Lnsenanza-Aprendlza[e

de las lenguas extran[eras

en edades tempranas
Lnsenanza-Aprendlza[e
de las lenguas extran[eras
en edades tempranas
Regin de Murcia
Consejera de Educacin y
Cultura
Copyright Regin de Murcia
Consejera de Educacin y Cultura,
Servicio de Publicaciones y Estadsitca, aoo
Copyright Cristina Huete Garca y Vicente Morales Ortiz, aoo
Las opiniones expresadas en este trabajo son las de sus autores, y no reejan necesa-
riamente la poltica ocial de la Consejera de Educacin y Cultura.
Todos los derechos resevados.
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Edita: Servicio de Publicaciones y Estadstica
Imprime:
nausca edicin electrnica, s.l.
Azarbe del Papel, 6 bajo
ooo; Murcia
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5
|ndlce
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p
Prlogo
La lntroducclon temprana de una lengua extran[era: aportaclones
para emprender un fasclnante camlno
Cristina Huete Garca y Pilar Perez Esteve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Primera parte
Apuntes para una educaclon llnguistlca e lntercultural en la etapa
de Lducaclon |nfantll
M. Teresa Rodrguez Surez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :,
Pactores para la ecacla en la ensenanza y aprendlza[e de una
lengua extran[era en Lducaclon |nfantll y en el prlmer clclo de
Lducaclon Prlmarla
Pilar Perez Esteve y Vicent Roig Estruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,
Ll Traba[o por Proyectos en el aula de |ngles, una nueva
perspectlva!
Ana Soberon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,,
Proyecto blllngue espanol/lngles
Ioy Morris, Ioanne Ransden, Celia Mercader Rodrguez, Iacqueline Ritchie,
Enilia Lage Ros, Cayetano Ranrez Facio, David Snchez Perez . . . . . . . . ,
Ll Portfollo Llnguistlco Luropeo una nueva metodologia de
traba[o de aula basada en el marco de Peferencla Luropeo
Carnen Alario Trigueros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Peexlones en torno a clertos puntos del Proyecto Llnguistlco de
Centro
Uri Ruiz Bikandi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a
A los :o anos de evaluaclon de la experlencla Lleanltz |ngles
Iess Arzanendi, Iuan Etxeberria, Xabier Baragorri, Itziar Elorza, Philip
Ball, Diana Lindsay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I,,
6
Segunda parte
Materlales dldactlcos: uso y explotaclon para aprender lngles en
edades tempranas
Gloria Lopez Tellez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ;;
Materlales y recursos para la ensenanza de una lengua extran[era
en Lducaclon |nfantll
Ioy Morris y Ranon Segura Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,
Pecursos en lnternet para la ensenanza temprana de la lengua
lnglesa
Iuan Bosco Canon Herrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a;
Software para la lntroducclon del lngles en Lducaclon |nfantll
Iuan Luis Gallego Mayordono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a
Tercera parte
|nvestlgando las poslbllldades dldactlcas de los recursos del aula de
Lducaclon |nfantll en la ensenanza de ldlomas. Una experlencla de
autoformaclon
Seninario CPR Cehegn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a,
Los formats para aprender lngles. Un e[emplo Pather Chrlstmas
Seninario CPR Cieza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a6
Unldades dldactlcas para Lducaclon |nfantll y prlmer clclo de
Lducaclon Prlmarla: The four muslclans, Lets go shopplng,
Lets go to school, The llttle chlck
Seninario CPR Lorca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a8
un|JoJ J|Jct|co: whetes the ctocoJ|le
Seninario CPR Molina de Segura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a,,
Unldad dldactlca: The carnlval of anlmals
Grupo de Trabafo CPR Cartagena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
los t|mos y conc|ones: un tecutso excelente en los closes Je |J|omo Je
lJucoc|on lnlont|l
Seninario CPR Murcia I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a
|ntroducclon
9
La adquisicin de lenguas extranjeras representa en la actualidad una ga-
ranta de desarrollo personal y social, acceso a la cultura, profundizacin en
el conocimiento e insercin laboral. La capacidad de expresarse en varias
lenguas constituye, sin ninguna duda, objetivo prioritario en un sistema edu-
cativo de calidad que aspira a la formacin ntegra del alumnado.
Los esfuerzos para lograr el desarrollo de esa competencia lingstica se
han traducido en los ltimos anos en avances muy signicativos. El impulso
de la ensenanza de lenguas extranjeras marca una de las lneas de actuacin
prioritarias de la Consejera de Educacin y Cultura. As lo conrman el
incremento de las sesiones lectivas en las distintas etapas educativas, la in-
corporacin masiva a los programas de iniciacin temprana, las experiencias
con Secciones Bilinges, los desdobles para prcticas de comunicacin o la
notable inversin en formacin y actualizacin docente.
Sin embargo, el impulso decidido e ilusionado de estas ensenanzas, viene
del profesorado, un numeroso colectivo integrado no slo por docentes que
imparten lenguas extranjeras, profesores de diferentes reas, disciplinas
cientcas y humansticas, participan en actividades que promueven ese
aprendizaje. La inquietud por enriquecer el proyecto educativo de su centro
lleva adems a equipos directivos, departamentos didcticos o equipos de
ciclo, claustros y consejos escolares, a iniciar experiencias innovadoras.
Las conclusiones de los docentes, los estudios realizados por diversos
organismos y los resultados de las evaluaciones aplicadas, revelan que la
iniciacin temprana es un factor decisivo para el desarrollo adecuado de la
competencia comunicativa en otros idiomas. Esta armacin se completa, no
obstante, con el requerimiento a la Administracin Educativa para que cola-
bore en la elaboracin de materiales de apoyo, en la actualizacin del proceso
de ensenanza y en la difusin de las actividades de interes.
Este volumen muestra el resultado de varios anos de trabajo en el trans-
curso de los cuales se han emprendido actividades muy diversas. Jornadas
en las que intervinieron prestigiosos profesionales y docentes con amplia
experiencia en la iniciacin en el aprendizaje de las lenguas, seminarios en
los que participaron profesores interesados en su actualizacin, equipos de
trabajo preocupados por difundir e intercambiar experiencias. El exito de las
actividades es una muestra de las inquietudes docentes y de su compromiso
responsable por la mejora de la ensenanza.
l0
Debo destacar que las aportaciones que ahora se presentan parten de la
preocupacin por difundir slo trabajos ya contrastados y sometidos a pro-
cedimientos de evaluacin. Por tanto, pueden analizarse con la conanza de
la experiencia previa y del anlisis riguroso. Son, por otra parte, el inicio de
actividades posteriores de aplicacin o ampliacin.
De acuerdo con los currculos establecidos, los alumnos deben concluir
la ensenanza obligatoria con competencia comunicativa apropiada para
comprender y expresarse en una o dos lenguas extranjeras. La Ley Orgnica
de Calidad de la Educacin establece que en el Bachillerato ser necesario
superar una Prueba General que incluye una parte oral y otra escrita. Alcan-
zar con exito esos objetivos implica la revisin de los distintos metodos de
ensenanza y la profundizacin, desde los primeros anos de escolarizacin, en
un aprendizaje que, sin olvidar la gramtica y dems fundamentos tericos,
incida de manera fundamental en aquellas destrezas prcticas que permiten
el desarrollo de la competencia comunicativa.
Entre los recursos ms innovadores, he de recordar que la puesta en
marcha del Proyecto Piurivv ha permitido la modernizacin de nuestros
centros y el acceso generalizado a las Nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin, lo que abre innidad de posibilidades que pueden ser
aplicadas con exito en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Hoy los alumnos
pueden disfrutar en los centros de la Regin de los entornos educativos ms
modernos Este aspecto tambien se aborda en la presente edicin, como un
recurso que mejora notablemente los resultados e incrementa la motivacin
de los escolares.
La Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia desea expresar, nalmente, su reconocimiento y gratitud a
cuantos han colaborado en esta publicacin y mostrar, igualmente, su apoyo
decidido a la formacin docente colaborando, con todos los recursos necesa-
rios, para el perfeccionamiento de sus estrategias pedaggicas.
Fernando de la Cierva Carrasco
El Consejero de Educacin y Cultura
Prologo
l3
La lntroducclon temprana de una
lengua extran[era: aportaclones
para emprender un fasclnante
camlno
Cvis:i Huv:v GvcI
Maestra especialista en Lengua Extranfera y
Educacion Infantil
Piiv Pvvvz Es:vvv
Maestra especialista en Lengua Extranfera y
profesora de Psicologa y Pedagoga
Early language learning can have a very positive eect on pupils, in terns of language
skills, positive attitudes to other languages and cultures and self-condence. ^evertheless
an early start doesnt in itself guarantee better results than a later one. For success to be
possible, certain conditions in terns both of pedagogy and of resources nust be created.
Foreign languages in Primary and Pre-School Education: Context and Outcomes
http:iieuropa.eu.inticommieducationilanguageiforeign.html
Los ninos y ninas del milenio que empieza van a necesitar comunicarse en, al
menos, dos lenguas extranjeras para afrontar los nuevos retos que el mundo
cada vez ms globalizado y multicultural demanda.
El horizonte, que no podemos perder de vista, es que el objetivo de toda
accin educativa es desarrollar al mximo las potencialidades de todos los ni-
nos y ninas. Por ello, aprender lenguas no ha de suponer slo centrar la aten-
cin en los aprendizajes lingsticos. Ha de ser mucho ms que eso. Supone
aprender a relacionarse, a jugar, a cantar, a descubrir, a aprender y a compar-
tir utilizando una lengua nueva, una lengua que los ninos y ninas todava no
conocen pero que les va a abrir nuevas perspectivas, nuevos horizontes.
Sin embargo, el refrn no por mucho madrugar amanece ms temprano,
podra aplicarse respecto a la introduccin temprana de la lengua extranjera.
Numerosos estudios corroboran la mayor plasticidad de los ninos y ninas de
corta edad para adquirir aspectos fonolgicos, lo que supone que cuanto an-
tes se inicie el aprendizaje de un idioma, mayor ser la garanta de adquirir un
acento prximo al nativo. No obstante, otros muchos estudios demuestran
l4
que no aumenta la competencia comunicativa en la LE por el mero hecho
de iniciar antes su aprendizaje en el mbito escolar. Por ello, la pregunta
,merece entonces la pena el esfuerzo no est exenta de justicacin, pero
esta pregunta tiene, a nuestro juicio, una respuesta clara: depende. Depende,
sobre todo, de cmo se aborde.
En efecto, la introduccin temprana de una LE no es buena, nociva o
intrascendente per se. Pero puede suponer una oportunidad educativa de
primer orden si somos capaces de ofrecer a los ninos y las ninas un marco
idneo para su aprendizaje. Y, para ello, la pieza clave es ofrecer a quienes van
a asumir esa responsabilidad instrumentos y apoyos para que, de verdad, sea
una tarea de indiscutible potencial educativo.
ste es, pues, el obfetivo de estas pginas ofrecer al profesorado un instru-
nento para la reexion y para la fornacion teorica y prctica. Un material de
apoyo para afrontar el enorme reto que supone desarrollar las capacidades de
ninos y ninas de Educacin Infantil, y hacerlo utilizando la lengua extranjera
como vehculo, para que el alumnado aprenda a hacer y a comunicar cosas
interesantes en ingles.
Las aportaciones que aqu se recogen pretenden abordar un amplio abani-
co de propuestas y ofrecer ideas y sugerencias sencillas, fruto de la reexin y
la experiencia de muchos profesores y profesoras que han querido compartir
sus conocimientos, con el empeno de hacer que este reto merezca la pena.
Este volumen tiene tres partes que se complementan. La primera ofrece
artculos que tratan de profundizar en aspectos concretos relacionados con
el proceso de ensenanza y aprendizaje de la lengua extranjera a edades tem-
pranas, es pues, una parte que incide en el marco terico aunque presenta
tambien propuestas prcticas. La segunda se centra en materiales y recursos
que pueden ser de gran utilidad en las clases. La tercera recoge experiencias
prcticas que se han llevado a cabo en los centros. Pero todas las partes tienen
un aspecto en comn: han sido elaboradas por docentes que han reexionado
y experimentado las ideas que aqu se exponen. Por ello, una de las mayores
virtualidades de este volumen es la coherencia entre la teora y la prctica,
todo lo que se fundamenta tericamente ha sido experimentado y todas las
experiencias son fruto del anlisis de la prctica. A continuacin se ofrece un
resumen de todas las aportaciones de este volumen.
Primera parte
El primero de los artculos Apuntes para una educacion lingstica
e intercultural en la etapa de Educacion Infantil, hace una interesante
aproximacin al porque de la introduccin de la LE en Educacin Infantil,
l5
fundamentndola desde razones de tipo educativo aunque tambien se se-
nalan consideraciones derivadas de la demanda social a la que las polticas
educativas tratan de estar atentas. Asimismo, esta aportacin plantea, como
pieza clave del exito, la formacin del profesorado y se establece cules son
las demandas y las necesidades de los docentes y cmo contribuir a darles
respuesta.
El segundo artculo Factores para la ecacia en la ensenanza y aprendi-
zafe de una lengua extranfera en Educacion Infantil y en el priner ciclo de
Educacion Prinaria, pretende desarrollar un planteamiento didctico que
ofrece, desde una slida fundamentacin terica, propuestas prcticas basa-
das en Fornats que resultan muy ecaces para que los ninos y ninas utilicen
la lengua extranjera desde el primer da, una propuesta que une la produc-
cin a la comprensin en situaciones divertidas y sencillas para alumnos y
para docentes.
La siguiente aportacin El trabafo por proyectos en el aula de ingles una
nueva perspectiva?, parte de una interesante revisin histrica de lo que se
viene denominando trabajo por proyectos y plantea la actualidad de estos
para el aprendizaje motivador de una lengua extranjera. La autora detalla,
en terminos generales, cmo programar un proyecto de trabajo y ofrece un
ejemplo concreto para su aplicacin en el aula.
A continuacin se presenta el artculo Proyecto Bilinge EspanolIngles
donde se explica una experiencia sobre la aplicacin del Convenio MEC-Bri-
tish Council (febrero de ,,6) en el C.P. Infante D. Juan Manuel de Murcia y
el C.P. Jose M. Lapuerta de Cartagena. Los autores ofrecen reexiones inte-
resantes sobre la utilizacin del ingles como instrumento de aprendizaje, no
como un n en s mismo. Se aborda el ingles como un medio de conseguir
cosas, relacionarse, comunicarse, obtener informacin, etc, y como una
fuente de juego y placer. Se ilustra la propuesta con el desarrollo de una uni-
dad didctica en el segundo ciclo de Educacin Infantil y la aplicacin de un
plan de lecto-escritura en el primer ciclo de Educacin Primaria.
La aportacin El Porfolio Lingstico Europeo una nueva netodologa
de trabafo de aula basada en el Marco de Referencia Europeo, parte de una
explicacin sobre que es Porfolio, plantendolo no slo como un nuevo docu-
mento para nuestras y nuestros estudiantes, sino, ante todo, como una nueva
manera de pensar en el desarrollo de la comunicacin. El Porfolio trata de
generar una consciencia de aprendizaje y se plantea como un vehculo de
constatacin de estos aprendizajes y, por tanto, como reejo de las decisiones
tomadas por el o la hablante de la nueva lengua. Plantea tambien la forma
de adecuar este instrumento de aprendizaje a edades tempranas y naliza
exponiendo las implicaciones que puede tener y los benecios que aporta en
la ensenanza de lenguas.
l6
Seguidamente un artculo de gran interes Reexiones en torno a ciertos
puntos del proyecto lingstico de centro, es decir, al conjunto de acuerdos que
la comunidad escolar debe adoptar para hacer posible un trabajo coherente
en la vida del centro en materia lingstica. Dos son las razones fundamenta-
les que la autora aduce para insistir en la necesidad de su elaboracin: una es
la elevacin de los objetivos referidos a la ensenanza-aprendizaje de la lengua
extranjera generalmente la inglesa- con la incorporacin temprana de esta
al curriculum. La otra, el aumento del nmero de alumnos de procedencia
alfona en las aulas que no conocen nuestra lengua o la conocen muy poco. A
continuacin desarrolla que aspectos debera abordar el proyecto lingstico
de centro y sugiere muchas ideas prcticas sobre su puesta en marcha.
El artculo A los Io anos de evaluacion de la experiencia Eleanitz Ingles,
recoge la evaluacin de este programa que inicia, a partir de los anos, la
ensenanza de la primera lengua extranjera y le da continuidad hasta los 6.
Esta experiencia se basa en los siguientes pilares: la creacin de materiales, la
formacin y seguimiento del profesorado, y la evaluacin tanto del proyecto
como del alumnado. Una de las claves del exito de este programa es la for-
macin docente, para promover tanto la competencia de estos maestros en la
lengua objeto de aprendizaje como el conjunto de conocimientos tericos y
metodolgicos con los que construir contextos de uso motivantes en la nueva
lengua. La evaluacin concluye que, cumpliendo las condiciones y requisitos
previamente exigidos, los alumnos participantes en ella han desarrollado sus
destrezas lingsticas en ingles mejor que los no incluidos en este contexto y
ello sin menoscabo del desarrollo de las destrezas en castellano y euskera, ni
del desarrollo intelectual.
Segunda parte
El artculo Materiales didcticos uso y explotacion para aprender ingles
en edades tenpranas, pone el acento en la importancia de rodear a los ninos
y ninas de un input signicativo acorde con sus intereses y necesidades. Esto
implica disenar actividades y tareas propias del mundo infantil en las que
las acciones y el uso de la lengua vayan a la par y sirvan para divertir y pro-
porcionar a los ninos y ninas vas para saciar su curiosidad y hacer nuevos
descubrimientos. Ofrece tambien referencias de materiales didcticos, tales
como cuentos, rimas y canciones, que son fuente inagotable de nuevos cono-
cimientos.
El siguiente artculo Materiales y Recursos, ofrece, en primer lugar, algu-
nos recursos bibliogrcos sobre las caractersticas de los ninos y ninas de
Infantil, as como sobre las caractersticas del aprendizaje a estas edades y
l7
sus implicaciones metodolgicas. A continuacin se exponen una serie de
recursos para el aula como: cuentos, juegos y juguetes, ashcards, videos,
canciones, canciones para la rutina de clase, rimas o manualidades. Todos los
recursos que se plantean se acompanan de explicaciones sobre su aprovecha-
miento didctico. Finalmente se ofrece una extensa bibliografa que facilitar
al profesorado la ampliacin y profundizacin en los que aqu se expone.
La aportacin Recursos en internet para la ensenanza tenprana de la len-
gua inglesa, recoge una seleccin comentada de direcciones de Internet que
pueden resultar muy interesantes para docentes de lengua extranjera en eda-
des tempranas. Y lo hace desde un punto de vista acertado, al proponer el uso
de internet como un recurso til y al que se le puede sacar mucho provecho,
pero sin perder de vista que su utilizacin ha de estar siempre contextuali-
zada dentro del currculo de Educacin Infantil y de Primaria, a partir de las
estrategias didcticas que se llevan a cabo en el aula.
El interesante artculo Software para la introduccion del ingles en educa-
cion infantil pretende reexionar sobre el uso de las TIC en la introduccin
de la lengua inglesa en Infantil y mostrar al profesorado aplicaciones de in-
teres de material freeware y shareware. Todos los profesores sabemos lo fcil
que resulta perderse buscando recursos en Internet, por eso esta aportacin
resulta especialmente til porque su intencin es dar a conocer unos recur-
sos de libre distribucin, que pueden descargarse de forma gratuita. De este
modo el profesorado de Infantil que imparte ingles en etapas tempranas ver
reducida esa comn sensacin de insuciencia de materiales asequibles para
estas edades. Asimismo, merece la pena destacar la observacin que el autor
hace planteando las TIC slo como un instrumento vlido en la medida en
que no se pierda la perspectiva de la etapa y aconseja que su uso ha de ser
siempre complementario, limitado en el tiempo y al servicio de las necesida-
des del nino.
Tercera parte
El Seminario del CPR de Cehegn narra cmo un grupo de docentes de
lenguas extranjeras ha ido construyendo a lo largo de mucho tiempo de re-
exin y de trabajo en equipo, un interesante banco de materiales didcticos
que pone a disposicin del profesorado. Tomaron como punto de partida la
observacin y clasicacin de los recursos existentes en las aulas de Infantil
y valoraron el posible alcance pedaggico de los mismos para la ensenanza
de la lengua extranjera. La evaluacin de este trabajo ha favorecido, segn
sus autores, el conocimiento por parte del especialista de LE de herramientas
sencillas, fciles y al alcance de todos, para rentabilizar los recursos de las au-
l8
las de infantil, as como para estimular la creatividad del docente y adquirir, o
desarrollar, nuevas estrategias didcticas adaptadas a este nivel educativo.
La propuesta que el Seninario de Cieza plantea resulta muy interesante
tanto porque es fcilmente utilizable por otros docentes como porque se
trata de una experiencia prctica inserta en un marco terico claro, basado
en formats. Han utilizado una historia de Navidad y la han adecuado a los
tres cursos de Infantil. De esta manera rentabilizan el enorme esfuerzo que
supone la elaboracin de materiales propios. Destaca tambien la valoracin
del trabajo en equipo que hacen las autoras.
Los integrantes del Seninario del CPR de Lorca parten de una reexin
comn que les ha llevado a optar por un aprendizaje comunicativo de la len-
gua y por su uso en contextos motivadores a traves de materiales aplicables.
Insisten en la importancia a estas edades de las rutinas y del aprendizaje en
espiral que retome, una y otra vez, lo aprendido. Seguidamente ofrecen la
Programacin de cuatro unidades didcticas Te Four Musicians Lets go
shopping Let`s go to school y Te Little Chick dirigidas a Infantil y a pri-
mer ciclo de Primaria.
El Seninario del CPR Molina de Segura expone el proceso de elaboracin
de una unidad didctica para Educacin Infantil Wheres the crocodile? A
partir del cuento, y de las actividades que desarrollan la unidad, se introdu-
cen colores, nmeros, animales, saludos La unidad se acompana de una
detallada programacin, as como del cuento y de las ilustraciones que se
proponen.
El grupo de trabajo Magia de la zona de Cartagena-La Union-Mar Menor
presenta el desarrollo de una unidad didctica basada en la dramatizacin de
un cuento Te carnival of Aninals con actividades para ampliar y consoli-
dar lo que en el cuento han aprendido. Las actividades que se proponen son
sencillas y de fcil aplicacin en el aula.
El Seninario del CPR Murcia I, presenta una experiencia Las rinas y
canciones un recurso excelente en las clases de idiona de Educacion Infantil
que recoge un interesante aprovechamiento didctico de las canciones y las
rimas, explicando detalladamente con que criterios se seleccionaron y cmo
se programa su utilizacin en el aula.
Todas estas propuestas didcticas representan experiencias de indudable
valor pedaggico, ejemplo de un estilo de trabajo que combina el rigor, la
innovacin y la sensibilidad hacia las necesidades educativas de cada nino.
Todas ellas plantean, como objetivos ms destacados, conseguir motivar al
alumnado para el aprendizaje, propiciar su progreso en el conocimiento de
otra lengua y otra cultura y, adems, asegurar que aquella motivacin con-
tine cuando abandonen el aula. Ciertamente, si somos capaces de trasladar
a su vida cotidiana la curiosidad hacia otras culturas y el interes por comu-
l9
nicarse en una nueva lengua, habremos cumplido la funcin primordial del
aprendizaje en el mbito de las lenguas extranjeras. El valor de los estudios,
proyectos y experiencias que se presentan a continuacin, transmiten la con-
anza de que se avanza en esa direccin y, al tiempo, animan, a todos los que
desarrollamos esta tarea, a formar parte del numeroso grupo de docentes
que aporta su experiencia para alcanzar mejores resultados en la ensenanza
de otras lenguas.
Prlmera parte
23
Apuntes para una educaclon
llnguistlca e lntercultural en la
etapa de Lducaclon |nfantll
M. Tvvvs RoovIouvz SuXvvz
Asesora de lenguas extranferas del
Centro del Profesorado y Recursos de Oviedo
. Ensear una lengua extranjera en la etapa de Educacin
Infantil?
Con cierta frecuencia, familias y profesorado cuestionan o rechazan tenden-
cias educativas y decisiones actuales sobre el inicio del aprendizaje de una
lengua extranjera en la infancia. He odo manifestaciones del tipo de: los ni-
nos y ninas de esa edad ya tienen bastante con adaptarse a los cambios que les
supone el proceso de escolarizacin, lo que debemos hacer es dejarles ms
tiempo para jugar, pues ya tienen que aprender su propia lengua o lenguas,
nacional y verncula, e iniciar otra les ocasionar problemas de aprendiza-
je, el profesorado no est sucientemente preparado para impartir estas
ensenanzas como es debido y ms vale no ensenar una lengua que ensenarla
mal en sus inicios. La frase ms sorprendente la escuche a un profesor que
armaba: ensenar idiomas en Educacin Infantil es una perdida de tiempo,
pues un adolescente aprende ms ingles en un pas angloparlante durante un
ano que en todos los doce de escolarizacin En cierta manera, estas y otras
manifestaciones similares constituyen claros ejemplos de actitudes y perles
culturales, que pueden obedecer a un desconocimiento del tema o incluso a
intereses profesionales. Si hacemos un esfuerzo por contextualizar cada una
de dichas manifestaciones podramos concederles parte de razn. Pero slo
parte de razn.
Siendo consciente de que no podre dar respuesta a muchas de las dudas e
incgnitas que rodean al tema, intentare exponer algunas de las razones que
me inducen a defender la ensenanza de las lenguas extranjeras en la etapa
de Educacin Infantil. Son estas de carcter educativo, psicolingstico y
sociolgico.
24
:.:. Pazones de tlpo educatlvo
Una sencilla reexin sobre el concepto de lengua nos puede proporcio-
nar respuestas muy aclaratorias respecto al valor educativo de las lenguas:
Una lengua extranjera o nativa es un instrumento que sirve al ser humano
para comunicarse e interactuar en diferentes contextos sociales, para nego-
ciar signicados, obtener informacin y participar en experiencias culturales
varias, el lenguaje es, sobre todo, un poderoso artefacto que condiciona las
estructuras mentales de la persona y contribuye a su enriquecimiento y ma-
durez afectiva, cognitiva y social.
De lo anterior se deduce que este potente y maravilloso instrumento ha de
explotarse al mximo en la escuela, pues constituye el medio por excelencia
que la persona posee para percibir, comunicarse, analizar, interpretar y vivir
el entorno fsico y social que le rodea, para aprender, en denitiva. Adems,
como cada lengua constituye el exponente ms representativo de una cultura
determinada, su estudio y conocimiento ayudar al alumnado a desarrollar
nuevas estrategias de tipo intelectual, afectivo y social, que contribuirn a
la formacin de su intelecto, ampliando sus horizontes de percepcin y su
visin del mundo. Todos estos aprendizajes son ms difciles de conseguir, o
incluso imposibles, a traves de otros contenidos o medios educativos.
Aunque se ha investigado poco sobre la inuencia que ejerce el aprendizaje
de una lengua extranjera en el desarrollo lingstico y cognitivo en ninos
escolarizados en edades tempranas, me referire a algunos estudios que han
abordado el tema y que pueden resultar signicativos:
Pinto, (,,) realiz una investigacin con ninos de edades de -6 anos
en Italia, sobre el aprendizaje de tres lenguas (italiano, su dialecto regional e
ingles) y concluy que el grupo experimental difera positivamente del grupo
de control (con slo lengua materna) en terminos de desarrollo de capaci-
dades cognitivas, principalmente aquellas relativas al anlisis de la lengua
materna.
Conclusiones similares se pueden extraer de los trabajos realizados en
Escocia por Low et. al. (,,, ,,): many teachers suspected that pupils
learning of a foreign language at primary had helped them somewhat with
their rst language.
En un estudio llevado a cabo en la Universidad de Oviedo en ,,6 (Lpez
Tellez, Rodrguez Gonzlez y Rodrguez Surez) con ninos de tres, cuatro y
cinco anos, que reciban media hora de clase diaria en ingles, se pudo com-
probar que alumnos y alumnas no slo realizaron progresos muy signicati-
vos en comprensin y produccin en lengua inglesa sino que, adems, se ob-
serv en ellos un gran interes y curiosidad hacia la L.E. y un mayor desarrollo
de la capacidad perceptiva, creativa, memorstica y socializadora.
25
Si aceptamos el hecho que una lengua extranjera (L.E.) facilita el de-
sarrollo cognitivo, social, afectivo y -al igual que la lengua materna- sirve
tambien de vehculo para la adquisicin de conocimientos, parece indicado
hacer uso de la Lengua y Cultura Extranjera como instrumento de for-
macin y de comunicacin desde los primeros anos de ensenanza. De este
modo, el aprendizaje de otras lenguas y culturas ayudar a los ninos y ninas
a salir del corse monocultural de su propia lengua y cultura. Al abrirse
a otras lenguas y a otros mundos los estudiantes entran en contacto con
realidades distintas que les harn valorar la dimensin real de su propia
lengua y cultura al tiempo que les ayudarn a ser ms exibles, tolerantes
y respetuosos con otras formas de pensar y de entender la vida. Es este el
primer paso para iniciar el camino de una educacin intercultural, tan nec-
esaria en nuestra sociedad.
:.z. 1ustlcaclones relaclonadas con el factor edad
La incidencia de la edad en el aprendizaje de una lengua extranjera ha
sido objeto de estudio desde hace decadas. As, por ejemplo, R. Cohen, tras
experiencias realizadas en la Escuela Activa bilinge Janine Manuel, de Pars,
propone aprender una L.E. lo antes posible, siempre que la ensenanza tenga
lugar en situaciones de aprendizaje natural (Cohen y otros, 8,), es decir, que
se proporcione a los escolares un entorno lingstico capaz de cubrir las
necesidades principales de comunicacin.
Sin embargo, existen tesis contrarias a la ensenanza precoz de las lenguas.
M. Candelier y G. Hermann-Breneecke (,,) en sus investigaciones advi-
erten que el aprendizaje de una L.E. se realiza mejor en edades posteriores a
las tempranas, debido a que el sujeto presenta un mayor desarrollo cognitivo
para la adquisicin de la gramtica de la lengua. Arman que con el apren-
dizaje de una a lengua se desarrollan destrezas que facilitan el aprendizaje de
otras (en especial, de las destrezas comprensivas).
En la decada anterior, M. Swain (,8) ya haba manifestado que: early
immersion students will have a greater functional range in using the second
language than the late immersion students y que: early immersion students
will be more uent and will feel more confortable and at ease using the sec-
ond language than late immersion students (,8:o) pero tambien indicaba
que el alumnado de ms edad parece aprender mejor la L.E., al menos ciertos
aspectos de la misma (esta ltima armacin la hizo tras conocer los re-
sultados del test realizado sobre una muestra de estudiantes anglfonos que
haban recibido oo horas de clases de frances desde la edad de a anos y
otra de sujetos que comenzaron el aprendizaje de la L.E. a los anos y recibi-
eron ooo horas de clase).
26
La armacin de que el alumnado de ms edad parece aprender mejor la
L.E., al menos ciertos aspectos de la misma, debe analizarse a la luz de tra-
bajos como el de J. Cummins (,;6, ,;,). Distingue este dos aspectos funda-
mentales al analizar el aprendizaje de una lengua (dicotoma que, por otro lado,
ha sido criticada por algunos autores que no estn de acuerdo con su modelo
de anlisis por considerarlo demasiado simplista - cf. Daller, H, aoo): de una
parte los denominados Cognitive Academic Aspects of Language Prociency
(CALP), relativos a la competencia cognitiva academica de la lengua o que
tienen lugar en el contexto escolar (capacidades y competencias relativas a la
lectura, escritura, dominio de la estructura de la lengua, etc.) y, por otro lado
lo que denomina Basic Interpersonal Communiative Skills (BICS), o destre-
zas bsicas de comunicacin interpersonal (pronunciacin acento, entonacin,
ritmo, uidez de expresin, competencia sociolingstica). Segn Cummins,
los primeros aspectos son cross-lingual, es decir que se transeren de una le-
gua a otra, una vez aprendidos. Esta transferencia puede tener lugar de la len-
gua materna a la extranjera, pero tambien de forma inversa de la L.Ei o La a la
materna. Ello podra explicar, volviendo al estudio mencionado en el prrafo
anterior, que los alumnos ingleses que comenzaron la ensenanza del frances
a los doce anos aprendieron ms rpidamente aspectos lingsticos de tipo
CALP, debido a sus conocimientos previos en lengua materna y a su madurez
cognitiva en relacin con tales contenidos. Pero, ,que ha sucedido con los as-
pectos denominados BIC, o destrezas bsicas de comunicacin interpersonal,
en especial aquellas relativas al ritmo, entonacin y pronunciacin
Otras investigaciones, a menudo centradas en la adquisicin natural de
la lengua, tambien senalan que la ensenanza de una L.E. anterior a los seis o
siete anos puede facilitar la adquisicin de una pronunciacin, ritmo y enton-
acin cercanos a la del nativo, si se dan condiciones de exposicin adecuadas y
se tienen en cuenta los aspectos cognitivos y afectivos de los pequenos. Ya en
,6,, Asher y Garca comprobaron que los ninos cubanos emigrantes en USA
adquiran una pronunciacin ms cercana a los ninos americanos de lengua
materna inglesa cuanto ms pequenos eran. Guberina (,,) realiz observa-
ciones de clases de frances segunda lengua y lleg a la distincin de tres tra-
mos de edad, en lo(s) que concierne a la percepcin de los fonemas de la len-
gua extranjera: antes de los seis o siete anos, entre los seis o siete y los nueve
anos y entre los nueve y catorce anos, y recomienda el inicio del aprendizaje
de la L.E. y de la segunda lengua antes de los seis o siete, debido a las marcas
que gradualmente va imprimiendo la lengua materna, las cuales constituyen
una especie de ltro u obstculo para el aprendizaje auditivo. Dice Guberina:
bien qul possde une audition parfaite, ltre humain qui possde bien sa
langue maternelle corrige, devie ses capacites auditives vers les structures
perceptives qui sont typiques de sa langue maternelle (,,:6,).
27
Estudios realizados en la decada de los noventa arrojan ms luz sobre el
tema: Blodn (,,a) anade que los ninos y ninas se centran ms intensamente
en los aspectos orales de la lengua extranjera si an no estn aprendiendo a
leer en la lengua nativa y Singleton conrma que en condiciones de apren-
dizaje natural los aprendices mayores parecen progresar ms rpido que los
pequenos, pero que, a la larga, el grado de adquisicin de estos ltimos es
mejor (Singleton ,,,).
Un estudio sobre las relaciones espaciales en el crtex del cerebro, donde
se dice que la lengua materna y bilingismo temprano parecen estar repre-
sentados en la misma rea mientras que las senales del bilingismo tardo
estn separadas espacialmente de las de la lenguas maternas (Kim, Relkin et
alt. Distint cortical aereas associated with native and second languages en
^ature, v. 88, July, ,,;), me hizo pensar lo siguiente: ,puede relacionarse
este dato con el hecho que los ninos y ninas ms pequenos adquieran sin gran
esfuerzo, y con mayor precisin, uidez y naturalidad, los aspectos rtmicos
y foneticos de la lenguas que las personas adultas, como senalan algunas in-
vestigaciones Sin duda alguna es necesario seguir investigando sobre el tema
y tal vez, en un futuro no muy lejano, las investigaciones en neurolingstica
colaboren tambien a despejar algunas incgnitas existentes, relativas a la
edad en el aprendizaje de las L.E.
Tras las observaciones realizadas a lo largo de estos ltimos anos en aulas
de Educacin Infantil donde se imparte ingles o -frances, me inclino a con-
siderar que la infancia es un gran momento para iniciar el aprendizaje de una
lengua extrajera por dos circunstancias o hechos importantes, que resumen
este apartado relativo al factor edad:
a) En las primeras edades el odo se halla virgen, pues no est congurado
por las marcas o ltros de la lengua materna y, por consiguiente, posee
una mayor plasticidad para poder captar distintos tipos de ondas sono-
ras. A medida que un nino o nina crece en una nica lengua su capaci-
dad para captar y distinguir fonemas diferentes a los de esa lengua se va
perdiendo (el odo se vuelve duro, como vulgarmente decimos) y, como
se sabe, or bien es el primer requisito para producir correctamente.
b) En la infancia existe una predisposicin natural para aprender y querer
aprender una lengua. Esta predisposicin, muchas veces inconsciente, y
siempre ligada a necesidades fsicas y emocionales, es decir, al mundo
afectivo y relacional del nino o de la nina, quien utiliza ya sus prime-
ros balbuceos para demandar afecto, expresar malestar, pedir comida,
solicitar participacin en el juego, etc. Es decir, desde el principio el
lenguaje le sirve al bebe como instrumento privilegiado para expresar
emociones, deseos y necesidades, explorar el mundo que le rodea, inte-
raccionar con sus semejantes, resolver problemas o conictos, etc.
28
Estos dos puntos, que ya podran por s mismos justicar la introduccin
de la lengua extranjera en las primeras etapas de aprendizaje, se habrn de
tener muy en cuenta a la hora de adoptar un enfoque metodolgico y disenar
actividades de ensenanza-aprendizaje para el aula.
:.. Demanda soclal y politlca educatlva de la Comunldad Luropea
Potenciar una poltica educativa en la que los europeos dominen al menos
tres lenguas constituye uno de los objetivos prioritarios de la Unin. El Libro
Blanco sobre la Educacin y la Formacin: Ensenar y aprender. Hacia la so-
ciedad cognitiva (Bruselas, ,,) senala como iv objetivo general el hablar
tres lenguas comunitarias y dice Un buen conocimiento de varias lenguas
comunitarias se ha convertido en condicin indispensable para que los ciu-
dadanos de la Unin puedan beneciarse de las posibilidades profesionales
y personales que les brinda la realizacin del mercado interior sin fronteras.
Anade, tambien, la experiencia pone de maniesto que cuando se inicia en
edades tempranas es un factor no desdenable de exito escolar. El contacto
con otra lengua no slo es compatible con el control de la lengua materna,
sino que incluso la favorece Para alcanzar un conocimiento efectivo de tres
idiomas comunitarios es deseable comenzar el aprendizaje de una L.E. desde
el nivel de preescolar
Este objetivo es difcil de alcanzar en todos y cada uno de los pases eu-
ropeos, aunque algunos lo estn intentando desde hace ya una decada. Por
ejemplo, en Luxemburgo los ninos de cuatro a seis anos reciben ensenanzas en
luxemburgues primero y en alemn despues, pasando a estudiar el frances a los
ocho anos y el ingles a los trece en la escuela secundaria, y en varias regiones de
Italia y Espana est generalizada la ensenanza de una lengua extranjera en las
primeras etapas escolares de Educacin Primaria y de Educacin Infantil.
La necesidad de aprender lenguas extranjeras en edades tempranas se de-
riva de las exigencias de la sociedad occidental actual, no slo de la europea,
y as lo ven las familias. A nadie se le escapa que estamos viviendo en la era
de la informacin y de la comunicacin y que quien domine los instrumentos
de comunicacin estar en mejores condiciones para afrontar las exigencias
y los retos de los nuevos tiempos. Y, siendo la principal funcin de la escuela
formar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos autnomos, respon-
sables y libres que puedan vivir en una sociedad cambiante y multicultural,
hemos de admitir que el conocimiento de diferentes lenguas, que se hace
indispensable en la Europa futura, constituye una responsabilidad escolar.
No nos debiera sorprender, pues, el interes creciente que se percibe en las
polticas educativas por incluir ensenanzas de Lenguas Extranjeras en los
primeros anos de la escolarizacin o por ofrecer dos lenguas en los currcu-
29
los de Educacin Primaria y Secundaria, ni que ante el problema de espacio
horario -dado que la inclusin de ms asignaturas en los currculos escola-
res conlleva un aumento de carga lectiva- algunas instituciones educativas
opten por el uso vehicular de la Lengua Extranjera. Esto es, por utilizar el
idioma como va de aprendizaje de contenidos de otras materias curriculares,
o incluso de una parte del currculo. Tal es el caso de las experiencias piloto
que se estn realizando en Espana en las secciones bilinges ingles-espanol,
o frances- espanol, en colaboracin con el British Council y la Embajada de
Francia. Es posible que en un tiempo, no muy lejano, veamos una escuela
plurilinge, en la que se aprendan las distintas disciplinas escolares en dos o
tres lenguas comunitarias.
El informe del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas, de cara
a la denicin de la ciudadana europea, constata un consenso creciente den-
tro de la Unin respecto a que el aprendizaje de lenguas se considera hoy
da como parte integral de la educacin desde la primera socializacin de los
ninos y ninas. La pregunta no es ya si se han de ensenar lenguas o cundo
se ha de hacer sino cmo ensenarlas (Comisin Europea, ,,;: 8). A este
n se desde el propio Consejo de Europa se estn validando instrumentos de
aprendizaje y evaluacin, como el denominado Portfolio de Lenguas Extran-
feras (ver en este mismo volumen el artculo de C. Alario).
. Enseanza-aprendizaje de una L.E. en la etapa de Educacin
Infantil
Tras el anlisis de resultados de la fase experimental del Proyecto Lengua
Fornacion del Profesorado y ensenanza de Lenguas Extranferas en Edades
tenpranas, (Rodrguez Surez, M.T. et al, aooa) se ha visto que al menos cua-
tro factores condicionan el proceso de ensenanza-aprendizaje de un idioma en
la etapa de Educacin Infantil y, como consecuencia, inciden en la adquisicin
de la lengua extranjera, de forma ms o menos explcita. Son los siguientes:
a) La fornacion, trayectoria profesional y la situacion laboral del profeso-
rado.
b) El contexto escolar y el nedio social y cultural del alunnado.
c) El apoyo institucional y faniliar, que est directanente relacionado con
el anterior punto.
d) La funcion curricular de la lengua extranfera en la etapa de Educacion
Infantil y el enfoque netodologico adoptado.
A continuacin tratare el ltimo punto, enlazndolo con los dos anteriores
y abordare la formacin del profesorado en un apartado diferente.
30
z.:. Del Proyecto Currlcular a la programaclon del Clclo con
contenldos de Lengua extran[era
z.:.:. lo lenuo lxttonjeto en lJucoc|n lnlont|l
Iniciar las ensenanzas de una lengua extranjera en la etapa de Educacin
Infantil requiere integrar el idioma en el currculo establecido y utilizar la
nueva lengua como un instrumento ms al servicio del desarrollo general
del alumnado. Lejos de entenderse como una asignatura ms - al igual que
sucede en etapas posteriores de ensenanza obligatoria- se trata, en denitiva,
de un medio para aprender E^ lengua extranfera, ms que de aprender
la lengua extranjera. De esta manera la lengua ejerce una de sus primeras
macrofunciones: servir de vehculo de aprendizaje. Los mensajes recibidos a
traves de los sentidos e interiorizados mediante la lengua, extranjera o ma-
terna, activan el desarrollo intelectual del alumnado y este hecho ya otorga al
Idioma una funcin muy importante -privilegiada, se podra decir- al servicio
de los objetivos de la etapa. Debido a este hecho, el profesorado debe conocer
que la ensenanza de la lengua extranjera en la Educacin Infantil ha de estar
estrechamente ligado al uso de la misma y que algunos de los contenidos de
la etapa pueden, sin dicultad anadida, impartirse en esa lengua.
En denitiva, la introduccin de la L.E. en la Etapa de Educacin Infantil
ha de perseguir los nes curriculares de la etapa, es decir, el desarrollo de
estrategias cognitivas y socio-afectivas. Adems, una metodologa adecuada
propiciar:
actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua y la cultura extran-
jera.
la adquisicin de destrezas de compresin y de expresin oral en el
idioma en situaciones altamente contextualizadas y propias del mundo
infantil.
z.:.z. ll Cuttlculo l|nulst|co como lotmo Je |ntetoc|n Je lo l.l.
Dado que la introduccin de la lengua extranjera en la etapa de Educacin
Infantil contribuye al desarrollo de la capacidad de lenguaje y a la forma-
cin del alumnado, parece evidente que las lenguas reciban en la escuela un
tratamiento didctico integrador de los restantes campos del conocimiento.
Como dice Dodman the argument in question is not merely one of explo-
iting the moment which is most propitious for language learning, but also,
through the acquisition of other languages, to further favour the mental plas-
citiy of the child, stimulanting the NGF (nervous growth favour) and thereby
exercising an inuence which is enormously benecial for the development
3l
of intelligence and learning across the entire school curriculum (Congreso
internacional sobre Adquisisin de Lenguas Extranjeras en Edades Tempra-
nas, Oviedo, a-a6 de sept. aoo).
Desde esta perspectiva integradora es muy sugerente la propuesta que en
este mismo volumen presenta Uri Ruiz Bikandi sobre el Proyecto Educativo
de Centro. Tanto si se trata de contextos educativos en los que se estudien
dos o tres lenguas, es importante lograr una coordinacin a nivel metodo-
lgico y de contenidos de todas las lenguas objeto de estudio, de modo que
estos conformen la espina dorsal del Proyecto Educativo.
z.:.. u|en |motte lo l.l./
Durante desarrollo del Proyecto Lingua se ha podido comprobar que en
Italia, Belgica, Holanda y Austria el idioma era impartido por el profesor
tutor o la profesora tutora del grupo, es decir, por el profesorado de Educa-
cin Infantil, quienes posean un buen nivel de competencia lingstica. En
el caso de Espana y Escocia, quienes impartan el idioma eran especialistas
de lengua Extranjera que se desplazaban a las clases de Educacin Infantil
cada da. De las observaciones realizadas durante el desarrollo del Proyecto,
se ha concluido que convendra que la lengua extranjera fuese impartida por
el profesorado de Educacin Infantil si posee una buena competencia oral
en esa lengua y, de no ser as, por una persona especialista en el idioma, con
conocimientos y, preferiblemente experiencia en la etapa de E.I. y contando
siempre con el apoyo y colaboracin de la tutora o del tutor del grupo. En este
caso, se hace necesaria una estrecha coordinacin, a nivel de planicacin,
ensenanza y evaluacin, entre el profesorado de Lengua Extranjera y el de
Educacin Infantil.
Esta coordinacin ha de contemplar los aspectos siguientes:
la planicacin de los objetivos lingsticos y no lingsticos que se
propone alcanzar por etapa y curso y de los contenidos y de su secuen-
ciacin,
la metodologa y los criterios e instrumentos para llevar a cabo una eva-
luacin cualitativa, que persigue valorar el desarrollo integral de cada
aprendiz,
la distribucin de los espacios en el aula y la puesta en escena del rincn
de idioma, si ello es posible,
la lengua, o lenguas, de comunicacin en el aula.
Respecto al ltimo apartado profesorado conviene recordar que el
profesorado de idioma debe utilizar la lengua extranjera para formular
mandatos, instrucciones y para realizar juegos y para actos rutinarios
de aula. Recordemos que para los ninos y ninas es el referente inme-
32
diato de la lengua extranjera y esta circunstancia ha de explotarse al
mximo, pues hemos de rentabilizar las situaciones de comunicacin
real, ya que son un excelente medio para adquirir destrezas de com-
prensin, de interaccin y de produccin oral en el idioma. Respecto al
profesorado de Educacin Infantil decidir -en comn acuerdo con el de
Lengua Extranjera- en que circunstancias dentro de la clase de idioma,
se utilizar la lengua materna con el grupo, as como su propia funcin
para colaborar en el proceso de inmersin en la lengua extranjera, por
ejemplo, haciendo de facilitador en el proceso de comprensin y en el
de comunicacin entre el alumnado. En todo caso, su funcin principal
ser siempre la del referente de la lengua materna que, en situaciones
especcas y segn su grado de competencia en el idioma- ayuda a la
comprensin de mensajes en la lengua extranjera,
el tipo de tareas, juegos y dems actividades de ensenanza-aprendizaje
que se vayan a realizar en las clases, as como los recursos y medios
didcticos apropiados a la edad e intereses del alumnado y el grado de
apoyo que el profesorado de E.I. desempenar en la realizacin de ru-
tinas, tareas de clase, etc, y en otras actividades ms especcas, como
la colaboracin en juegos de mesa o patio y en tareas especcas, como
crear colores mediante mezclas, confeccionar rompecabezas
las formas de agrupacin y las funciones o roles que ninos y ninas vayan
a desempenar en la realizacin de tareas en el aula y en otros espacios
dnde se haya previsto usar el idioma,
las estrategias de comunicacin con las familias y las formas de aseso-
ramiento, de modo que conozcan formas de apoyar el aprendizaje de la
L.E. dentro y fuera de la clase.
z.:.(. ll enloque J|Jct|co: k|tmo, occ|n, jueo y olooto o lo oventuto
Je otenJet juonJo y hoc|enJo
Todas las profesoras involucradas en la parte experimental del Proyecto
Lengua, as como otras muchas con las que he tenido ocasin de trabajar,
coinciden en manifestar que la ensenanza de la lengua extranjera en esta
etapa debe de estar muy centrada en las necesidades especcas de cada nino
y nina y en atender sus preferencias en la medida que ello sea posible. De esto
se deduce que todas las actividades, juegos y materiales de apoyo al aprendi-
zaje han de responder a sus gustos e intereses. El nino o la nina debe sentirse
cmodo, en un entorno apropiado que les apoye y motive a utilizar la lengua
extranjera de modo natural en sus juegos y tareas.
Al planicar la ensenanza de la lengua extranjera en el aula de Educacin
Infantil, la maestra o maestro debe de tener muy claro que el medio natural
33
de aprendizaje de los ninos y ninas es el juego y que ese medio va acompa-
nando de la palabra rimada, de la accin, de la interaccin con otros y que el
juego que ms les gusta es aquel en el que son protagonistas, actan, toman
decisiones y resuelven problemas, En denitiva, el que demanda un cierto
grado de trabajo o esfuerzo. Esta es su forma de divertirse y de aprender cosas
(la lengua tambien) y su forma de descubrir e interiorizar el mundo. ste es su
trabajo especco: Play is the child work.
Admitidas estas premisas, conviene planicar la clase teniendo en cuenta
algunos aspectos que servirn de apoyo al aprendizaje, como los que siguen:
