Contexto Educativo - Revista digital de Educacin y Nuevas Tecnologas

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Nmero 8 - Junio 2000

Curriculum Nulo: Cmo dijo?[1]

Escribe: Profesor Ral A. Guevara

Desde hace ya tiempo, en nuestro medio se habla del currculum oculto y aunque todava quedan cuestiones por resolver al respecto, la mayora de los estudiantes de magisterios y profesorados ha escuchado mencionar el tema. Pero hay ciertas cuestiones que en la escuela siguen sin tratarse. Llamar a esto Currculum Nulo. Para intentar una definicin propia dir que al Currculum Nulo lo constituyen experiencias que, aunque pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan. Esta intencionalidad produce efectos deseados vinculados a la ignorancia, el desconocimiento y, de una manera an no estudiada en nuestro medio, a los prejuicios vinculados con preceptos culturales que direccionan los procesos de construccin del pensamiento, condicionndolo. Los mandatos culturales a los que nos referimos son los condicionantes de gnero, clase social, lugar de origen, lugar de residencia, grupos etreos y etnocentrismos diversos. E n mis recurrentes observaciones del sistema educativo, habindolo transitado de cabo a rabo, encuentro la fuente de exclusiones en tres causas, a saber:
a) opcin ideolgica b) ignorancia c) omisin consciente.

Opcin ideolgica Tiene dos vertientes: una, vinculada a la poltica educativa del Estado y otra, a las decisiones personales del docente.
1. Es la poltica educativa la que determina cules son los temas relevantes y cules ni siquiera deben ser considerados, cristaliz ndolos en los distintos diseos curriculares a travs de los denominados contenidos mnimos o contenidos bsicos comunes. De esa manera, no se prev en los nuevos contenidos seleccionados por los reformadores educativos que los alumnos tengan acceso a los procesos de descolonizacin en Latinoamrica ni al anlisis de sus historias comunes de luchas intestinas y dependencia econmica, poltica, militar o tecnolgica. Cu ntas maestras estn en condiciones de contestar, en Argentina, algunas de las siguientes preguntas?:

A travs de qu procesos y cundo se produjo la Independencia de Paraguay, de Bolivia, de Brasil? Lo escandaloso de esta aseveracin es que se trata de pases a los que hipcritamente llamamos hermanos. Es que, acaso, nosotros no sabemos cundo cumplen aos nuestros hermanos? Eso es responsabilidad de los diseadores del currculum y de los que definen las polticas educativas porque, por otro lado, s sabemos cundo se produjo la Revolucin Francesa y qu fecha "patria" es el 4 de Julio.

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Por qu las banderas de Santa Fe, Entre R os y Misiones tienen esos colores? Qu es la Geometra Euclidiana?

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2. En esta misma medida debemos indicar que la ideologa del docente determina cules son los temas que l no tratar con sus alumnos. La mayor a de los mismos vinculados a las Ciencias Sociales, en particular a la historia reciente, y en general a los temas vinculados al civismo y la formacin ciudadana. As, por ejemplo, son pocos los que hablan de los gobiernos de Per n, de la guerra fr a, de Cuba, de Afganistn, de las dictaduras recientes, de las violaciones a los derechos humanos, por citar de a puos unas pocas muestras. Desde luego, no son los nicos temas que generan conflictos epistemolgicos en nuestros educadores. Cada vez que un tema se presenta como controversial, el camino elegido es la omisin de toda esa cuestin o tomando partido por alguna de las posiciones encontradas se niega entidad a las que se le oponen. Slo con el fin de ejemplificar cuestiones que generan controversias enuncio para las Ciencias Naturales: Evolucionismo vs. Creacionismo El ecologismo de animales, plantas y medio ambiente vs. Las necesidades materiales y objetivas de la humanidad postergada Educacin Sexual, Concepcin vs. Anticoncepcin; en el mbito de la Qumica: las armas, la farmacologa, los alimentos. Por qu no estudiar fsica cuntica? De este ostracismo del conocimiento vinculado a la actualidad me ocupo ms adelante.

