de la teora, y es ah donde la gestin tiene su aportacin. Otra observacin que pueden hacer, es que no cualquier administrador puede integrar la prctica administrativa a la educacin, hay suficientes ejemplos para ilustrarlo las excepciones confirman la regla- ; en este sentido son muy pocas las instituciones que pueden ofrecer de una manera integral esta formacin. 3.2).- En el marco de accin para la gestin existe manejo de la normatividad muy precario, en el cual se descuidan temas como: a) b) c) d) El marco de poltica educativa hacia la descentralizacin Marco legal para la participacin social Cmo generar la autonoma curricular de cada escuela o institucin A partir de qu criterios se van a evaluar a las instituciones educativas

Es por dems, hacer notar que se carece del manejo del marco normativo ms elemental, ya no digamos del resto de leyes y reglamentos, que tendran relacin
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GIMENO, Jos. Entre la comunidad y el mercado en Cuadernos de pedagoga. Direccin y Gestin de Centros. No. 262. Espaa. Octubre 1997. p.50

con un ejercicio que propicie la autonoma y el respeto a la diversidad. Es difcil imaginar en el contexto mexicano un centro autnomo, la costumbre ha sido la de esperar las ordenes del director porque eso demuestra que sabe hacer las cosas y se le considera dbil aquel director que intenta propiciar las decisiones conjuntas a ese director le falta decisin, no sabe hacer las cosas. Menos an es comn ver que los maestros manejen el conocimiento de las polticas internacionales y nacionales, que afectan la vida cotidiana de sus instituciones educativas, en un eje que las articula con las necesidades educativas locales como lo es el currculum, a travs de sus adecuaciones. 3.3).- Los problemas relacionados con la cultura y la tradicin, nos indican que su peso se ha inclinado hacia dos condiciones, por una parte la cultura corporativista, de una defensa a ultranza de sus espacios va mecanismos clientelares, propios de una cultura donde predomina la impunidad y por el otro la cultura de la simulacin, que hace percibir a la profesin del magisterio como una profesin de segunda y por lo mismo, el poco pago por su trabajo es un buen pretexto: el gobierno hace como que me paga, Yo hago como que enseo, en estas condiciones culturales, es poco probable que una administracin pueda ofrecer resultados. Recuperar la confianza en nosotros mismos, no va a ser fcil, tampoco lo es terminar con prcticas corruptas aejas; sin embargo, depende de nosotros los maestros y de quienes coordinamos acciones educativas, inspirar el compromiso y la valoracin de un ejercicio eminentemente profesional y demasiado importante como para dejarlo de lado. Recuperar la confianza de los directivos, docentes y promotores educativos tendr que ser una de las prioridades, si queremos que el sistema educativo alcance niveles de calidad. Es desde esta dimensin que se actualiza la gestin, la implicacin de tal argumento estriba en concebir a los actores de la gestin educativa: profesores y profesoras, alumnos, padres de familia, gestores comunitarios, autoridades civiles y educativas, y sociedad en general; como sujetos reales, como actores concretos con historias particulares que son compartidas en una colectividad, en un espacio que se denomina institucin educativa y en la cual es necesario accionar, intervenir para poder construir una historia diferente. La gestin educativa, tiene la misin de tender puentes entre los diversos enfoques multidisciplinarios para poder transitar de lo terico hacia lo metodolgico y de ah a lo praxiolgico- y convertir las acciones de los actores en propuestas viables que den sentido a una nueva prctica educativa. Consideramos importantes mencionar que reconocemos las dimensiones de la gestin educativa, Benno Sander haba establecido las siguientes dimensiones: econmica, pedaggica, poltica y cultural.34 Por su parte Frigerio y Poggi, posteriormente establecieron las siguientes: Administrativas, Pedaggicadidcticas, Poltico-educativas, Socio-comunitarias y Organizativas35.
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SANDER, Benno. Gestin educativa en Amrica Latina. Construccin y reconstruccin del conocimiento. ED. Troquel, 1995. pp. 60-66 35 FRIGERIO, Graciela, POGGI, Margarita. Las Instituciones Educativas. Argentina, ED. Cara y Ceca. Troquel Educacin. Serie FLACSO. 1997.

Estas dimensiones son valiosas para trabajar la gestin educativa en las instituciones; Sander Frigerio y Poggi resaltan su papel desde la intervencin educativa.

MAPA DE FORMACIN PARA LA GESTIN EDUCATIVA.

SABERES PREVIOS POLTICA EDUCATIVA

INTERSUBJETIVIDAD

PODER

COLECTIVOS SIMBLICO

HORIZONTE

AUTONOMA CREATIVIDAD INSTITUCIN

INNOVACIN

PLANEACIN

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