Proporcionar un espacio adecuado para desarrollar actividades y juegos
en lengua extranjera. Es importante que los ninos asocien la nueva len-
gua con un espacio que, a ser posible, debe estar decorado con represen-
taciones culturales de la lengua extranjera.
Considerar las caractersticas y necesidades individuales de los peque-
nos y pequenas, sus conocimientos previos, ritmos y estilos de aprendi-
zaje, capacidades y gustos. Recordemos que los tiempos de concentra-
cin varan mucho en cada nino o nina. Dependen de su personalidad y
del grado de interes que tengan en la actividad que esten desarrollando.
Llegados a este punto conviene recordar que, al contrario de los mayo-
res, los ninos no se aburren con las repeticiones y pueden escuchar con
deleite el mismo cuento varias veces, exigiendo una el reproduccin de
la narracin y, cuando detectan algn cambio, solicitan que se vuelva a
contar el cuento de manera dedigna. Mucho depende de la forma en
que se cuente la historia, de la capacidad de maravillar que el profesor o
profesora posea. Para ser un buen narrador de historias hay que conocer
alguna estrategias y conviene adquirirlas para poder usarlas en clase.
Utilizar apoyos, recursos y actividades didcticas adecuadas a la infancia.
Vemos los ms signicativos:
El personaje o mascota, que puede hacer de mediador afectivo, de
facilitador lingstico y de referente de la cultura extranjera. Com-
probaremos que nos ser de gran ayuda.
Juegos de descubrimiento corporal, de patio, de pelota, de mesa,
juegos y juegos que harn a los ninos y ninas vivir la lengua extran-
jera y les crearn el deseo de comunicarse en ella. Juegos que con
frecuencia se acompanan de la palabra rimada.
Actividades que, acompanadas de la palabra, requieren un pequeno es-
fuerzo cognitivo por parte del alumnado para poder realizarlas o para
poder resolver pequenos problemas. Podramos citar entre ellas: crear
un nuevo color a partir de los existentes, representar el arco iris, recor-
tar una careta para llevarla a un juego de disfraces, clasicar colores y
formas, relacionar olores con objetos, comidas con sabores, etc.
34
Actividades que conllevan movimiento y accin. A estas edades los
pequenos y pequenas son incansables y necesitan espacio y movi-
miento y cambio frecuente de actividad, lo que requiere una dedica-
cin constante del profesorado.
Algunas de estas actividades o tareas, que podramos denominar
multisensoriales, en cuanto que ninos y ninas utilizan el gusto,
odo, tacto, vista y olfato para resolverlas, promueven aprendizajes
globales y su realizacin facilita la adquisicin de signicados en
la lengua extranjera. Por ejemplo, la palabra biscuit se aprender
mucho ms fcilmente y con ms agrado- mediante una actividad
en la que los ninos coman una galleta que con otra en la que la ga-
lleta este representada por un dibujo.
Rutinas de inicio y de nal de clase, de actividades. Rutinas que
dan seguridad a los escolares y van acompanadas de frases hechas
(chunks of languages), de instrucciones repetidas, de rimas o de can-
ciones que se recuerdan fcilmente por su sonoridad.
Cuentos cuyos recursos estilsticos favorecen la retencin de sus
mensajes mediante encadenamientos, palabras rimadas, repeticio-
nes, onomatopeyas, etc. Cuentos clsicos y modernos del tipo al ti-
tulado Brown Bear, Brown Bear, what do you see, de B. Martin, Jr y
Eric Carle, donde bajo el recurso de la adivinanza se van mostrando
todos los animales de forma encadenada hasta terminar con el profe-
sor Teacher, teacher, what do you see I see children looking at me
Los encadenamientos y la repeticin, recursos tan propios del mun-
do infantil, han de tenerse presentes al seleccionar los recursos lin-
gsticos. Repetition permeates the childs language environment,
whether it be at the micro level of the repeated beat of stress-time
verse (for rhythm is, by denition, based upon repetition) or at ma-
cro level of entire discourse Cook, G. aooo: a8).
Rimas y canciones para acompanar acciones de sorteo, juego y otras
actividades de aula.
Facilitar la comprensin mediante el uso de un lenguaje comprensible.
Es decir, un tipo de lengua en la que los conceptos que se trabajan son
adecuados al desarrollo cognitivo y al mundo experiencial infantil y las
formas lingsticas utilizadas son poco complejas y de uso frecuente,
como las frases hechas que acompanan a las rutinas de clase. Se trata de
proporcionarles un input acorde a sus conocimientos, con mensajes
explcitos y bien determinados. Es importante, por tanto, tener muy en
cuenta su entorno familiar y cultural y los conceptos que ya dominan en
la lengua o lenguas que ya conocen y presentarles la lengua extranjera
35
ayudndose de recursos didcticos adecuados al tema y signicativos
para la infancia. Se puede facilitar la compresin por medio de tecnicas
como las denominadas de andamiaje (scafolding) o apoyos lingsti-
cos (en la lengua materna, si fuera necesario) que proporciona el profe-
sorado u otros escolares y mediante recursos no verbales como puede
ser el lenguaje gestual y el icnico.
Por otro lado conviene tener en cuenta el tipo de mensajes y la forma
de emitirlos. Estos al principio sern breves, pausados, sencillos y se
realizarn haciendo enfasis en las palabras que llevan la mayor carga
semntica. Se recurrir a los cambios de tono, con el n de mantener o
captar la atencin, cuando, por ejemplo, estemos narrando un cuento.
Hacer un buen uso de la Lengua extranjera en el aula, proporcionando
un input de calidad. El profesorado es el modelo ms directo que
ninos y ninas imitarn con rapidez. Emularn su pronunciacin, ento-
nacin, acento, frases hechas, etc. De aqu la importancia de exponer-
les tambien a otros modelos lingsticos a traves de cintas de casete y
vdeo u otros medios de la tecnologa de la informacin y comunica-
cin, especialmente, si quien imparte el idioma cree tener una escasa
competencia oral en la lengua extranjera.
Dado que la principal fuente de input es el profesor o profesora, los
ninos y ninas aprenden o se inhiben en funcin de su actitud y de sus
formas de intervencin en el aula. Aprendern ms si se inspira conan-
za, se brinda afecto, se ofrece seguridad, se evitan la tensin y las prisas
y si se respetan los ritmos de aprendizaje de cada alumno y alumna,
admitiendo que en unos escolares los periodos de no produccin pue-
den ser ms largos que en otros, lo que no es indicativo de ausencia de
aprendizaje.
Conviene que ninos y ninas tengan muchas y variadas ocasiones para
comunicarse en la lengua que estn aprendiendo, por lo que es tan
importante utilizar el idioma como lengua de aula, de forma repetida y
contextualizada, a lo largo de toda la clase: para dar instrucciones, rea-
lizar juegos, iniciar y nalizar rutinas, etc.
Por todo lo dicho la profesora de idioma juega un papel muy importante
al ser ella la principal fuente de input en la clase. Adems de servir de
modelo lingstico, ha de ir proporcionando a los pequenos los refuer-
zos necesarios para ir adquiriendo una competencia comunicativa en la
lengua extranjera, a la vez que los ninos se van desarrollando intelectual
y humanamente. No slo ha de ser un modelo lingstico excelente, sino
que tambien se le requiere que conozca cmo tratar a los pequenos y
cmo contribuir a su educacin. Si la funcin principal del profesorado,
en terminos vigoskianos, consiste en llevar de la mano al alumnado
36
para ayudarle a alcanzar su zona de desarrollo potencial, no cabe duda
que, a estas edades y para el aprendizaje de una lengua extranjera, se
requiere una verdadera mano maestra.
Es importante promover la participacin en la lengua extranjera y la
autoestima mediante refuerzos lingsticos positivos del tipo very
good!, O.K.!, yes!-y con una organizacin y distribucin de aula apro-
piada: La disposicin del grupo en crculo y sentados en el suelo (misma
altura que los pequenos y pequenas) nos ayuda a captar la atencin de
cada miembro del grupo.
Fomentar estrategias de aprendizaje autnomo y de autoevaluacin. Los
ninos y ninas aprenden modo natural a traves del juego y con el han
ido desarrollando su autonoma a lo largo de la humanidad. Sienten
curiosidad por aprender y se interesan por descubrir nuevas formas de
comunicacin y son capaces de evaluar si una tarea est bien o mal he-
cha. Les gusta demostrar lo que saben hacer. Se sienten seguros y felices
cuando reconocen una tarea y las funciones de los personajes y cuando
son capaces de realizar rutinas de forma autnoma.
z.z. Las famlllas como motores de apoyo
Los docentes sabemos que las familias juegan un papel muy importante en
la educacin y en el aprovechamiento escolar del alumnado. Esta inuencia
es particularmente relevante en las primeras etapas escolares. Si las familias
vienen al colegio, se interesan por los estudios y apoyan la funcin del pro-
fesorado, los ninos y ninas se sentirn seguros y aprendern mejor. Por el
contrario, si se desentienden o contradicen la labor docente, los escolares se
sentirn confusos y, en el mejor de los casos, estarn desmotivados.
Antes de iniciar la ensenanza de la lengua extranjera en la etapa de Edu-
cacin Infantil y durante su proceso de ensenanza-aprendizaje es necesario
mantener una comunicacin especca con las familias. El profesorado nece-
sita saber si cada alumno y alumna est familiarizado o conoce otras lenguas
(caso de las lenguas autonmicas o de las de los emigrantes), pues estos datos
incidirn en su aprendizaje y en las actitudes hacia el nuevo idioma. Tambien
es interesante conocer el grado en que la familia puede apoyar el aprendiza-
je en casa o si puede colaborar en tareas o proyectos escolares, pues pueden
desempenar una importante funcin como animadores, mediadores y evalua-
dores del aprendizaje de sus hijos, actuando en la casa y contribuyendo en las
tareas o proyectos que se desarrollen en lengua extranjera en el colegio, prin-
cipalmente, si conocen algo de la lengua que estamos ensenando, el ingles en
nuestro caso, por ejemplo, viniendo a clase algn da y hablndoles o cantn-
doles en la lengua en que se estn iniciando. Incluso pudiera suceder que algn
37
padre o madre, hermana o abuela este aprendiendo tambien la lengua extran-
jera y aprovechen esta circunstancia para apoyar el aprendizaje de su pequeno
o pequena. El proyecto Lingua tituladoGrandparents, uno de cuyos objetivos
es el aprendizaje del ingles en la tercera edad, puede servirnos de recurso.
Un primer tema, muy importante, es informar a las familias sobre los pro-
cesos de ensenanza y aprendizaje, que con frecuencia desconocen. A veces se
supone que para aprender a hablar en una lengua se necesita primero saber
listas de vocabulario y normas gramaticales y luego repetir palabras y frases
como loros. En cierto modo ha sido esta la forma en que bastante gente inici
el aprendizaje de lenguas. Conviene explicarles que sus ninos y ninas van a
aprender el idioma a traves del juego, de la interaccin, utilizando cuentos y
rimas que les van a motivar y ayudar a memorizar y a usar la lengua, y que este
proceso de aprendizaje es muy similar al efectuado en la primera lengua.
Todas estas explicaciones conviene hacerlas en una reunin de presenta-
cin, al inicio de curso, en la cual se les hablar adems, de los objetivos que
se persiguen con el aprendizaje de la lengua extranjera y se les propondrn
vas para apoyar el aprendizaje de sus hijos e hijas. Algunas de estas vas con-
sistirn en responder cuestionarios, asistir a entrevistas con la profesora de
lengua extranjera y colaborar en casa y en la escuela en la medida en la medi-
da de sus posibilidades. En dicha reunin ya pueden contestar al cuestionario
inicial mediante el cual se recogern datos sobre la lengua o lenguas habla-
das en el entorno familiar, sobre estudios y competencias en otras lenguas de
los miembros de la familia y sobre las posibilidades reales con las que cuentan
para ofrecer a sus hijos entornos donde practicar la lengua extranjera (vaca-
ciones, amigos, viajes, medios tecnicos en la casa, etc.). Conviene explicarles
bien el objetivo del cuestionario y resolver cuantas dudas nos planteen. Las
familias tienen que tener muy claro que su funcin de apoyo al idioma fuera
del aula es muy importante.
Los datos obtenidos de la reunin, vaciado del cuestionarios y posibles
entrevistas particulares sern muy valiosos para entender el contexto y situa-
cin de partida del nino y nina y para conocer si contamos con algn padre,
madre, familiar o amigo al que podamos invitar a ayudarnos a realizar una
esta o a animar un proyecto en la lengua extranjera.
A lo largo del ano escolar se recurrir a las familias -mediante entrevistas
o cuestionarios- para recabar informacin puntual sobre la actitud que sus
hijos e hijas maniestan en casa hacia la lengua extranjera y sobre las activi-
dades que realizan fuera del aula que esten relacionadas con el idioma. Sus
aportaciones nos indicarn cmo incidir en los aprendizajes o cmo recon-
ducir la clase. No debemos olvidar que en la etapa de Educacin Infantil no
existe fracaso escolar y ello se debe, en parte, a que el binomio colaborador
famila-escuela es mucho ms vivo que en otras etapas posteriores.
38
. La formacin del profesorado: necesidades sentidas,
necesidades observadas
.:. Necesldades sentldas
Sobre la competencia profesional del profesorado que ha de impartir len-
gua extranjera en la etapa de Educacin Infantil, parece haber un consenso
general en torno a una serie de categoras esenciales, relativas a la competen-
cia comunicativa de la lengua y a su metodologa. No obstante con frecuencia
se da la paradoja que las necesidades sentidas por profesorado no coinciden
con las demandas de los expertos ni, incluso, con las necesidades percibidas
por personas que realizan observaciones de aula.
El profesorado con frecuencia maniesta la necesidad de conocer recur-
sos didcticos y de formarse en metodologa especca para la ensenanza de
lengua extranjera en edades tempranas. Pocas veces solicitan formacin para
mejorar su competencia lingstica y para conocer procesos de adquisicin
del idioma en la infancia. Piden, sobretodo, materiales y bancos de activida-
des para llevar al aula de inmediato y tambien recursos y formas de evalua-
cin de la lengua extranjera.
Si indagamos sobre el porque de estas necesidades sentidas veremos que se
derivan del desconocimiento existente acerca de las funciones que una len-
gua extranjera ha de desempenar en la etapa de Educacin Infantil y, como
consecuencia, del enfoque didctico que debe recibir, pues con frecuencia se
asume que el idioma se ha de tratar como una materia aparte. Ambas creen-
cias son datos muy importantes para tener en cuenta en los programas de
formacin del profesorado.
.z. Necesldades observadas
Como resultado de la experiencia en el proyecto Lengua ya mencionado, se
han seleccionado tres categoras relacionadas con la competencia profesional
de quienes vayan a ensenar L.E. en edades tempranas. Son las que siguen a
continuacin y su orden de presentacin no implica grado de importancia:
competencia comunicativa en la lengua extranjera,
conocimientos pedaggicos y curriculares de Educacin Infantil,
destrezas de comunicacin y aptitudes para trabajar con ninos y ninas
pequenas.
En cuanto a la primera cabe senalar que el profesorado que vaya a ensenar
lengua extranjera en edades tempranas deber poseer una buena competen-
cia comunicativa en dicha lengua, especialmente a nivel oral. Pues como ya
39
hemos dicho el profesor o profesora, es el referente ms importante de la len-
gua extranjera y ello signica que ha de ser un buen modelo lingstico para
interactuar oralmente sin dicultad con los ninos y ninas, de modo que pue-
da colaborar en el proceso de adquisicin del alumnado de manera ecaz.
Adems, es preciso formar a este profesorado para que conozca como ac-
tuar en la etapa de Educacin Infantil y como apoyar el proceso de ensenanza-
aprendizaje en el aula. Necesitan poseer un conocimiento profundo del mundo
infantil y ser capaces de utilizar las estrategias adecuadas para promover apren-
dizajes en lengua extranjera de los mbitos de conocimiento y de experiencia
del currculo de Educacin Infantil: Identidad y Autonoma personal, Medio
Fsico y Social, y Comunicacin y Representacin. Tanto si es especialista en
Infantil o en Lengua Extranjera, deber ser consciente de los objetivos de la
etapa, tener presente las lneas de trabajo del Proyecto Educativo del Centro y
del Proyecto Curricular y saber, en denitiva, que su principal funcin es con-
tribuir al desarrollo intelectual y a la formacin humana de los ninos y ninas, al
tiempo que les apoyan en la adquisicin de la lengua extranjera.
Vista la importancia que el entorno ejerce sobre el aprendizaje, el profeso-
rado que vaya a ensenar en esta etapa deber saber tomar medidas para paliar
los efectos que los factores sociales (contexto local y familiar, cultura escolar,
etc.) ejercen en el proceso de adquisicin de la lengua o lenguas que estn
aprendiendo y en la capacidad para aprenderlas. La coordinacin con las fa-
milias y con el resto del profesorado, as como el conocimiento de la lengua y
de la cultura del alumnado ayudarn al proceso de ensenanza y redundarn
en el aprendizaje de ninos y ninas, pues el conocimiento de ambas lenguas y
culturas permite hilos conductores para establecer paralelismos y contrastes
con el entorno cultural de los ninos y ninas. Similitudes y diferencias que
ayudarn a los docentes a seleccionar los recursos y actividades didcticas
ms adecuados para facilitar aprendizajes.
Debido a la escasa experiencia con la que contamos, los ensenantes de
idiomas en edades tempranas deberan ser personas innovadoras, dispuestas
a modicar su accin didctica como consecuencia de un proceso de inves-
tigacin y de reexin sobre la prctica, no por mera intuicin. La autoeva-
luacin y la evaluacin entre colegas sern claves esenciales dentro de este
proceso reexivo. Es importante entender la evaluacin como un recurso
para mejorar la prctica docente, lo que incidir en el aprendizaje individual
del alumnado.
Los instrumentos de evaluacin llevados a cabo por el profesorado que
particip en el Proyecto Lingua sirvieron de ruta de formacin, a la vez que
de documentos internos de evaluacin en los Grupos de Trabajo constitui-
dos en cada regin participante. Se estructuraron en torno a los siguientes
apartados:
40
Programaciones de aula, confeccionadas por el profesorado, y que en el
caso del Grupo de Asturias se realizaron mediante Unidades Didcticas.
Guiones o planes de sesiones de clase.
Ejemplicaciones del trabajo de aula: grabados en cintas de audio y v-
deo.
Registro del profesorado o diarios, con un resumen semanal de lo que se
hizo y una autoevaluacin del progreso del profesor o profesora.
Documentacin utilizada para la evaluacin del alumnado.
Puestas en comn de los integrantes de cada Grupo de trabajo, donde
se exponan los problemas y dicultades encontrados y se estudiaban
propuestas para intentar solucionarlos.
El enfoque de formacin, al igual que el propuesto para la ensenanza de
la lengua extranjera, se centr en el aprendiz profesorado o alumnado- con
el n de atender las necesidades y sensibilidades personales y respetar los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y la cultura educativa y profesional
de los diferentes contextos educativos. Todo ello con el objeto de crear una
atmsfera propicia y fuerte de aprendizaje.
Partimos de la hiptesis que el conocimiento se genera por medio de la
interaccin con otros y del auto-aprendizaje, por ello concedimos gran im-
portancia al trabajo grupal a la auto-observacin y evaluacin de las clases
y de los recursos didcticos utilizados en ellas, especialmente de aquellos
elaborados por nosotros mismos. Segn este enfoque cada miembro del
Grupo de Trabajo obtuvo una visin global de sus necesidades de formacin,
de las sentidas y de las detectadas por otros durante las observaciones de las
clases lmadas u observadas de modo directo. En este sentido cada miembro
del grupo se iban convirtiendo en el investigador que generates hypotheses
about teaching from the experience of teaching and encourages teachers to
use this research to make their teaching more competent (Hopkins, ,8).
El marco de formacin se estructur en fases:
Fase: Identicacin de las necesidades de formacin para ensenar Len-
guas extranjeras en la etapa de Educacin Infantil.
a Fase: Plan de accin: Cada Grupo de Trabajo, integrado por maestras,
formadoresias y coordinadoresias, disen su plan de formacin, basn-
dose en el paradigma de investigacin-accin. Los Grupos de Trabajo
estuvieron de acuerdo en estudiar y formarse para detectar lo que con-
sideraron eran sus necesidades en los temas que siguen:
principios tericos bsicos de formacin del profesorado y de inves-
tigacin-accin,
adquisicin de Lenguas Extranjeras en edades tempranas,
currculo espanol de Educacin Infantil,
4l
diseno de hiptesis de currculos de Lenguas Extranjeras, de mate-
riales,
medios didcticos y actividades para llevar a cabo la experimenta-
cin en las escuelas,
instrumentos de evaluacin y propuesta de actividades para la for-
macin de los maestrosias, entre los que cabe citar el diseno de cues-
tionarios para identicar las necesidades de formacin.
Fase: Accin, reexin y revisin del plan, a la vez que las maestras
iban llevando al aula de Educacin Infantil la propuesta de currculo
de Lenguas Extranjeras, la metodologa y los materiales didcticos. Ello
supuso:
Experimentar y evaluar la propuesta curricular de lengua extranjera,
de los materiales didcticos y de las actividades,
Filmar las clases para su posterior observacin y autoevaluacin de
proceso de ensenanza-aprendizaje.
Realizar sesiones de reexin conjunta, en el Grupo de Trabajo, de
evaluacin y revisin del plan de trabajo..
Fase: Recogida de resultados y elevacin de conclusiones para propor-
cionarse feed-back y mejorar la propia formacin y la accin de aula.
Tras esta experiencia llevada a cabo en el Proyecto Lingua hemos com-
probado que para que la formacin del profesorado sea efectiva ha de estar
centrada en el docente, en sus propias necesidades y para que el profesorado
se implique en su formacin debemos concederle un rol activo, de disenador
y gestor, permitiendole, en denitiva, ser autor responsable de su propio pro-
ceso formativo. De este modo desarrollar estrategias de trabajo autnomo y
cooperativo que le sern de gran utilidad futura.
Conclusin
A diferencia de epocas anteriores, en las que slo una pequena parte de
ninos y ninas de familias privilegiadas aprendan un idioma, en la actualidad
la ensenanza de lenguas extrajeras en edades tempranas se ha convertido en
una demanda social y la escuela tiene que dar respuesta a dicha necesidad.
De los modos como se ensene - y aprenda - un idioma en las primeras etapas
de la vida dependern los exitos futuros en el aprendizaje de ese idioma y de
otras lenguas. Como deca al principio no se trata de ensenar una lengua ex-
trajera sino de aprender a hacer, a observar, a sentir, a ser y comunicarse en el
nuevo idioma. Aprender a usar lentes distintas para mejor entender el mundo
y para adquirir la capacidad para aprender otras lenguasTodo ello es algo
que hemos de intentar que el profesorado entienda y as pueda demandar una
formacin adecuada, que le capacite para su nueva tarea de ensenante de len-
42
guas extranjeras en Educacin Infantil. Slo entonces se disiparn los temo-
res que, por momentos, invaden a muchos docentes y ciudadanos reexivos y
algunos de los cuales comentaba al inicio de este artculo.
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page there is now a dedicated ELL News page: httpwww.nacell.org.uk
honeell_news.htn plus updated information in the What is Ncvii sec-
tion: httpwww.nacell.org.ukhonewhat_is.htn.
The resources database has been improved and enhanced with additional cat-
egories to search on: httpwww.nacell.org.ukresourcessearchsearch.fsp
as is a new page on Posters and stickers for young language learners: http
www.nacell.org.ukresourcesposters.htn
Information Sheet on Modern Language Software for the Primary Classroom:
httpwww.cilt.org.ukinfos51to75info54.htn
49
Pactores para la ecacla en la
ensenanza y aprendlza[e de una
lengua extran[era en Lducaclon
|nfantll y en el prlmer clclo de
Lducaclon Prlmarla
Piiv Pvvvz Es:vvv
Coordinadora de Progranas de Innovacion
de Educacion Prinaria. Conunidad Valenciana
Vicv: Roio Es:vucn
Maestro especialistas en lengua extranfera ingles- Filologo
Acquisition requires neaningful interaction in the target language -natural connunica-
tion - in which speakers are concerned not with the forn of their utterances but with the
nessages they are conveying and understanding.
Stephen Krashen
Las consideraciones que siguen se reeren a aspectos que, a lo largo de anos
de experiencia con alumnado de Educacin Infantil y de Primer Ciclo de
Educacin Primaria, hemos ido precisando como vlidos y necesarios para
la construccin de una propuesta didctica con un elevado grado de efecti-
vidad y productividad. Esta propuesta que explicaremos seguidamente, se ha
desarrollado en el marco general escolar espanol con sus caractersticas or-
ganizativas y con una disposicin horaria media. Optamos por un metodo de
introducir la lengua extranjera a la que nosotros, y otros autores, llamamos
fornats. Las caractersticas y utilizacin de los fornats ya han sido expuestas
en otros escritos aunque a estas nos referiremos ms adelante en este trabajo
(Arzamendi, ,,6, Perez, P. y Roig, V., ,,;, ,,8, aoo). No obstante, otras
formas de presentar la lengua pueden ser tambien muy productivas si se ob-
servan, a nuestro juicio, los principios que aqu enunciamos.
50
I. El tiempo disponible para la enseanza de la lengua
extranjera como factor determinante en el xito y desarrollo del
planteamiento didctico
Nos encontramos en el inicio de un proceso de extensin de la ensenanza
de la lengua extranjera que afecta a la mayor parte del Estado Espanol. Los
motivos de esta extensin son bastante evidentes y tienen su origen en el gran
cambio que se est produciendo en la organizacin poltica, econmica y so-
cial del mundo en que vivimos. Procesos como la globalizacin y la construc-
cin europea hacen sentir, no a los gobiernos, sino a los propios ciudadanos,
la importancia del conocimiento y uso de diferentes lenguas extranjeras.
En la actualidad muchas personas, entidades, empresas estn realizando
el esfuerzo de aprender una o ms lenguas extranjeras respondiendo a una
necesidad actual o adelantndose a una necesidad que se adivina inminente.
En este sentido, la comunidad educativa en general hace tiempo que se ha
hecho eco de la tensin existente y ha ampliado, en los lugares y centros que
ha sido posible, la cantidad de tiempo dedicado a la ensenanza de la lengua
extrajera. La voluntad de generalizacin de una mejor oferta educativa en
este campo ha sido inmediata, pues la atencin dedicada a la ensenanza de la
lengua extranjera se ve por los padres y por la sociedad en general como un
factor de calidad de la ensenanza.
Pero parece ser que no andamos desencaminados quienes deseamos una
mayor presencia de las lenguas extranjeras en el currculo pues ya las diferen-
tes administraciones educativas de las comunidades autnomas han iniciado
procesos de estudio, de experimentacin y han alentado e incluso soportado
iniciativas de diferentes centros, grupos o instituciones.
Aceptemos por tanto que se ha producido y se producir en un futuro in-
mediato una extensin del tiempo dedicado a la lengua extranjera y un con-
tacto cada vez ms temprano. Ambos factores deben tenerse en cuenta para
la organizacin de las nuevas planicaciones educativas y para la toma de de-
cisiones metodolgicas. Al mismo tiempo, exigirn soluciones organizativas
que afectan a la docencia, las plantillas, los horarios y al uso y distribucin de
espacios en los centros.
La comunidad educativa en general, deber atender a todas estas necesida-
des, para alcanzar el objetivo ltimo que persigue tan exigente cambio: que
las nuevas generaciones alcancen competencia comunicativa suciente en la
lengua extranjera. La exigencia social demanda que nuestros alumnos sepan
utilizar esta lengua para comunicarse, tal y como, por otra parte, ocurre con
un gran nmero de nuestros -en cierto modo- compatriotas europeos.
Uno de los factores del exito en cualquier actividad son las condiciones de
realizacin y otro la manera en que se realiza la actividad misma. El aprendi-
5l
zaje es un proceso progresivo que exige tiempo y la cantidad de tiempo dedi-
cado es uno de los factores ms determinantes. Pero la ecacia radica tambien
en la productividad de los procedimientos utilizados durante el proceso.
Este debe ser, pues, nuestro objetivo, aprovechar al mximo el tiempo de
que disponemos con la utilizacin de procedimientos y tecnicas de ensenan-
za muy productivos.
a) La ensenanza por lnmerslon
No es este el espacio para hablar detalladamente de la ensenanza de la
lengua por inmersin. Nosotros nos referimos a ella simplemente para poner
de maniesto las facilidades y garantas de exito que ofrece y para senalar la
importancia de las diferencias en relacin a la ensenanza de la lengua como
un rea de currculo, que es en denitiva la va que la mayor parte de los do-
centes y alumnos de este pas van a utilizar para ensenar y para aprender.
De todos es aceptado actualmente que una lengua se aprende cuando se
usa, del mismo modo que aprendemos a montar en bicicleta montando o a
nadar nadando.
La ensenanza por inmersin es generalmente el metodo ms productivo
para la ensenanza de una lengua. Consiste en la realizacin de todas las ta-
reas de ensenanza y aprendizaje en la lengua que se quiere aprender. Supone
un vasto uso de la lengua en actividades comunicativas, implica mucho tiem-
po y una situacin y procedimiento adecuados. Si existe una estructuracin
adecuada de la lengua materna del escolar y esta est fuertemente presente en
el contexto exterior a la escuela, la ensenanza en la lengua extranjera, no slo
no reduce el nivel de la lengua materna, sino que ambas lenguas, y la capaci-
dad comunicativa de los escolares, se ve potenciada con el bilingismo.
La competencia lingstica de los escolares de Educacin Infantil en lengua
extranjera es en principio inexistente y empieza a generarse en el uso diario de
la lengua de instruccin. No se produce una ensenanza de la lengua en el senti-
do clsico de termino. Estaramos ante un proceso de adquisicin de la lengua
extranjera a traves de su uso en un contexto que la hace necesaria como veh-
culo de comunicacin. Los ninos y ninas, adquieren progresivamente compe-
tencia comunicativa suciente para seguir sin dicultad los acontecimientos y
procesos que se desarrollan en el aula y en el centro. El proceso se refuerza con
la alfabetizacin en la nueva lengua y posterior utilizacin de la lengua escrita
como fuente de adquisicin de conocimientos y de comunicacin.
Sin embargo este no es el modelo elegido por nuestras administraciones
educativas por muy diferentes razones cuyo espacio de comentario no son
estas pginas. Por lo tanto un nmero muy reducido de alumnos y alumnas
van a seguir un proceso de inmersin.
52
b) La ensenanza de la lengua extran[era como un Area del curriculo
El modelo elegido por las diferentes administraciones educativas, al me-
nos hasta el momento, es el de tratar la lengua extranjera como un rea del
currculo, si bien ciertas propuestas permiten o propugnan el uso de la lengua
extranjera como vehculo de instruccin en alguna rea o parte de ella.
Esta opcin implica de entrada una limitacin horaria. En comparacin con
la ensenanza por inmersin, el tiempo de exposicin a la lengua es mnimo.
Nosotros disponemos, por termino medio, de entre un o y un del ho-
rario lectivo, aproximadamente. Si queremos resultados que se acerquen a los
obtenidos en un programa de inmersin, est claro que debemos potenciar la
productividad de nuestra orientacin metodolgica, organizacin y activida-
des para conseguirlo, pues la diferencia de tiempo es radical.
II. Garantizar la comprensin, el factor bsico
a) La elecclon del modelo dldactlco en funclon de las caracteristlcas
de los nlnos y nlnas a qulenes va dlrlglda nuestra acclon educatlva
Nuestra reexin debera comenzar constatando el hecho de que nos
enfrentamos a un alumnado que no posee ninguna competencia inicial en
la lengua extranjera porque esta lengua, al menos en la actualidad, no est
presente en el contexto de la grandsima mayora de ellos. Por lo tanto hemos
de empezar a crear la competencia desde este punto, lo que signica, entre
otras cosas, que los ninos y ninas no van a poder comprendernos si basamos
la comunicacin nicamente en la lengua. La ayuda de formas de comuni-
cacin no lingsticas para la comprensin es imprescindible y tiene una
importancia singular en estos primeros momentos.
Por otro lado, la inexistencia de competencia inicial no debe llevarnos a
pensar que la comunicacin no es posible. Si lo es en las situaciones de in-
mersin lingstica, no existe motivo para que no pueda ser posible en otras
situaciones. Aunque s que hemos de considerar que quiz nuestro proceso
no ser tan rpido y que debemos conservar la forma en que se produce la
comunicacin en una situacin de inmersin.
En este sentido, una primera caracterstica salta a la vista: en una situacin
de inmersin la nica lengua utilizada es la lengua objeto de aprendizaje y
ello, lejos de suponer una dicultad, es la base de la adquisicin de la len-
gua. Adems el primer requisito, el requisito previo, para que se produzca la
adquisicin de una segunda lengua es la exposicion a la lengua, es decir, el
53
contacto con situaciones en las que la lengua de comunicacin sea la que se
va a aprender.
Por otra parte un planteamiento basado en la ensenanza y no en la adqui-
sicin choca con las caractersticas del alumnado al que va dirigido. Aunque
pretendamos presentar el vocabulario con tarjetas o a traves de juegos y rele-
gar las reglas de gramtica a expresiones muestra. Sin un contexto en el que
se utilice la lengua y sin la necesidad de utilizar la lengua funcionalmente, es
muy difcil conseguir un aprendizaje duradero.
Otro factor a tener en cuenta y que depende tambien de la corta edad
de nuestro alumnos y alumnas es la limitacin de autonoma que todava
muestran. Adems, su capacidad de atencin tambien es limitada y depende
en gran medida del carcter ldico y participativo de las actividades que les
propongamos. La participacin debe ser activa en todos los sentidos, tanto a
nivel fsico como lingstico. Y no olvidemos que el nivel lingstico a estas
edades tiene, como mnimo, dos vertientes: la compresin y la expresin ora-
les -dejando para el nal del perodo la compresin y expresin escritas-. Por
lo tanto, si a andar se aprende andando y a hablar se ha de aprender hablando,
nuestra propuesta debe prestar tanta atencin a la comprensin como expre-
sin oral. Debemos hacer que los ninos y ninas entiendan pero tambien que
usen las expresiones que entienden. Es especialmente importante tener en
cuenta este aspecto como explicaremos ms adelante.
La conclusin, pues, podra ser que necesitamos una propuesta didctica:
Realizada siempre en la lengua extrajera objeto de aprendizaje.
Basada en situaciones y actividades que permitan y faciliten la adquisi-
cin de la lengua extrajera, creando contextos en los que la lengua que
se est aprendiendo pueda ser usada signicativa y funcionalmente.
Que permita el aprendizaje de la lengua y cree la competencia lingstica
bsica a partir de la comprensin de la lengua y la memorizacin com-
prensiva en las situaciones a las que nos hemos referido anteriormente.
Que sea muy tutelada para superar la falta de autonoma caracterstica de
los alumnos de estas edades y permita a todos avanzar al ritmo requerido.
Que sea lo sucientemente interesante y ldica para que pueda mante-
ner la atencin de los ninos y ninas durante todo el tiempo y as aumen-
tar la productividad de nuestro trabajo y el suyo.
Que atienda por igual a las capacidades de comprensin y de expresin.
b) La comprenslon de la sltuaclon es la base de la comprenslon de
la lengua que en ella se utlllza
Para la creacin de situaciones vehiculadas en la lengua extranjera que
permitan la adquisicin de la misma, el factor bsico es la comprensin de la
situacin. Para ilustrar esta armacin vamos a recurrir a un ejemplo.
54
En uno de los colegios en los que hemos trabajado, las clases de primer
ciclo de Educacin Primaria se encuentran en el primer piso. Las escaleras
del centro, que data de los anos o, tienen un hueco muy amplio, protegido
por una barandilla no demasiado alta. Por motivos de seguridad, las subidas
y bajadas son controladas por los maestros y maestras. stos se sitan al ini-
cio de la escalera y repiten incesantemente Por la pared hasta que todos han
alcanzado el piso superior o inferior. Si nosotros, en situacin de acompanar
a los ninos y ninas, nos situamos en el mismo lugar y utilizamos la misma
entonacin y estructura repetitiva, pero diciendo By the wall, vamos a ser
comprendidos sin ninguna duda por parte de los alumnos y alumnas. Pueden
comprender la expresin inglesa sin ningn problema porque est situada en
el mismo lugar que otra expresin que ellos conocen sobradamente El signi-
cado no ofrece lugar a dudas pues se da en la misma situacin que les es fa-
miliar. Tiene adems otras referencias inequvocas: los gestos, la entonacin,
la situacin del maestro o la maestra... El conocimiento y comprensin de la
situacin lleva a la comprensin de la nueva lengua. La repeticin regular de
esta situacin producir la familiarizacin con la expresin de manera que
esta podr ser usada -incluso el primer da- por los ninos y ninas con total
propiedad y con signicatividad absoluta.
c) Aprovechar las sltuaclones del amblente escolar muy conocldas
por los nlnos y nlnas como base de la lntroducclon de una nueva
lengua
Hay multitud de situaciones bien conocidas en el contexto escolar que
ofrecen la oportunidad de ser aprovechadas para introducir las correspon-
dientes expresiones en lengua extranjera. La utilizacin de estas situaciones
debe ser consciente y preparada. Los ninos y ninas de estas edades, como he-
mos indicado ms arriba, tienen una autonoma limitada y estn aprendiendo
los conceptos de espacio y tiempo. Por este motivo, los maestros y maestras
experimentados de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria,
llevan el control de las clases y las actividades de una manera muy organizada,
que se repite a lo largo de los das lectivos, llegando a constituir una serie de
pequenos rituales sobre los que se ordena la prctica diaria. Estos rituales se
desarrollan para organizar la entrada a clase, la organizacin de los turnos
y los encargados, el reparto del material escolar, el desarrollo de la asamblea,
la realizacin de los diferentes trabajos, las entradas y salidas, la recogida de
material, la realizacin de comunicaciones y peticiones, etc.
Conocer estos rituales su funcin y el modo exacto en que se desarrollan
en cada clase nos ofrece la posibilidad de actuar en muchos casos como en
el ejemplo de la escalera anteriormente citado. Con solo cambiar las expre-
55
siones en lengua materna por las correspondientes en la lengua extranjera
conseguiremos no nicamente ser entendidos, sino que seremos capaces de
regular el funcionamiento de la clase utilizando la lengua extranjera sin el es-
fuerzo previo de crear nuestros propios procedimientos para ser entendidos y
para llegar a la automatizacin de las frmulas por el conjunto de la clase.
La coordinacin con las tutoras y tutores es fundamental y tiene, entre
otras virtualidades, el conseguir que con poco esfuerzo y tiempo consigamos
dirigir las clases en lengua extranjera, lo que contribuir a una mayor efecti-
vidad y a sacar el mayor partido posible al reducido espacio de tiempo de que
disponemos.
Al tiempo que se logra el control de la clase, los ninos y ninas aprenden una
importante cantidad de expresiones que van a ser regularmente utilizadas y
que ellos mismos van a tener que utilizar para comunicarse en el contexto de
la clase de lengua extranjera. No estar de ms hacer estas situaciones lo ms
participativas posible, de manera que potenciemos la vertiente expresiva y no
solamente comprensiva del lenguaje que utilizamos.
d) Pormats. Crear nuevas sltuaclones a partlr de las experlenclas
prevlas de los alumnos que nos permltan la lntroducclon de la
lengua de una manera natural
A las situaciones, bien conocidas por parte de los docentes y de los ninos
y ninas, alumnos y alumnas, que permiten la introduccin de expresiones
en lengua extranjera que se comprenden y se aprenden fcilmente, nosotros
junto con otros autores les llamamos fornats. Tomamos prestado el vocablo
que acun J. Bruner para nombrar las situaciones entre madre, padre y dems
cuidadores del bebe, organizadas y repetitivas que permiten la adquisicin
de la lengua materna por parte del bebe, bajo la direccin y la estimulacin
de los adultos, que juegan un papel transmisor y alentador que el eminente
profesor de psicologa de Harvard llam vicario.
La utilizacin de las situaciones conocidas del ambiente escolar tiene sus
lmites. Naturalmente se trata de un conjunto limitado de situaciones y ex-
presiones. Pero adems estas situaciones estn restringidas al mbito escolar,
no pueden darse espontneamente en otros lugares y tienen un contenido
lingstico tambien limitado. Muchas expresiones y campos semnticos no
tienen cabida aqu. Necesitamos otra fuente de situaciones conocidas que
contengan, en su desarrollo, aquellas expresiones y vocabulario que nos inte-
resa para crear una competencia inicial completa y referida a todos los aspec-
tos de la vida de los ninos y ninas que son signicativos a estas edades.
La manera de incorporar al contexto escolar situaciones variadas ya vivi-
das por los alumnos es hacerlo a traves de historias. De todos es conocido el
56
gusto que a estas edades se tiene por los cuentos y por las historias en gene-
ral. Tambien todos conocemos, ms o menos tecnicamente, la capacidad de
los alumnos de vivir, a traves del juego simblico, situaciones de juego como
semirealidades.
Por eso creamos historias basadas en situaciones familiares a los alumnos
y que les resulten interesantes y divertidas. Pero tan importante o ms que el
contenido es el modo en que las contamos. Si nos situamos delante de una cla-
se de Educacin Infantil o primer ciclo de Educacin Primaria y empezamos
a contar una historia del mismo modo que lo hacemos en su lengua materna
pero en una lengua que desconocen y que, por tanto no comprenden, el resul-
tado lgico, despues de los momentos iniciales de sorpresa, ser la falta de aten-
cin general y el cambio de actividad por otra ms sugerente, como hablar con
quien este sentado a su lado o buscar en sus bolsillos algn fantstico tesoro.
Si queremos captar su atencin desde el primer momento, es evidente que
hemos de garantizar la comprensin. Pero esta, aun siendo una condicin
necesaria, no es suciente. Si queremos mantener la atencin aquello que
comprenden debe resultarles interesante, atractivo, divertido.
Hemos hablado aqu de la necesidad de una propuesta que se centre tanto
en la expresin como en la comprensin, por tanto, hemos de incorporar la
produccin a todas nuestra actividades y las historias son la actividad central
a traves de la cual se presenta a los alumnos la lengua que se desea que apren-
dan. Por tanto las historias que trabajamos han de incorporar produccin por
parte de los ninos y ninas.
Todo esto se puede conseguir a partir de una sencilla tecnica que simple-
mente aprovecha la capacidad y tendencia a la imitacin de los alumnos y
alumnas de estas edades. De todos es conocido un elemental recurso para
captar su atencin: ponerse delante de ellos y empezar a realizar alguna sen-
cilla accin de forma repetitiva. Por ejemplo dar tres palmadas rtmicamente
o realizar un movimiento acompanado de una expresin. El resultado es que,
progresivamente, los ninos y ninas dejan de hacer lo que estn haciendo y
acaban uniendose a la maestra o maestro y le imitan divertidos.
Exactamente esto hacemos nosotros con nuestros formats ms reducidos,
a los que llamamos Finger friends routines.
e) Pormats. Plnger Prlends Poutlnes. Senales acustlcas productlvas
Estos breves formats los utilizamos para captar la atencin al inicio de la
clase, antes de empezar una actividad o cada vez que necesitamos recuperar el
control. Son muy importantes pues ya hemos comentado que sin atencin no
puede darse la comprensin y sin comprensin no hay aprendizaje. Creamos
un procedimiento ritual en el cual la realizacin de una determinada rutina
57
de dedos nos lleva a otra actividad para la que se precisa de la atencin gene-
ral. Estas senales pronto son aceptadas por los ninos y ninas e incluso pueden
ser usadas por ellos cuando requieren la atencin de sus companeros.
Pero, adems, estas rutinas nos ayudan a aprender ms. Son en s mismas
un recurso para la ensenanza y aprendizaje de la lengua. Con ellas podemos
ensenar saludos, presentar o repasar expresiones sobres acciones y senti-
mientos
Se inician con una senal acstica y un primer movimiento que se man-
tienen hasta que la clase se incorpora y participa del juego. En ese momento
anadimos a la accin cierto dilogo entre dos dedos de diferentes manos o
ciertas expresiones a realizar con las manos. Veamos un par de ejemplos:
Se trata de un dilogo entre nuestros dos ndices. Llamad a los ndices
Cathy y Bob. Empezad moviendo uno de los dedos hacia arriba como
si estuviese apareciendo por la parte de abajo en un guinol. Al mismo
tiempo emitid un sonido rtmico. Esperad a que los ninos y ninas se
unan a vosotros y empezad el dilogo de abajo. Respetad la pausa para
que puedan repetir lo que decs. Para ayudarles a entender, moved siem-
pre el dedo que est hablando y mantened quieto el que est escu-
chando. El dedo que habla debeis colocarlo siempre un poco ms arriba
del que est escuchando.
Hello Bob Goodbye Cathy
(Cathy) Hello! My nane is Cathy.
(Bob) Hello! My nane is Bob.
(Cathy) Hello, Bob!
(Bob) Hello, Cathy!
(Cathy) Goodbye, Bob!
(Bob) Goodbye, Cathy!
Haced lo mismo que en el caso anterior. Cuando los dos dedos perso-
najes- realizan la accin colcalos juntos.
Bob: are you ready?
Cathy Hello Bob!
Bob Hello Cathy!
Cathy Bob, are you ready to funp?
Bob OK Lets funp!
Cathy & Bob: funp! funp! funp!
Cathy Bob, are you ready to dance
Bob OK Lets dance!
Cathy & Bob: Dance, dance, dance.
58
Cathy Bob, are you ready for an infection?
Bob: Oh! ^o! Oh! ^o! Lets go! Lets go
Cathy & Bob: Goodbye boys and girls! Goodbye!
Se trata, por lo tanto, de un recurso muy til en dos sentidos: utilizado
como senal acstica en sustitucin de la recurrida campanita o las palmadas,
pero adems es un medio para la presentacin y prctica de lengua.
f) Pormats. La representaclon con[unta de las hlstorlas
La representacin conjunta de historias es la forma ms importante de
presentar y usar lengua de nuestra propuesta didctica. Como hemos indica-
do anteriormente est tambien basada en la capacidad de imitar que tienen
los ninos y ninas de estas edades, adems de en el gusto por el juego simb-
lico y la posibilidad de vivir las cosas apasionadamente, casi como semireali-
dades a traves de el.
Nuestras historias tienen un narrador muy breve que nicamente es uti-
lizado para situar la accin. La parte realmente importante, que es la que
maestros y alumnos interpretan y repiten, es la parte de los dilogos o mejor
dicho la accin, que incluye los dilogos como parte de la misma.
Lo que hacemos es representar la historia, acompanar los dilogos con
gestos adecuados, inequvocos, que permiten interpretar las expresiones que
usamos dentro de una accin que tiene sentido en s misma.
Para facilitar an ms la comprensin ampliamos la informacin no lin-
gstica marcando los turnos de palabra. En una conversacin entre diferentes
personajes, el tono de voz indica los turnos de los participantes sin necesidad
quiz de otra marca. Nosotros senalamos los turnos de palabra con un proce-
dimiento muy sencillo y, a la vez ecaz. Para contar la historia nos situamos
frente a la clase que, a ser posible, forma un semicrculo delante de nosotros,
aunque la disposicin no es importante si todos pueden vernos y ornos sin
problema. Cuando hacemos de narrador nos colocamos en el centro y los
personajes aparecen a ambos lados de narrador. Resulta muy sencillo mo-
vernos uno o dos pasos cada vez para marcar el turno de los personajes en el
devenir de la historia. De este modo, adems, ayudamos a nuestros alumnos
a organizar la estructura espacio-temporal que a estas edades todava estn
construyendo. Por si fuera poco, nuestro movimiento y constante cambio de
actitud durante la interpretacin, son un factor no poco importante para el
mantenimiento de la atencin. As, algo tan sencillo como realizar pequenos
movimientos frente a la clase se convierte en una gran ayuda para la compren-
sin de la historia, lo que es bsico para el aprendizaje de la lengua.
Veamos un ejemplo antes de pasar a explicar su caractersticas:
59
Te Magic Dragon
Character Dialogues Gestures and indications
Story-te-
ller
One day, Dragon was happy
because he was ve and he
had becone a Magic Dragon.
He had wings, nagic re and
a nagic ring. He went to tell
his friends and to invite then
to his birthday party. He saw
Duck swinning in her pool
Use the typical voice of a storyteller to create
a warm atmosphere.
Dragon Hello Duck!
Hello Duck!
Greet happily. Repeat the action.
Duck Quack, quack. Hello Dragon!
Look at ne!
I can swin!
Start with the sound of Duck and her
particular gesture: walking with your legs
separated and your feet opened too. Greet.
Point to one of your eyes and then point to
your chest.
Mime swimming. You can play with your pu-
pils that are imitating you. Mime swimming
and diving in dierent ways.
Dragon Oh, fantastic!
But, listen to ne!
In ve today.
One, two, three, four, ve!!!
In a nagic Dragon,
Ive got wings,
Ive got a nagic ring
Ive got re and I can y.
Cone with ne! Cone with ne!
Put your hand behind your ear and then
point to your chest.
Move a spread hand with separated ngers
towards the children.
Count up to ve with your ngers.
Put your hands on your heart
Spread your arms and move them as wings
Point to your ring nger in the place we
usually wear rings
Open your mouth and mime you are blowing
re moving your hands forwards from your
mouth. Mime you are ying.
Move one hand towards you.
Duck OK!
Hop!
Give a thumb up sign
Mime you are riding Dragon.
Dragon
& Duck
Lets y up in the sky
In a nagic Dragon,
Ive got wings,
Ive got a nagic ring
Ive got re and I can y
Cone with ne! Cone with ne!
Lets y up in the sky
Lets y up in the sky
Repeat the same gestures as above. Point up
when you refer to the sky.
After the formula, ask the pupils to stand
up. Ten go round in a circle miming you are
ying. When you have done a complete circle
ask them to sit down.
60
Story-te-
ller
Ten Dragon saw Kangaroo
funping very high and said
Dragon Hello Kangaroo!
Kangaroo Hello Dragon! Hello Duck!
Look at ne!
I can funp!
Start with the Kangaroo gesture: jump
Mime jumping. You can play with your
pupils that are imitating you. Mime jumping
and stopping in dierent ways.
Dragon Oh, fantastic!
But listen to ne!
In ve today.
One, two, three, four, ve!!!
In a nagic Dragon,
Ive got wings,
Ive got a nagic ring
Ive got re
and I can y.
Cone with ne! Cone with ne!