Debe destacarse que esta modalidad de currculum nulo est permanentemente atravesada por condicionantes que provienen de lo que denominamos currculum oculto y que se vinculan a la cosmovisin de la maestra y de la institucin escolar, como tal, que ritualiza los saberes hegemnicos. Esto ya ha sido extensamente tratado por diversos autores .[2] Ignorancia La segunda causa (y quizs la de ms f cil solucin) es la ignorancia, lisa y llana. Esto es, no se ensea porque el maestro o la maestra no lo sabe. Las estadsticas demuestran que, desde los orgenes de los sistemas educativos argentinos, la profesin docente se ha ido proletarizando y feminizando simultneamente. La docencia "nace" femenina en nuestro pas[3] . Esto permite observar un magisterio constituido por hijos/as de obreros, de trabajadores no calificados y de clases medias bajas, fundamentalmente. Con poco acceso a los bienes culturales que la escuela espera transmitir, propios de los sectores que ejercen supremaca en la sociedad. As es que hay ciertos temas que no se ensean en la escuela porque no se saben, ms all de que se hallen expresamente indicados en los Diseos Curriculares, o en los Contenidos B sicos Comunes a los que hicimos alusin. No es que se trate de tal o cual nivel del sistema educativo el que deba cargar con semejante acusacin. En el Jardn de Infantes los nios no aprenden los conceptos que estn en la base del nmero. La ordinalidad y la cardinalidad son esenciales para el desenvolvimiento posterior de los alumnos en el rea de la Matemtica. Es cierto que la relacin es circular ya que las alumnas de los Magisterios en Educacin Inicial confiesan haber elegido esa orientacin porque, entre otras razones atendibles, no hay matemtica, o slo hay matemtica en primer ao, apruebo con lo m nimo y listo. La instruccin secundaria es deficitaria y sigue arrojando analfabetos funcionales sumando desprestigio a la profesin docente y alimentando la baja estima social que esto conlleva. No deberamos desatender los mecanismos de resistencia cultural que se desatan tanto en los alumnos como en los docentes ante un sistema que secciona y atomiza el conocimiento hasta l mites inconcebibles. Los alumnos del flamante Polimodal tienen Planes de Estudio con tantas asignaturas que superan, en tres aos, la cantidad de materias de cualquier carrera universitaria de cinco aos. Debo decir que, como profesor de magisterios, he escuchado cosas como sta: A mi hija mucho no le da la cabeza, as que por lo menos sea maestra, Estudio magisterio porque es una carrera corta, fcil y que da una pronta salida laboral, Estudiando dos aos consigo un trabajo y despus estudio lo que me gusta [4] Como al escribir crticamente sobre esta situacin pareciera que me ubico fuera del problema y que admonitoriamente yo no fuera parte, de l relatar una experiencia personal: Hace ya muchos aos, consegu mi primer trabajo como maestro de 7 grado. Me asignaron el rea de Matemtica y yo deba lograr perentoriamente, segn la Directora, que los alumnos comprendieran cul es el proceso que lleva a resolver operaciones como las que enuncio:
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o tambin

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Imagino aqu a muchos lectores que estaran en mi mismo desconcierto. Cmo ensear lo que yo slo puedo resolver con el uso de una calculadora de bolsillo? Por supuesto, mis alumnos tuvieron en sus carpetas tres ejercicios con seis cuentas parecidas, cada uno, a lo largo de la semana. Les ense ? Claro que no! Porque estaba desesperadamente tratando de aprenderlo yo! Y entonces? Us un viejo artilugio de mi maestro de 7 grado, aquel jovencito que en vez de darnos clase nos haca resolver ejercicios de los manuales mientras, en el mismo tiempo, estudiaba medicina. Copi en el pizarr n lo que los manuales al uso presentaban como ejercicios resueltos. Me llev una semana aprenderlo y por fin pude ensearlo. Cualquiera que se dedique a la docencia sabe cules son sus propios niveles de ignorancia y estoy dispuesto a recibir la primera piedra de los que estn libres de un pecado tan venial como este. Omisin consciente Respecto de la omisin consciente, afirmo que est vinculada a la opcin ideolgica, aunque no necesariamente. En ocasiones se presentan razones pedag gicas, psicolgicas o didcticas que obligan a ciertas omisiones, o "recortes", o "jerarquizaciones", o selecciones de contenidos en funcin del escaso tiempo y otras explicaciones, ms o menos felices. Tambi n puede ser que, por razones operativas, desde la institucin se determine que tales o cuales temas no sern abordados; en ese caso, sera una omisin impuesta. Por otro lado la prctica misma demuestra que son muy pocos los docentes que alcanzan a concluir eficazmente los contenidos que se proponen en las planificaciones, programas o proyectos que ellos mismos elaboran. Todas las asignaturas estn plagadas de omisiones conscientes an desde antes de planificar. Contenidos Bsicos Comunes en la E.G.B. 1 y 2 [5] Es impensable trabajar en una experiencia de la caracterstica que fuera sin conocer la estructura del Plan de Estudios. Esto permite tener una visin de conjunto panptica de las correlatividades formales, de los objetivos[6] y los contenidos que se enuncian, de las pautas de promocin, de los vnculos entre disciplinas paralelas, de los espacios predefinidos como interdisciplinarios (nos referimos concretamente a las reas). Como no hay un Plan de Estudios que determine los contenidos que en cada ao deben abordarse en la EGB 1 y 2, la Institucin deber generar el suyo propio hasta tanto las autoridades educativas difundan criterios comunes. Para ello es valioso el concepto de planificacin por cohorte, lo que supone prever metas y logros de los alumnos al terminar cada ciclo de la E.G.B. Si las autoridades no toman cartas en el asunto, con el discurso de la democracia y la descentralizaci n educativa generan circuitos diferenciados de circulacin de saberes y los sectores ms desprotegidos son un campo frtil para que en los intersticios curriculares se instale el Curriculum Nulo reemplazando al explcito. En 1995, en el marco de la Capacitaci n Docente Masiva de la Provincia de Buenos Aires, visitaban los distritos un grupo de docentes que coordinaban las distintas reas. Ante la gran cantidad de contenidos que se encontraban en el rea de Ciencias Sociales, un asesor sugera que cada docente seleccionara de los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.) aquellos contenidos que estaba en condiciones de trabajar y descartara aquellos que no trabajara por que juzgaba que no eran pertinentes, o que los alumnos no estaban en condiciones de aprenderlos, o que no conoca suficientemente, o que no acordaba ideol gicamente. Propona, lisa y llanamente, la consolidacin de un curriculum oculto o, si se prefiere, un curriculum escondido o nulo. Esta propuesta democratizadora del tratamiento de los contenidos, con la excusa de otorgar libertad al docente, es sin embargo, una obra maestra de demolicin de la Reforma Educativa porque