Kangaroo OK!
Hop!

Dragon,
Duck &
Kangaroo

Lets y up in the sky

In a nagic Dragon,
Ive got wings,
Ive got a nagic ring
Ive got re
and I can y.
Cone with ne! Cone with ne!
Lets y up in the sky
Lets y up in the sky
Story-te-
ller
Ten Dragon saw Gorila clin-
bing a tree and said
Dragon Hello Gorilla!
Gorilla Uuh-uuh, uuh-uuh.
Hello Dragon! Hello Duck!
Hello Kangaroo!
Look at ne!
I can clinb!
Start with the sound of Gorilla and her par-
ticular gesture: Hit your chest with your sts
rhythmically. Greet.
Mime climbing. You can play with your
pupils who are imitating you. Mime climbing
and swinging in dierent ways.
6l
Dragon Oh, fantastic!
But listen to ne!
In ve today.
One, two, three, four, ve!!!
In a nagic Dragon,
Ive got wings,
Ive got a nagic ring
Ive got re and I can y.
Cone with ne! Cone with ne!

Gorilla OK!
Hop!
.

Dragon,
Duck,
Kanga-
roo&
Gorilla

Lets y up in the sky
In a nagic Dragon,
Ive got wings,
Ive got a nagic ring
Ive got re
and I can y
Cone with ne! Cone with ne!
Lets y up in the sky
Lets y up in the sky
ENDING
Story-te-
ller
Ten they arrived at Dragons
house and Little Dragon said.
Dragon Munny, nunny. Put your hands next to your mouth to show
your are calling I a very loud voice.
Story-te-
ller
And then Munny Dragon
appeared and said.
Mummy
Dragon
Hello Little Dragon
Hello Duck.
Hello Kangaroo.
Hello Gorilla.
Greet
Speak with a deep voice.
Try to suggest that Mummy Dragon is very
big. Spread your arms and stand on your
tip-toe.
Duck,
Kanga-
roo and
Gorilla
Aaaaaaah!! Show they are afraid.
Dragon Dont be afraid!
Dont be afraid! Its ny
nunny.
62
Duck,
Kanga-
roo and
Gorilla
Hello Munny Dragon! A little afraid. In a shaky voice
Mummy
Dragon
Happy birthday Little Dragon
A birthday cake
Little Dragon, light the can-
dles.
One, two, three, four, ve!!
Mime you are carrying a big and heavy cake.
Mime putting the candles on the cake with
one hand.
With the other hand count with your ngers
up to ve.
Little
Dragon
One, f.
Two, f.
Tree, f.
Four, f.
Five, f!!!
Duck,
Kangaroo
and Gori-
lla
Happy Birthday to you
Happy Birthday to you
Happy Birthday dear Dragon
Happy Birthday to you.
Sing the song, then clap.
Dragon Hurray!! In ve! In a nagic
Dragon!
Very happy.
Story-te-
ller
And thats the story of Te
Magic Dragon.
Como se explicar ms adelante, la historia se cuenta repetidas veces uti-
lizando diferentes recursos: posters, ashcards, pequenos recortables para
contar la historia por parejas y para contarla a la familia... Y lo que denomina-
mos Story Songs, que son canciones con la misma letra que el cuento. No hace
falta insistir en la importancia que las canciones tienen para jar y consolidar
la lengua y, si se trata de canciones que pueden intrepresentarse mientras se
cantan, la ecacia del aprendizaje se multiplica.
III. Unir comprensin y produccin: potenciar la efectividad de la
propuesta didctica y superar la escasez de tiempo disponible
Si nos ponemos a contar una historia en lengua extranjera nadie nos va
imitar o seguir, probablemente no nos van a comprender. Pero si la interpre-
tamos como hemos indicado ms arriba, nos van a comprender y a seguir,
imitando nuestros gestos y, lo ms importante, nuestra expresiones. Esto se
debe a las caractersticas de construccin de estas representaciones y tiene
evidentes efectos en el aprendizaje de la lengua. Vamos a comentar los aspec-
tos ms destacados en estos dos sentidos.
63
a) Comprenslon: una concepclon multlple de la hlstorla
Para garantizar la comprensin, respetamos cuatro dimensiones en la con-
cepcin de estos cuentos breves:
Un nivel adecuado de dicultad lingstica.
Una situacin de partida cercana a sus experiencias, que han vivido o
conocido de manera muy similar.
Una organizacin del espacio y del tiempo sencilla que se pueda repre-
sentar moviendonos enfrente de la clase para marcar claramente los
turnos de participacin de los personajes.
La incorporacin de gestos sencillos e inequvocos en la interpretacin
de la historia.
b) Atenclon. Partlclpaclon actlva y ludlca
Mantener la atencin es otro de los factores fundamentales para garan-
tizar la productividad. Sin atencin no hay participacin y, por tanto no hay
comprensin ni adquisicin.
Debemos mantener la atencin de todo el grupo durante un tiempo con-
siderable si atendemos a la edad de nuestros alumnos. Esto lo conseguimos
observando los siguientes condicionantes:
El contenido de las historias y otras actividades ha de ser, en s mismo,
interesante para nuestros alumnos. En el caso de las historias debe
mantener la tensin que hace desear el nal y este debe ser divertido
para ellos, gracioso, chocante.
Los recursos de atraccin deben estar concebidos para alumnado de
estas edades. Por ejemplo, llorar no es tan habitual en alumnos de tercer
ciclo de Educacin Primaria, pero es muy habitual en alumnos de Edu-
cacin Infantil o de primer ciclo Educacin Primaria. Llorar desconsola-
damente durante el transcurso de una representacin no tiene el mismo
signicado ni el mismo efecto motivador para estos que para aquellos.
La representacin debe incluir movimiento, gestos, cambios de voz,
expresin de emociones. Esto convierte la representacin en un juego
y consigue mantener la atencin y la participacin de los alumnos sin
mayores esfuerzos.
c) Ll uso funclonal y slgnlcatlvo de la lengua que se esta
aprendlendo en las narraclones representadas
Durante la representacin se produce, por parte de los alumnos la repe-
ticin de las expresiones que aparecen en ella, apoyada en los gestos que se
64
imitan. Dado que se produce la comprensin de las expresiones utilizadas,
nos encontramos aqu con un uso absolutamente signicativo de la lengua
desde el primer momento, pues ellos son capaces de contar, desde la primera
representacin, la parte central de la historia -con la excepcin del narrador-
con la ayuda del profesor.
Posteriormente la repeticin se convierte en anticipacin y da paso a la ca-
pacidad de contar el cuento con la ayuda de algn soporte que contextualice
los dilogos. Se ha producido la adquisicin de las expresiones aprendidas,
que podrn ser transferidas y utilizadas en otros contextos.
Este es un proceso rpido que une el primer y el ltimo de los pasos des-
critos en los procesos de adquisicin de la lengua. Sin entrar a describir ni
comentar este proceso, tradicionalmente la mayora de nosotros hemos pen-
sado siempre que primero se deba aprender la lengua para despues usarla,
en cierto modo guiados por la inercia de nuestra propia experiencia como
aprendices de una segunda lengua.
Con este procedimiento conseguimos un aprendizaje de la lengua similar
a la que se producira en una situacin de inmersin. Pero reforzamos la efec-
tividad y acortamos el tiempo dirigiendo el aprendizaje, seleccionando las
expresiones, presentando las situaciones el nmero de veces que nos parece
til y en el momento que nosotros las necesitamos. Podemos armar que
conseguimos importantes resultados con un tiempo muy limitado.
d) Ll gesto unldo a las expreslones como elemento de transposlclon
de la expreslon a dlferentes contextos y como estimulo y guia de la
producclon de los alumnos
En el transcurso de las representaciones, asociamos cada una de las expre-
siones que forman parte del dilogo a un gesto inequvoco y fcil de interpre-
tar. Este gesto, en principio, es el elemento principal para la comprensin de
la expresin. Pero inmediatamente se convierte en el signo de dicha expresin.
Tanto es as que, incluso en el transcurso de la primera representacin de la
historia, al cabo de algunas repeticiones, basta con ejecutar el gesto, sin pro-
nunciar palabra, para que los ninos y ninas pronuncien la frase asociada. Esto
es, dicho sea de paso, una prueba inequvoca de que los ninos y ninas, desde el
primer momento, estn usando signicativamente la lengua que aprenden.
Los gestos, por tanto, nos permiten recordar, indicar, dirigir e incluso
provocar la produccin de determinados contenidos orales. Esta posibilidad
tiene su uso dentro del desarrollo de las historias como hemos indicado an-
teriormente, primero como soporte no lingstico para la comprensin, pos-
teriormente como gua en el transcurso de la misma. Pero este mismo gesto
nos ha de servir para introducir las expresiones aprendidas en un contexto
65
diferente, el de la clase de lengua extranjera en general. As el gesto asociado
ejerce de vnculo entre el contexto signicativo simblico, creado durante las
narraciones compartidas, y el contexto real cotidiano del aula, sus relaciones
y sus necesidades comunicativas.
Pensemos en una expresin como Hurry up! que utilizamos en la historia
que hemos puesto de ejemplo. La comprensin del signicado de esta expre-
sin se produce durante el transcurso de la representacin por el gesto sig-
nicativo asociado y por la tensin expresiva en la entonacin que se utiliza
para cuando solicitamos con cierta ansiedad que alguien se de prisa para
realizar alguna accin.
Si deseamos indicar lo mismo a la clase no tenemos ms que utilizar el
mismo tono y gesto en conjuncin con la expresin y la comprensin est ga-
rantizada. Ms adelante, las palabras dejan de necesitar de los gestos para ser
signicativas y estos desaparecen normalmente o son reducidos en amplitud
e importancia quedando restringidos a una mera indicacin de los mismos
realizada mecnicamente.
Pasamos as de la necesidad de gran cantidad de informacin no lingstica
para la comprensin y el uso de la lengua, al uso de la lengua por s misma, con
un mnimo de ayuda por parte de contexto en que se produce la expresin.
e) La selecclon de las expreslones y vocabularlo a aprender. Deben
ser facllmente reutlllzables en el unlco contexto que los alumnos
vlven en lngles: la clase de lngles
Nuestro objetivo es incorporar al contexto clase de ingles desde el contexto
historia, las expresiones que presentamos. Para ello realizamos una seleccin
de las mismas cuando planicamos y escribimos. En un primer momento, al
principio del proceso de ensenanza-aprendizaje de la lengua extranjera, es
muy conveniente que la mayora de las expresiones utilizadas en los dilogos,
sea fcilmente utilizable y, adems, de gran utilidad para su uso compartido
durante el desarrollo de las diferentes actividades durante las clases.
Veamos algunas de las expresiones que podemos considerar muy tiles en
un contexto de clase:
Whats the natter?
Its easy!
I can help you
Cone in
Sit down
Stand up
Be quiet, please.
Ive got a
What is it?
66
Debemos organizar el contenido de las historias y sus dilogos para que
contengan este tipo de expresiones u otras muy parecidas, que puedan, a
partir del momento de su presentacin ser usadas continuamente de forma
natural en el transcurso de las diferentes lecciones del curso. Son expresiones
que pueden -deben ser- utilizadas por los ninos y ninas con facilidad. Convie-
ne incorporarlas a nuestro repertorio de expresiones utilizadas y potenciar su
uso en clase, animando a los ninos y ninas a utilizarlas y ofreciendo oportu-
nidades para su uso. Parte de estas oportunidades se ofrecern incorporando
el uso de estas expresiones como elemento necesario en el desarrollo de acti-
vidades programadas.
f) Sltuaclones y expreslones adaptadas a la experlencla vltal y las
caracteristlcas pslcologlcas de los alumnos. Compartlr experlenclas:
compartlr contenldos
Aunque tenemos presente la utilizacin en clase de lengua que proviene
de las historias, estas no tienen porque estar centradas en la vida escolar. Al
contrario, son el metodo que proponemos para llevar las experiencias vitales
extraescolares al horario escolar, de manera dirigida.
Para que resulten lo ms productivas posible, desde el punto de vista del
aprendizaje deben recoger experiencias y situaciones variadas, familiares a
los ninos y ninas, aquellas que resultan ms adecuadas e interesantes segn
su edad. Destacamos aqu la utilidad de compartir no solamente las rutinas
escolares, sino tambien los contenidos propios de la experiencia vital de los
ninos y ninas y el contenido de las experiencias escolares de aprendizaje.
La posibilidad de compartir contenidos escolares no es en absoluto difcil
o forzada, pues los alumnos de estas edades aprenden en la escuela conteni-
dos referidos a su experiencia vital, a su entorno ms prximo, habilidades de
relacin muy bsicas, habilidades instrumentales muy contextualizadas.
Sera algo as como hacer revivir situaciones en la nueva lengua. Aprove-
char las situaciones conocidas para entenderlas en lengua extranjera y, as,
aprenderla. Adems compartimos los contenidos de aprendizaje que estas
experiencias pasadas traen consigo. Incluso podemos aportar nuevos conte-
nidos a estas experiencias.
As progresivamente, vamos avanzando en el conocimiento y uso de la lengua
extranjera en clase a traves de las rutinas escolares compartidas y de la incor-
poracin de los contenidos de las historias. Al mismo tiempo vamos creando
en la nueva lengua nuestras propias rutinas de clase, con su propio contenido.
Tambien reviven los ninos y ninas, en el idioma que estn aprendiendo, diver-
sas experiencias cotidianas o extraescolares. Esto lleva a vivir la nueva lengua
como alternativa de expresin de las propias vivencias y necesidades.
67
g) Una manera rlca y varlada de repetlr actlvldades sln produclr
cansanclo en los alumnos. La repetlclon varlada como metodo
de enrlqueclmlento de la comprenslon y aanzamlento de la
producclon
Como hemos indicado anteriormente, la adquisicin de la lengua extranje-
ra pasa por la memorizacin comprensiva -conprehensive input- y su poste-
rior uso signicativo -conprehensive output-. En una situacin de inmersin,
este proceso se ve favorecido por la frecuencia de aparicin de una expresin
determinada, adems de su utilidad comunicativa y las posibilidades de uso
que esto conlleva. Por ello intentamos reproducir estas condiciones en nues-
tras historias, como puede apreciarse en el ejemplo citado ms arriba.
En primer lugar, estas presentan una estructura repetitiva o acumulativa
que permite la repeticin de las mismas expresiones un nmero determinado
de veces. Pero debido a su pertinencia en el desarrollo de la historia, estas
repeticiones no son sentidas como tales sino que parecen lgicas dentro de la
estructura narrativa. Al nalizar una representacin los ninos y ninas no slo
han escuchado, sino que han usado signicativamente ciertas expresiones un
buen nmero de veces.
Adems, nosotros insistimos en la historia, pero lo hacemos de diferen-
tes maneras, para evitar el cansancio o el sentimiento de estar repitiendo la
misma actividad. As, se utilizando las mismas expresiones y gestos, pero
empleando diferentes soportes, logramos suciente frecuencia de exposicin
y uso para un aprendizaje fcil y duradero.
Despues de contar la historia por primera vez en representacin colec-
tiva, usamos los posters con personajes como si se tratase de un guinol,
utilizamos un comic y una grabacin, organizamos la representacin de
la historia por parte de los alumnos, organizamos juegos en los que, tras
la representacin de parte de la historia los ninos y ninas han de continuar
representando la parte que sigue, o han de identicar la vineta correspon-
diente en el cmic...
h) Ll uso de las expreslones aprendldas con progreslva
lndependencla de la ayuda no llnguistlca utlllzada para su
presentaclon y practlca en los momentos lnlclales
Otro modo de incrementar la frecuencia de aparicin y uso de la lengua
aprendida es su uso en el contexto clase y en otros contextos si es posible.
Este uso es, por otra parte, el proceso fundamental de desvinculacin de la
expresin de un contexto determinado, para adquirir un valor signicativo
en s misma, y adaptable a diferentes contextos.
68
No todas las expresiones que forman parte de los dilogos en las historias son
directamente utilizables en clase pero podemos introducir otras muy parecidas
en las cuales solamente cambia el objeto, o la persona verbal. Por ejemplo, a par-
tir de la expresin Ive got a present for you! , podemos hacer entender muchas
otras: Ive got a pencil and a book Ive got an idea the present is for ne o incluso
Iuans got the scissors. En la medida que sepamos aprovechar las expresiones ad-
quiridas a traves de las historias y otras actividades, para comunicarnos en clase
y para hacer comprender y usar otras muy parecidas estaremos comunicando y
ayudando a crear, por el uso, las estructuras lingsticas necesarias para funda-
mentar una competencia inicial de la lengua extranjera progresivamente ms in-
dependiente del contexto real de uso y ms centrada en la lengua en s misma.
l) Una selecclon varlada de actlvldades que exl[a el uso del lngles
para ser desarrolladas, tanto el que se pretende reforzar con el
desarrollo de la actlvldad, como el que utlllzamos rltualmente en el
mane[o de nuestras clases
Una propuesta que resulte atractiva a los alumnos y alumnas de Educa-
cin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria debe contener actividades
adaptadas a sus capacidades e intereses. Por otra parte, si queremos compar-
tir las rutinas y hbitos de la clase para utilizarlas como base de comprensin
de la nueva lengua, debemos planicar actividades habituales para nuestros
alumnos. Si estas se desarrollan con frecuencia en clase, conviene crear para
su desarrollo diferentes frmulas rituales de realizacin. Colorear, recortar,
trazar, unir, dibujar, leer, escribir... constituyen el repertorio de actividades
habituales. Estas deben formar parte tambien de nuestra propuesta para po-
der aprovechara el conocimiento compartido de las situaciones.
Pero las actividades, al mismo tiempo, deben exigir el uso de la lengua ex-
tranjera que compartimos para ser desarrolladas y es en este estadio inicial
de aprendizaje la que aportamos a traves de nuestras canciones, historias o
rutinas de dedos.
Si planicamos una actividad para colorear, cuya realizacin es evidente,
el uso de la lengua extranjera termina con las rutinas que preceden a la acti-
vidad: organizamos la clase, hacemos que tengan delante la hoja soporte de la
actividad, repartimos los colores y ya no necesitamos, nosotros ni los alum-
nos y alumnas decir nada ms. Si disenamos una actividad para unir dibujos,
y la relacin es evidente, podemos preparar la actividad y entregar los lpices
y no necesitaremos ms del uso de la lengua.
Pero podemos planicar las actividades para que exijan o permitan la co-
municacin y el uso de las estructuras y el vocabulario aprendido. As, por
ejemplo, podemos incluir una clave en las actividades de colorear, que nece-
sitar ser rellenada primero, escuchando al profesor o una grabacin, o que
69
puede ser pactada entre todos. Tambien podemos preparar una actividad de
unir o relacionar dibujos para que sea realizada a las rdenes de los propios
ninos y ninas. O quiz algunas actividades pueden exigir preguntas y res-
puestas por parte de los alumnos y alumnas.
Conseguimos conjugar as el uso de la lengua extranjera aprendida a traves
de las rutinas diarias con el que introducimos mediante los diferentes formats
y la realizacin de las diferentes actividades constituye, en realidad un soporte
compartido para la comprensin y la expresin, para la comunicacin.
IV. Ampliar contextos y posibilidades de utilizacin: introducir la
nueva lengua en contextos ms generales
a) La partlclpaclon de las famlllas
La implicacin de las madres y de los padres es un recurso de primer orden
para favorecer el aprendizaje. Adems de ofrecer a los padres la posibilidad de
constatar los progresos que realizan sus hijos e hijas, supone una importante
va para la creacin de un nuevo contexto en el que el uso de la lengua extran-
jera es posible. Naturalmente es un uso preparado y dirigido desde la escuela
y con un formato poco variado. Pero ofrece la posibilidad de hacer vlida la
nueva lengua que estn aprendiendo en la escuela en el ambiente familiar y
afectivo de los ninos y ninas.
Adems, el exito que suelen tener ante padres, familiares y amigos, supone
una fuente extra de motivacin en la escuela. Y al mismo tiempo se trata de
un recurso anadido de estimulacin del interes de los padres por la educacin
de sus hijos e hijas lo que redunda en el benecio, no nicamente de la lengua
extranjera, sino de la totalidad de las reas.
Para los alumnos supone poder expresarse en la nueva lengua que estn
aprendiendo fuera del contexto escolar, lo cual les dota de seguridad en su
aprendizaje y lleva la lengua extranjera a su ambiente familiar y afectivo, con-
tribuyendo a reforzar la vinculacin afectiva con este.
b) La presencla de la lengua extran[era como lengua de
comunlcaclon escolar
La lengua extranjera puede y debe ir tomando presencia como lengua de
comunicacin escolar. Las comunicaciones que parten de los profesores de
ingles que atanen a nuestra rea o trabajo, pueden tener un formato bilinge.
El proceso de incorporacin de la lengua extranjera puede continuar con ma-
teriales, entretenimientos, rotulaciones...
70
La presencia de la lengua extranjera en el contexto escolar contribuir a
la motivacin de los alumnos y ser testimonio del valor que la comunidad
educativa otorga a la nueva lengua.
V. Control y desarrollo de la clase
a) Observar una organlzaclon rltual en la creaclon de nuestras
proplas rutlnas
No todas las rutinas y hbitos pueden venirnos prestados de los maestros y
las maestras tutores. Necesitaremos crear nuestras propias rutinas. El grado
de ritualidad que seamos capaces de imprimir a nuestras propias rutinas son
un factor importante de exito y efectividad. Hbitos bien construidos con
inicios y nales bien marcados, con recursos para indicar que se espera de los
alumnos y alumnas y que no se espera o no debe ocurrir, son capaces de crear
situaciones bien entendidas y estructuradas que pueden ser utilizadas para la
comprensin de nueva lengua.
Pero el uso de la lengua es tambien muy importante en la construccin
de nuestras propias situaciones de comunicacin. Estas situaciones, como ya
hemos indicado, se basan en la repeticin y la predictibilidad. Para cumplir
con estos dos requisitos debemos elegir las expresiones de manera que for-
men parte de la rutina. Por esta razn, de entre las diferentes formas posibles
de indicar, solicitar o comunicar alguna cosa, debemos elegir un formato que
utilizaremos siempre. Esto facilitar la comprensin y el aprendizaje de la
expresin. Las expresiones utilizadas pueden ser planicadas para la produc-
cin individual, para ser usadas, por ejemplo, por los encargados. La rotacin
en el cargo y el mantenimiento de las rutinas a lo largo del curso permitirn
la produccin por parte de todos.
La repeticin de las expresiones y la limitacin voluntaria del repertorio de
comunicacin no solamente facilita la comunicacin a los ninos y ninas, sino
que facilita tambien el papel del profesor pues permite la direccin de la clase
con un repertorio limitado, lo que favorece que docentes con cierta limita-
cin de la competencia puedan usar la lengua extranjera todo el tiempo.
b) Consegulr una vlnculaclon afectlva con nosotros y con la lengua
que ensenamos a partlr del estimulo posltlvo, la aceptaclon de sus
expreslones y el componente ludlco del aprendlza[e
Otro factor de gran importancia para la ecacia de la propuesta es la con-
secucin de una vinculacin afectiva entre los maestros y maestras de lengua
7l
extranjera y los ninos y ninas. Esta vinculacin afectiva depende de diversos
factores entre los cuales podramos destacar los siguientes:
Los ninos y ninas se sienten competentes en la nueva lengua pues son
capaces de entender a los profesores y a los companeros. Esto crea una
sensacin de conanza en las propias posibilidades y una aceptacin y
falta de rechazo al trabajo y las manifestaciones en lengua extranjera.
A esta sentimiento de conanza contribuye muy directamente una
actitud por parte nuestra de continuo estmulo positivo. Debemos
siempre aceptar las expresiones de los ninos y ninas y premiar espe-
cialmente las producciones en la nueva lengua que no dependen de
una actividad dirigida.
El componente ldico y activo del aprendizaje es otro factor importante.
En este sentido no debemos interpretar el control de la clase en funcin del
silencio y la falta de movilidad, sino en funcin de la atencin y el clima de
aprendizaje.
VI. Conclusin
Una propuesta efectiva no es solamente motivadora para los alumnos.
Para los maestros y maestras, los resultados en el aprendizaje de sus alumnos
y alumnas son causa de graticacin personal y profesional, al tiempo que
hacen nacer un sentimiento de conanza en las propias posibilidades. Este no
es un factor desdenable y participa activamente en reforzar la ecacia general
de la propuesta.
Hemos de considerar, por otra parte, nuestra actividad como el punto de
partida de un plurilingismo efectivo que la sociedad actual demanda. Y este
plurilingismo servir como punto de apertura hacia una cultura ms rica,
diversa y tolerante.
Dediquemosle, pues nuestra atencin y esfuerzo.
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73
Ll Traba[o por Proyectos en
el aula de |ngles, una nueva
perspectlva!
A Sonvv
Maestra especialista en Lengua Extranfera
C. Arturo Soria - Madrid
En este artculo se presenta el Trabajo por Proyectos como un ejercicio de expe-
riencia vital de reexin sobre una forma de ensenanza del ingles en Educacin
Infantil y Primer Ciclo de Primaria en la que el nino en el complejo entramado
que supone la educacin emerge como motor y centro del aprendizaje.
En mi larga tarea de docente y formadora me he encontrado con grupos
de profesores de Ingles con inquietudes y dudas sobre cmo es el Trabajo por
Proyectos, cmo se lleva a cabo, cules son los elementos que lo caracterizan,
y cundo y cmo surge esta perspectiva.
Esto me ha animado a estudiar y reexionar sobre el tema para que desde
mi experiencia de trabajo en el aula y la puesta en orden de las ideas que sur-
gen de la realidad diaria, poder dar unas pautas que hagan coincidir la teora
con la aplicacin prctica del Trabajo por Proyectos y facilitar la labor de
investigacin y exploracin en la ensenanza del Ingles en edades tempranas.
Me doy por satisfecha si estas lneas despiertan en los docentes el deseo
de mantener una actitud exible y atenta a las propuestas de los ninos y las
ninas, para mediar entre ellos y el aprendizaje crear contextos ldicos que
promuevan la curiosidad, la experimentacin y la investigacin en el aula y
atiendan a sus necesidades y deseos.
Introduccin
El Trabajo por Proyectos puede servir de marco de orientacin didctica
para la organizacin de la ensenanza de una lengua extranjera. Este modelo
pedaggico surge a principios del siglo xx, dentro de un movimiento basado
por primera vez en la experiencia emprica. Se le denomin Escuela Nueva
y se convirti en un enfoque innovador en cuanto estableci el aprendizaje
global del nino a partir de sus propias experiencias.
74
Los principios pedaggicos que la sustentan, tales como, el aprendizaje
signicativo, la globalidad, la diversidad y la investigacin, tienen un especial
interes por coincidir con los de la Reforma Educativa.
Si consideramos al Trabajo por Proyectos como perspectiva, no como meto-
do, como estableci Kilpatrick en sus puntos de la Escuela Nueva, podemos de-
nirlo como un modelo abierto y exible que ha ido integrando a sus principios
originales, las aportaciones de las nuevas teoras de ensenanza-aprendizaje.
Su actualidad y su interes se debe a que sita al nino en el centro del apren-
dizaje y es el que decide dentro de un marco de trabajo establecido lo que
quiere aprender y cmo. El maestro juega un papel de facilitador e interprete
de lo que el nino requiere para su aprendizaje.
Visin histrica
Para entender mejor el Trabajo por Proyectos es conveniente conocer los
orgenes y la evolucin de la Escuela Nueva y conocer las corrientes que de
ella surgen, y sus diferencias ya que estas, de forma renovada son elementos
referentes de la pedagoga actual.
Un precursor de esta escuela es Rousseau, gura clave en el cambio de
pensamiento en la educacin. En su EniIio critica el sistema educativo tradi-
cional y sienta nuevas bases que sitan al alumno en el centro del proceso de
aprendizaje. Ideas innovadoras que revolucionan el mundo de la educacin y
van a dar paso al pensamiento moderno y contemporneo.
Pestalozzi y Froebel, siguen a Rousseau al dar gran importancia a los libros de
consulta y las enciclopedias como fomento de la investigacin y la autonoma en el
aprendizaje del nino. Proponen un cambio radical de tiempo y espacio en el aula,
con horarios exibles en funcin de los intereses y de la actividad del que aprende.
Dentro de estas corrientes terico prcticas Dewey funda en Chicago la
primera Escuela ^ueva. Su conocida frase Iearning by doing resume su prag-
mtica teora pedaggica. Un discpulo de Dewey, Kilpatrick, materializ en
Profect Method (,8):
Formacin del razonamiento aplicado a la realidad y no a la informacin
de la memoria.
La informacin debe buscarse en funcin de la oportunidad de utilizarla
en la prctica.
El aprendizaje debe llevarse a cabo en un medio natural.
El problema ha de anteponerse a los principios y nunca al reves.
Las distintas corrientes de la Escuela Nueva se apoyan en la psicologa ex-
perimental y la observacin pero a pesar de tener fundamentos comunes los
metodos dieren mucho entre s.
75
Decroly propone la globalizacin y los centros de interes, en los que las
ideas van asociadas a un tema surgido de los intereses del grupo, se establece
una relacin entre el medio y la actividad del nino.
En cambio, Montessori aporta su original concepcin de la actividad como
medio organizado para crear estmulo y favorecer una disciplina sensorial,
en la que todo conocimiento debe estar relacionado con las sensaciones. Es-
tablece perodos sensitivos, en los que las transformaciones en la infancia dan
lugar a las distintas etapas de desarrollo. Crea un material para que el nino
interacte entre la realidad y su interes, el mobiliario y la ambientacin son
decisivos estimulantes del aprendizaje. Muestra la necesidad de la investiga-
cin cientca escolar y su relacin con la vida del nino fuera de la escuela.
Freinet diere de los anteriores en que la escuela va ms all del espacio del
aula. Busca integrar las necesidades e intereses sociales del nino con su vida
educativa. Da una gran importancia a la actividad. Con los rincones quiere
acercar al nino a una realidad parecida a la que vive en su entorno social.
La cooperacin entre el grupo y el maestro es uno de los puntos principa-
les de su pedagoga. Todos descubren, investigan y entre todos aprenden y
llegan a consensos de organizacin, aprendizaje y relacin. De la cooperacin
se deriva la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa
para ayudar a interpretar la realidad que rodea al nino.
El Instituto de Ginebra fue uno los grandes impulsores europeos de la
Escuela Nueva destacando Cleparede, Ferriere y Bovet que promovieron su
institucionalizacin. Bovet le dio el nuevo nombre de Escuela Activa. Con
las aportaciones de Piaget, Wallon, Vigotski, Bruner, Ausubel, entre otros
la Escuela NuevaiActiva llega hasta nuestros das con su propuesta inicial
de transformacin y renovacin cuyo pensamiento central es el respeto a la
individualidad de los ninos y a su creatividad espontnea.
Actualidad del Trabajo por Proyectos
La coincidencia con los principios de la Reforma Educativa y sus planteamien-
tos pedaggicos hacen de este modelo una alternativa actual y renovadora.
Los puntos de coincidencia son:
El aprendizaje signicativo.
El aprendizaje social.
El aprender haciendo.
La importancia del proceso y su evaluacin.
La diversidad como riqueza de aprendizaje.
76
Caractersticas del Trabajo por Proyectos
Parte de un tema surge del interes del grupo.
El tema se elige democrticamente.
Los contenidos surgen naturalmente del proyecto y no al reves.
El maestro o la maestra acta como posibilitador, moderador, orienta-
dor y observador.
Se elabora un ndice por consenso.
El ndice recoge los pasos a seguir en el proyecto.
El ndice reeja lo que se sabe, lo que se quiere saber y cmo.
Los conocimientos previos son el punto de referencia para denir los
objetivos de aprendizaje.
La programacin es un esquema exible que se modica durante el de-
sarrollo del proyecto.
Los aprendices eligen cmo quieren aprender.
En el proceso prima el aprendizaje por descubrimiento.
El ritmo de trabajo se adapta a las aportaciones y sugerencias del grupo.
El error es considerado parte del aprendizaje
El contraste y el dilogo enriquecen el proyecto.
El tiempo de desarrollo es exible.
La evaluacin se centra en el desarrollo del proceso.
La Lengua extranjera y los Proyectos de Trabajo
Los Proyectos de Trabajo dan la posibilidad de contribuir desde la lengua
extranjera a la formacin integral del nino apoyndose en unos principios
tericos que conjugan y dan coherencia a la prctica didctica. El contexto
de aprendizaje se contempla desde una perspectiva globalizadora en la que el
nino basndose en los conocimientos previos de la lengua materna y la lengua
extranjera que posee, es capaz de interpretar y transformar la informacin
que recibe y construir aprendizajes signicativos.
El papel de la maestra es fomentar en el aula actitudes de respeto, seguri-
dad y conanza que promuevan, la autonoma para aprender y para actuar y
fomentar el pensamiento creativo.
Su planteamiento estimula y da lugar al desarrollo adecuado de los dis-
tintos estilos de aprendizaje por la posibilidad de la toma de decisiones y la
eleccin de tareas.
La lengua extranjera se utiliza en situaciones reales y cotidianas que sur-
gen a propuesta del grupo para resolver un problema o conocer algo que es
de su interes, dando la posibilidad de que los ninos utilicen la lengua, experi-
menten e investiguen con ella.
77
En los Proyectos de Trabajo la lengua extranjera se convierte en un vehcu-
lo de comunicacin que motiva y despierta en el nino un deseo de participa-
cin e impIicacin en un proceso en el que no es consciente del aprendizaje
de la lengua como tal.
El aspecto democrtico y socializador de los Proyectos contribuye a fo-
mentar el respeto entre el grupo y la aceptacin de los gustos y las opiniones
de cada uno.
Proyectos en nuestra programacin
La propuesta que se presenta para poner en prctica el Trabajo por Pro-
yectos es realista y exible y puede adaptarse a los Objetivos de distintos
Proyectos de Centro. Es una invitacin a integrarlos no necesariamente de
forma sistemtica, dentro de la programacin de aula. El reto que supone su
realizacin implica: estar siempre atento a las preocupaciones e intereses de
los ninos, propiciar el dilogo y la comunicacin entre el maestro y el grupo
y estar dispuesto a una constante renovacin y cambio. Es un ejercicio de
reexin y de cuestionamiento de la tarea docente que ayuda a innovar y a
acercarse ms a la realidad del nino.
La realizacin del Trabajo por Proyectos en el rea de Ingles puede hacerse:
. Integrado en un Centro en el que el Proyecto Educativo este basado en
el Trabajo por Proyectos coordinado y consensuado por todo el claustro.
(p. ej. Colegio Pblico de la Navata, Madrid , Colegio Pblico Don Qui-
jote, Madrid, entre otros).
a. Planicado a partir de una invitacin a participar en una iniciativa del
Ciclo de uno o ms tutores (Teatro, visita cultural, merienda, etc).
. Elaborado por un solo grupo del que surge determinado interes por un
tema (una mascota, un juguete, un libro, un invento, un acontecimiento,
etc).
. Coordinado por el Seminario de Ingles y realizado slo en el rea de
Ingles en uno o varios Ciclos (estas y costumbres de otros pases: Ha-
lloween, Tanksgiving, Christmas, etc).
. Abierto a todo tipo de propuestas que puedan surgir.
Esquema: Pasos a seguir para la elaboracin de un Proyecto de
Trabajo
El esquema adems de gua esencial para la realizacin del Proyecto, es un
instrumento que recoge y organiza la informacin del desarrollo del mismo.
78
En el se reejan: el punto de partida, el proceso, el aprendizaje y las inci-
dencias. Sirve adems para recoger la evaluacin del desarrollo del Proyecto,
reexionar sobre sus aciertos y problemas, analizar la prctica docente y
tambien como marco de referencia para la programacin con otros grupos.
EI objetivo de este esquema es ayudar a sistematizar la tarea del aula y pro-
porcionar un instrumento til al profesorado. En el se proponen los siguien-
tes pasos a seguir:
:. Contexto
Donde se especica el curso, sus caractersticas y el origen del Proyec-
to. La iniciativa puede partir de un curso, de un grupo de ninos, de un
acontecimiento, de uno o ms docentes, etc. Los que participan en el
pueden ser todo el Ciclo, slo el rea de Ingles etc.
z. Asunto
El asunto es el desencadenante del motivo de aprendizaje y surge de los
ninos como un interes, un problema, o algo a resolver. Aqu se recoge
porque surge (una esta, algo en relacin con el tema en el que estn
trabajando, una propuesta de la maestra, un acontecimiento puntual de
algn miembro del grupo etc).
. Denlclon de los ob[etlvos del Proyecto
El maestro dene los objetivos de procedimientos del Proyecto teniendo
en cuenta la conexin con los objetivos de nivel y de Ciclo y la vincu-
lacin con el trabajo que se est realizando en el aula. Los objetivos de
contenidos conceptuales y de actitud se deciden con el grupo una vez
elegido el tema. Este paso en el Proyecto es clave ya que los contenidos
de procedimientos del rea de lengua extranjera y de las otras reas de
la lengua materna son el soporte en el que se apoya el proceso de ense-
nanza-aprendizaje.
(. Llecclon del tema
El tema se decide por consenso y argumentacin democrtica y por la
conexin y coincidencia con los Objetivos del Proyecto denidos en el
paso anterior por el docente. La lengua a utilizar depende del criterio
del maestro segn las aptitudes y necesidades del grupo. En Infantil y
en los primeros cursos de Primaria, es aconsejable que este paso se haga
79
en lengua materna para conseguir que todo el grupo participe y que con
el aporte de sus ideas quede ms clara la eleccin. La diferencia entre el
paso a. y el paso . es que en este adems de un intercambio de opinio-
nes hay una decisin democrtica.
. Llaboraclon de un indlce
El maestro junto con el grupo comienza la elaboracin del ndice. Reeja
de forma esquemtica lo que ya se sabe del tema y lo que se quiere saber.
Se coloca en un lugar visible de la clase.
6. Pecopllaclon de lnformaclon
El maestro aporta recursos e ideas y fomenta una alta participacin de
los ninos en esta tarea. Adems de proporcionarles material disponible
de aula, debe animar a los alumnos a traer de casa recursos que tengan
a su alcance y puedan ser tiles para buscar informacin sobre el tema:
vdeos, libros en ingles, revistas, Internet, personas de habla inglesa etc.
En este momento es aconsejable una carta informativa a las familias
para que colaboren en la medida de sus posibilidades en el acopio de
informacin y de material para el Proyecto.
;. Consenso en la organlzaclon del traba[o
En este paso los ninos aportan sugerencias de las actividades a realizar
y el docente orienta y argumenta los cambios necesarios organizando
de manera secuenciada las actividades que el grupo por consenso ha
decidido realizar. Las actividades se anaden al ndice (.)
8. Desarrollo
Paso en que las actividades se siguen tal como han sido disenadas y con-
sensuadas por el grupo, pero abiertas a la posibilidad de modicaciones
y a nuevas aportaciones que surjan durante el proceso.
El docente propicia el protagonismo del grupo en su decisin de apren-
dizaje, orienta, da seguridad, conanza y promueve la autonoma. Su
papel es central cuando tiene que intervenir para ensenar el lenguaje,
el vocabulario, las tecnicas y los procedimientos necesarios para la
ejecucin del Proyecto. Es tambien moderador de conictos y toma de
decisiones en los casos en que no haya acuerdos. Por ltimo observa la
evolucin individual y grupal durante el proceso.
80
p. Contenldos traba[ados en el Proyecto
Finalizado el Proyecto se anaden los contenidos de aprendizaje a la
programacin general. Servirn de referencia a nuevos Proyectos y de
fuente de informacin a padres, madres y docentes.
:o. Peexlon sobre lo aprendldo y valoraclon de como se ha
aprendldo
Una ltima valoracin de cmo han visto el Proyecto los ninos, cmo
se han involucrado en el, el grado de interes de cada uno y el progreso
individual experimentado es una labor del docente partiendo de la au-
toevaluacin de los ninos y de su actuacin didctica. Sistematizar este
paso implica reexin y renovacin por parte del profesorado.
En la elaboracin de estos pasos he adaptado los que proponen Fernan-
do Hernndez y Montserrat Ventura en in ovon:izncio: uri cuvvI-
cuiu+ vov vvorrc1os ur 1vnnnio, lectura imprescindible en este
tema.
8l
Sugerencia de esquema a completar durante el proyecto
1) Contexto Maestro.
Curso:
Caractersticas:
Origen del proyecto y organizacin: (Cmo surge y cmo se organiza: con toda la Etapa,
con el Ciclo, distintos Cursos del rea de Ingles, un solo grupo).
2) Asunto Alumnos-Maestro.
,Hay preguntas que los ninos quieren resolver.
,Surge de los ninos en conexin con lo que estn trabajando
,Surge de una propuesta de la maestra
,Surge de la cercana de una fecha festiva
Otros.
3) Definicin de los objetivos del proyecto Maestro.
Especificacin de los contenidos de procedimientos, conexin con los objetivos de nivel
y de ciclo y la vinculacin con el momento en que se encuentra el trabajo en el Ciclo.
4) Eleccin del tema Alumnos-Maestro
Por argumentacin democrtica
Por conexin con el interes informativo del tema que presentan los alumnos y los
objetivos definidos por el maestro.
5) Elaboracin de un ndice Alumnos-Maestro
Esquema bsico de trabajo. Propuestas individuales recogida de informacin por el
profesor.
Reparto de tareas.
6) Bsqueda y recopilacin de informacin Alumnos-Maestro
Libros en ingles y lengua materna, lbumes, recortes de revistas, videos, Internet y otros.
7) Consenso de organizacin de trabajo Alumnos-Maestro
Toma de decisiones de lo que se va a hacer y reparto de trabajo.
8) Desarrollo Alumnos-Maestro
Incidencias, cambios, comentarios, etc
9) Contenidos trabajados en el proyecto Maestro
Segn su evolucin y sujeto a nuevas aportaciones y cambio de decisiones para dejar
constancia de lo aprendido y para que sirva de punto de partida de nuevos proyectos y
contrastar con los objetivos de ciclo.
10) Evaluacin Maestro
Autoevaluacin, evaluacin del proceso, evaluacin del grupo, evaluacin personal.
82
Contexto de los ejemplos de proyectos a presentar
La Sociedad Cooperativa de Ensenanza Arturo Soria es un centro escolar
de Madrid sustentado por una cooperativa de padres y madres de alumnos
cuyo n ltimo es alcanzar un alto grado de calidad en la educacin de sus
hijos, para formar ciudadanos crticos que participen activamente de forma
autnoma en su sociedad.
En el Colegio Arturo Soria, el Ingles se ha impartido en todos los niveles de
ensenanza desde Infantil hasta cou, desde su fundacin en el ano ,;8.
El centro siempre ha considerado la iniciacin en la lengua extranjera en
edades tempranas, como un elemento enriquecedor que favorece al desarro-
llo cognitivo del nino y abre una nueva dimensin en su vida de habilidad,
conocimiento, tolerancia y entendimiento.
La necesidad de adaptar la lengua extranjera a los intereses de los ninos, y
la de crear un ambiente que proporcione un contexto natural en el que haya
un deseo autentico de comunicacin, ha hecho que el Seminario de Lenguas
Extranjeras haya tenido siempre una especial preocupacin por conseguirlo
y haya puesto todos los medios necesarios para innovar e investigar en el aula
favoreciendo el descubrimiento de nuevas vas de la ensenanza-aprendizaje
del ingles en edades tempranas.
El origen de este modelo de Proyectos de Ingles que vamos a presentar sur-
ge en la Etapa de Educacin Infantil del Colegio Arturo Soria. Al principio el
equipo de tutoras de esta Etapa estim que deban adaptar su forma de traba-
jo a las necesidades reales de los ninos iniciando as un camino de bsqueda.
La exposicin de ioccnio sv si: ii ruvo, propiciada en ,8 por el
Ministerio -entonces de Educacin y Ciencia- y por la Comunidad de Ma-
drid, contribuy a esa bsqueda. Trataba de una experiencia en Educacin
Infantil de las Escuelas Municipales de Regio Emilia, Italia que despert un
gran interes en el Colegio cuya Direccin envi a dos tutoras del equipo de
Educacin Infantil para estudiar de cerca la experiencia. De vuelta de Italia se
plante exponer a los ninos de forma ms sistemtica a experiencias intere-
santes, organizando el espacio de tal manera que diera lugar a la observacin,
la experimentacin, la comunicacin y la autonoma. Se buscaron situaciones
en las que los ninos pudieran establecer conexiones entre lo que ya saban y
las nuevas experiencias, respondiendo a la idea de globalizacin. El nino pas
a tener ms protagonismo, a participar activamente en Proyectos, Centros
de Interes, Rincones, Talleres y Talleres de Padres dentro de una dinmica
renovadora que an contina. El Ingles se integr en algunos Proyectos de
Infantil como estas, salidas etc, considerndolo como un elemento ms en
el Proyecto Educativo Global de la Etapa. Se busc la coincidencia de conte-
nidos de procedimiento y actitudes en las lenguas materna e ingles y tambien
83
en la dinmica, hbitos y rutinas del aula. Teniendo en mente que lo impor-
tante no es el que sino el cono.
Los temas se apoyaban en los conocimientos previos y coincidiendo fre-
cuentemente con los que se estaban investigando en lengua materna pero
desde un ngulo distinto para evitar la repeticin. Fue creado un taller de In-
gles donde se descubrieron nuevas perspectivas y se favoreci enormemente
la posibilidad del Trabajo por Rincones y por Proyectos.
Ms tarde el equipo de Ingles de Primaria continu en la lnea de un mayor
acercamiento a la realidad del nino y sus intereses. Con el asesoramiento y
apoyo de los tutores de Ciclo se elaboraron Proyectos que consiguieron entu-
siasmar y hacer disfrutar a los ninos con el Ingles.
Ll Traba[o por Proyectos en la practlca
Presentamos una pequena muestra de Proyectos realizados en el Colegio
Arturo Soria, en la que las aportaciones de los ninos y las ninas han sido tan ri-
cas y variadas que ha supuesto un reto canalizar e impulsar su deseos de cono-
cer e investigar de forma autnoma y activa y materializarlos en la prctica.
El marco dnde se recoge la informacin debe de utilizarse de manera
exible y debe servir de instrumento para organizar mejor la reexin sobre
el proceso de ensenanza aprendizaje, y adaptar los pasos a la realidad de la
Etapa en la que se est trabajando tomando como referencia Las orientaciones
curriculares en este caso las de Educacin Infantil y Primer Ciclo de Primaria.
Proyecto : Toby
:. Contexto
Curso: de Educacin Infantil
Caractersticas: El grupo ha trabajado ingles desde a de Educacin In-
fantil. Tiene una motivacin alta por el Ingles. Hay un nino bilinge que
apoya y motiva a los ninos a imitarle y aprender
Origen del proyecto y organizacin: La puerta de la clase tiene mal la
cerradura y se abre constantemente. Algunos ninos dicen que creen que
es un duende. Empezamos por aprovechar la imaginacin de los ninos
y las ninas, saludando al duende al abrirse la puerta, poniendo una silla
para que pueda sentarse, bajando el tono de voz para que no se asuste, y
de ah surge la curiosidad de cmo es. Algunos dicen que lo han visto y
lo describen a sus companeros
Duracin: Tres semanas ( sesiones de media hora de clase semanal).
84
z. Asunto
,Cmo es el duende
. 0en|c|n Je oojet|vos Jel toyecto
Objetivos de procedimientos
Hacer hiptesis
Reconocer y decir rasgos fsicos
Asociar rasgos fsicos que son iguales
Producir mensajes breves de forma oral
Objetivos de actitudes
Interes por un personaje desconocido
Interes por hablar de un personaje en ingles.
(. llecc|n Jel temo
Los ninos y las ninas queran conocer al duende y nos pusimos a la tarea.
. lloootoc|n Je un lnJ|ce
Sabemos: Preguntar y decir el nombre y decir cmo es.
Queremos: Poder conocer al duende y ser sus amigos y hablar con el en
ingles.
6. keco|loc|n Je |nlotmoc|n
Libros de duendes en lengua materna. Duendes de peluche y de otros
materiales que traen los ninos.
;. Consenso oton|zoc|n Je ttooojo
Actividades:
Dibujos de los ninos de cmo se imaginan el duende (Individual)
Describir la cara del duende de cada uno en ingles (Grupo)
Dibujar el duende siguiendo las sugerencias de los ninos (Grupo-Maestra)
Inventar una cancin para llamar y saludar al duende (Grupo-Maestra)
Juego de buscar al duende (Grupo-Maestra).
85
8. 0esottollo
Su hiptesis era que el duende era invisible, pero que algunas veces se
le poda ver y para poder verlo tenamos que descubrir entre todos su
aspecto fsico y adems hablarle en ingles.
Utilizamos juegos en el espejo para decir las partes de la cara con su
propio cuerpo.
Dibujamos en la pizarra la cara del duende con las sugerencias de todos.
Al da siguiente se oy un fuerte golpe en la puerta, haba un sobre en el
suelo, lo abrimos con gran emocin, pues estbamos seguros de que era
una misiva del duende, y en ella nos enviaba su retrato, diciendonos su
nombre y un saludo en Ingles.
Los ninos y las ninas pensaron que Toby necesitaba amigos para jugar.
Cada uno confeccion una marioneta de duende, le puso un nombre a
su gusto y muchos de estos nombres sonaban algo a ingles.
Le presentaron al grupo diciendo el nombre que le haban puesto y le
senalaban simulando que eran el duende y decan las partes de la cara.
Los ninos disfrutaron mucho del misterio y del personaje imaginario
que da a da ellos haban ido creando.
p. Conten|Jos ttooojoJos en el toyecto
Obfetivos Evaluacion
Saludar y preguntar el nombre Se comunica a traves de la marioneta
Cantar una cancin
Participa activamente en representacin
de la cancin
Reconocer las partes de la cara Muestra compresin de forma no verbal
Participar en las actividades Disfruta del proyecto
Conten|Jos
Concepto Procedinientos Actitudes
Entender el lmite entre
la fantasa y la realidad
Intercambio oral de infor-
macin
Interes por obtener in-
formacin
Lenguaje
Vocabulario conocido:
Hello, Goodbye, friend.
Eyes,nose,nouth,ears.
Door
Interpretacin de una
cancin
Reconocimiento de las
partes de la cara
Disfrute de la participa-
cin en grupo
Satisfaccin por recono-
cer palabras en ingles
86
Lenguaje conocido:
Tis is ny (friend)
Cone here, cone in , sit
down please.
Vocabulario nuevo:
Head, face, dwarf
Lenguaje Nuevo:
Where are you? You are
ny (friend)
I love you
I I
Confeccin de un duende
Mostrar comprensin rea-
lizando acciones
Interes por hablar en
Ingles
Simulacin de un personaje
:o. keex|n soote lo otenJ|Jo y volotoc|n Je cmo se ho otenJ|Jo
Maestra: En ocasiones el entusiasmo y la imaginacin ha superado las
expectativas de la maestra. El objetivo de conseguir participacin e in-
teres y disfrute se ha cumplido. El grupo con sus ideas ha ido sugiriendo
las actividades para que la maestra haya podido ir buscando el lenguaje
adecuado y las actividades adecuadas para la organizacin del apren-
dizaje. El ndice en esta Etapa se hace corto para que los ninos tengan
ideas claras y amplias para poder seguir las sugerencias de los ninos y
las ninas.
Alunnos:
El Proyecto ha mantenido el interes y la motivacin de todo el grupo,
cada da ha sido una ocasin de alegra y expectacin por lo que iba a
ocurrir en el aula.
Cabe destacar la implicacin y participacin de ninos que no siempre
estn motivados: el contexto les da seguridad y refuerza su autoestima.
Proyecto z Ll gusano
:. Contexto
Curso: de Educacin Primaria
Caractersticas: Han comenzado ingles desde Educacin Infantil. Gru-
po muy motivado e interesado por las actividades. Hay dentro del grupo
dos subgrupos diferenciados respecto a su participacin uno numeroso
que repite y participa y otro ms callado pero que se involucra en las ac-
tividades adems hay un nino con pequenas dicultades de aprendizaje
en todas las reas que va superando.
87
Origen del proyecto y organizacin: Surge por el interes por parte del
grupo de la clase. Una nina encontr un gusano en el patio lo puso en
una caja y lo llev a clase. Sus companeros dieron sus opiniones sobre
si era adecuado que estuviera en la caja, que iba a comer, en dnde iba
a vivir, todo esto abri un mundo de posibilidades e ideas alrededor del
gusano que aprovechamos.
Duracin: Dos semanas ( horas de clase de una hora semanal).
z. Asunto
,Son todos los gusanos iguales, ,Pueden vivir en una caja, ,cul es el
mejor sitio para vivir
. 0en|c|n Je oojet|vos Jel toyecto
Objetivos de procedimiento
Conocer el hbitat del gusano
Asociar gusanos de la misma forma y color
Cantar una cancin
Confeccionar un gusano
Objetivos: actitudes
Interes por los gusanos
Disfrutar participando en las actividades.
(. llecc|n Jel temo
El gusano y el lugar donde debe vivir.
. lloootoc|n Je un lnJ|ce
Conocemos: el concepto de grande y pequeno y sabemos decir algunos
colores en ingles.
Queremos aprender: Decir cmo son algunos gusanos, cantar a nuestro
amigo el gusano en ingles y conocer a otros.
6. keco|loc|n Je |nlotmoc|n
Libros y vdeos de naturaleza en lengua materna y en ingles, cromos.
Actividades:
Leer informacin sencilla aportada por los alumnos y de la escogida y
elaborada por la maestra. (Maestra -Grupo).
88
Con la informacin anterior decidir el tamano y color de los gusanos
(Grupo-Maestra).
Cantar una cancin. (Grupos).
Confeccionar gusanos para hacer un mural. (Grupos).
Agrupar los gusanos segn su color y su tamano.( Grupos).
;. 0esottollo
Fue muy interesante la informacin que aportaron los ninos y las ninas.
Decidieron que el gusano poda vivir en una caja si se le daba de comer,
pero que era mucho mejor para el vivir en la hierba del campo. Colorea-
ron gusanos despues de investigar en los libros, predominaron los gusa-
nos de varios colores, algunos grandes y otros pequenos, porque se les
dieron siluetas ya recortadas con este propsito. Un nino nuevo, Vctor,
nos ensen una cancin y un baile que haba aprendido en la guardera,
fue un exito, ya que el interes de los ninos y las ninas creci al ser un
companero el que les ensenaba.
Hicieron hierba para el mural y algunos animales pequenos. Colocaron
los gusanos con masilla en el mural para poder moverlos, agruparlos y
jugar con ellos.
El gusano que provoc el interes del grupo estuvo algunos das en clase
y luego lo llevamos al parque y lo dejamos en la hierba para que fuera a
buscar a sus amigos.
p. Conten|Jos ttooojoJos en el toyecto
Obfetivos Evaluacion
Conocer dnde viven los gusanos Buscar informacin y reconocer el hbitat
Confeccionar un mural Participar en la elaboracin del mural
Participar en una cancin y un
baile
Responde de forma no verbal a la cancin
mediante el baile
Seguir instrucciones Coloca los gusanos en el mural segn se
indica
Despertar interes por los gusanos Participa en el cuidado del gusano de clase
Conten|Jos
Conceptos Procedinientos Actitudes
Los gusanos viven en la
hierba del campo y algu-
nos frutos
Relacin del gusano
con su hbitat
Satisfaccin por aprender
89
Lenguaje
Vocabulario conocido
Red, yellow, green, blue,
orange. Big, snall. Spiders
Lenguaje conocido:
Te spider is (yellow). Te
spider is (big)
Vocabulario Nuevo:
Grass, worn, buttery, box
Lenguaje nuevo:
Its the dance of the worns.
One step to the
(frontback)
Turn around
Reconocimiento de un
gusano por su color
Respeto a las opiniones
Asociacin de gusanos
por su tamano
Curiosidad por los gusa-
nos
Coordinacin motriz
y ritmo
Aceptacin de las normas
de clase
Respuesta fsica a las
palabras del baile
Clasicacin de ani-
males
:o. keex|n soote lo otenJ|Jo y volotoc|n Je cmo se ho otenJ|Jo
Maestra: Se han cumplido los objetivos para este Proyecto. A la propuesta
inicial se han ido anadiendo elementos imprevistos como el baile y la cancin
que nos ensen Vctor. Tambien al hacer la hierba el grupo sugiri otros ani-
males que tambien viven all, como la arana y la mariposa. Esta idea ayud
a elaborar una actividad de discriminacin y asociacin. La planicacin
inicial se ha ido modicando y modelando de acuerdo con las aportaciones
del grupo. De este Proyecto sali otro, porque al nal de este una nina trajo
el libro de Te very hungry caterpillar. Este es un claro ejemplo de cmo el
interes de un proyecto se va moviendo y es capaz de generar otros nuevos.
Alunnos: Todos los ninos y las ninas han estado felices y motivados y han
participado activamente a lo largo de todo el Proyecto. Aunque el lenguaje y
vocabulario nuevos no han sido muy extensos han tenido la oportunidad de
usar la lengua en contextos reales y que invitaban a la comunicacin.
Conclus|n
La ensenanza de una lengua extranjera, desde una perspectiva globaliza-
dora es una aventura maravillosa por todos los aspectos que contempla y por
la creatividad que permite desarrollar. El Trabajo por Proyectos abre nuevos
caminos de investigacin y renovacin en la ensenanza, motiva y anima en
la tarea docente y revierte en benecio de los aprendices. Recordemos que
los ninos que se inician en una lengua extranjera saben mucho de ella ya que
traen consigo un inapreciable bagaje de conocimiento: su interpretacin de la
realidad y su experiencia en lengua materna.
90
Lo bello de los Proyectos, es la gran riqueza creativa que los ninos generan
en el proceso. El ambiente que se crea en el aula y las emociones que suscita,
invita al educador a escuchar y acercarse a sus alumnos y a sentarse en sus
pequenas mesas para ver y sentir de distinta manera la tarea educativa. El
Trabajo por Proyectos es una va que abre a la ensenanza-aprendizaje de una
lengua extranjera nuevas perspectivas y descubre lo cotidiano como extraor-
dinario y motivador . La riqueza del mundo de los ninos y las ninas nos brinda
la posibilidad de compartirla y no desaprovecharla.
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93
Proyecto blllngue espanol/lngles
Jov Movvis
Jov Rrsov
Cvii Mvvcovv RoovIouvz
JcQuviiv Ri:cniv
Eriii Lov RIos
Cvv:o RrIvvz Fcio
Dvio SXcnvz Pvvvz
Grupo de profesores de Lengua Extranfera.
C.P. Infante D. Iuan Manuel - Murcia
C.P. Iose M. Lapuerta - Cartagena
En febrero de ,,6, el Ministerio de Educacin y Cultura rm un Convenio
con el British Council para la puesta en marcha de un proyecto para introdu-
cir ensenanza bilinge en a colegios pblicos por toda Espana, incluyendo
dos en la regin de Murcia: Colegio Infante Don Juan Manuel de Murcia y
Jose Mara de la Puerta de Cartagena. El proyecto se inici con ninos de tres
anos y cada ano se ha ido ampliando al nivel siguiente de manera que en la
actualidad se est impartiendo en cuarto curso de Educacin Primaria. En
ambos colegios hay profesores nativos y especialistas espanoles de ingles.
Segn Krashen, en el proceso natural hay tres factores primordiales para
que la adquisicin de un idioma pueda realizarse:
muchas horas de escuchar y oportunidades de entender comprehensi-
ble input
derecho al respeto del periodo de silencio (right to silence)
ambiente distendido y relajado (low aective lter)
y el proyecto bilinge nos permite obtener estos a traves de la naturalidad con
que estn planteadas las clases.
El principio fundamental del proyecto bilinge era y es una ensenanza ba-
sada en una visin global del proceso de adquisicin. No es cuestin de dar a
los ninos ms horas de ingles, sino de emplear el ingles como instrumento de
transmisin de los otros conceptos y conocimientos curriculares adecuados
y relevantes en cada etapa. De esta forma, se sigue el mismo programa que las
maestras tutoras a nivel de temas, objetivos y contenidos con la diferencia de
que el idioma de instruccin es el ingles en vez del castellano en varias de sus
sesiones semanales. En Educacin infantil, se mantienen las rutinas cotidia-
94
nas, marcando los cambios de actividad y momentos del da igual que su tu-
tor, como base del trabajo. El ingles es un instrumento, no un n en s mismo.
Se ensenan y practican los conceptos a traves del ingles y el ingles a traves de
los conceptos, imitando en lo posible el proceso natural donde los ninos no
son conscientes de aprender un idioma. El idioma en la vida real es un medio
de conseguir cosas, relacionarse, comunicarse, obtener informacin, comida,
entretenimiento etc. y sobre todo en la infancia es una fuente de juego y pla-
cer y esto es lo que intentamos recrear, dentro de las limitaciones del aula.
La metodologa empleada hace hincapie en el desarrollo de la comprensin
oral. Las clases se desarrollan totalmente en ingles y usando los profesores
esa misma lengua fuera de clase, al objeto de que los ninos entiendan el idio-
ma como una forma normal de comunicacin y asocien su relacin con esa
persona, con un idioma concreto.
Algunas actividades llevadas a cabo son iguales que en una clase con-
vencional de ingles: canciones, juegos, cuentos, pero evitando una excesiva
simplicacin del input, se complementan estas con otras actividades habi-
tuales en las clases de otras asignaturas: clasicacin y categorizacin, psico-
motricidad, resolucin de problemas, bsqueda de similitudes y diferencias,
elaboracin de murales y manualidades, etc., segn la etapa. Se asume que los
ninos no hablen al principio, pasen por el periodo de silencio y no se les obli-
ga a hablar hasta que quieran. Mientras tanto, los alumnos pueden participar
en todo momento de forma no verbal: haciendo los gestos que acompanan a
las canciones y los cuentos, obedeciendo con las instrucciones (Total Physi-
cal Response), creando objetos que luego se emplean para interrelacionarse
etc. En realidad, la mayora de los ninos hablan muy pronto porque ven que
es otra forma de participar y jugar, pero se respetan las personalidades y los
ritmos de cada uno. Se observa que el progreso es muy similar al de un nino
aprendiendo su lengua materna, aunque ms lentamente: mayor capacidad
de comprensin que produccin, palabras sueltas o frases cortas con signi-
cado global, combinaciones originales de dos palabras para formar conceptos
nuevos como Glue nished!, Dog hungry etc. e interaccin espontnea.
Cuando llegan a primaria, los ninos tienen ya una buena base de compren-
sin y el profesor puede explicar conceptos relativamente difciles y abstrac-
tos, aunque siempre apoyndose en demostraciones y material visual como
manera de compensar las limitaciones en el idioma. Es en el esfuerzo de en-
tender y resolver dudas donde ms se notan las posibilidades de involucrar a
los alumnos al mximo.
La etapa de Educacin Infantil est concebida de forma global, abarcando
las tres reas de experiencia: identidad y autonoma personal, medio fsico y
social, y comunicacin y representacin como la base del programa. En Edu-
cacin Primaria, donde el horario est ms enfocado a las diferentes reas, las
95
sesiones dadas con el proyecto bilinge trabajan una combinacin de: cono-
cimiento del medio, plstica, dramatizacin, matemticas, educacin fsica y
lengua inglesa, segn las posibilidades de cada centro, pero globalizando los
contenidos al mximo. En plstica, por ejemplo, creando modelos de los con-
ceptos trabajados en conocimiento del medio etc. En todo momento se uti-
liza al mximo una metodologa activa y dinmica, con mucho apoyo visual,
demostracin de conceptos, experimentacin sobre todo en los conceptos de
conocimiento del medio y al tiempo que se fomenta la comunicacin de los
alumnos combinando la comunicacin verbal con la no verbal, igual que ha-
cen, al principio los ninos pequenos en su lengua materna.
En ningn momento este programa supone un detrimento en la adquisi-
cin de la lengua materna o en los objetivos nales de Educacin Primaria,
sino que al contrario supone un benecio adicional para el nino. El poder
acceder a un tipo de ensenanza bilinge permite al nino la inmersin en pro-
yectos curriculares integradores de las dos culturas, hispana y britnica, sin
dejar de lado los conocimientos bsicos de ambos sistemas educativos para
que en ningn momento se produzcan lagunas en el aprendizaje. Al contra-
rio, se favorece un mayor enriquecimiento y apertura hacia otras culturas, y
un mayor dominio de la lengua inglesa.
Es evidente que esta forma de trabajar supone mucho esfuerzo por parte
de los profesores involucrados en el proyecto que tienen que coordinarse es-
trechamente e ingeniar y crear los materiales adecuados. Pero la educacin
bilinge tambien ofrece a los alumnos ms exibilidad mental, mayor autoes-
tima, contacto y comunicacin real junto con una actitud positiva haca otra
cultura que les ser de ayuda en el futuro.
A continuacin desarrollamos una unidad didctica programada para el
tercer curso de Educacin Infantil centrada en el tema de La Primavera
para ilustrar el cambio de enfoque en la concepcin de la ensenanza.
El tema de la primavera es uno de los o temas que se trabajan a lo largo del
ano academico y por tanto un centro de interes importante. Est programado
para semanas que en el programa bilinge abarca aproximadamente ao-
o horas de clase. Dentro del tema se trabajan otros conceptos como nme-
ros, colores, formas, relaciones espaciales, psicomotricidad etc., pero siempre
que es posible se trabaja de una forma globalizada, por ejemplo contando las
ores de primavera, hablando de los colores de una mariposa, haciendo m-
mica de una or creciendo, movimientos de los animales etc. con el n de dar
coherencia al tema y no solo con conceptos aislados.
A continuacin vamos a detallar los contenidos para el tema en general (la
primavera y los cambios que este implica) y uno de los mini-temas (el ciclo
vital de las ranas), para ninos de anos. Como han recibido ms horas de
input y un estilo distinto de ensenanza, nuestros alumnos tienen niveles re-
96
ceptivos altos del idioma y ms aceptacin de un input ms largo totalmente
en ingles que los ninos en aulas normales de infantil. Esto se nota sobre todo
en la cantidad de vocabulario reconocido, an as pensamos que el enfoque
en s mismo se puede aplicar en cualquier aula y es mucho ms enriquecedor
tanto para ninos como para profesores.
Tema: la primavera
Contenldos
Ob[etlvos generales
Identidad y autonoma personal
adquirir la coordinacin y el control dinmico del propio cuerpo
para la ejecucin de tareas y actividades de juego
descubrir y utilizar las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas
del propio cuerpo
adecuar su comportamiento al de los dems sin actitudes de su-
misin o de dominio, desarrollando actitudes y hbitos de ayuda y
colaboracin.
Medio fsico y social
observar los cambios y modicaciones que se producen en los seres
vivos del entorno (animales y plantas)
mostrar interes y curiosidad hacia los elementos de la naturaleza,
desarrollando la creatividad.
Comunicacin y representacin
comprender y reproducir cuentos y canciones de tradicin cultural
disfrutar con las tareas y las distintas creaciones plsticas
ser capaces de seguir las dinmicas de las clases en otro idioma
intentar expresar deseos y necesidades en ingles
utilizar tecnicas y recursos bsicos de las distintas formas de repre-
sentacin y expresin para aumentar sus posibilidades comunicati-
vas
mantener una actitud relajada y atenta durante las audiciones y
cuentos
utilizar la serie numerica para contar elementos y resolver situacio-
nes problemticas.
97
Temas transversales
La importancia de cuidar y respetar la naturaleza
La importancia de compartir (cuento de Selsh Giant).
Conceptos no-lingisticos
Los cambios del clima y su efecto
La naturaleza en esta estacin del ano (la primavera)
Caractersticas y necesidades de las plantas (aire, luz, agua, sol)
Caractersticas y ciclo vital de ores y plantas
Caractersticas y ciclo vital de las ranas
Caractersticas y ciclo vital de los gusanos y mariposas (gusanos de
seda)
Caractersticas de otros seres vivos (mariquitas, pollitos, corderos
etc.) (ver recursos)
Lateralidad y simetra.
vocabularlo clave y conceptos llnguistlcos
^uevo RevisadoReconocido
Springifenceigardenigiant Wintericoldiwarmisunirainiwateriair
Seedirootistemibudipetaliblossomibranchi cloudiwinditreei leafioweriwateri
Frogspawnitadpoleifrogletitongue frogitaililegsiheadimouthiteethiy
Poolisplashilily padidragonyilogibug shiduck (&more animals in stories)
Caterpillaricocoonibutteryiwings fruit (& other food in stories)
Chickilambiladybirdiduckling inioutibigismallihappyisadigoodibad
To swimito growito changeito spinito turn to eatito jumpito be hungryito come
To waterito sproutito apito stretchito wriggle inioutito go out ofito openito closeito
yito push
rightileft
coloursinumbersishapes
boyigirlichildrenimummyibaby
Procedlmlentos
observar y seguir informacin presentada sobre procesos y conceptos
claves, apoyndose en el material visual presentado
escuchar cuentos y captar ideas globales y especcas,
predecir eventos, adivinar el sentido a traves del contexto, comentar lo
que ha sucedido etc. en cuentos
responder verbal y no verbalmente a preguntas relacionadas con los
cuentos
98
participar verbal y no verbalmente en canciones, action rhymes,
chants
elaborar un mural grande y dibujos individuales para representar los
cambios primaverales
elaborar en grande e individualmente una representacin del ciclo vital
de la rana
participar en actividades de psicomotricidad: crecer como plantas (esti-
rado-encogido), moverse como mariposas, ranas etc.
participar en juegos siguiendo instrucciones.
Actltudes
participacin activa en cuentos, canciones, juegos etc.
valoracin del trabajo bien hecho
curiosidad hacia el mundo exterior y conceptos presentados
interes y esfuerzo para comunicarse y enriquecer las pronunciaciones
lingsticas
atencin y escucha
disfrute con sus propios creaciones artsticas
asuncin de pequenas responsabilidades p.e. regar las plantas de la clase
respeto y cuidado de los objetos.
Programaclon
|ntroduclon al tema de la prlmavera
Entre los profesores del proyecto, una forma muy habitual de trabajo en
este nivel es la creacin de grandes murales utilizando una gran variedad
de materiales y tecnicas plsticas. Mientras se va desarrollando un tema, los
ninos colaboran preparando y anadiendo elementos al mural, que incluye
aspectos de todos los mini-temas que se han ido trabajando a lo largo de las
sesiones. Este tipo de mural que se va realizando sobre la marcha de las cla-
ses, es una buena idea para recopilar y recordar los conceptos estudiados y el
vocabulario bsico que va surgiendo. En el caso del tema de la primavera, este
incluira rboles realizados con hojas verdes frescas, yemas y pequenas ores,
plantas y ores en varios estados de crecimiento, orugas, mariposas, abejas,
mariquitas y otros insectos, un estanque con varios estados del ciclo de las
ranas (ver las notas de la leccin desarrollada a continuacin) y mam pato
con sus patitos, campos con ovejas, gallinas y pollitos etc.
Este tipo de mural es tambien una manera excelente de estructurar la eva-
luacin nal del tema y el progreso de los ninos.
99
Con ninos un poco ms mayores, los elementos del mural pueden tener
tambien etiquetas adhesivas para animar la lectura global de las palabras
bsicas.
General overvlew of toplc of Sprlng and concept of change
5ess|on One
. Avio i:vvvs: i :ovic o ovvvviv or vocnuivv
Put up the poster of Spring showing changes associated with the season
(from magazine Child Education). Invite children to describe features
seen, eliciting known vocabulary (oweritree etc.: see linguistic objecti-
ves list) and then when children also give words in Spanish, reect them
back in English. Tis new vocabulary is not actively worked upon at this
stage as it will form part of the input of the mini-themes as the topic
develops (see detailed lesson notes below).
a. Soo
Teach the song: Spring, Spring, Spring from the book Spring, (Te-
mes for early years series pub. Scholastic), using visual support to clari-
fy meaning. Reinforce key vocabulary with visuals and mime activities.
. Cvr:
Children today produce the front cover of a book illustrating the chan-
ges brought by the season of Spring. Te book consists of a folded sheet
of A paper and the front cover is a winter tree made from strips of
newspaper to represent bare branches. As the topic builds up over futu-
re lessons, new elements will be added. When this front cover is opened
up, the same basic tree shape can be seen inside, but with all the addi-
tional elements added (owers, butteries, lambs, frogs in pond etc.).
Mv:noo
Show a nished example of the book.
Demonstrate how to cut and paste newspaper strips for the tree trunk
and branches, sprinkle glitter for frost, cotton wool for snow on the
ground.
Children work on their book cover, teacher giving individual help as
needed.
A similar, but much larger scale version, is produced for the classroom,
with early nishers helping to create it.
l00
5ess|on two
. Rvvisvo soo
Sing and play in pairs the well-known nger rhyme: Round and Round
the Garden (see book list at the end of this article) and the song intro-
duced in previous session Spring, Spring, Spring (see book list).
a. S:ovv: Te Selsh Giant
Tell the story of the Selsh Giant using visuals: a storyboard of garden
with simple trees with removable parts such as fence, leaves, owers
etc. and giant and children cutouts. Te elements can be stuck on and
removed to tell the story (see story outline below). NB the language is
not excessively simplied, but there is a lot of mime and visual support
at all stages to help children understand. By this stage, our children are
used to listening to long stretches of English and making guesses from
the visual support provided.
Teachers who wanted a simpler and shorter introduction to the concept
of changes brought by Spring could use the books What are you or
When I grow up, two lift the ap books that show growth and change.
(See book list).
Bold letters manipulate removable parts and mime actions, as appro-
priate. Invite childrens participation, ideas and repetition via questioning,
repetition of giants phrases etc.
l0l
The Selsh Glant by Oscar wllde
Once there was a giant who lived in a big house with a big, beautiful gar-
den. Te grass was green. Tere were trees & lots of owers of all dierent
colours. Birds, butteries & ladybirds lived in the garden too. But the giant
was very selsh. He walked around saying Its my garden! All for me!
One day, the giant went away. He stayed a long, long time. Some children
came & played in his garden while he was away. Tey ran through the grass,
climbed the trees & smelled the owers. (Children mime actions)
Te giant came back: (Children mime giants heavy footsteps) When he
saw the children he was very angry. Go away! he shouted. He walked
around saying Its my garden! All for me! Te children ran away. Te
giant put up a big fence & a sign saying No children.
Spring came, bringing owers, & blossom on the trees. But spring didnt
come to the giants garden. In the giants garden it was still winter. Te wind
blew, the snow fell & it was cold. Tere were no owers, no birds, and no
butteries in the giants garden. Te giant was very sad. Where is the
spring? he asked himself.
One day he woke up. He could hear something. What is it? he wondered.
He listened. Its a bird singing! He ran to the window. Outside, there was no
snow. It was sunny. Is it spring at last He opened his window. Tere were
children in his garden. Tey were playing in the grass & sitting in the trees.
Tere were owers, green leaves & blossom on the trees. Birds were singing
again. In one corner of the garden it was still cold & windy & snowing. A
small boy was standing near a tree. He was sad & crying.
Whats the matter? asked the giant
Im too small to climb, said the boy. Te giant lifted the boy up into
the tree.
Im sorry, he said & he knocked down the fence. He said to the chil-
dren, Come & play whenever you want.
Te children were very happy and the selsh giant wasnt selsh any more.
l02
. Cvr:
Children make their individual Spring trees (brown crepe paper for
trunks and branches, tissue paper for blossom, shiny paper (papel
charol) for leaves etc.) on the inside of their book (see previous lesson
notes).
Early nishers contribute to the classroom murals trees.
5ess|on thtee
. N:uvv i
Take children outside the school with a checklist of features for which
to look. Te checklist should include drawings of features the children
are likely to see on their walk, for example: green leaves, owers, a bird
or nest, insects, etc. (see example worksheet.)
a. Povr
Talk about what they have seen and use it to complete their checklist
and say the simple poem format of Spring is here and we can see
for you and me.
. Wovsnvv:
Te children choose three features of spring and draw them in the space
given. (See example worksheet.) More able children could also copy the
written word from the board.
Mlnl-theme: frog llfe cycle
5ess|on lout
. Rvvisvo soo
Sing the song Spring, Spring Spring introduced in the rst session and
play in pairs the nger rhyme: Round and Round the Garden.
a. Wn:s i :nv no:
Take out a feely bag with a plastic frog hidden inside. Invite the chil-
dren to touch through the material and guess what it is. Take it out and
discuss the colour and known features of frogs.
. Soo
Teach the action song Little green frog
Little green frog
Sitting on a log
Your big round eyes go pop, pop, pop
Jump in the pool. Go hop, hop, hop
Eat those bugs. Go glup, glup, glup.
l03
. S:ovv
Read the story Te Greedy Frog by Dawn Bentley (available in Spain as
La Rana Tragona ed. Brescoa, see book list))
Encourage children to join in repetitive parts of the story.
. Cvr:
Folded green paper frog
Children make individual frogs by folding an A sheet of green paper
in thirds long ways
Fold into fourths making a W shape
Stick on eyes (gomets) & stick on a red tongue
Children decorate with brown speckles using crayons or pieces of
shiny paper (papel charol)
Step Step a Step
6. Svvio
Children use their frog puppet as a prompt for production:
Hello. Im a frog. Look at my big eyes. Look at my red tongue. I can catch
bugs. Watch! Her comes one now (wave other hand)! Glup! Delicious! (Open
frog mouth wide and pretend to catch a bug).
Chant: Yummy, yummy, yummy,
In my tummy!
l04
5ess|on ve
. Rvvisvo soo
Sing and act out the song Little Green Frog introduced in the previous
session.
a. Tovoivs
Have live tadpoles available if possible for the children to study. If not,
use plastic ones (available from Early Learning Centre), or ash cards.
Observe the tadpoles daily & children draw changes.
. Boo
Te Trouble with Tadpoles Sam Godwin (ed. MacDonald)
Look through the book with the children charting and commenting on
the process of the tadpole life cycle.
. Soo
Teach the song Te Frog sung to the tune of London Bridge is falling
down with appropriate actions.
Im a small egg in some jelly, in some jelly, in some jelly
Im a small egg in some jelly
I am frogspawn
Teres a tail & I can wriggle, I can wriggle, I can wriggle
Teres a tail & I can wriggle
Im a tadpole
Ive got legs , a, , , , a, , , , a, ,
Ive got legs , a, , ,
Im a froglet
I can jump into the pool, into the pool, into the pool
I can jump into the pool
Im a big green frog
Im a frog (adapted song. See booklist)