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coloca cargas explosivas en sus propios cimientos.

En primer lugar, los C.B.C. son acordados en el Consejo Federal de Educacin formado por todos los ministros de todas las jurisdicciones educativas del pa s. Cada provincia se obliga a respetarlos y trabajarlos. Cada jurisdiccin debe transmitirlos para lograr una formacin bsica uniforme y equitativa que no atenta contra las particularidades provinciales, regionales, zonales o locales. Los C.B.C. son un marco general pero son el cimiento sobre el que deben asentarse otros contenidos. Incitar a la salida individual es apostar a la anarqua. El sentido mismo de un Sistema Educativo es su articulacin vertical entre niveles y horizontal entre establecimientos educativos de un mismo nivel. Aquella recomendacin del especialista se puso en prctica y no por la difusin de su pr dica sino por el lugar que dej vacante el Estado como ente regulador del sistema. As, un alumno que comienz cualquier curso (de E.G.B.1; de E.G.B.2, de E.G.B.3, de Polimodal e, incluso, de la Formacin Docente de Grado) y deba o quiera cambiarse de grupo, no podr tener garantas de que lo que ha recibido en su escuela de origen tenga algo que ver con lo que se ha trabajado en la escuela de destino. No hay que exagerar pensando en traslados interprovinciales o regionales: un simple cambio de turno o de grupo en la misma escuela desbarataran la articulacin y progresividad en su formacin. Sera motivo de una ampliacin de estos borradores el anlisis de cmo se trabaj en los niveles interprovinciales de Acuerdos sobre la transformacin curricular, discutiendo los Criterios para la seleccin, organizacin y formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.), pero ese es otro tema.

[1] Este documento de trabajo fue preparado especialmente para circulacin interna en la ctedra de Didctica de la Educacin Primaria en el I.D.F.D. N 70 de Rauch, en la cursada del primer cuatrimestre de 1996. Se ha modificado en las formas ya que algunas precisiones referidas a ese momento no conservan actualidad. [2] Torres, Jurjo. (1994) El currculum oculto. Morata, Madrid, 4 edicin. Guevara , Ra l Alfredo. (1988) Curriculum Oculto: el pan nuestro de cada da. en Rev. Hacia una Fantstica N 3, Ed. Tupac Amar, Tandil.. Silva Aguila, Manuel. (1984) Conceptos y orientaciones del curriculum, en Rev. Presencia, Instituto de Servicio Educacional de Chile, Nueva Epoca, Santiago, Marzo - Abril de. Pueden ser consultadas con provecho las obras de: Giroux, Henry, McLaren, Peter., Apple, Michael [3] Morgave, Graciela (1992), El determinante del g nero en el Trabajo Docente de la Escuela Primaria. Cuadernos de Investigacin. I.I.C.E., Mio y Dvila, Buenos Aires. [4]Guevara, Ral "Problemas de aprendizaje en los Institutos Formadores." Revista Novedades Educativas N 105, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. Septiembre de 1999. [5] Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Cultura Y Educacin. Mdulo 0. La Plata, enero de 1995. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Cultura Y Educacin. Mdulo 1. La Plata, enero de 1995. [6] En otro lugar discutir el concepto de expectativa de logro preguntndome quin debe lograr? Quin est expectante? Qu pasa si no se logra? El fuerte economicismo de los trminos requiere un an lisis ms ajustado.

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