Sing the song while children act out the stages from tadpole to frog
. Cvr:
Children create the life cycle of a frog on a paper plate. Ideally, the plate
should be blue or green to look like a pond. Use bubble wrap for frogs-
pawn and tadpole. (A black dot on each bubble for the frogspawn and a
small black plasticine tail for the tadpole.) Children make froglets out of
l05
green plasticine, then x on the paper frog made in session (Use blutac
so frog is removable) Each element is put around the edge of the plate in
a circle to represent the life cycle. You could also put a few bits of dried
grasses to represent reeds growing in the pond.
Fast nishers help create the pond on the mural (see introduction to the
topic)
5ess|on s|x
. Rvvisvo soos.
Sing the two previously learned frog songs.
a. S:ovv
Te Frog Family (see Young Learners by Sarah Phillips, Oxford Univer-
sity Press). Children act out the story using their frog puppets and a lily
pad cut out (see game below).
. Pnvsici vouc:io
Play the lily pad game.
Cut out three big green lily pads from card before the lesson starts. Put
them in a line, preferably using the patio, hall or large open space so that
children have plenty of room.
Children pretend to be frogs. In three teams, children throw a dice and one
member from each team hops that many spaces to try to reach the lily pad.
En las sesiones siguientes, se trabajan los ciclos vitales de las mariposas, ores
y plantas, caractersticas de los insectos, cambios de clima segn la estacin,
esperando un da lluvioso etc. (ver objetivos generales). La falta de espacio
no nos permite elaborar todas las sesiones aqu, pero este enfoque bilinge
permite a los ninos aprender de una forma natural y enriquecedora.
l06
8ookllst
Child Education monthly magazine, published by Scholastic
Drop goes Plop by Sam Godwin, ed. Hodder
Greedy Frog by Dawn Bentley (available in Spain as La Rana Tragona,
ed. Brescoa
Jaspers beanstalk by Nick Butterworth and Mick Inkpen ed. Hodder
Round and Round the Garden, ed. Oxford University Press
Spring by Anne Farr & Janet Morris ed. Scholastic Temes for early
years series
Seasons by Jenni Tavener ed. Scholastic Temes for early years series
Start with a song by Mavis de Mierre ed. Brilliant Publications
Te Trouble with Tadpoles by Sam Godwin, ed. McDonald
What are you by K. Faulkner & S. Holmes, ed. Madcap Books
When I Grow Up by Steve Weatherill, ed. Frances Lincoln
Young Learners by Sarah Phillips, Oxford University Press
My Bean diary Rhonda Jenkins (Heinemann discovery world se-
ries)
Lectura y escrltura en prlmer clclo
7he lmottonce ol keoJ|n onJ wt|t|n |n the lotly 5toes ol lt|moty
Cuando hablamos de la importancia de poner en prctica las destrezas
comunicativas de lectura y escritura en un programa bilinge, es necesario
enfocar nuestra atencin y denir el termino Literacy, que incluye las cuatro
destrezas bsicas.
Literacy es la unin de ambas destrezas, reading y writing, aunque implica
tambien las otras dos, speaking y listening (pg. Te National Literacy Stra-
tegy Framework for Teaching, D.F.E.E., ,,8) tal y como fue disenado por
el gobierno a nales de los ,o dentro de un marco nacional de trabajo para
Inglaterra y Gales con el n de mejorar los niveles de lecto-escritura en todos
los centros de primaria (Te National Literacy Strategy).
El nuevo plan trataba de trazar cules seran los objetivos a alcanzar en
cada nivel desde Reception (Infantil anos) hasta el nal de Primaria (Prima-
ry, year 6), as como los metodos de ensenanza a utilizar por los profesores.
Los metodos de ensenanza de los contenidos del proceso de lecto-escri-
tura propuestos por dicho plan daran lugar a Te ^ational Literacy Hour
(el esquema de trabajo para la sesin diaria obligatoria del aprendizaje de la
lecto-escritura).
l07
Dicho metodo se organiza como puede observarse a continuacin:
minutos aproximadamente
Trabajo de un texto de forma conjunta por todo el
grupoiclase.
minutos aproximadamente.
Trabajo en grupo, centrndonos en el nivel de
palabraioracin completa.
ao minutos aproximadamente.
Trabajo en grupo o individualmente de actividades
de lecto-escritura.
o minutos aproximadamente.
Revisin y consolidacin en grupo de todo el trabajo
de la sesin.
Es importante destacar que en muchas ocasiones seguir este esquema de
trabajo tan rgido no es posible para los profesores (recordemos que se trata
del aprendizaje de ingles como una segunda lengua). As que la exibilidad a
la hora de poner en prctica dicho esquema ser clave.
Teniendo en cuenta el entusiasmo que muestre el grupo con que trabaja-
mos, o sus limitaciones, es importante adaptar el tiempo dedicado a cada una
de las actividades que vayamos a realizar siempre y cuando mantengamos
intactos los componentes clave de Te Literacy Hour en cada sesinileccin,
en caso de duda, lo mejor es dejarse llevar.
L[emplo de como traba[ar the l|tetocy hout basado en el cuento My
cat llkes to hlde ln boxes (eve sutton) penguln books
oI Trabajo en grupo Trabajo Individual Puesta en
comn
iuvsi
svsi i
Introducir y leer
el texto a todo
el grupo. Hablar
sobre los gatos y
las mascotas.
Introducir nuevo
vocabulario geo-
grco senalando
en un mapa los
pases y ciudades
que aparecen en
el texto.
Los alumnos
trabajan de forma
individual para
dibujar su propia
mascota o animal
favorito.
Los
alumnos
presentan
sus trabajos
al resto de
la clase.
rv:vsi
svsi ii
Observar de for-
ma detallada las
ilustraciones del
libro, haciendo
especial hinca-
pie sobre dnde
le gusta al gato
esconderse cada
vez.
Observar la dife-
rencia entre los
plurales regulares
e irregulares del
texto (caticats,
boxiboxes,)
citando, adems,
otros ejemplos.
Escribir frases
descriptivas de
los dibujos de la
historia de forma
individual.
Los alum-
nos deben
mostrar
uno de los
gatos que
aparecen en
la historia
y unirlo
a la frase
correcta.
l08
oI Trabajo en grupo Trabajo Individual Puesta en
comn
rivvcoivsi
svsi iii
Relectura del tex-
to con algunas pa-
labras escondidas.
Uso de dibujos o
del sonido inicial
de las palabras
para facilitar las
respuestas de los
alumnos.
Trabajar en
grupo con las dos
mitades de varias
oraciones que
aparecen en el
texto. Unir dichas
mitades y leerlas.
Lectura en parejas
o grupo de mita-
des de frases que
aparecen en el
texto. Unir dichas
mitades y releer la
historia completa
en juntos
Las res-
puestas de
cada grupo
servirn de
feedback
para los de-
ms grupos.
iuvvvsi
svsi iv
Buscar palabras
que rimen en el
texto: Norway-
doorway, Berlin-
violin, etc.
Elaborar frases
que rimen con pa-
labras estableci-
das the fat cat sat
on the mat (se
pueden substituir
por, rat, bat, hat,
etc.)
Buscar palabras
que rimen en
el texto. P.ej:
Japan-can, Berlin-
chin,etc.
Elaborar
un banco
de palabras
que rimen
con todas
las rimas
encontra-
das.
vivvvsi
svsi v
Hechos e infor-
macin asociado
a los gatos y sus
actividades: lick,
purr, play, etc.
Imitar las diferen-
tes acciones de los
gatos que apare-
cen en el texto y
jugar a adivinar
dichas acciones.
Inventar nuevos
ttulos para nue-
vas historias. P.ej:
My Hamster likes
to Hide in Shoes
Elegir el
ttulo de
una nueva
historia ela-
borada por
la clase.
Aprendlendo a leer: los prlmeros pasos
Los pequenos lectores necesitan contar en todo momento en esta primera
fase de lectura con apoyos visuales que supongan un contexto que permita
la comprensin de la forma escrita de las palabras. Gran cantidad de activi-
dades, como labelling pictures o reading lists les ayudan a reconocer las pala-
bras clave de un texto o historia escrita. Con el tiempo, los alumnos tendrn
mayor conanza en la lectura de palabras sin ningn tipo de ayuda visual.
A la hora de ayudar a los alumnos a entender el signicado de la forma es-
crita de las palabras es muy importante que sepan que no estn simplemente
leyendo en voz alta entendiendo poco o nada de lo que leen. Para que esto no
ocurra podemos utilizar actividades que desarrollen sus destrezas foneticas,
tales como la lectura de combinaciones consonante-vocal, y complementar
estas actividades con otras que hagan hincapie en el signicado y nalidad de
la palabra escrita (ver actividades debajo).
Las actividades que desarrollan las destrezas foneticas animan al recono-
cimiento de las palabras clave de un texto, conduciendonos a las otras des-
trezas, listening, speaking y writing y ofreciendonos el marco esencial donde
trabajar reading.
l09
Una actividad de reading puede estar basada en un listening, lo que nos
puede llevar hasta una actividad de writing, como podemos observar en el
trabajo de grupo con el texto My Cat Likes to Hide in Boxes.
- Se lee el cuento a todo el grupoiclase utilizando el big book con especial
atencin sobre la informacin visual que ofrecen sus ilustraciones, el
nuevo vocabulario, etc.
a- A los ninos no se les pedir que hagan nada en concreto en un principio,
si bien han de participar activamente e involucrarse en la historia. Esto
ocurre de forma rpida y fcil cuando toman contacto con la historia
gracias a la repetitividad y accesibilidad del lenguaje utilizado en esta.
- Se introducen a la clase una serie de actividades de writing cuya dicul-
tad y nalidad se vern incrementadas de sesin en sesin.
- La clase tendr acceso durante esta fase a class readers, que se utilizan
en actividades de grupo y para la lectura conjunta.
Efenplos de Actividades Finalidad
A. Juegos como Bingo o Snap. Los
alumnos aprenden a relacionar pala-
bras, letras y dibujos.
Desarrollar las destrezas foneticas y el reco-
nocimiento de letras y palabras comunes.
B. Relacionar las dos mitades de
una oracin para formar oraciones
completas (ver Matching Activity ms
adelante).
Ayudar a la comprensin del orden de las
palabras en las oraciones.
Comprensin del signicado.
C. Utilizar ash cards para producir
oraciones.
Recurso de ayuda para la destreza de spea-
king y prctica de la pronunciacin.
D. Labelling.
Ayuda al reconocimiento de la forma escrita
de las palabras (recognition).
E. Conprobar oraciones escritas (chec-
king). Los alunnos leen oraciones y
conprueban si son verdaderas o falsas.
Animar a la resolucin de problemas.
Reforzar la comprensin y adquisicin de
conceptos.
Aprendlendo a escrlblr
En los primeros niveles, la copia guiada (guided copying) es necesaria para
producir palabras y frases escritas. Es muy importante utilizar la copia guia-
da de un modo tal que anime a los alumnos a desarrollar su pensamiento, por
ejemplo utilizando crucigramas, a traves de actividades de natching, de se-
cuenciacin o clasicacin (ver ejemplo de actividad de natching incluida).
Gracias a este tipo de actividades los ninos aprenden nuevo vocabulario,
agrupan palabras nuevas en familias de palabras, hacen listas de contrarios y,
en general, consolidan los signicados de las palabras.
Los ninos pueden clasicar listas de palabras atendiendo a diferentes ttu-
los (p.ej: cats, what cats eat, what cats do,).
ll0
Debemos promover la prctica de todas las destrezas (speaking, listening,
reading, writing) a nivel de palabra y frase con el n de fomentar la creativi-
dad entre nuestros alumnos. Las actividades de creative writing que animan
a los alumnos a formar sus propias oraciones e inventar diferentes versiones-
formas de la historia ofrecen a los alumnos la prctica necesaria para formar
sus propias ideas de una forma motivadora. El diseno de la portada o el ttulo
de un nuevo libro hace que los alumnos tengan que centrar su atencin en las
partes del lenguaje y en el uso que se hace de este.
Para conseguir que los ninos muestren interes en su trabajo, podemos
pedir a los alumnos que produzcan algunos de los ejercicios de writing, como
escribir oraciones y cortarlas en dos para que las una el resto de la clase.
Tambien pueden trabajar practise handwriting con algunas de las ashcards
utilizadas en spelling ganes anteriores, etc.
Es siempre importante, cuando nos sea posible, mostrar el trabajo de nues-
tros alumnos en murales o displays, lo que ayudar a mantener el interes de
nuestros alumnos sobre el topic que trabajemos y avivar su motivacin A
los ninos les encanta ver sus trabajos expuestos.
Matching Activity:
Ioin with a line
Te cat from France ew an aeroplane.
Te cat from Spain liked to sing and dance.
Te cat from Norway waved a big blue fan.
Te cat from Japan got stuck in the doorway.
Te cat from Brazil played the violin.
Te cat from Berlin caught a very bad chill.
Te cat from Greece joined the police.
Claves imprescindibles para la eleccin de un texto apropiado
. Un argumento interesante.
Para que un cuento tenga exito y mantenga la atencin e interes de
nuestros alumnos, debe tener un argumento atractivo. Si un texto es
demasiado largo o complejo, o simplemente inapropiado, el alumno
perder rpidamente su interes como resultado de su frustracin y
aburrimiento. El texto My Cat Likes to Hide in Boxes es una buena
eleccin por varias razones: es interesante (los ninos aprenden sobre
diferentes pasesiciudades), tiene un lenguaje fcil y accesible para lec-
tores principiantes muy repetitivo, es divertido y minucioso sin llegar a
ser complejo.
lll
a. Las ilustraciones y dibujos que acompanan al texto ayudan a su com-
prensin.
Es esencial que las ilustraciones y dibujos del texto no sean slo atra-
yentes, sino que ayuden a los alumnos a tener una mejor comprensin
de la historia. Esto se puede lograr de forma efectiva con el uso de big
books, que permiten la participacin de toda la clase. Las ilustraciones
tambien favorecen el desarrollo de word banks, que tendrn un efecto
muy positivo en la adquisicin de las cuatro destrezas bsicas.
. Elegir un tema familiar.
Los ninos necesitan ser capaces de relacionar lo que ocurre en la his-
toria, lo que ven y escuchan en el cuento, con los lugares, personajes y
sucesos que concurren en sus vidas diarias. El texto debe ser apropiado,
no slo para el nivel lingstico de los alumnos (ni demasiado fcil, ni
demasiado difcil), sino tambien para sus intereses.
. La importancia del Ritmo y la Rima.
Elegir un texto con un ritmo atrayente hace que los ninos lean y escu-
chen con mayor diversin, conanza y uidez. La rima juega un papel
vital en ello, ya que facilita la prediccin de la siguiente frase o palabra
del cuento (p.ej,: but my cat likes to hide in boxes) y tambien contri-
buye enormemente al desarrollo de patrones foneticos y fonemas (p.ej.:
Norway-doorway, Spain-aeroplane, Greece-police, France-dance, etc.).
. La repeticin.
La eleccin de un texto con frases repetitivas (como la de butmy cat
likes to hide in boxes) permite a los ninos leer con mayor conanza
ya que se sentirn seguros debido a la familiaridad que tendrn con
las palabrasioraciones. A su vez, la repeticin supone un incremento
en la autoestima y en la motivacin de los alumnos para leer, lo que es
especialmente importante en el caso de alumnos con mayor dicultad o
avance ms lento.
6. Recordar y contar el cuento.
Los alumnos han disfrutado de esta historia ya que se han amoldado
con facilidad al lenguaje utilizado a traves de la prctica y de la repeti-
cin continuada de la estructura sintctica que lo compone.
Los alumnos estn en una fase en la que ya pueden producir oraciones
o fragmentos de texto que les permiten lgicamente disfrutar al darse
cuenta que ellos solos son capaces de volver a contar la historia a otros
o incluso dramatizarla de forma oral o escrita.
Para mayor informacin. E-mail: - davidmail_es@yahoo.es
- tano_ramirez@hotmail.com
Web: httpcentros,.pntic.nec.escolelapuerta
ll2
Aqu estamos coloreando los dibujos de nuestro propio libro.
Trabajando en equipo en la elaboracin del libro.
ll3
Te cat from Spain ew an aeroplane
Aqu con el libro y la Matching Activity
ll5
Ll Portfollo Llnguistlco Luropeo
una nueva metodologia de
traba[o de aula basada en el
marco de Peferencla Luropeo
Conferencia: Ao internacional de las
lenguas. Oviedo de septiembre de
Cvrv Aivio Tviouvvos
Profesora de Didctica de la Lengua y Literatura
Universidad de Valladolid - E.U. de Educacion de Palencia
En los ltimos anos la ensenanzaiaprendizaje de lenguas y culturas ha expe-
rimentado una importante evolucin, no slo debido a los grandes avances
que nos han ofrecido la teoras que sustentan nuestro trabajo de aula desde
las investigaciones de Didctica de la lengua extranjera, Lingstica Aplicada,
la Psicolingstica y la Sociolingstica, la Pragmtica, o la Teora de la co-
municacin, sino tambien porque al n hemos obtenido el reconocimiento de
materia de primer orden

, objeto de poltica educativa comn y plasmado en

el documento conocido como Marco de referencia europeo.
Es evidente que detrs de las modicaciones curriculares subyacen las
nuevas necesidades sociales del mundo en que vivimos, en el que las lenguas
y las culturas estn cada vez ms en contacto. La idea de Europa ya no es
un referente lejano: una poltica europea, la moneda nica, y sobre todo una
sociedad sin fronteras en la que el intercambio entre culturas, es ya un hecho.
Los programas surgidos hace unas decadas para incentivar el conocimiento
de las lenguas y las culturas de los distintos pases que conforman la C.E. han
dado ya su fruto, de tal suerte que las y los ms jvenes saben que la movilidad
es un hecho cotidiano en sus vidas, y la necesidad del conocimiento de otras
lenguas y culturas ha pasado a ser esencial.
Estas nuevas necesidades han marcado la creacin de un nuevo currculo
ms centrado en el desarrollo de la comunicacin, dejando de lado el estudio
1 El aprendizaje de una o ms lenguas extranjeras se encuentra entre los puntos bsicos de la Ley de
Calidad del Sistema Educativo Europeo. Ver en httpeuropa.eu.intconneducationlanguageses
downloadsurvey.htnl
ll6
exclusivo del cdigo lingstico para convertirlo en un aprendizaje a conse-
guir a lo largo de toda la vida y en el que se activan y producen distintos tipos
de conocimiento:
Conocimiento declarativo (savoir)
Destrezas y habilidades (savoir-faire)
La competencia existencial (savoir tre)
La capacidad de aprender (savoir-apprendre)
Este nuevo marco parte de premisas diferentes a las que estamos habitua-
dos:
el aprendizaje de las lenguas y las culturas se construye en la accin, es
decir realizacin de tareas cotidianas en esa cultura.
Reconocimiento de los saberes que se adquieren fuera del entorno edu-
cativo ( a traves de la experiencia cotidiana).
No tiene al hablante nativo como referencia.
Considera la Auto-evaluacin el centro y motor de nuevos aprendizajes.
El nuevo marco ha cambiado nuestra perspectiva de objetivos, pero tam-
bien nos ha obligado a cambiar de metodo, e incluso a incluir nuevos conte-
nidos, anteriormente impensables. La evolucin de este proceso es imparable
y cada da vemos aparecer nuevas propuestas, que suponen nuevos retos para
el profesorado de lenguas extranjeras, durante el curso (aooo-aoo) se ha
materializado en la iniciacin temprana de una lengua extranjera desde el
segundo ciclo de Educacin Infantil, en varias comunidades autnomas. Este
nuevo reto nos ha llevado a explorar nuevas maneras de trabajar que incluye
desde la seleccin de discursos, a la creacin de materiales didcticos con los
que desarrollar la consciencia de aprendizaje desde la ms temprana edad. La
evaluacin, siempre presente en todo trabajo experimental, traer consigo
una nueva necesidad: replantearnos el currculo de lenguas extranjeras de
las diferentes etapas que constituyen la educacin reglada y, teniendo el MRE
como referencia plantearnos la planicacin de aprendizaje de distintas len-
guas y culturas a lo largo de la ensenanza obligatoria, conectada con la vida
cotidiana de nuestro alumnado.
Si bien es cierto que en este momento profesorado, lingistas, o didactas
nos dedicamos en cuerpo y alma al desarrollo de la comunicacin en nuestro
alumnado, sin embargo, necesitamos una poltica lingstica comn que co-
necte contenidos y objetivos, metodologa y criterios de aprendizaje comunes
en los diferentes pases. Este es el objetivo ltimo del narco de referencia
europeo aprobado por el Consejo de Europa: centrado en el desarrollo de
la consciencia de aprendizaje y que se conoce como el EPL (Portfolio Lin-
gstico Europeo). Algo realmente novedoso pues an resuena en nuestros
ll7
odos el famoso repertorio de funciones del lenguaje de van Ek de nales de
los ;o, funciones y nociones que nuestros estudiantes deban aprender en su
momento para superar un examen. Ahora, cuando la realidad de la movili-
dad europea est mucho ms cercana, la poltica lingstica se centra ms
en los netodos de aprendizafe y ensenanza que ayuden a fovenes y nayores a
construir las actitudes, conocinientos y destrezas que necesitan para ser ns
independientes en pensaniento y accion.
Este principio parte de las necesidades que tiene la persona que se plantea
aprender otra u otras lenguas, es decir: de su propia experiencia personal en
el momento en que est aprendiendo. Cada persona va variando en su cono-
cimiento de textos y la profundidad de conocimiento de los mismos, en los
diferentes momentos de su vida. No intervenimos igual en una conversacin
cuando somos criaturas, que cuando somos jvenes o personas adultas, nos
movemos de manera diferente, utilizamos un lenguaje gestual distinto, tene-
mos diferentes parmetros culturales, que guan nuestra escucha, etc.
Qu es el PLE?
Tal como explican David Little y Radka Perclov
a
en su gua para profe-
sores y formadores de profesores, en realidad es una carpeta, algo que ahora
tenemos asociado a las carpetas de disenadores, artistas, modelos que inclu-
yen sus trabajos para demostrar la destreza y habilidades en su profesin a
la hora de pedir un nuevo trabajo o presentar un proyecto. Sin embargo el
PLE implica algo ms: generar una consciencia de aprendizaje al tiempo que
constituye un elemento de auto-referencia que sirva de reto personal, pero el
PLE no es un documento individual, es el reejo de nuestro trabajo, nuestras
inquietudes y nuestra forma de ver desarrollada una reexin sobre nuestras
capacidades lingsticas y comunicativas. Un documento que se construye
conjuntamente con las otras personas con las que se comunica, e implica al
profesorado que parte del desarrollo de las potencialidades de cada estudian-
te.
Cmo est estructurado el PLE?
Ateniendonos a la gua aprobada por el Council of Europe DGIVi EDUi
LANG (aooo) en el Portfolio Lingstico Europeo encontramos tres partes
bien diferenciadas:
2 Li::iv, D. & R. PvvciovX (2000). Te European Language Portfolio: a guide for teachers and
teacher trainers. Dublin, and Prague.
ll8
El Pasaporte Lingstico: que proporcionar una visin global del domi-
nio de distintas lenguas por parte de un individuo, en un momento de-
terminado. Este conocimiento se dene en terminos de destrezas y los
niveles de referencia del Marco Comn Europeo. El Pasaporte registra:
la calicaciones formales, se describe el nivel alcanzado en la competen-
cia lingstica y las experiencias de aprendizaje lingstico intercultu-
rales. Incluye informacin parcial sobre competencias especcas, per-
mite la inclusin de la auto-evaluacin, la evaluacin del profesorado y
la evaluacin de instituciones, as como exmenes ociales. Se requiere
que esta informacin entre en el pasaporte, incluyendo la institucin
que lo refrenda, cundo y quien lo llev a efecto. Con el n de facilitar
un reconocimiento ocial en toda Europa, y por tanto la movilidad.
La Biografa Lingstica facilita la implicacin del estudiante en la
planicacin de su aprendizaje, reexionando y evaluando su proceso
de aprendizaje y progreso, le ayuda a valorar sus conocimientos en
cada lengua ,que es capaz de hacer en otra cultura ,cul es su nivel de
comunicacin Incluyendo sus experiencias culturales obtenidas fuera
del contexto educativo. As las salidas a otros pases, intercambios, o
actividades aisladas e individuales ayudan a constatar progresos. La
Biografa est concebida con una perspectiva pluricultural y promueve
el aprendizaje de distintas lenguas.
El Dossier por su parte ofrece al o la estudiante la oportunidad de selec-
cionar materiales para apoyar, documentar e ilustrar sus logros o expe-
riencias. En este apartado se incluyen trabajos realizados, generalmente
en forma de proyectos o tareas nalizadas.
Pero el PLE no es slo un nuevo documento para nuestras y nuestros
estudiantes, es, ante todo una nueva manera de pensar en el desarrollo
de la comunicacin. Aprendemos siempre, y ms si intentamos generar
una consciencia de aprendizaje. El PLE es un vehculo de constatacin
de estos aprendizajes y, por tanto, un reejo de las decisiones tomadas
por el o la hablante de la nueva lengua.
Un Portfolio Lingstico diferenciado por edades
El equipo encargado de la adaptacin del portfolio a la situacin espanola
ha disenado cuatro documentos diferentes, pensando en diversas experien-
cias de vida segn la edad. Una de las grandes diferencias culturales son las
generacionales, un nino de , anos considera que uno de 6 es un bebe, pero
mayor es la diferencia entre un adolescente y un adulto, tienen intereses dife-
rentes, rechazando como reejo de la edad, el lenguaje que utilizan.
ll9
Pero no es slo una cuestin cultural, tambien las tareas en las que se ven
inmersos, los objetivos que podemos conseguir en los distintos momentos de
nuestra vida son diferentes. El profesorado que ha entrado a trabajar en un
aula de Educacin Infantil se ha dado cuenta de que no puede hacer lo mis-
mo que en E. Primaria aunque bsicamente es el mismo nivel pero como
explicacin muchos de los profesores con los que he trabajado inicialmente
decan es distinto, son pequenos. El PLE nos ayuda a diferenciar esos niveles
de principiante falso principiante etc. con los que intentbamos reejar
estas realidades, visiones de la vida y experiencias diferentes.
El Primer PLE es un juego, en el que ninas y ninos de a ; anos se enfren-
tan al hecho de la diversidad, aprenden a diferenciar lenguas, saberes que
conllevan, lugares en que se usan y sirve para iniciarse en las estrategias
lectoras bsicas a traves de la interpretacin de imgenes, la localizacin de
informacin y el reconocimiento de las partes del texto.
Pero tambien sirve para conectar el mundo del hogar y el colegio, los dos
mbitos esenciales en el desarrollo infantil, en los que aprenden a proponerse
objetivos y evaluar su nivel de consecucin.
Desde la portada
cada nino o nina
captar las diferentes
lenguas que le rodean,
creando interes por su
conocimiento
En el Dossier reejan las
actividades que realizan
y las personas que les
ayudan a construir
nuevos aprendizajes
l20
Desde los 8 anos la palabra escrita est presente en su vida cotidiana, por
eso el Portfolio se ha disenado pensando en que utilicen esa capacidad de leer
y escribir, haciendo referencia a tareas adecuadas a su edad, que les sean fa-
miliares, pero que al mismo tiempo les suponga un pequeno reto asumible.
Un Portfolio para Adolescentes
A partir de los doce anos, el enfasis se pone en su capacidad de reexionar
sobre las estrategias que ponen en prctica, evidenciar pequenos matices que
le lleve a diferenciar acentos, estilos y registros.
La contraportada sirve
para que las distintas
instituciones: colegio,
centros de idiomas, u
organismos ociales ra-
tiquen la consecucin
de un nivel determinado
En el dibujo lleno
de ventanas -que
se abren dejando
ver las posibles
lenguas que
aprenden- cada
nino o nina dejar
constancia tanto
de lo que quiere
aprender y de lo
que cree haber
aprendido.
l2l
Si el anterior portfolio inclua la relacin con el documento a modo de
diario, lo ms novedoso de este Portfolio para adolescentes es la presencia del
yo. En todas las actividades se les pide que reexionen sobre las sensaciones,
sentimientos y gustos que al hablante le suscita la nueva lengua. Pero no es un
yo egosta, sino una referencia de la que parte para conocer al otro como
persona y encontrar as los elementos culturales que conforman nuestra per-
sonalidad.
Por ltimo el Portfolio disenado para personas adultas, es el documento
ms amplio y completo, puesto que en el se ha de posibilitar el uso por parte
de cualquier hablante, en cualquier lengua y cultura o nivel sociocultural, al
tiempo que se contempla la posibilidad de ser utilizado por personas que no
hayan tenido entrenamiento previo. Es, por tanto, un documento completo,
fcil de utilizar y prolijo en detalles para que sirva de ejemplo claro a cual-
quier persona que por primera vez se acerque a el.
Qu implicaciones pretende tener en la enseanza?
El PLE va a inuir directamente en nuestro trabajo del aula, no slo porque
hemos de atender a las nuevas demandas individuales de nuestro alumnado,
sino porque el profesorado es el principal protagonista oculto de todo el pro-
ceso. Ser el profesor o profesora del aula, quien impulse la utilizacin del
PLE, proponiendo nuevos tipos de actividades que rompan la estructura de la
misma, para que los aprendizajes salgan fuera de ella, animar a la reexin
sobre el aprendizaje, alentar la realizacin de nuevos proyectos o tareas
adecuados a cada estudiante, e incluir la auto-evaluacin , y si es preciso la
comparacin entre auto-evaluacin y evaluacin externa, como una tecnica
ms dentro del diseno de su trabajo de aula.
Todo ello supone dedicar tiempo a este nuevo concepto de trabajo, pero
tambien adecuar los objetivos de nuestro currculo a esta nueva manera de
representacin. En este contexto deberemos tomar decisiones sobre el nivel
y la intensidad con las que las distintas lenguas y culturas entran en el m-
bito escolar, y ms especcamente cul es la situacin concreta de nuestro
centro, de nuestro alumnado, las posibilidades del profesorado. Una nueva
tarea que deber asumir el claustro y reexionarla a traves de la inclusin
en los documentos ociales del centro el Proyecto Educativo o crear nuevos
mbitos de reexin especcos: el Proyecto Lingstico, ya existente en
algunas comunidades autnomas puede ser una referencia, como tambien
puede serlo la gura del Tutor Lingstico, que sera la persona responsable
de dinamizar todas las actividades asociadas a las necesidades y capacidades
de comunicacin.
l22
Qu benecios supone la adopcin del PLE?
En varios pases europeos (Suecia, Repblica Checa, Irlanda, Rusia, etc.)
se ha disenado adaptado y experimentado el PLE a lo largo del perodo ,,;-
aooo. El PLE ha demostrado ser una herramienta importante para el apren-
dizaje constatndose las siguientes ventajas:
Aumento de la auto-conanza cuando cada persona tiene una lista de
habilidades a cubrir.
El alumnado dedican ms tiempo a reexionar sobre sus habilidades y
conocimientos.
El trabajo voluntario les hace ms activos y activas.
Mejora las relaciones entre estudiantes y entre estudiantes y profesora-
do.
El alumnado tienen una mayor motivacin y desarrollan mayor creativi-
dad.
Se incrementa la conanza en s mismos.
El alumnado reexionan ms sobre las actividades que realizan.
El profesorado es ms creativo en su propuesta de trabajo.
Ayuda a mantener a las familias informadas sobre el progreso de cada
estudiante.
Se centra en la comunicacin ms que en faltas gramaticales de menor
importancia.
Cada estudiante desarrolla sus propias habilidades lingsticas.
El alumnado se dan cuenta de que el conocimiento de la otra lengua sale
del mbito escolar.
Esta nueva cultura de hacer, entra en nuestro pas a partir del presente
curso, en el que se adaptar en PLE a la situacin especca espanola y co-
menzar la fase de experimentacin con los diferentes portfolios hasta ahora
disenados. Comienza una nueva etapa en la docencia de la lengua (materna,
ambiental, o extranjera) centrada en el desarrollo de la comunicacin, que sin
duda supondr un gran avance individual y colectivo.
Bibliografa
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Authentik.
l25
Peexlones en torno a clertos
puntos del Proyecto Llnguistlco
de Centro
Uvi Ruiz Bioi
Universidad del Pas Vasco (UPV-EMU)
Introduccin
En un momento en el que la pluralidad lingstica en nuestros centros ha
pasado a hacerse ms evidente que nunca, en que la presencia de alumnos de
orgenes lingsticos diversos es, ms que una excepcin, una norma, cuan-
do la ensenanza precoz del ingles se comienza a generalizar, la escuela debe
hacer frente a los retos que esta nueva situacin lingstica presenta. El pro-
yecto lingstico de centro es un instrumento de reexin y accin educativa
que ayuda a abordarlos y darles salida.
Lo que denominamos proyecto lingstico de centro consiste en un confunto
de acuerdos que la conunidad escolar debe adoptar para hacer posible un tra-
bafo coherente en la vida del centro en materia lingstica (Miret y Ruiz Bikandi,
,,;), conjunto de acuerdos que tienen por base la situacin sociolingstica del
centro, y cuya elaboracin y puesta en prctica exige fundamentalmente trabajo
en equipo por parte de los docentes. Hasta ahora estos proyectos han venido
elaborndose en centros educativos bilinges o plurilinges, es decir, en centros
donde la ensenanza se vehicula a traves de dos o ms lenguas, especialmente
en comunidades con lengua propia donde, sin lugar a dudas, sirven adems a la
normalizacin y dignicacin lingsticas de estas lenguas (Garca y Torralba,
,,6, Ferrer, ,,;, Ruiz Bikandi, ,,;, Gonzlez Riano, aooo).
Sin embargo, la conveniencia de abordar esta tarea tambien en la escuela
no denida como bilinge, pero s comprometida en rme con la ensenanza
de distintas lenguas, viene aconsejada por el carcter central que presenta la
lengua en el quehacer escolar y academico. La lengua es el eje sobre el que se
construye el aprendizaje, es el vehculo de la ensenanza, instrumento central del
pensamiento y de la relacin humana. Desde que en los anos ;o en Inglaterra el
Informe Bullock destacara la importancia de este factor en el logro o en el fraca-
so academico, en los mbitos educativos ha ido creciendo la consciencia de que
l26
es necesario atender con especial cuidado a este aspecto del currculum que es
contenido y continente a la vez, objeto y vehculo de todos los aprendizajes.
En la actualidad, dos nuevos retos de componente lingstico que afectan
directamente a la escuela han venido a hacer ms perentoria si cabe la necesi-
dad de que los centros cuenten con un proyecto lingstico claro y coherente:
uno es la elevacin de los objetivos referidos a la ensenanza-aprendizaje de la
lengua extranjera generalmente la inglesa- con la incorporacin temprana
de esta al curriculum. El otro, el aumento del nmero de alumnos de proce-
dencia alfona en las aulas.
En las siguientes lneas intentare reexionar sobre ciertos aspectos de
cambio que estas nuevas exigencias pueden introducir en una escuela hasta
ahora prcticamente monolinge.
El proyecto lingstico visto desde las nuevas necesidades
El proyecto lingstico pretende ordenar la vida del centro desde el punto de
vista lingstico y paralelamente, establecer los criterios gua y las pautas de ac-
tuacin pedaggica en la ensenanza-aprendizaje de las lenguas. Las decisiones
en relacin a el se adoptan en diversos niveles de decisin de forma articulada
y afectan tanto al Proyecto Educativo de Centro como al Proyecto Curricular,
es decir, tanto a la orientacin general del centro como al contenido curricular
concreto, a la gestin y a los comportamientos educativos y didcticos.
En realidad, consiste en una oportunidad que el equipo docente se conce-
de a s mismo para repensar en grupo los presupuestos con los que acta. En
torno a ese proceso de reexin sobre el papel y el tratamiento de las lenguas
en el centro suelen crearse dinmicas de debate y anlisis de gran riqueza,
que llevan a profundizar sobre algunos de los aspectos tratados y que nor-
malmente suelen tener como resultado acuerdos tomados por consenso que
van congurando el perl propio del centro.
El siguiente cuadro recoge los principales aspectos que a mi juicio deben ser
objeto de reexin y toma de decisiones. En principio fue elaborado atendiendo
a las particularidades de la escuela bilinge, y desde ese punto de vista lo ana-
lice en su momento (Ruiz Bikandi, ,,;). Hoy lo retomo desde una perspectiva
en cierta medida diferente: por un lado, la de una escuela que integra alumnado
alfono, es decir, ninos que hablan otras lenguas distintas de las que ella ensena
y que no conocen de partida la lengua de la escuela. Por otro, la de una escuela
que eleva sus objetivos respecto a la lengua extranjera y por ello comienza a
ensenarla desde muy pronto. Ambas son, frecuentemente, la misma escuela.
En las lneas que siguen abordare aquellos aspectos que a mi entender
afectan fundamentalmente a estos nuevos campos. La mayora de ellos pre-
senta dos niveles de toma de decisiones, dos instancias para transformar las
l27
ideas en prctica educativa que en mi exposicin se vern relacionados: el
Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Centro. Si bien otros muchos
temas quedarn sin tratar, para algunos de ellos remito al lector al artculo
citado, que en gran medida complementa lo que en este se propone.
PROYECTO LINGSTICO DE CENTRO
Declslones que se deben tomar en dlferentes ambltos:
Proyecto Educativo de Centro
.- Objetivos del centro en relacin a cada una de las lenguas y requisitos liga-
dos a ellos:
- Medios humanos y materiales para llevarlos a cabo (propios y de la admi-
nistracin).
- Criterios psicopedaggicos y metodolgicos en relacin a la ensenanza
en general y a la ensenanza de lenguas en particular.
- Papel que se asigna a la escuela y especcamente a los profesores en re-
lacin al cumplimiento de esos objetivos.
a.- Criterios para la constitucin de grupos de alumnos.
.- Criterios para el uso de las lenguas en la vida del centro, en relacin con los
objetivos lingsticos del mismo, la situacin sociolingstica y la bsqueda
de relaciones de colaboracin permanente entre los distintos estamentos:
- entre profesorado y alumnado
- entre familias y profesorado
- etc.
Proyecto Curricular de Centro
.- En los diferentes ciclos y etapas
- Concretar el modelo de centro:
- Tiempo dedicado a la L, La y L en cada etapa.
- Tipo de tratamiento a dar a cada lengua en cada una de las etapas.
- Lengua preferente para el inicio en la lectoescritura. Lectoescritura en
las dems lenguas.
a.- Entre las diversas reas:
- Criterios metodolgicos bsicos de actuacin en las diversas reas res-
pecto al desarrollo de la lengua oral, lectura y escritura en cada ciclo y
lengua.
- Decisiones respecto a que materia se impartir en cada lengua y cundo.
- Planicacin lingstica de acciones que impliquen a diversas reas (yio
ciclos): asambleas, programas de televisin o radio escolar, edicin de
revistas, proyectos interdisciplinares, etc.
- Planicacin lingstica de acciones con repercusin pblica: espectcu-
los teatrales, estas de n de curso, intercambios escolares, etc.
.- Dentro del rea de Lenguas, entre las diversas lenguas:
- Criterios metodolgicos comunes a todas las lenguas, con especicacio-
nes si fuera necesario.
- Decisiones sobre tiempos y espacios de cada lengua
- Secuenciacin de contenidos en cada lengua, contemplados en interrela-
cin
- Criterios de evaluacin comunes a las lenguas
l28
Los objetivos del centro en relacin a cada una de las lenguas
que ensea y las lenguas maternas
Una de las primeras cuestiones a tratar en un proyecto lingstico es el
papel que el centro adoptar respecto al desarrollo de las lenguas por parte de
todos los alumnos. Los objetivos que se establezcan para cada una de las len-
guas determinarn, entre otros factores, el tiempo escolar que se les dedique.
Las necesidades lingsticas de los alumnos varan en funcin de factores
diversos entre los que el principal es la lengua de la que parten. Cuando la
lengua materna de los alumnos coincide con la de la escuela y adems, como
es el caso del castellano, esta es una lengua de amplio apoyo y prestigio social,
el tiempo dedicado al aprendizaje de esta lengua resulta menos determinante
a efectos de resultados escolares que si la lengua a traves de la que se desarro-
lla gran parte del currculo no es la materna o L de los estudiantes.
En el caso de los alumnos alfonos, el objetivo de que la dominen a efec-
tos academicos requiere una planicacin especial por parte del centro, que
tendr que articular a lo largo de los diferentes ciclos, los medios para que
este alumnado avance en su conocimiento de esa lengua nueva para ellos, de
un modo sistemtico y contnuo. Eso le obliga a cuidar de que tales alumnos
reciban atencin individualizada, propuestas didcticas y material adecuado
a su situacin.
Otra cuestin que el Proyecto Lingstico de Centro deber tener presente
es el tratamiento de la lengua materna del alumnado alfono. Dada la va-
riedad de lenguas y culturas presentes en nuestras escuelas actualmente, es
posible que no puedan establecerse ms que criterios generales que quedarn
recogidos en el Proyecto Educativo. Uno de estos criterios podra senalar la
importancia de que se asegure el desarrollo de la lengua materna del alumno
o la alumna, desarrollo que fundamentalmente queda bajo la responsabilidad
del entorno familiar. Sin embargo, a menudo las familias consideran que ha-
blar a sus hijos en la lengua de origen puede dicultarles el aprendizaje de la
lengua de la escuela, por lo que abandonan su uso o reducen la presin para
lograr que sus hijos la hablen. Con frecuencia el resultado no es otro que estos
alumnos no desarrollen bien ninguna de las dos lenguas, ni la familiar ni la
escolar o la del pas de acogida, quedando convertidos en semlinges, en de-
trimento de sus capacidades lingstico-cognitivas. Esto es algo que se cono-
ce bien a partir del trabajo ya clsico de Skutnabb-Kangas y Toukomaa (,;6)
y tantos otros: el abandono de la propia lengua frena y diculta el aprendizaje
de la segunda, asentada en gran medida sobre aquella

. La escuela debera
animar a los padres a que cultiven la lengua de origen, a ser posible tanto a
1

Para un resumen de los mecanismos de adquisicin lingstica, puede verse Ruiz Bikandi, U.
(2.000) cap. 2 y 3.
l29
nivel oral como escrito. Si bien no en todos los casos resultar factible, en el
proyecto lingstico del centro podra considerarse asimismo la conveniencia
de disponer de profesores auxiliares bilinges lengua materna-lengua de la
escuela- que ayudarn a las criaturas en su integracin escolar.
a
Dos usos alejados, dos niveles de dominio lingstico
En relacin al aprendizaje de la lengua de la escuela por parte de los ninos
alfonos, es preciso tener muy presente que el conocimiento lingstico que
permite establecer comunicacin en el plano interpersonal resulta comple-
tamente insuciente a la hora de abordar la ensenanza-aprendizaje de las di-
versas materias curriculares. La conocida distincin de Jim Cummins (,,)
entre CALP (Cognitive Academic Linguistic Prociency) y BICS (Basic In-
terpersonal Communicative Skills) es la base de este razonamiento. Aunque
la distincin parezca obvia, no ocurre as en la realidad: el hecho de que una
alumna de habla familiar fornea sea capaz de relacionarse en castellano con
uidez en el patio de recreo induce a equvoco, pues suele suponersele esa
misma facilidad a la hora de abordar los textos y las explicaciones orales aca-
demicas. De ah que, si en clase parece no comprender, a menudo se atribuya
errneamente esa dicultad a una carencia en sus facultades cognitivas, lo
que constituye un error de consecuencias fatales. Segn Cummins, se preci-
sa un mnimo de cinco anos para que un hablante de segunda lengua pueda
ponerse a la altura de sus iguales nativos en el dominio lingstico requerido
por las actividades academicas. De ah que convenga que la distincin entre
habilidades comunicativas interpersonales y academicas sea recogida en el
proyecto educativo, como medio de asegurar que el centro velar por el desa-
rrollo academico de los alumnos alfonos, ms all de que estos maniesten
uidez en la lengua de la escuela en la comunicacin interpersonal.
Esta distincin entre comunicacin interpersonal y dominio lingstico
cognitivo-academico parece remitir tambien a la diferencia de estilos que
presentan la lengua escrita -eje sobre el que la escuela acta- y la lengua co-
loquial usada en el habla cotidiana. En la ensenanza, la lengua oral utilizada
en clase dista de la utilizada en los usos coloquiales y con frecuencia resulta
ms prxima a la escritura que al habla. Esta es la razn por la que otro tipo
2

En cualquier caso, el centro puede establecer relaciones con el grupo humano que habla
determinada lengua y sondear su interes en fomentar la ensenanza-aprendizaje de ella con el n
de que los ninos de familias de tal origen desarrollen conocimiento sobre su cultura propia. Del
mismo modo, fuera ya de los objetivos respecto a las lenguas, pero dentro de su proyecto educativo,
y como medio de fortalecer las relaciones y el conocimiento entre los distintos grupo humanos que
componen la escuela, tambien le es dado al centro facilitar a otros miembros de la comunidad escolar,
en horario no lectivo, el conocimiento de las lenguas y culturas presentes.
l30
de alumnado, aquel en cuyo entorno sociocultural la lengua escrita no tiene
apenas presencia, puede manifestar tambien dicultades en la comprensin
y las expresin lingsticas de orden academico. Tener en cuenta este factor,
tan determinante en el exito escolar de los ninos, obligar seguramente a
contemplar en el Proyecto Curricular de Centro mecanismos que les faciliten
el contacto sistemtico con la lengua escrita, as como a reconsiderar el papel
que conere la escuela a la lengua oral, punto de partida desde donde el exito
escolar de esos ninos parece ms asequible.
Aprender lengua extranjera y contenidos a la vez
En el caso de la ensenanza de las lenguas extranjeras, el centro deber
asegurar a su alumnado una entrada lingstica, una exposicin a las lenguas
que se corresponda con los objetivos que se ha trazado para cada una de ellas.
Si pretende, por ejemplo, que durante el tercer ciclo de Primaria los alumnos
puedan llevar adelante un rea enteramente en ingles, ser imprescindible
que a lo largo de algunos anos anteriores a ese momento se aseguren las bases
que lo hagan posible. Un input de calidad en cantidad abundante es la condi-
cin para lograrlo, lo que signica tiempo escolar dedicado a esa lengua. Que
rea ser desarrollada en lengua extranjera en que momento es algo que debe
preverse con algunos anos de antelacin, de tal forma que pueda abordarse
su ensenanza en condiciones, tanto desde el punto de vista de la preparacin
lingstica del alumnado como de la preparacin didctica por parte de los
docentes.
Cualquier plan de ensenanza de una lengua extranjera debera contemplar
un horizonte de aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AI-
CLE)

, pues es bien sabido que las lenguas se aprenden no a base de estar ex-
puestos a pequenas cantidades desarticuladas de lengua, sino usndolas con
otras personas para llevar a cabo quehaceres interesantes y comprensibles.
Sin embargo, si el centro se propone un objetivo de este tipo, deber asegu-
rarse de que cuenta con los medios adecuados: deber lograr un profesorado
con un dominio y uidez en la lengua tal que le permita hacer los ajustes
conversacionales necesarios para asegurar una buena intercomprensin y
un avance en la interlengua de los nuevos hablantes, y al mismo tiempo, un
dominio de la lengua suciente para poder trabajar en ella los contenidos de
un rea con comodidad.
Evidentemente, la consecucin de estos logros en gran medida depende de
disponer de un profesorado adecuado y en gran medida, estable. Sin el no es
3

Esta es la nomenclatura que Teresa Naves y Carmen Munoz (2000) ofrecen en espanol en el libro-
folleto multilinge Using languages to learn and learning to use languages.
l3l
posible llevarlo a cabo. No se trata de establecer objetivos atractivos que no
puedan cumplirse, sino de mantener una tensin entre objetivos progresiva-
mente ms exigentes y una realidad en cambio constante en la bsqueda de
esos logros. La formacin del profesorado es parte de esa realidad.
La constitucin de grupos y el uso de las lenguas
La escuela debe prever que los alumnos de habla fornea requerirn ayu-
da especca que les facilite el aprendizaje de la lengua de la escuela y la del
medio social. Para ello conviene que establezca criterios claros, criterios
que atiendan a las necesidades especcas de este alumnado y aseguren su
normal socializacin en la vida del centro. La creacin de grupos aparte de
alumnos alfonos puede ser recomendable en periodos cortos de tiempo,
pero nunca como solucin prolongada. En un primer momento, y como
modo de ofrecerles los rudimentos de la, para ellos, nueva lengua, puede ser
conveniente hacerlo, pero es preciso tener presente que la proximidad psico-
lgica (Schumman, ,86) con los hablantes de la lengua facilita el aprendizaje
e incluso es elemento determinante de este. Es interes del proyecto educativo
crear lazos en el interior de la comunidad educativa y para ello puede esta-
blecer mecanismos que refuercen el intercambio entre quienes constituyen
el centro escolar. Pero como recuerda Jim Cummins (,,, a) siguiendo a
Handscombe,
Es inportante subrayar que pronover interaccion con hablantes nativos no
inplica colocar a los estudiantes en las clases regulares sin ofrecerles apoyo ni
a ellos ni a los profesores. Tanpoco inplica un prograna de fuera del aula que
ofrece ayuda en un lugar aparte durante gran parte del da y en el aula principal
durante el resto. Lo que suele ocurrir en este caso es que nuchos estudiantes tienen
dicultades en la nayor parte del da, porque en este contexto no se les ha dado
apoyo ni a ellos ni a los profesores. Al nisno tienpo, profesor y estudiante tienden
a pensar que el breve periodo de asistencia fuera del aula constituye el aprendiza-
fe del da y el resto es un tipo de tienpo narcado hasta que el doninio adquirido
a traves del prograna de lengua nefore.
Entrenar en la clase a los ninos nativos para hablar y relacionarse mejor con
los no nativos es un modo de favorecer la integracin grupal y educar a todos
en la sensibilidad social y lingstica. Hay experiencias que demuestran que la
preparacin especca de los ninos que hablan la lengua de la escuela para di-
rigirse a quienes la desconocen y facilitarles su comprensin, adems de edu-
car a aquellos, dispara el aprendizaje de estos ltimos (Tabors y Snow, ,,).
l32
Para que nadie se sienta desplazado en la vida del centro, conviene que se
acuerde el uso que se har de las lenguas propias de las familias de la comuni-
dad educativa: cmo y cundo se usarn, cmo se asegurar el conocimiento
por parte de todos de las tareas, los deberes, los proyectos y las responsabi-
lidades de cada cual. El uso de las lenguas propias en los documentos de la
comunidad educativa contribuye a la integracin de las gentes, a su sensa-
cin de pertenencia efectiva al colectivo. Es evidente que la conveniencia de
este uso depender del grado de presencia de una determinada comunidad
lingstica en el centro, pero tambien lo es que la aceptacin de la lengua de
los dems a traves de su uso pblico, adems de ser un mecanismo de acer-
camiento entre grupos sociales, permite visibilizar la pluralidad y darle carta
de ciudadana en el centro, lo que en s mismo constituye un factor educativo
de orden social inestimable. Por otra parte, resultara un tanto incongruente
que un centro dijera potenciar el aprendizaje de las lenguas, como modo de
educar en la apertura al mundo y su diversidad, mientras se negara a aceptar
las que viven en su seno.
En lo que respecta al dominio de la lengua extranjera por parte del alumna-
do del centro, es preciso tener en cuenta que el mejor modo de aprenderla es
usndola, especialmente en la relacin con hablantes nativos. Buscar los medios
de lograr ese contacto, a poder ser con iguales, debera ser uno de los intereses
de la escuela que desea trabajar seriamente las lenguas: por ese medio lograr
frutos que difcilmente conseguira a traves de la mera ensenanza en el aula.
Decisiones que afectan a distintos ciclos y a diversas reas
Hemos senalado ms arriba la necesidad de que los objetivos respecto a
las lenguas tengan su correlato en los esfuerzos que el centro realiza para
lograrlos. El tiempo dedicado a las lenguas nuevas variar en funcin de que
uso se les piense dar en el currculo. Su presencia ms o menos intensa en
los distintos ciclos estar en relacin con los objetivos trazados. As, si bien
la lengua deber ser utilizada siempre como vehculo de contenidos intere-
santes, una lengua extranjera que empieza a aprenderse a edades tempranas
precisa de muchas situaciones rituales, de juegos, de pequenos intercambios
que facilitan la comprensin y la memorizacin, que hacen posible la reten-
cin de trozos de lengua con los que el hablante puede especular, probar,
experimentar y crear en la comunicacin.
Las clases de lengua extranjera tienen un largo camino hasta dotar a ninas
y ninos de los recursos bsicos que les permitan adentrarse en contenidos
curriculares no meramente manipulativos. En este quehacer el tiempo de
exposicin a la lengua es una condicin necesaria, pero no suciente para el
l33
aprendizaje. La clave para lograr que las ninas y los ninos puedan aprender
contenidos curriculares a traves de una lengua como el ingles, no est en otro
lugar que en la metodologa, en los modos y recursos que se utilicen para in-
teresar a los nuevos hablantes, de tal modo que deseen hacer el doble esfuerzo
de comprender y de hablar en una lengua en principio extrana para ellos. La
relacin con hablantes nativos mencionada con anterioridad constituye un
incentivo primordial, pero no el nico.
Hemos mencionado ms arriba la necesidad de establecer con antelacin
suciente que rea se impartir en que lengua, cundo y con que recursos, lo
que se har atendiendo a diversos factores, entre los que la disponibilidad de
profesorado resulta primordial. Como modo de acercarse a ese objetivo, cabe
pensar en la posibilidad de abordar tareas interdisciplinares en lengua extran-
jera, de modo que por el periodo que dure un cierto proyecto, por ejemplo, esa
lengua se apodere de parte del tiempo y los contenidos de un rea y quiz
ms tarde de otra. Este tipo de trabajo exige coordinacin entre la tutora y la
profesora de lengua extranjera. Una vez experimentado, se podr analizar y
valorar y posteriormente ser incorporado al proyecto curricular de centro.
Decisiones especcas del rea de Lenguas
Los aspectos metodolgicos tienen un gran peso en la consecucin de los
objetivos del centro respecto de las lenguas que ensena. Es por ello que una
serie de decisiones dependen de la capacidad para adoptar acuerdos entre el
profesorado responsable de la ensenanza de cada una de las lenguas. De esos
acuerdos depende que el centro acte de forma cohesionada, en benecio del
mejor aprendizaje.
As, ser preciso, por ejemplo, que el equipo del rea de Lenguas acuerde
cul es el momento de ensenar a leer en lengua extranjera, unique criterios
metodolgicos para la ensenanza de las lenguas o marque los caminos para
la reexin metalingstica. Todos esos acuerdos requieren de fundamenta-
cin, de debate y de propuestas concretas para llevarlos a la prctica. En las
siguientes lneas me propongo reexionar someramente sobre la importancia
de cada uno de estos aspectos.
Cundo ensear a leer en lengua extranjera
Cuando la ensenanza-aprendizaje de una segunda lengua o una lengua
extranjera se comienza en la etapa Educacin Infantil o en el primer ciclo
de Educacin Primaria, el momento de introduccin de tal lengua en su
l34
versin escrita y el modo en que se llevar a cabo debe plantearse con su-
ciente antelacin. No es esto algo sobre lo que convenga improvisar, porque
los problemas que puede presentar resultan un tanto complejos. Es evidente
que el dominio lectoescritor potencia el desarrollo de la lengua y aumenta las
posibilidades de actividad en la clase, aunque con frecuencia ello se hace en
detrimento del desarrollo de las habilidades orales, tan importantes en los
primeros estadios de aprendizaje lingstico.
Decidir si la introduccin de la lectoescritura en lengua extranjera (inglesa,
por lo comn) debe ser hecha paralelamente a la ensenanza-aprendizaje de
la lengua principal de la escuela o ms tardamente obliga a considerar una
serie de aspectos. El principal es de orden psicolingstico, es el que aconseja
conocer cmo aprenden los ninos a leer con el n de tenerlo presente a la hora
de ayudarles a hacerlo tanto en su lengua materna como en segunda lengua o
en lengua extranjera. El hecho de que los docentes que tratan a ninos de esta
edad compartan ese conocimiento podr aunar metodologas y posibilitar a
tutores y especialistas decidir conjuntamente el momento idneo para im-
pulsar tambien la lectura en lengua inglesa.
Cualquiera que sea el momento en que se decida introducir la lectoescritu-
ra en lengua extranjera, debe tenerse bien presente que las habilidades lectoes-
critoras necesitan de entrenamiento especco en esa lengua, pues como lo
prueban entre otros los trabajos de Mac Leod y Mc Laughlin,,86 y Mc Laug-
hlin, ,,o, Eskey y Grabe ,88, Codina y Us, aooo sobre dominio de meca-
nismos lectores en L y La, las habilidades en segunda lengua no son una mera
transferencia de las adquiridas en lengua materna. Para que ese mecanismo se
active se precisa de un cierto nivel de desarrollo lingstico en segunda lengua
que permita hacer uso del conocimiento previo en condiciones adecuadas, un
umbral mnimo de conocimiento lingstico por debajo del cual la compren-
sin y la transferencia de estrategias de L a La apenas se produce.
El proyecto lingstico del centro debera plantearse modos especcos de
potenciar la lectoescritura tanto en la lengua familiar como en la escolar en
aquellos ninos cuya lengua materna no tiene presencia en la escuela y muy es-
pecialmente en el caso de quienes proceden de medios culturales poco alfa-
betizados o de quienes hablan lenguas con poca o nula tradicin escrita. Este
tipo de decisiones atanen a varios ciclos e implican distintas reas, porque en
todas ellas es la lectoescritura, al igual que la lengua oral, instrumento bsico
de ensenanza y educacin. Tambien implican a la relacin familia-escuela,
porque la colaboracin de las familias, incluso de familias analfabetas, se
maniesta clave en el desarrollo de actitudes favorables a la lectoescritura.
Dado el interes que suscita la pregunta de cundo ensenar a leer en ingles
como lengua extranjera a los ninos, quiz merezca la pena detenerse sobre el
particular, en un intento de abordar el tema con cierta perspectiva.
l35
Inicio de la lectoescritura en ms de una lengua
Los ninos tardan un tiempo en descubrir que lo que est escrito, en rea-
lidad, representa el habla -esto es, las palabras con las que se nombran las
cosas- y no las cosas en s mismas. Es decir, tardan en tomar conciencia de
que las palabras que dicen estn compuestas de sonidos ms simples y de que
son esos sonidos los que estn representados en la escritura. Dicho de otro
modo, tardan un tiempo en adquirir lo que se ha dado en llamar conciencia
fonolgica. Este descubrimiento es clave, pues es el que permite a las criatu-
ras comprender los textos escritos y escribir los suyos propios. A partir de el
comienzan a descomponer las palabras en slabas y estas en sonidos, a leer y
a intentar escribir con todas las letras.
En realidad, como se ha podido conocer de manera exhaustiva a partir de
los muchos trabajos que han seguido al de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
(,;,)

los ninos se acercan a la lengua escrita en funcin de su experiencia

con ese modo de signicar, y lo hacen especulando sobre la relacin entre
ciertos aspectos formales que observan en las palabras e incluso en los textos
su forma, su terminacin, que forma tiene la primera letra, igual que la letra
de que otra palabra es, etc.-, y tambien fotograando las palabras en su
totalidad, de tal modo que una vez conocido que pone all, en adelante pue-
den leer el signicado global. Estos dos movimientos, de anlisis y sntesis,
(microprocesos y macroprocesos, botton up y top-down en la terminologa
anglfona) son naturales y forman parte de la manera que los seres humanos
tenemos de percibir la realidad. Son adems imprescindibles para aprender a
leer, pero no son aun lectura en sentido estricto.
La escuela, con frecuencia, ignora estos caminos naturales. De los dos mo-
vimientos, de anlisis y de sntesis, prima uno y relega o incluso prohibe- el
otro. De este modo, la ensenanza de la lectoescritura con frecuencia hace re-
correr al nino caminos carentes de sentido, enfrentndolo a palabras aisladas
del contexto, a slabas cuyo signicado no puede entender dado que aun no
ha descubierto que eso que est escrito representa los sonidos de las palabras.
Pero si sabe como acta la mente de las criaturas y trabaja a favor de ellas,
la escuela potenciar desde el principio la observacin de las palabras en
contexto, la identicacin y memorizacin de las ms usuales, fomentar la
comparacin y el anlisis, problematizar sobre las formas y los signicados,
etc. Es decir, empujar en direccin del descubrimiento de la lengua escrita y
de los mecanismos por los que esta se rige. Y lo lgico es que lo haga con las
lenguas en que ensena.
4 Para una revisin del tema de la psicogenesis y la adquisicin escolar de la lectoescritura puede
verse: L. Oihartzabal (2000). El cap. 8 del mismo libro (Aldekoa y Ruiz Bikandi) analiza los aspectos
referidos especcamente a lectura en segundas lenguas y a su tratamiento.
l36
Ahora bien, la gran diferencia que algunas lenguas presentan entre su
cdigo escrito y el oral es un asunto a considerar a la hora de decidir cun-
do empezar a trabajar en ellas de modo sistemtico con textos escritos. As,
ensenar a leer en ingles en el momento en que la mayora de los ninos han ad-
quirido conciencia fonolgica y comienzan a desarrollar sus primeros pasos
lectores en castellano, puede producir en ellos una cierta confusin. Tengase
en cuenta que la correspondencia sonido-letra en lengua inglesa es diferente
a la castellana (piensese, en tantas otras, en la A o en la U iniciales, por ejem-
plo, o en las diversas pronunciaciones del grupo gh) y adems, mucho menos
sistemtica. De ah que Frank Smith (,8,) considere que los alumnos en esa
lengua acaban aprendiendo a leer identicando las palabras de modo global
y que se incline practicamente en exclusiva por un trabajo top-down para
ensenar a leer en ingles, tan amplia e impredecible considera la variabilidad
en esa lengua. Sin embargo, una lectura arriba-abajo, que exige entre otras la
habilidad de predecir la palabra siguiente y comprobarla en el texto, es algo
muy difcil de lograr para quien slo posee rudimentos en la lengua.
As pues, cuando se trata de la ensenanza-aprendizaje de una lengua
extranjera como el ingles, que est siendo ensenada en mdulos breves, la
decisin de en que lengua debe abordarse la lectoescritura no parece una
discusin pertinente. Aprender a leer en una lengua que no es la materna
parece justicado en el caso en que exista una gran base de comprensin
oral en esa lengua. Cuando este no es el caso, la discusin se plantear ms
bien en terminos de cul ser el momento idneo para abordar los textos en
esa lengua, adems de otros temas derivados, como las caractersticas que
debern presentar, etc.
Conviene que desde el principio de su aprendizaje se asegure que la lengua
que se ensena tenga tambien una presencia escrita, lo que facilitar en el
momento preciso a quienes la aprenden la bsqueda de relaciones entre esa
forma y la oral, y al descubrimiento de regularidades a la hora de escribir en
la nueva lengua. Mientras los ninos no establezcan estas relaciones, las pala-
bras en ingles podrn ser observadas y en su caso aprendidas en su totalidad,
incluso podrn pasar a formar parte del bagaje sobre el que las cabezas infan-
tiles especularn ms adelante, en torno a la relacin entre habla y escritura
en esa nueva lengua, relacin que descubrirn distinta a la que se establece
en castellano.
Evidentemente, lo dicho hasta aqu no signica que no puedan copiar fra-
ses aprendidas, nombres de personajes u otros pequenos quehaceres en los
que la lengua escrita interviene. Esos trabajos les harn, seguramente, inte-
rrogarse sobre los distintos modos de representar los sonidos en cada lengua
(,Por que Maikel se escribe Michael), lo que en s mismo es un ejercicio me-
talingstico interesante. Sin embargo, durante el proceso de asentamiento
l37
de la lengua escrita en castellano, conviene que esa reexin no ocurra de
modo inducido, sino en la medida en que las criaturas se planteen por s mis-
mas este tipo de problemas.
En denitiva, aunque su toma de contacto con la lengua inglesa incluya la
vertiente escrita, parece conveniente dejar a los ninos tiempo suciente para
asentar su conocimiento escrito del castellano antes de introducir trabajo
sistemtico sobre el texto escrito en aquella lengua. Lo contrario podra, en
mi opinin, entorpecer un proceso que necesita su tiempo, pero que suele
discurrir uido cuando cuenta con lecturas guiadas y ayuda de un adulto.
Unicar la metodologa de enseanza de las lenguas
Un objetivo del proyecto lingstico del centro es buscar coherencia en el
tratamiento didctico de las lenguas a traves de los distintos ciclos, lo que
obliga a unicar criterios entre los docentes. En la ensenanza de todas ellas
ocurre con frecuencia que el tratamiento didctico de la lengua oral disminu-
ye a medida que los estudios avanzan, y esta vertiente de la comunicacin es
sustituda por un trabajo escrito cuyo sentido para el alumno a menudo resulta
dudoso. En los niveles ms bajos tambien sucede en ocasiones que la falta de
recursos para el trabajo en ellos es sustituido por ejercicios manuales, de dibujo
y recorte, de dudoso interes lingstico y comunicativo. Por todo ello conviene
que entre tutores y especialistas se establezcan criterios comunes para abordar
la ensenanza-aprendizaje de las lenguas, y en especial de la lengua nueva.
Un criterio comn a todas las lenguas es que se aprenden usndolas, es de-
cir, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo con nes extralingsticos:
es decir, se aprenden en la medida en que resulta necesario usarlas para hacer
algo, conseguir algo conocer, lograr algo de los dems, darse a conocer, esta-
blecer relacin, descubrir algo- nes siempre extralingsticos cuyo interes
determina el uso que se hace de la lengua y cuyas condiciones contextuales
prejan la lengua que debe usarse.
La aplicacin de este criterio por s slo servira en gran medida de marco
general de la ensenanza de las lenguas y facilitara la eleccin de materiales
didcticos. Proyectos de trabajo sobre temas diversos, tareas concretas que
requieren de la comunicacin, juegos cuya nalidad ldica se cumple si se
usan ciertas frmulas... son formas distintas de potenciar el conocimiento
prctico, contextualizado y comunicativo de las lenguas.
En estos contextos de uso potenciar la escuela el buen dominio de la len-
gua, que no es otro que la bsqueda de precisin, de adecuacin al contexto
y de correccin en la forma para dar cuenta de ideas que deben aparecer
coherentes.
l38
La reexin lingstica
Curiosamente, esos objetivos de coherencia, precisin, adecuacin y co-
rreccin slo se logran si se tiene conciencia de las palabras, si se conocen las
diferencias entre los distintos modos de decir y los efectos que esas elecciones
producen. En denitiva, el domino lingstico se pule, perfecciona y ana a lo
largo del tiempo a condicin de que medie una reexin lingstica al hilo de
los distintos usos, a condicin de que se ensene a los ninos a valorar el cmo
decirlo. Esto requiere que en cada caso, y en muy distintos casos, se les acos-
tumbre a reexionar sobre lo que dicen y cmo lo dicen, sobre cmo podran
decirlo mejor para lograr tal o cual efecto, que se les ensene a comparar, valorar
y elegir entre las formas lingsticas de una lengua y entre las de lenguas distin-
tas, que se les entrene en mecanismos de reexin y autorreexin lingstica.
En denitiva, se les potencie la conciencia metalingstica desde todos los n-
gulos posibles en el convencimiento de que tales actitudes hacia la lengua ha-
cia cualquier lengua- potencian las capacidades de aprendizaje de todas ellas.
No se trata pues, slo de usar la lengua la materna, la segunda, la extran-
jera-, sino de reexionar sobre ese uso. Que la reexin sobre la forma es
central en el desarrollo de la adquisicin de la segunda lengua lo prueba la
ingente investigacin

que en los ltimos tiempos ha venido a dejar sin base a

aquellas tendencias didcticas que parecan conar en exceso en el input de
calidad es decir, interesante- para lograr un buen dominio lingstico. Sin
embargo, el modo en que se plantee esa reexin sobre la lengua s que parece
determinante.
Merril Swain (,,) relaciona de forma estrecha la reexin de la lengua
con la mejora del uso, es decir, del habla y tambien de la escritura. Frente a la
concepcin receptiva mencionada ms arriba, la produccin, el output, es
el caldo de cultivo natural para la reexin, el que permite a quien aprende
avanzar paralelamente en uidez y en correccin. Ella es la que produce
avances en la interlengua, la que ayuda a pulir la forma, a buscar el termino
adecuado, a rechazar las formulaciones errneas, a hipotetizar sobre cmo
decirlo y a comprobar su justeza en la reaccin de los interlocutores. Esto que
ha sido formulado para segundas lenguas opera igualmente para las primeras
en otro nivel de complejidad.
En denitiva, se tratara en cada una de las lenguas de hacer reexionar al
alumno sobre los problemas de formulacin o sobre los aspectos dicultosos
que le salen al camino. De esa necesidad surgida en el uso se derivara un tra-
bajo ms o menos profundo, ms o menos especco sobre la forma, trabajo
que debera servir para guiar el uso, en un ir y venir de la reexin terica a
la prctica lingstica.
5 Para una recensin, ver Doughty& Williams (1999) y especialmente Norris y Ortega (2000)
l39
Como Birgit Harley (,,)
6
deende, cualquier edad es buena para la re-
exin lingstica, siempre que se haga de acuerdo a las posibilidades cogni-
tivas, lingsticas y metalingsticas de los alumnos, siempre que lo que se
les propone analizar sea relevante para ellos, siempre que en esa reexin se
relacione forma y contenido, y que el modo de abordar ese anlisis este justi-
cado por lo que se quiere ensenar y pueden aprender.
Cada lengua y todas ellas pueden y deben ser objeto de reexin. Sin em-
bargo, es importante que esa reexin sirva a la mente del alumno: que lo
que ha observado en una lengua le sirva para observar otra, que los concep-
tos-herramienta que utiliza para manejar una lengua le ayuden a conocer y
desentranar los mecanismos de la otra. En suma, estos criterios pedaggicos
son algunos de los que un proyecto lingstico de centro debera contemplar,
teniendo siempre presente que lo que el alumno ya sabe es, segn Ausubel,
la base de todo trabajo pedaggico y lo que ya saben nuestros alumnos es
ya, ms de una lengua.
Discutir sobre que conocimientos gramaticales resultan imprescindibles
en la tradicin didctica de una lengua y que se puede hacer desde la otra
para ayudar a ese conocimiento o cuanto menos para no dicultarlo puede
presentar gran interes. Por ejemplo, cuando en ingles se habla a los alumnos
de pasado simple, ,que estn entendiendo desde el castellano ,Lo que saben
del verbo en esta ltima lengua les ayuda o les confunde ,Cmo habra que
actuar para hacer que las cosas les resultaran ms claras,Que trabajo de re-
exin lingstica podra facilitarse en cada lengua, cmo y en que orden
Entre todos los docentes que ensenan lenguas en el centro pueden prever-
se distintos modos de acercarse a esa reexin, llegando a acuerdos termi-
nolgicos sobre el modo de denominar a las categoras, a los grupos lings-
ticos observados o a los factores contextuales, sobre el tipo de textos que se
trabajarn desde cada lengua y un largo etc. Ponerse de acuerdo sobre estos
presupuestos tericos es importante. Sin embargo, el verdadero reto consiste
en llevarlos a la prctica, en buscar en lenguas distintas formas de trabajo y
reexin concomitantes y coherentes... No se trata, en cualquier caso, del
trabajo de un da, sino del resultado de anlisis y discusin prolongados.
A modo de conclusin
El hecho de que el mundo actual exija un conocimiento cada da mayor de
las lenguas no es banal. Semejante reto reclama de los centros planicacin
6 Siguiendo sin duda a Bruner (1988) en su famosa hiptesis de que es posible ensenar cualquier
contenido de forma efectiva y por un procedimiento intelectualmente etico a cualquier nino que se
halle en cualquier estadio del desarrollo (pg. 147 y sig.)
l40
en la actuacin lingstica, porque se trata de procesos que requieren anos.
Ensenar una nueva lengua y hacerlo bien no es algo que se consiga mera-
mente con anadir horario a su ensenanza. Requiere de un planteamiento que
parte de la situacin lingstica del alumnado y aborda diferentes estrategias
para atender a las distintas necesidades de este. El proyecto lingstico es el
instrumento que viene a articular las medidas que se tomen y a darles cohe-
rencia.
Si se desea abordar con seriedad la ensenanza de las lenguas, un quehacer
inmediato puede ser revisar los presupuestos que el equipo docente com-
parte sobre su ensenanza-aprendizaje. Revisar los propios presupuestos y
llegar a acuerdos de aproximacin y abordaje coordinado de los problemas
exige trabajo en equipo, que es mejor y da ms frutos a medida que avanza, a
medida que va acumulando tras de s tiempo de estudio, experimentacin y
discusin. Empezar requiere simplemente ponerse pequenos objetivos.
Abordar en un centro la ensenanza de una lengua extranjera antes de lo
que ha sido habitual es una buena oportunidad para revisar presupuestos y
formas de hacer, para que esa lengua no sea simplemente un parche en un
trabajo de collage, sino que forme parte de una arquitectura mental y social
que se debe ayudar a construir con coherencia. Si se van dando pasos en la
prctica, los resultados sern pronto evidentes.
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l43
A los :o anos de evaluaclon de la
experlencla Lleanltz lngles
Jvsus Avzrvoi
Ju E:xvnvvvi
Xnivv Bvoovvi
I:ziv Eiovz
Pniiiv Bii
Di Liosv
Universidad del Pas Vasco y Federacion Guipuzcoana de Ikastolas
Euskal Harrico Universitetea y Gipuzkoako Ikastolen El Kartez
|ntroducclon
Aunque es cierto que un proceso de evaluacin de cualquier experiencia educa-
tiva se inicia ya al poner los cimientos de los objetivos y la elaboracin del pro-
grama, en este caso podemos cenirnos al hecho de que se ha cumplido el decimo
aniversario desde que se iniciara el proceso de evaluacin externa de la experien-
cia de plurilinguismo Eivi:z, organizada por iniciativa de la Federacin de
Ikastolas (Ikastolen Elkartea)

, y realizada por varios grupos externos.

Con este motivo hemos considerado interesante recoger en un documento
el marco en que se inici y desarroll Eivi:z, cul ha sido el proceso de
evaluacin de dicha experiencia y, nalmente, el estado de la evaluacin el
ltimo ano, el aoo.
:. Presentaclon del proyecto
Para poder entender mejor las dimensiones de Eivi:z nos situaremos en
el marco de la Unin Europea (uv) y en el ms prximo del Pas Vasco, para, des-
pues, pasar a explicar las hiptesis, objetivos y condiciones en que se plante.
:.:. Luropa plurlllngue
Aunque en la primera fase del camino hacia la unidad europea tuvo prio-
ridad el mbito econmico sobre las actividades culturales (Bruno de White
,,), actualmente nos encontramos con un panorama donde el multilinguis-
mo y el plurilingismo son una realidad patente.
1 Institucin que ofrece servicios educativos a las ikastolas.
l44
Ante esta situacin, la Unin Europea no ha apostado por una unidad
asimiladora y homogeneizadora en el terreno lingstico y cultural (como
pudiera ser el caso de us durante muchas decadas) sino que fomenta una
integracin en un contexto plurilinge y multicultural (Baker, C. ,,, ).
Ms bien el fenmeno del plurilingismo se considera enriquecedor y, por
tanto, merece ser fomentado y coordinado. As se recoge en el prembulo de
la declaracin del programa iiou (cfr. O. Riagin ,,,a;a):
Te establishnent of the internal narket should be facilitated by the quanti-
tative and qualitative inprovenente of foreign language teaching and learning
in the Connunity to enable the Connunitys citizens to connunicate wich each
other and to overcane linguistic di culties wich inpide the free novenent of
persons, goods, services and capital. Althoug the ii:oun progranne is clearly
linked to the integration issue, it is also connitted to preserving the linguistic
diversity and cultural wealth of Europe and thereby seeks to pronote the diver-
sication of the teaching and learning of languages.
Estamos inmersos, pues, en el reto de formar ciudadanos europeos que,
partiendo de la asimilacin de las lenguas y la cultura de su pas, sean capaces
de vivir en una Europa multilinge con una postura abierta y comprensiva de
la diversidad cultural de los pueblos que la componen.
A este reto se debe responder con una poltica y planicacin lingstica y
cultural en cascada:
a) Poltica y planicacin general como se recoge fundamentalmente en los
Programas de la Comisin de la Unin Europea: httpeuropa.eu.int
conneducationlanguages_es.htnl
b) A nivel estatal se plasma en la Reforma Curricular (Real Decreto oo;i
,,:io6i,,)
c) En la c..v. se especica en el Diseno Curricular Base (Decreto ai,,
aio6i,,, n.o.v.v.;io8i,)
:.:. Los fundamentos de LLLAN|TZ
En este contexto nos encontramos en el Pas Vasco con la realidad de un
sistema escolar plurilinge, con una gran variedad de especicaciones segn
los modelos lingsticos, las reas sociolingsticas y los proyectos ms o me-
nos ideolgicos de los Centros.
Ante esta situacin compartimos la opinin de Nelde (,,, a8-o) de que
^o existe ningn nodelo de plurilinguisno con una validez general que
pueda ser aplicado a todas las culturas, naciones y bafo cualquier circunstancia.
Decisivo para cada una de las planicaciones de adquisicion plurilingue son los
elenentos de situacion y contexto... Toda forna de plurilinguisno debera estar
l45
concebida para una conunidad lingstica (tailor nade) corresponder a las
necesidades econonicas reales y no caer en un coqueteo de noda y anbicion
absurda dentro de la planicacion lingstica.
En esta sintona la Federacin de Ikastolas (Ikastolen Elkartea) inicia el
proyecto Eivi:z en el curso ,,-,a.
:.z.: l|nol|JoJ Je lllANl7Z
Eivi:z pretende responder a estos retos mediante un planteamiento
innovador en el que se integran la iniciacin temprana de la ensenanza de la
primera lengua extranjera a partir de los anos y su continuacin progresiva
hasta los 6 anos, creando para ello los materiales necesarios, as como el
correspondiente plan de formacin y seguimiento del profesorado, y la eva-
luacin tanto del proyecto como de los alumnos.
Se trata, pues, de integrar en una planicacion equilibrada, el trataniento
de las lenguas ociales de la c.n.v. euskera y castellano- introduciendo el
aprendizafe de una L, (que las propias ikastolas participantes en el proyecto
decidieron fuera el ingles) y, ns tarde, (en la r.s.o.) la introduccion de una
L, (el frances o el alenn).
El euskera, lengua minorizada frente al castellano y al ingles, ser tratada
con especial dedicacin, sin que ello vaya a producir menoscabo en el apren-
dizaje de las otras lenguas (Genesee ,,).
El castellano, lengua dominante en el entorno social, se introducir des-
pues de iniciarse la L ingles- lengua que comenzar a fomentarse con la
intencin de crear hbitos motivacionales positivos y de aprovechar las capa-
cidades de asimilacin de los ninos en estas edades.
El plan se resume en este cuadro
Nivel Edad Euskara Castellano Ingles Frances
E.I.
a

-
-
-6
X
X
X
x
x
x
X
X
E.P.
a

6
6-;
;-8
8-,
,-o
o-
-a
X
X
X
X
X
X
x
x
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
E.S.O
a

a-
-
-
-6
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X: ensenanza sistematizada
x: ensenanza contextual
l46
:.z.z Oojet|vos
Teniendo en cuenta que nos hallamos ante un plan de tratamiento inte-
grado de varias lenguas, debemos precisar los objetivos planteados para cada
una de ellas:
a) Con respecto al euskara y al castellano, se busca que los alumnos que
siguen esta experiencia consigan al menos el conocimiento prctico su-
ciente de ambas lenguas ociales al nalizar los estudios de ensenanza
obligatoria (Ley oi,8a, Bsica de Normalizacin del euskara, Art. ;)
que han conseguido los alumnos que no han seguido esta experiencia.
b) Con respecto a la prinera lengua extranfera, es decir, al ingles el objetivo
consiste en que los alumnos al nalizar la vso (6 anos) consigan como
mnimo las capacidades lingsticas de comprensin, produccin, lectura,
escritura, reexin lingstica y actitudes, que se senalan para esa etapa
en el Decreto curricular correspondiente a las lenguas extranjeras. Ade-
ms de los mnimos senalados son objetivos especcos del proyecto:
Que los alumnos lleguen a ser competentes para mantener una inte-
raccin oral y escrita en ingles en las funciones o contextos comuni-
cativos bsicos.
Que utilicen el ingles como lengua vehicular de materias escolares.
Que sean capaces de una reexin gramatical tanto sobre la lengua
inglesa como sobre las coincidencias e interferencias de esta con las
otras lenguas por ellos conocidas.
c) Con respecto a la segunda lengua extranfera, es decir, al frances (o ale-
nn), se tratar de que los alumnos efecten una primera aproximacin
a su comprensin y expresin tanto oral como escrita.
Aunque los objetivos del proyecto de plurilingismo hacen referencia a
todas las lenguas senaladas, en esta presentacin nos centraremos princi-
palmente en la experiencia correspondiente a la lengua inglesa. Por ello el
proyecto se denominar en adelante vivi:z-iovivs Sin embargo,
haremos las referencias necesarias al proceso de desarrollo del euskara y
castellano, adems de otros componentes de la adquisicin de lenguas como
la motivacin y la capacidad intelectual para establecer las coordinadas de la
evaluacin con respecto a las hiptesis planteadas.
:.z.. los h|tes|s
Hipotesis I
La introduccin temprana (- anos) de una lengua extranjera (el in-
gles) no perjudica:
l47
a la adquisicin del euskera,
ni a la actitud
ni a la conciencia de identidad,
ni al nivel de aptitud.
Hipotesis :
La introduccin temprana (- anos) de una lengua extranjera (el ingles)
no perjudica:
a la adquisicin del castellano,
al desarrollo intelectual.
Ambas hiptesis sern viables siempre que se cumplan las siguientes.
:.z.(. ltem|sos y conJ|c|ones:
. Referente a las lenguas
a) Que se empleen programas de inmersin para quienes tienen como
lengua primera (L) el castellano y programas de mantenimiento
para quienes tienen como L el euskera.
c) Que se introduzca ms tarde (a los 8-, anos) el castellano lengua
socialmente dominante- ya que su aprendizaje est asegurado en el
mbito extraescolar por su amplia e intensa presencia social.
d) Que la introduccin de las otras lenguas (castellano, ingles, francesi
alemn) no cuestione nunca el estatus prioritario del euskera en la
escuela.
a. Desde la perspectiva sociolingustica
a) Las nuevas lenguas que inicialmente la escuela usa como vehculo
de relacin e instruccin no deben ser nunca socialmente ms fuer-
tes que la lengua familiar del alumno.
b) El acceso a un programa de este tipo debe corresponder a una opcin
voluntaria de los padres as como a un compromiso colectivo por
parte del centro y del claustro implicados.
. La organizacion
El proyecto debe ser necesario, viable, claro y exible.
Deben establecerse con claridad las condiciones para participar en el
proyecto y controlarlas.
Proporcionar materiales adecuados.
Organizar la formacin de los profesores.
Garantizar la continuidad y la evaluacin del proyecto.
l48
Para desarrollar las actividades mencionadas, establecer la infraes-
tuctura humana y econmica necesarias.
. Los Centros
Deben participar en el proyecto voluntariamente.
Deben ser ikastolas del modelo D.
El proyecto abarca desde los a los 6 anos de los alumnos.
Deben cumplir el nmero de horas y sesiones previstos en el proyec-
to para cada etapa y nivel.
Utilizar el material indicado por los organizadores.
Elegir los profesores adecuados a las caractersticas del proyecto.
Participar en la evaluacin del proyecto.
Financiar los costes derivados del mismo.
. El profesorado
Debe estar motivado.
Es deseable que posea buena competencia lingstica y que sea buen
comunicador.
Tener estabilidad durante el desarrollo del proyecto.
Participar en las sesiones de formacin.
Deben coordinarse los programas de ciclo y de etapa.
6. Los alunnos
Deben estar motivados.
Participar en la evaluacin del proyecto.
;. Tienpo dedicado a la experiencia (de clase)
Etapa Edad Sesiones}Semana Duracin}sesin Total tiempo}semana
Edu. Infantil -6 o ah o
Edu. Primaria 6-a
E.S.O.
a-
-6

6o
6o

Adems de los requisitos senalados que consideramos necesarios para que

un proyecto de innovacin de esta ndole tenga garantas mnimas de viabili-
dad y continuidad, hay otras condiciones de carcter orientativo que tambien
nos parecen importantes:
Reducir el nmero de horas lectivas a los profesores que trabajan en los
niveles inferiores (-; anos).
Ofertar la posibilidad de disponer de aula propia para la ensenanza del
ingles, sobre todo en los niveles inferiores.
l49
:.z.. lunJomentos s|coeJo|cos
La ensenanza-aprendizaje de lenguas implica un proceso entre cuyos com-
ponentes destaca el entramado psicosocial del aprendizaje y la perspectiva
pedaggico-didctica.
Nuestro planteamiento se basa no en la lengua en s misma con sus ca-
ractersticas estructurales y morfolgicas, sino en la naturaleza del proceso
de adquisicin del lenguaje y cmo se desarrolla en el sujeto que lo aprende
en un contexto natural de interaccin social para reproducir sus constantes
bsicas en el contexto de las relaciones en la escuela.
La interaccin social en la escuela tiene caractersticas propias muy distin-
tas de las que se dan en el entorno familiar en el que los ninos aprenden las
lenguas maternas.
Considerando que la lengua se aprende naturalmente desde su uso en una
relacin de dilogo, el planteamiento terico se ha centrado en estos aspectos.
Primero, analizar las caractersticas de la comunicacin humana para ver
cules son las condiciones sociales necesarias para realizar una comunica-
cin satisfactoria. Segundo, aplicar a la prctica educativa el conocimiento
que tenemos sobre la relacin comunicativa entre el adulto y el nino y entre
los ninos mismos. Los siguientes principios psicopedaggicos constituyen la
base de nuestra metodologa de ensenanza de La:
El aprendizaje de una lengua est basado fundamentalmente en su uso.
Y el uso de una lengua tiene como prerrequisito el desarrollo de las in-
tenciones de los usuarios, es decir, la intencin, el deseo de comunicar
algo a alguien.
Las intenciones son personales, es decir, el deseo natural de querer
comunicar algo a alguien surge desde la perspectiva de la vida real o
imaginativa de cada uno (Bruner, J. ,;, Aston ,8;, Di Pietro ,8;).
Para aprender una segunda lengua, el desarrollo de intenciones tiene
que ocurrir en la segunda lengua.
Naturalmente para que esto tenga lugar tiene que haber experiencias
compartidas entre los hablantes (cfr. Taeschner, T.- Nias, J.- Plooij, F.-
Etxeberria, F.- Arzamendi, J. ,,a).
Ello implica la necesidad de preparar cuidadosamente las interacciones
en que se desarrollen estas experiencias compartidas.
Para producir la segunda lengua en una situacin de clase, los ninos ne-
cesitan profesores que se expresen exclusivamente en esta lengua y que
les exijan asimismo dicha produccin.
Las fases del desarrollo de la adquisicin de la lengua en situacin na-
tural son los mejores indicadores para la planicacin de niveles de
dicultad en la ensenanza de la segunda lengua.
l50
Para cumplir estos principios en un contexto tan articial para la comuni-
cacin en la segunda lengua como la escuela, es necesario desarrollar tecni-
cas especcas para promover el aprendizaje de la lengua. Tecnicas que irn
evolucionando y adaptndose en los distintos ciclos y etapas de acuerdo con
los intereses, nivel de maduracin y conocimientos previos de los alumnos.
:.. Desarrollo del proyecto
:..:. lott|c|ontes
En el curso ,,-,a, Ikastolen Elkartea (Federacin de Ikastolas) inici un
proyecto experimental de introduccin temprana del ingles como primera
lengua extranjera a partir de los anos en ocho escuelas de ensenanza bilin-
ge (lengua vasca y espanola).
A lo largo de estos anos se han ido incorporando a la experiencia nuevos
Centros, nuevas aulas y nuevos alumnos.
En el curso aooo-o han participado en el proyecto 8 ikastolas, ;;, au-
las y unos .ooo alumnos, abarcando desde los de anos hasta los de -.
La previsin es de nalizar el proceso de elaboracin de materiales para los
alumnos de a 6 anos en el ano aooa-o. La idea es disponer de materiales
para la ensenanza de la lengua extranjera a traves de las materias academicas
(planteamiento ciii: Content Language Integrated Learning).
:..z. ltotomoc|n y selecc|n/toJucc|n Je motet|oles
La experiencia se inici contando con la coordinacin pedaggica y los
materiales Ready for a Story de Josep Mara Artigal. Estos materiales cu-
bren la propuesta desde los a los 6 anos.
En el perodo de ,,a a ,,, bajo la coordinacin de la profesora Traute
Taeschner, participamos en la elaboracin de los materiales Te Adventures
of Hocus and Lotus que en principio estn pensados para la ensenanza de la
lengua extranjera desde los a los 8 anos, pero que en nuestra experiencia se
han adaptado para las edades de 6 a 8 anos.
Desde ,, a ,,8 la Federacin de Ikastolas asume la continuacin del
proyecto, elaborando los materiales Story Profects correspondientes a las
edades de 8 a o anos, y Te Explorers para edades de o a a anos, contando,
tambien, con la ayuda nanciera del Programa iiou.
Desde ,,8 al aooo la Federacin de Ikastolas contina con la elaboracin
de los materiales Subfect Profects para alumnos de a a anos.
Actualmente se estn desarrollando materiales curriculares del rea de
sociales para los alumnos de -6: Social Sciences Language Integrated
Currculun(ssiic).
l5l
Desde muy temprano fuimos conscientes de que la formacin de los profe-
sores y la produccin de materiales eran dos ejes que deban ir estrechamente
entrelazados.
En este contexto decidimos utilizar el formato como unidad base de nues-
tro metodo para las etapas iniciales de la Educacin Primaria.
Esta metodologa requiere, por un lado, una capacitacin para la compren-
sin del signicado terico que sustenta la materializacin de los formatos.
Adems exige cierta habilidad en el uso de las estrategias de comunicacin
includa la no verbal.
Por ltimo supone de parte del profesor la capacidad para el desarrollo del
clima adecuado en el aula, lo que implica crear situaciones motivantes para
el aprendizaje.
Desde esta propuesta metodolgica de los formatos la interaccin no ver-
bal es importante, sobre todo al comienzo, as como las condiciones de la
clase y la labor creativa del grupo de apoyo para elaborar actividades comple-
mentarias en adecuacin a las necesidades que surjan.
:... lotmoc|n Jel tolesotoJo
La formacin del profesorado es la clave del exito de cualquier innovacin
educativa.
Esta necesidad se acenta en este proyecto en el que, a la novedad de los
planteamientos pedaggicos se suma la iniciacin temprana de la ensenanza
de la lengua extranjera.
Los profesores han de ser capaces no slo de usar naturalmente el ingles
sino tambien de hacerlo de forma que resulte en todo momento signicativa
para el alumno. Es decir, que, adems de la competencia de estos maestros
en la lengua objeto de aprendizaje, son de gran importancia el conjunto de
conocimientos tericos y metodolgicos con los que construir contextos de
uso motivantes en la nueva lengua.
Desde el comienzo del proyecto fue una de las principales preocupaciones
y as surgi un modelo que hemos denominado Formacin en la accin.
Bsicamente consiste en la implicacin del profesorado en la elaboracin
y aplicacin de los materiales, contando para ello con un soporte humano y
con el apoyo mutuo del grupo de docentes participantes en el proyecto.
Se trata, pues, de un proceso continuado de formacin terica y metodol-
gica de los docentes implicados en este proyecto resumido en estos hitos:
:...:. lotmoc|n tet|co y J|Jct|co
Se trata de ofrecer al profesorado, por un lado, aquella informacin terica
(sobre Sociolingstica, Psicolingstica, etc) que est en la base del proyecto.
l52
Por otro, se les instruye en las tecnicas o procedimientos didcticos y meto-
dolgicos necesarios para saber usar adecuadamente los materiales curricula-
res (drama, organizacin del espacio, uso de los recursos informticos, etc.).
Esta modalidad de formacin se realiza bsicamente al comienzo del cur-
so, utilizando para ello la gura de las jornadas colectivas de formacin.
:...z. keex|n soote lo tct|co
La reexin sobre la prctica se efecta a partir de los materiales curricu-
lares que utilizan los profesores.
La aplicacin de estos materiales sirve de punto de partida para poder
contrastar la propia prctica con la prctica de los dems.
Esta reexin se realiza a lo largo del curso organizando un da por mes
seminarios donde se intercambia el feed back sobre las experiencias reali-
zadas.
Estos encuentros sirven para contrastar la evaluacin de los materiales y
hacer propuestas de mejora.
As mismo, el intercambio de experiencias y de problemas apoyados por
el asesoramiento del coordinador pedaggico- hace que surja una dinmica
de equipo que crea un clima de mayor conanza y seguridad.
:.... 5eu|m|ento Jel ttooojo en los oulos
Peridicamente, los coordinadores pedaggicos del proyecto asisten a las
clases de los profesores participantes en el proyecto.
Estas visitas tienen un doble objetivo:
a) observar y asesorar la prctica concreta y,
b) en su caso, el coordinador hace de ensenante para ofrecer un modelo al
propio maestro.
De vez en cuando, se graban en video las sesiones y, posteriormente, son
analizadas y evaluadas en grupo.
:..( lo lvoluoc|n
Desde el inicio del proyecto se consider que era necesario elaborar un
diseno de evaluacin slido que permitiera recoger una informacin vlida y
able, tanto del producto como del proceso, y que fuera til para poder emitir
un juicio de valor sobre la experiencia y, consecuentemente, sirva para tomar
decisiones de mejora con respecto al proyecto.
La evaluacin de la experiencia engloba:
una evaluacin de la organizacin realizada peridicamente en colabo-
racin con los directores de las ikastolas.
l53
Una evaluacin de los materiales producidos realizada en las reuniones
mensuales habidas entre los profesores participantes y los coordinado-
res pedaggicos.
Una evaluacin de los propios profesores realizada permanentemente a
traves de estas reuniones y de las visitas de los coordinadores pedaggi-
cos a los Centros.
Una evaluacin de resultados lingusticos, aptitudes y actitudes realiza-
da al nal de los cursos. Para preservar la objetividad de la evaluacin se
ha realizado cada curso una evaluacin externa.
En lo sucesivo nos vamos a referir exclusivamente a este ltimo compo-
nente de la evaluacin, o sea, a la evaluacin de resultados que se convierte
en longitudinal por el tratamiento contrastivo y correlacional de las sucesivas
evaluaciones anuales.
Plan de evaluacion
Curso EtapaiEdad
Euskara
E C
Castellano
E C
Ingles
E C
Inteligenc
E C
Actitudes
A Pr T P D
,,-,a
,,a-,
E.I. i
i6
+ +
+
+
+ + + + +
,,-,
,,-,
,,-,6
,,6-,;
,,;-,8
,,8-,,
E.P. 6i;
;i8
8i,
,io
oi
ia
+ +
+ +
+ +
+ +
+
+
+
+
+
+ +
+ +
+ +
+ + + + +
+ + + + +
,,,-oo
aooo-o
aoo-oa
aooa-o
E.S.O ai
i
i
i6
+ +
+ +
+ +
+ +
+
+ +
+
+ +
+ +
+ +
+ +
+ + + + +
E = Grupo experimental A= Alumnos E.I.= Educacin Infantil
C= Grupo de control Pr= Profesores E.P= Educacin Primaria
T = Tutores E.S.O.= Edu.Secundaria Obligatoria
P= Padres D= Director
Se ha realizado, pues, una evaluacin longitudinal, teniendo, al nal de
cada etapa educativa, una comprobacin de los distintos aspectos lingusti-
cos, actitudinales y de inteligencia (incluyendo la valoracin actitudinal de
padres, tutores y director).
l54
:... 8teve h|stot|o Je lllANl7Z-lNClll5A
z. La Lvaluaclon de LLLAN|TZ-|NGLLLSA a los :o anos (zooo-o:)
Transcurridos o anos de la experiencia, al nalizar el curso aooo-aoo se
realiz una evaluacin completa de la misma. El objetivo no era analizar slo
los resultados que obtenan los alumnos en ingles, sino tambien en otras ma-
terias, fundamentalmente en lengua castellana y en euskera, para as poder
estudiar las posibles incidencias que se pudieran producir en los ninos que
haban participado en el proyecto Eivi:z.
Para llevar a cabo la evaluacin se disen un estudio cuya metodologa
pasamos a describir.
z.:.- Metodologia
z.:.:.- Ctuos onol|zoJos
La propuesta y proceso de evaluacin era doble. Por una parte evaluar los
resultados de los alumnos que haban participado en el proyecto (grupo de la
experiencia), y por otra parte comparar dichos resultados con los obtenidos
por otro grupo de alumnos, equivalente al primero, al que denominaremos
grupo control.
El grupo de la experiencia estaba conformado por los centros que o anos
antes haban comenzado con el proyecto (siendo los alumnos de Educacin
Infantil).
Para conformar el grupo control, se eligieron siete centros, que en princi-
pio tenan caractersticas similares a los centros del grupo de la experiencia.
Al nal no se pudieron obtener datos de uno de los centros seleccionados, por
lo que este grupo estuvo formado por seis centros. La diferencia principal
consista en que los alumnos de estos centros haban comenzado el aprendi-
zaje del ingles en a de Educacin Primaria.
Es evidente que a la hora de efectuar un anlisis y una comparacin como
la que nos ocupa, es fundamental que ambos grupos sean comparables y
que la composicin de los mismos sea muy similar.
A pesar de que podemos considerar a priori ambos grupos como equiva-
lentes, dada la importancia que podan adquirir en la comparacin de los
resultados el comportamiento de determinadas variables intervinientes se
procedi a la identicacin y control de las mismas: por ello se recogieron
datos correspondientes al nmero de horas que haban estudiado ingles en
el centro, la asistencia o no a clases particulares tanto durante el perodo
escolar como en el estival, el nivel socioeconmico de los padres, el contexto
l55
sociolingstico, el conocimiento de idiomas por parte de los padres y, por
ltimo, informacin de otro tipo de variables personales, como son la actitud
ante los idiomas, la importancia que el alumno da a los mismos y sus expec-
tativas as como de las capacidades de los alumnos: notas de Lengua, Ingles, y
Euskera as como la valoracin del alumno por parte del tutor.
Tal y como se especica ms adelante se efectuaron pruebas orales y es-
critas. El nmero de sujetos a los que se efectu la prueba oral fue inferior
al de los que fueron evaluados de forma escrita. La escrita se efectuaba en el
aula pasndola a todos los alumnos a la vez. Dada la dicultad de efectuar la
prueba oral, se efectuaba de forma individual.
El nmero de sujetos que conformaron cada uno de los grupos para la
prueba oral y escrita aparece reejado en la tabla adjunta.
Grupo experiencia Grupo Control Total
Prueba escrita , ; ;o
Prueba oral ;6 6o 6
z.:.z.- vot|ooles
Las variables estudiadas en ambos grupos (experimental y control), y que
fueron consideradas como dependientes son las siguientes:
Rendimiento (Conocimientos) en castellano: comprensin lectora y pro-
duccin escrita.
Rendimiento en euskara: comprensin lectora y produccin escrita.
Rendimiento en ingles: Produccin escrita, lectura en ingles, comprensin
oral, gramtica del ingles y produccin oral.
Act|tuJes y exectot|vos onte los J|letentes |J|omos.
A pesar de que a priori la procedencia y caractersticas de ambos grupos
de sujetos era equivalente, se veric que ambos posean caractersticas simi-
lares en otras variables consideradas como independientes: asistencia a clases
complementarias de ingles, conocimiento de idiomas por parte de los padres,
nivel socioeconmico, entorno sociolingstico, opinin de los tutores acerca
del interes y rendimiento del alumno e idioma familiar.
z.:..- lnsttumentos Je meJ|Jo
Para evaluar todos los constructosivariables antes resenados, se cons-
truyeron instrumentos de medida especcos para medir el rendimiento en
ingles, euskera y castellano.
l56
0esct|c|n Je los tueoos
I. Prueba de Euskera
Hemos utilizado una prueba preparada por Josu Sierra e Ibon Olaziregi
para el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, que consiste
en un doble ejercicio de comprensin lectora y de produccin escrita.
La comprensin lectora se basa en dos textos sobre los que se realizan
una serie de preguntas de eleccin mltiple.
En la primera lectura se punta sobre a y en la segunda sobre .
La produccin escrita surge a partir de la observacin de un dibujo so-
bre un suceso.
Deben escribir ocho lneas con enfoque libre y se punta el nivel de ex-
presin escrita, las faltas de lengua y tambien la correccin ortogrca.
La puntuacin es sobre 6o.
:. Prueba de Castellano
Aqu pasamos la prueba preparada tambien por Sierra y Olaziregi en el
Servicio de Glotodidctica del Departamento de Educacin del Gobier-
no Vasco, que consista igualmente en otro doble ejercicio de compren-
sin lectora y produccin escrita.
Tienen la misma estructura de la prueba sobre el euskera y tambien las
mismas puntuaciones.
,. Prueba de inteligencia
Se trata del test Domin D-8 de E. Anstey (adaptado al euskera por J.
Etxeberria, B. Munrriz, X. Garagorri y J.M. Maganto).
Es un conjunto de 8 problemas ( de ellos como ejemplo) a resolver
empleando chas del juego del domin y escalonados en una secuencia
de dicultad creciente.
La puntuacin se hace sobre .
,. Prueba de actitud
Se les pas un cuestionario con un bloque de ; preguntas referentes a sus
consideraciones sobre el papel de las lenguas en su vida y en su ikastola.
Las respuestas se valoraban de (en total desacuerdo) a (totalmente de
acuerdo)
En otro bloque se les preguntaba sobre sus expectativas de nivel en las
cuatro destrezas en lengua inglesa al nalizar la etapa de vsoionn.
Las respuestas se valoraban de (mnimo) a (mximo).
Igualmente se les pregunt sobre la lengua utilizada en el contexto fa-
miliar (euskeraicastellanoiambas).
Tambien se les pidi indicar el conocimiento de ingles de sus padres
l57
(muy bueno, bueno, pobre).
Finalmente se incluyeron preguntas sobre asistencia a actividades
complementarias como clases particulares de ingles y cursos de verano
(clases o estancias en el extranjero).
,. Pruebas de ingles
Para el diseno de las pruebas de ingles se analizaron las unidades es-
tudiadas por los alumnos de la experiencia y se seleccionaron temas y
contenidos que fueran comunes al grupo de experiencia y al de control
por estar habitualmente presentes en los libros de texto del nivel a eva-
luar. As, se seleccionaron temas comunes como la salud adolescente, la
alimentacin o los generos literarios, como base para las pruebas.
Prueba I. Writing
Se trata de responder por escrito a unas armaciones falsas sobre
unos datos presentados en un diagrama sobre la alimentacin de los
jvenes.
Es, a la vez, una prueba de comprensin lectora y de produccin escrita.
La puntuacin mxima es de 6.
Prueba :. Reading
Presentndoles un texto complejo sobre historia medieval, deban
escanear buscando respuesta a preguntas concretas sobre nombres,
fechas, hechos y nmeros. As mismo deban comprender global-
mente el sentido de algunas partes del texto para responder a algu-
nas preguntas del tipo multiple choice. Se trata, bsicamente, de
un ejercicio de comprensin lectora con un pequeno componente de
produccin escrita.
La puntuacin mxima es de .
Prueba ,. Listening
Parte A. Deban escuchar una cinta de audio que haca referencia a
ciertas novelas cuyas respectivas portadas estaban reproducidas en
una hoja. Tenan que numerar correctamente a que novela se refera
la parte de la cinta. Era, por tanto, un ejercicio de comprensin oral.
La puntuacin mxima era de 8.
Parte B. Reconocidas las novelas, deban clasicarlas por su genero
literario. Estamos ante una actividad de contenido conceptual.
La puntuacin mxima era de ;.
Parte C. Ahora deban redactar, de una de las novelas a su eleccin,
cmo sera el comienzo, es decir, la primera pgina. Esto supone
l58
una actividad de produccin escrita que exige un esfuerzo cognitivo
importante.
La puntuacin mxima era de o.
Prueba ,. Grannar I
En una serie de frases () deban elegir una de las formas presenta-
das para llenar el hueco correspondiente.
Deben conocer las reglas gramaticales de concordancia, persona,
tiempo etc.
La puntuacin mxima era de .
Prueba ,. Grannar :
En un texto de dos pginas, deban escribir la palabra adecuada (no
se les ofrecan variables) en cada hueco. Es, por tanto, un ejercicio de
comprensin lectora y produccin escrita y correccin gramatical al
mismo tiempo. La dicultad aumenta si tenemos en cuenta que exi-
ge un ejercicio conceptual que supone el conocimiento y la solucin
de las incgnitas.
La puntuacin mxima era de ao.
Prueba o. Speaking
Se organiz un coloquio con pares de estudiantes a los que la ins-
tructora de las pruebas haca en primer lugar una serie de preguntas
de calentamiento o fticas para pasar, despues, a preguntas de
comprensin y concluir con un dilogo provocado sobre el tema de
la salud y dietetica.
Se valoraban los criterios de correccin gramatical, pronunciacin,
uidez e interaccin.
La puntuacin mxima era de ao.
No se disponen de unos ndices de abilidad de los instrumentos de eva-
luacin construidos al efecto. Sin embargo, la validez de constructo de los
mismos y las altas correlaciones obtenidas con las puntuaciones dadas por
los tutores, hacen que tanto la validez interna como la externa de los instru-
mentos este asegurada.
En la prueba de produccin de ingles oral se midieron los siguientes indi-
cadores lingsticos:
:o:i ov vinvs
vinvs oirvvv:vs
ornvvs
vvvnos
l59
oiv:ivos
vvoornvvs
vvvvosiciovs covc:ovvs
ov:vvri:vs
ovvvnios
oor:ovvvs
suiv:os
vvvoicoos
corvivrv:os
vourv:os
ovciovs sirvivs corviv:s
ovciovs corvuvs:s icorviv:s
ovciovs corvuvs:s corviv:s
Mediante los instrumentos de medida construidos, se obtuvieron resulta-
dos de
Inglewri produccin escrita
Inglerea: lectura en ingles
Ingllist: comprensin oral
InglgraI: primera puntuacin de gramtica
Inglgra: segunda puntuacin de gramtica
Inglspea: produccin oral
El objeto de la evaluacin era y es medir el conocimiento de los alumnos en
cada una de las destrezas del ingles, pero tambien se pretenda obtener una
puntuacin que globalizara el nivel de conocimientos. Para ello se procedi
a obtener dos puntuaciones globales siguiendo el procedimiento que a conti-
nuacin se expone.
Proceso de clculo de la puntuacin global de ingles: iov:o:
Las variables que se consideraron a la hora de obtener la puntuacin global
son las siguientes: ioivvi (writing), ioivvv (reading), ioiiis: (liste-
ning), ioiov (grannaI), ioiova (granna:) e INGLSPEA (speaking).
Dado que a la hora de obtener la puntuacin global, no todas las pruebas
tenan la misma importancia, se decidi dar a cada una de ellas la siguiente
ponderacin:
vi:io
vvoio
iis:vio a.
ovrr v ovrra a
ovi .
l60
Teniendo en cuenta lo anterior se procedi en primer lugar a transformar
todas las puntuaciones directas en una misma escala, para, a continuacin,
ponderar las diferentes puntuaciones con los pesos antes referenciados. De
esta manera se obtuvo la puntuacin global de ingles que en adelante la iden-
ticaremos con el nombre ioi:o:.
Habida cuenta que ioi:o: slo se podr obtener para aquellos alumnos
que han efectuado la prueba oral (6), y que en ocasiones necesitaremos tra-
bajar con las puntuaciones obtenidas por todos los alumnos (;o), tambien
hemos obtenido la puntuacin ioi:o:a, manteniendo los mismos pesos
proporcionales para cada una de las pruebas, pero eliminando la puntuacin
obtenida en la produccin oral.
Como se puede apreciar en la tabla siguiente, la correlacin entre los re-
sultados de ambas variables ha sido muy alta (o.,;), con lo que se evidencia
que la seleccin de los sujetos efectuada en las aulas es adecuada, y que los
resultados obtenidos en la prueba oral se corresponden con los generales:
Asimismo, mediante los instrumentos de medida construidos, se obtuvie-
ron diferentes mediciones para el conocimiento del castellano y del euskara.
Estas se describen a continuacin:
Castlec1 Primera medicin de la comprensin lectora de castellano
Castlec2 Segunda medicin de la comprensin lectora de castellano
Castexpr Produccin oral de castellano
Euskir1 Primera medicin de la comprensin lectora de Euskera
Euskir2 Segunda medicin de la comprensin lectora de Euskera
Euskida Produccin oral de Euskera
As mismo, se disenaron cuestionarios especcos, mediante los que se
recoga la informacin del resto de variables intervinientes que se han es-
pecicado en el apartado anterior.
Correlaciones
1.000 .947**
. .000
141 141
.947** 1.000
.000 .
141 368
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
INGLTOTA
INGLTOT2
INGLTOTA INGLTOT2
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
**.
l6l
z.:.;.- ltoceJ|m|ento Je teco|Jo Je Jotos
Dado que era necesario recoger informacin, tanto de la produccin escri-
ta como oral, el proceso de recogida de informacin fue doble. Por una parte
los alumnos, en las aulas, efectuaron las pruebas escritas correspondientes a
los tres idiomas. Tambien en las aulas contestaron a los diferentes cuestiona-
rios. Por otra parte, se procedi a efectuar la evaluacin de la produccin oral
de forma individual.
As mismo, los tutores rellenaron la cha individual que se haba prepara-
do, y por ltimo se recogi informacin de las caractersticas generales del
centro y del nmero de horas de ingles que estos alumnos haban estudiado
en el propio centro.
z.:.,.- Anl|s|s estoJlst|cos
Una vez efectuada la recogida de los datos, se procedi a efectuar el anli-
sis estadstico de los mismos. Fueron efectuados utilizando el paquete SPSS
v.o. Los anlisis estadsticos fueron, bsicamente: Anlisis descriptivos uni-
variantes, obtencin de representaciones grcas, comparacin de medias,
tablas de contingencia, clculo de correlaciones, anlisis de la varianza y
covarianza, anlisis discriminante y Manova.
z.z.- Pesultados
A la hora de presentar los resultados lo haremos en tres apartados diferen-
ciados:
Equivalencia de ambos grupos
Comparacin de las actitudes de los alumnos ante las diferentes len-
guas
Comparacin de resultados en los diferentes idiomas.
z.z.:.- lqu|volenc|o Je omoos tuos
A la hora de disenar la metodologa del estudio, se pretenda que la proceden-
cia y caractersticas del grupo control y del experimental fuera equivalente.
Dado que no se pudo controlar previamente el porcentaje de asistencia a
clases complementarias de ingles, ni el conocimiento de idiomas en el mbito
familiar, caractersticas que consideramos fundamentales en el aprendizaje
del ingles, hemos comprobado a posteriori la equivalencia de ambos grupos
en las variables citadas. A continuacin se muestran los porcentajes de cada
una de estas caractersticas
l62
Asistencia a clases particulares
Asisten ms los del grupo control pero la diferencia no es signicativa.
Lenguas enpleadas en fanilia
Se habla ms euskara en casa de los del grupo control, ms castellano en la
de los del grupo de la experiencia pero tampoco es signicativa la diferencia.
^ivel en ingles de la nadre
Recuento
100 79 179
93 80 173
193 159 352
experiencia
control
EXPECONT
Total
no si
Particulares
Total
Pruebas de chi-cuadrado
.158 1 .691 Chi-cuadrado de Pearson
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Recuento
40 68 73 181
51 49 74 174
91 117 147 355
experiencia
control
EXPECONT
Total
EUSKARA CASTELLANO
CASTELLANO
Y EUSKARA
IDIOMA FAMILIAR
Total
Pruebas de chi-cuadrado
4.286 2 .117 Chi-cuadrado de Pearson
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Recuento
147 25 7 179
140 24 10 174
287 49 17 353
experiencia
control
EXPECONT
Total
MUY POCO BASTANTE MUY BUENO
MADRE, NIVEL INGLES
Total
l63
El porcentaje de madres con un nivel de ingles MUY BUENO es ligera-
mente superior en el grupo Control, en contraposicin a un mayor porcentaje
de madres con un nivel muy bajo en el grupo de la experiencia.
z.z.z.- Comotoc|n Je los oct|tuJes Je los olumnos onte los J|letentes
lenuos
A continuacin presentamos cuatro tablas en las que se verica que las
actitudes de los alumnos del grupo control y experimental son similares con
respecto a las tres lenguas. Estos resultados ratican la hiptesis de que la
introduccin del ingles de forma planicada y realizada en las condiciones
adecuadas no distorsiona la actitud ante el aprendizaje de las otras lenguas.
Tambien puede observarse lo siguiente:
la actitud ante las tres lenguas es similar y positiva en ambos grupos.
El castellano se considera como la lengua ms til aunque las diferen-
cias son mnimas.
El empeno que dicen poner es similar en las tres lenguas con una ligera
tendencia a considerarlo mayor en el caso del euskera.
Consideran til y necesario el ingles para aprender otros temas.
El ingles que aprenden es considerado como bastante ( en una escala
de a ) y la satisfaccin por las clases se sita ligeramente por debajo de
bastante y es similar en ambos grupos
Las actitudes no dieren ni en los grupos ni respecto a las lenguas.
Pruebas de chi-cuadrado
.650 2 .723 Chi-cuadrado de Pearson
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Informe
3.18 3.12 3.14
152 152 152
.776 .740 .710
3.16 3.11 3.13
80 80 80
.683 .616 .769
3.18 3.12 3.13
232 232 232
.744 .698 .729
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
EXPECONT
experiencia
control
Total
ACTINGLE ACTCASTE ACTEUSKA
l64
Opinin sobre la utilidad de las lenguas para encontrar trabajo
Actitud ante el aprendizaje de las lenguas
Informe
3.38 3.56 3.68
195 195 195
.766 .696 .635
3.46 3.48 3.66
174 175 174
.659 .693 .576
3.42 3.52 3.67
369 370 369
.718 .695 .607
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
EXPECONT
experiencia
control
Total
EUSKARA
UTIL PARA
ENCONTRAR
TRABAJO
INGLES UTIL
PARA
ENCONTRAR
TRABAJO
CASTELLANO
UTIL PARA
ENCONTRAR
TRABAJO
Informe
3.81 3.63 3.73
195 194 195
.479 .657 .550
3.81 3.59 3.66
173 174 174
.449 .646 .586
3.81 3.61 3.69
368 368 369
.465 .651 .567
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
EXPECONT
experiencia
control
Total
EUSKARA ME
ESFUERZO
EN HABLAR
BIEN
INGLES, ME
ESFUERZO
EN HABLAR
BIEN
CASTELLANO,
ME ESFUERZO
EN HABLAR
BIEN
l65
Se observa, pues, una relacin no excesivamente grande, aunque podemos
armar que existe una tendencia en el sentido de que quienes dan ms im-
portancia al ingles tambien se la dan al euskara y al castellano.
z..- Comparaclon de resultados en los dlferentes ldlomas
|ngles
Con respecto a los resultados obtenidos en las pruebas de ingles se observa:
Mejores resultados en las destrezas orales que en la lectoescritura en
ambos grupos.
Dentro de las pruebas orales se dan mejores resultados en la compren-
sin que el la produccin.
Opiniones en torno al ingls
Informe
3.09 3.41 3.33 2.55 2.88
194 193 195 194 195
.763 .780 .750 .966 .763
2.99 3.26 3.31 2.64 2.76
174 175 174 174 174
.950 .786 .809 .919 .832
3.04 3.34 3.32 2.59 2.82
368 368 369 368 369
.857 .785 .777 .944 .798
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
EXPECONT
experiencia
control
Total
IKASTOLA,
SUFICIENTE
INGLES
INGLES, UTIL
PARA
APRENDER
OTROS
TEMAS
INGLES, ES
NECESARIO
APRENDER
INGLES, ME
GUSTAN LAS
CLASES
INGLES,
SERIA CAPAZ
DE
CONTESTAR
EN INGLES
Correlaciones
1 .260** .354**
. .000 .000
369 369 368
.260** 1 .366**
.000 . .000
369 370 369
.354** .366** 1
.000 .000 .
368 369 369
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
EUSKARA UTIL PARA
ENCONTRAR TRABAJO
INGLES UTIL PARA
ENCONTRAR TRABAJO
CASTELLANO UTIL PARA
ENCONTRAR TRABAJO
EUSKARA
UTIL PARA
ENCONTRAR
TRABAJO
INGLES UTIL
PARA
ENCONTRAR
TRABAJO
CASTELLANO
UTIL PARA
ENCONTRAR
TRABAJO
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
**.
l66
Los resultados obtenidos en las pruebas gramaticales son bastante po-
bres.
En todas las pruebas realizadas el grupo de la experiencia obtiene re-
sultados superiores al grupo control. Las diferencias porcentuales son
mayores en las pruebas orales.
Comparacin de las pruebas de ingls
Produccin lingstica
La diferencia entre ambos grupos se evidencia en todos los indicadores
medidos. A pesar de ello es de destacar la heterogeneidad de los alumnos
dentro de cada grupo, lo que origina que las desviaciones tpicas sean muy
grandes con respecto al valor de las medias.
Informe
8.93 8.62 15.76 9.47 4.47 13.10
194 194 195 195 195 77
4.155 3.915 5.155 2.888 3.998 4.844
6.14 7.38 12.75 7.43 2.58 9.84
175 175 175 174 174 64
4.656 4.511 6.587 3.356 3.504 4.929
7.61 8.03 14.34 8.50 3.58 11.62
369 369 370 369 369 141
4.611 4.248 6.058 3.276 3.884 5.130
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
EXPECONT
experiencia
control
Total
INGLEWRI INGLEREA INGLLIST INGLGRA1 INGLGRA2 INGLSPEA
0
18
I
N
G
E
L
W
R
I
I
N
G
E
L
R
E
A
I
N
G
E
L
I
S
T
I
N
G
E
G
R
A
1
I
N
G
E
G
R
A
2
I
N
G
E
S
P
E
A
experiencia
control
l67
INGLS x clases particulares
Los resultados de los alumnos de la experiencia es mejor tanto en los casos
de asistencia o no a clases particulares. La asistencia a clases extra mejora el
rendimiento en todos los casos.
Sin embargo los alumnos de la experiencia que no asisten a clases parti-
culares, obtienen mejores resultados que aquellos del grupo control que s lo
hacen. En cualquier caso hay que tener en cuenta que las desviaciones tpicas
de todos los grupos son grandes y el coeciente de variacin se aproxima al
o.
Informe
107.49 76 67.515 81.55 60 65.768
46.83 76 21.042 39.07 60 20.091
17.17 76 8.843 15.50 60 7.897
8.82 76 4.332 7.28 60 4.227
4.59 76 2.515 4.02 60 2.332
4.75 76 2.704 3.63 60 3.042
5.78 76 2.855 3.83 60 2.366
1.80 76 .674 1.42 60 .696
4.20 76 2.535 3.23 60 2.540
.00 76 .000 .00 60 .000
12.62 76 8.693 10.05 60 10.319
14.46 76 9.234 11.68 60 10.465
10.24 76 6.263 8.02 60 7.063
6.58 76 4.413 4.92 60 4.130
7.80 76 6.346 6.37 60 7.140
.43 76 .869 .23 60 .533
.39 76 .732 .30 60 .696
TOTAL PALABRAS
DIFERENTES PALABRAS
NOMBRES
VERBOS
ADJETIVOS
PRONOMBRES
PREPOSICIONES - CONECTORES
DETERMINANTES
ADVERBIOS
ONOMATOPEYAS
SUJETOS
PREDICADOS
COMPLEMENTOS
ARGUMENTOS
ORACIONES SIMPLES COMPLETAS
ORACIONES COMPUESTAS INCOMPLETAS
ORACIONES COMPUESTAS COMPLETAS
Media N Desv. tp. Media N Desv. tp.
experiencia control
EXPECONT
Estadsticos descriptivos
Variable dependiente: INGLTOTA
5.8279 1.57832 40
6.2847 1.97801 30
6.0236 1.76189 70
4.2675 2.13419 36
4.7532 2.31048 26
4.4712 2.20445 62
5.0888 2.00898 76
5.5737 2.25464 56
5.2945 2.12198 132
Particulares
no
si
Total
no
si
Total
no
si
Total
EXPECONT
experiencia
control
Total
Media Desv. tp. N
l68
INGLS x actitudes
En la siguiente tabla se presentan los resultados de ambos grupos clasica-
dos en funcin de su actitud con respecto al ingles.
Previamente conviene recordar que la actitud es mejor en el grupo de la
experiencia que en el control.
Se conrma la importancia de la actitud en el rendimiento positivo. Con
todo, los alumnos de la experiencia con actitud muy buena ofrecen mejores
resultados que los homlogos del control.
Medias marginales estimadas de INGLTOTA
Particulares
si no
M
e
d
i
a
s
m
a
r
g
i
n
a
l
e
s
e
s
t
i
m
a
d
a
s
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
EXPECONT
experiencia
control
Estadsticos descriptivos
Variable dependiente: INGLTOTA
3.7155 . 1
4.2714 1.70148 16
5.7015 1.65508 18
6.9771 1.25946 28
5.8737 1.85431 63
3.7739 1.46857 5
4.1653 2.09946 12
5.6504 1.08923 5
4.4139 1.85538 22
ACTINGLE
MUY MALA
MALA
BUENA
MUY BUENA
Total
MALA
BUENA
MUY BUENA
Total
EXPECONT
experiencia
control
Media Desv. tp. N
l69
EUSKERA
Los resultados obtenidos por ambos grupos son similares tanto en las
pruebas de comprensin como en las de produccin.
CASTELLANO
Los alumnos del grupo de la experiencia obtienen mejores resultados en la
produccin oral. Los resultados en la comprensin son similares. De las dos
pruebas efectuadas cs:iv y cs:iva la segunda mostraba mayor dicul-
tad. En esta el grupo de la experiencia obtiene una diferencia superior con
respecto al grupo control.
Medias marginales estimadas de INGLTOTA
Las medias no estimables no se representan
ACTINGLE
MUY BUENA BUENA MALA MUY MALA
M
e
d
i
a
s
m
a
r
g
i
n
a
l
e
s
e
s
t
i
m
a
d
a
s
8
7
6
5
4
3
EXPECONT
experiencia
control
Informe
9.54 7.75 44.43
189 189 194
1.776 3.194 9.546
9.79 7.92 43.83
175 175 175
1.970 2.970 11.380
9.66 7.83 44.15
364 364 369
1.873 3.085 10.446
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
EXPECONT
experiencia
control
Total
EUSKLEC1 EUSKLEC2 EUSKEXPR
l70
RELACIONES ENTRE VARIABLES
Se comprueba la existencia de una relacin positiva entre la produccin
escrita en las tres lenguas. Esto obedece, sin duda, a la habilidad adquirida
por los alumnos en esta destreza de la expresin escrita.
La relacin entre el castellano y las otras dos lenguas es mayor que la habi-
da entre el euskera y el ingles.
Los resultados en cuanto a la comprensin lectora coinciden con los refe-
ridos a la produccin escrita. Es mayor la relacin del castellano con las dos
lenguas que la habida entre el ingles y el euskera. Se constata que la relacin
entre las tres es importante y signicativa.
Informe
7.90 7.40 45.82
195 195 194
2.377 3.289 9.953
7.66 6.85 40.40
175 175 174
2.728 3.027 11.942
7.79 7.14 43.26
370 370 368
2.548 3.176 11.255
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.
EXPECONT
experiencia
control
Total
CASTLEC1 CASTLEC2 CASTEXPR
Correlaciones
1 .426** .382**
. .000 .000
369 367 368
.426** 1 .475**
.000 . .000
367 368 367
.382** .475** 1
.000 .000 .
368 367 369
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
EUSKEXPR
CASTEXPR
INGLEWRI
EUSKEXPR CASTEXPR INGLEWRI
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
**.
l7l
La covariacin positiva y constante entre las distintas destrezas de la len-
gua inglesa corroboran los resultados presentados hasta ahora y maniestan
que el aprendizaje sigue un proceso equilibrado.
La siguiente tabla presenta unas correlaciones positivas, altas y signica-
tivas entre la actitud hacia el ingles, la valoracin del tutor y los resultados
globales en ingles.
Correlaciones
1 .524** .361**
. .000 .000
364 364 363
.524** 1 .401**
.000 . .000
364 370 369
.361** .401** 1
.000 .000 .
363 369 369
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
EUSKLEC1
CASTLEC1
INGLEREA
EUSKLEC1 CASTLEC1 INGLEREA
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
**.
Correlaciones
1 .572** .667** .650** .556** .577**
. .000 .000 .000 .000 .000
369 369 369 368 368 141
.572** 1 .646** .610** .569** .537**
.000 . .000 .000 .000 .000
369 369 369 368 368 141
.667** .646** 1 .666** .590** .570**
.000 .000 . .000 .000 .000
369 369 370 369 369 141
.650** .610** .666** 1 .581** .579**
.000 .000 .000 . .000 .000
368 368 369 369 369 141
.556** .569** .590** .581** 1 .586**
.000 .000 .000 .000 . .000
368 368 369 369 369 141
.577** .537** .570** .579** .586** 1
.000 .000 .000 .000 .000 .
141 141 141 141 141 141
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
INGLEWRI
INGLEREA
INGLLIST
INGLGRA1
INGLGRA2
INGLSPEA
INGLEWRI INGLEREA INGLLIST INGLGRA1 INGLGRA2 INGLSPEA
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
**.
l72
.- Concluslones
. Los resultados de los alumnos que han formado el grupo de la experien-
cia son mejores que los ofrecidos por los del grupo control. La diferencia
obtenida en las pruebas de ingles se da tanto en las pruebas que miden
las destrezas orales como en las de la lectoescritura.
a. Los resultados de ambos grupos son similares en las pruebas referentes
al castellano y al euskera.
. Se conrma la importancia de la actitud ante las lenguas como factor
condicionante de los resultados del aprendizaje en estas lenguas.
. Todo input extra (como las clases particulares) incide positivamente
en los resultados. Esto va en consonancia con la suposicin de que a ms
exposicin mejores rendimientos. Sin embargo los alumnos de la expe-
riencia que no asisten a clases particulares, obtienen mejores resultados
que aquellos del grupo control que s lo hacen.
. El idioma utilizado en el mbito familiar no tiene una repercusin di-
recta en los resultados.
6. Si bien el porcentaje de padres que hablan bien ingles es escaso, los re-
sultados apuntan a que este factor supone un apoyo importante en el
aprendizaje.
;. Los resultados obtenidos en las pruebas orales por los alumnos de la
experiencia nos hacen hipotetizar que la utilizacin de unidades didc-
ticas paracurriculares en ingles, mejora la comunicacin oral.
8. Con respecto a los instrumentos de evaluacin empleados, hemos cons-
tatado lo siguiente:
a) que las pruebas gramaticales denotan una falta de hbito en este
mbito
b) que es mejor su preparacin para tareas de redaccin.
Correlaciones
1 .734** .628**
. .000 .000
232 232 85
.734** 1 .549**
.000 . .000
232 232 85
.628** .549** 1
.000 .000 .
85 85 141
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
TUTINGLE
ACTINGLE
INGLTOTA
TUTINGLE ACTINGLE INGLTOTA
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
**.
l73
Una vez transcurridos diez anos de la experiencia de Eleanitz Ingles po-
demos concluir que, cumpliendo las condiciones y requisitos previamente
exigidos, los alumnos participantes en ella han desarrollado sus destrezas
lingsticas en ingles mejor que los no incluidos en este contexto y ello sin
menoscabo del desarrollo de las destrezas en castellano y euskara.
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Segunda parte
l77
Materlales dldactlcos: uso y
explotaclon para aprender lngles
en edades tempranas
Giovi Lvvz Tviivz
Escuela Universitaria de Magisterio
Universidad de Oviedo
. Las lenguas extranjeras en la etapa de Educacin Infantil:
algunas consideraciones previas
La introduccin de una lengua extranjera en la etapa de Educacin Infantil se
est convirtiendo, por fortuna, en una realidad cada vez ms extendida en el
panorama educativo espanol. Su incorporacin, no obstante, requiere plantear
unos principios de ensenanza-aprendizaje y unos marcos de actuacin que nos
ayuden a comprender el papel asignado a los materiales didcticos y que, a su
vez, puedan servir de brjula orientadora a aquellos docentes que inicien su
andadura por el maravilloso mundo de la ensenanza de lenguas extranjeras en
edades tempranas. De forma resumida estos principios son los siguientes:
Comenzaremos por tener en cuenta el nivel psico-cognitivo de ninos y
ninas de a 6 anos que aprenden a traves de la experiencia, la accin y
la manipulacin de objetos, as como de la mano de iguales o de adultos
ms competentes en narcos de interaccion social, creando andamiajes
sociales, culturales y lingsticos para sus primeros aprendizajes.
Tambien hemos de ser conscientes del marco lingstico del cual parti-
mos: en nuestro caso, una concepcin de la lengua como conunicacion
y representacion de una realidad cultural, as como medio para repre-
sentar el pensamiento.
Prestaremos una especial atencin no slo al macro-contexto social en
el cual se sita nuestra actuacin (una gran urbe o una poblacin rural,
el apoyo de las familias hacia el aprendizaje en general y al de lenguas
en particular, etc.), sino tambien a las actuaciones habituales que tienen
lugar en el micro-contexto propio de un aula de Educacin Infantil (tra-
bajo por rincones, seguimiento de rutinas, respeto a los ritmos biolgi-
cos de los pequenos, etc.).
l78
Asimismo, es importante senalar la importancia del fuego en la forma-
cin de los ninos y ninas. A traves del juego los escolares realizan activi-
dades tiles y funcionales que les sirvan para la vida: aprenden a comu-
nicarse, a descubrirse a s mismos y el mundo que les rodea, a observar,
a aceptar las primeras normas propias del juego, a adquirir hbitos que
les sern de utilidad para su vida adulta, etc., de tal manera que el juego
se convierte en la principal actividad en el desarrollo del nino o nina.
La afectividad desempena, tambien, un papel de primer orden para la
formacin de los ninos y ninas. Fomentar un ambiente clido, relajado
y de cooperacin, en el que los pequenos se sientan seguros y queridos
y en el que se les estimule ante los logros alcanzados, favorece su auto-
estima y, como consecuencia, sienta las bases para su desarrollo psico-
motor, intelectual, social y cultural.
Asimismo, una planicacin respetuosa con el principio de globaliza-
cion que presente actividades acordes con la programacin general de
Educacin Infantil contribuir a que las experiencias de los pequenos
sean signicativas, lo cual incrementa su interes y motivacin y favorece
el aprendizaje.
Para nalizar, presentar a los escolares oportunidades para hacer cosas
interesantes en lengua extranfera, respetando los principios antes sena-
lados, nos lleva a proponer un enfoque basado en tareas y en el que los
medios y materiales didcticos desempenan un papel muy importante
para introducir la lengua y cultura extranjera. Aprender haciendo se-
ra la clave que guiase al docente en el diseno de tareas o actividades,
para lo cual es necesario contar con elementos que se encuentren en el
aula de Educacin Infantil (aros, juguetes, el teatro guinol, la mascota
de clase, etc.), adems de todos aquellos que los pequenos aportan de
sus hogares (su muneca preferida, un cochecito de juguete, etc.) con el
n de completar tareas determinadas que llevamos a cabo usando la
lengua extranjera como medio de comunicacin. Y si la nueva lengua
en la que nos comunicamos viene de la mano de personajes tales como
Winnie the Pooh que canta y ensena juegos a ninos y ninas, de Two little
dicky birds que les recitan rimas divertidas, o de Santa Claus con el que
cantamos Iingle Bells al tiempo que decoramos el aula para las estas
navidenas, entonces, con probabilidad, estaremos contribuyendo a la
presentacin y uso de la lengua y su cultura para una comunicacin real
y autentica atendiendo a las necesidades e intereses de los pequenos.
l79
. Materiales didcticos
Por material didctico entendemos los documentos de ensenanza que
ofrecen texto lingsticos, orales o escritos como son aquellos relacionados
con el folclore infantil: cuentos, rimas, canciones, etc., que si no has sufrido
alteracin los denominamos material autentico. (Lpez Tellez, G. y M.T.
Rodrguez, ,,,).
Este tipo de material es de especial importancia para la ensenanza-apren-
dizaje de la lengua extranjera, como lo fuera para el aprendizaje de la lengua
materna, al presentar a ninos y ninas un input signicativo, la oportunidad
de adquirir va inconsciente la meloda, el ritmo y la entonacin de la nue-
va lengua (de especial importancia en estas edades) y de disfrutar al introdu-
cirlos en un sin n de actividades ldicas a traves de las cuales experimentan,
descubren y sacian su curiosidad.
De esta manera, cuentos, rimas y canciones aparecen como algunos de los
elementos ms apropiados para introducir a los aprendices en la nueva lengua
y cultura. En su presentacin ms sencilla, aparecern de la mano del docente
que cantar, recitar o narrar una entretenida historia. Sin abandonar esta
prctica conviene, tambien, hacer uso de medios o soportes didcticos que
entendemos son todos aquellos elementos que contribuyen a usar la lengua y
a estimular la interaccin: estos van desde la mascota de clase y lo que se de-
nomina realia (objetos como los aros, los balones, las mesas, etc.) hasta los
juguetes, los dibujos, imgenes, as como el monitor de vdeo, el retro-proyec-
tor, el ordenador, etc., elementos, todos ellos, que van a ser de gran utilidad
porque ayudarn a jar el contexto y la situacin y, por tanto, facilitarn la
comprensin de los mensajes para completar la tarea o tareas requeridas.
En los apartados siguientes nos centramos en la importancia del uso de
cuentos, rimas y canciones para aprender lenguas extranjeras (en nuestro
caso, ingles), y en unas sugerencias para su explotacin didctica.
z.: Cuentos |nfantlles
La narracin de cuentos infantiles es una experiencia familiar y prxima
porque forma parte de nuestro entramado vivencial y cultural. A lo largo de
la historia de la humanidad, ninos y ninas han disfrutado con las aventuras
de intrepidos personajes, el rescate de bellas princesas o la recuperacin de
objetos mgicos guardados por malvadas brujas, todo ello envuelto en un
marco lleno de fantasa que ha sido la delicia de los ms pequenos y una fuen-
te inagotable de nuevos conocimientos.
Esta forma de transmisin de conocimientos que ha pasado de genera-
cin en generacin se presenta al docente como una tecnica muy apropiada
l80
para introducir la lengua y la cultura extranjera en la etapa de Educacin
Infantil. Asimismo, incluye muy importantes funciones que contribuyen a la
formacin integral del nino, tal y como veremos a continuacin:
La prinera funcion es la de divertir. Los textos que incluyen elementos
fantsticos y llenos de aventura, que responde a las necesidades psico-
afectivas de ninos y ninas y contribuye positivamente al desarrollo de su
psique (Jesualdo, ,6;), son ampliamente aceptados por los ms peque-
nos.
Los cuentos infantiles contribuyen, tambien, a desarrollar su inagina-
cion, a despertar su sensibilidad estetica y su apreciacin hacia la lengua.
Tal y como maniesta Vygotsky, la lengua en este caso, la lengua ex-
tranjera supone un enriquecimiento lingstico y conceptual.
Al transgredir la realidad y penetrar en un mundo que se encuentra al
reves, en el que la ccin creada se convierte en verosmil dentro de la
estructura del cuento, el nino ensaya situaciones, emociones, senti-
mientos, etc., que le van a ser de gran utilidad en su vida futura.
Ayuda al nino a distinguir entre fantasa y realidad. De esta manera los
ninos y ninas, gradualmente, son capaces de separar ambos mundos a la
vez que crecen y maduran.
Sugiere lecciones norales. Los cuentos, igual que las fbulas, las leyen-
das, etc., generalmente contienen nes morales que ninos y ninas no
perciben abiertamente y que son el resultado de hechos y experiencias
que tuvieron lugar en tiempos remotos y que el grupo social preserv
para transmitir a las siguientes generaciones. El propio Bruno Bettel-
heim (,;6:) apoya y deende la narracin de cuentos de hadas por las
importantes lecciones que les aportan: es decir, por proporcionar un
conjunto de claves para la resolucin de problemas que son comunes a
todas las sociedades de cualquier tiempo.
Desarrolla la conpetencia narrativa. Si los ninos y las ninas estn
acostumbrados a escuchar cuentos infantiles, pronto adquieren la com-
petencia narrativa. Tal y como maniesta Carol Fox (,8:-), dicha
competencia est fuertemente inuenciada en los ms pequenos por los
cuentos e historias que forman parte de su mundo de experiencias. En
un primer nivel, a traves de la incorporacin de un personaje, incidente
o frase, en un segundo nivel, en relacin con el estilo lingstico, y, nal-
mente, en cuanto a las formas y convenciones narrativas, las cuales son
transformadas por el hablante para satisfacer sus intenciones narrativas.
De esta manera, el cuento funciona como andamiaje para sus propias
construcciones.
Educa a un futuro lector, que disfrutar leyendo a lo largo de su vida,
entendiendo la lectura como fuente de placer y conocimiento.
l8l
La narracin y explotacin de cuentos infantiles con buenos resultados
requiere una cuidadosa planicacin si deseamos que los ninos y las ninas se
involucren en el mismo. El docente ha de tener en cuenta que la improvisa-
cin y la falta de una rigurosa planicacin pueden conducir a la perdida de
atencin y motivacin del alumnado.
Existen muchas tecnicas que maestros y maestras pueden utilizar en el
momento en que cuentan o leen un cuento a los escolares con el n de que la
experiencia les resulte satisfactoria. Quizs, una de las primeras decisiones
que los docentes deben tomar hace referencia a la eleccin entre cuentos co-
nocidos por los escolares (cuentos tradicionales tales como Chickem Licken,
Te Tree Little Pigs, Little Red Riding Hood, Te three Billy-Goats, etc.)
o cuentos britnicos o americanos menos conocidos. Unos y otros pueden
resultar adecuados atendiendo a la edad de los ninos y ninas, su nivel psico-
cognitivo e, incluso, sus experiencias previas. Los cuentos ya conocidos resul-
tan ms apropiados para los escolares de corta edad puesto que ya conocen
la situacin y el contexto en el que se desarrolla el cuento: esta circunstancia
favorece la comprensin y facilita la adquisicin de la lengua. Los cuentos
menos conocidos aumentan la expectacin e interes, y, utilizando la meto-
dologa apropiada, pueden ser fcilmente comprendidos por los ninos y las
ninas que ya tienen conocimiento en cuanto a cmo funcionan los cuentos
y cmo estn estructurados. En uno y otro casos, la motivacin puede estar
asegurada.
Aunque es posible presentar los cuentos infantiles a traves de un medio
como el radiocasete o el vdeo, su primer contacto debera ser a traves de la
voz del docente, porque en el origen de la lengua y en todas las civilizacio-
nes los cuentos se han contado de forma oral. De esta manera, maestras y
maestros, al igual que los padres han hecho, conectan el cuento, o partes del
mismo, con la experiencia y conocimientos previos de los escolares (desde el
punto de vista lingstico, educativo, experiencial, etc.). Estas primeras na-
rraciones pueden llevarse a cabo con el apoyo del libro de cuentos, senalando
las imgenes o habiendo preparado previamente material especco. Con
posterioridad, la grabacin oral o el vdeo puede resultar muy til con el n
de asegurar y mejorar la comprensin.
El cuento debera contarse de tal manera que atrajese la atencin de todos
los ninos y ninas y creando el ambiente adecuado: los aprendices sentados en
el suelo, en semicrculo, alrededor del maestro o maestra, concentrando su
atencin en la mirada del docente, en la meloda de su voz y tono, as como en
los dibujos o ilustraciones que se presentan.
Una estrategia muy prctica es mostrar la cubierta del libro y pedir a los
aprendices que anticipen lo que va a suceder o cul es el contenido del cuento.
Esto dara oportunidad al docente de ensenar a cuidar los libros, a mostrarles
l82
la grafa y a ensenarles vocabulario apropiado relacionado con el manejo de
libros: title, chapter, botton, top, page its bigsnall, etc. Otras tecnicas de
explotacin podran ser las siguientes:
. Uso apropiado del tono de voz, de gestos, nnica, expresiones faciales,
de variaciones en la entonacion, etc., segn los personajes del cuento
para que los escolares comprendan actitudes, conductas, etc., lo cual
contribuir a que los ninos y las ninas entiendan el sentido general del
cuento o partes especcas del mismo.
a. La narracin del cuento ha de hacerse de forma lenta y clara, dando
tiempo a que ninos y ninas piensen, hagan preguntas o conentarios,
niren los dibufos, etc.
. Con el n de comprender el contenido del cuento, los ninos y ninas
necesitan sentirse involucrados en el mismo y el docente ha de procu-
rar relacionarlo con aspectos de su experiencia: los lugares en los que
viven, los animales que les son familiares, las cosas que les gustan o les
desagradan, etc. Recordemos que uno de los nes en la utilizacin de
cuentos es estimular la conprension general del mismo, que ha de verse
como la base para posteriores actividades de aprendizaje signicativo.
. La conprobacion de su nivel de conprension general se puede hacer
mediante juegos, aclaraciones, acciones, etc., que puede proporcionar
informacin relevante al docente y servir de refuerzo al aprendizaje.
. Aninar a los ninos y ninas a que participen en el cuento a traves de la
accin y el movimiento o bien sugiriendoles que hagan predicciones
respecto a lo que va a suceder. Pedirles que repitan rimas cortas que
acompanan a los cuentos o solicitar el nombre de algn objeto o accin
que el docente ha olvidado, pueden ser tecnicas tiles.
6. Disfrutar de la narracion del cuento, puesto que el maestro o maestra
ha de creer en las ventajas de la ensenanza del ingles a traves de cuentos
infantiles.
Aunque los ninos y ninas estn acostumbrados a escuchar cuentos en su
lengua materna, la comprensin de un cuento en lengua extranjera no resulta
una tarea fcil. Lo ms importante es asegurar los soportes necesarios que
contribuyan a que el nino o la nina asimile el cuento con el propsito de que
la motivacin e interes se mantengan e incrementen, lo cual requiere una pre-
paracin y una organizacin cuidadosas, las siguientes pautas podran servir
de marco para que el docente planique la narracin de cuentos a partir del
enfoque por tareas:
El primer paso sera seleccionar el cuento apropiado atendiendo al nivel
psico-cognitivo de los escolares, a sus conocimientos previos, al tema,
a la planicacin curricular, etc., dependiendo de las necesidades del
momento.
l83
Tambien sera necesario hacer una adaptacion del cuento: esto signica
elaborar un esquema del cuento original en el que se incluyan los pun-
tos ms destacados sin cambiar su estructura original. Es lo que E. Gar-
vie (,,o) llama staging-posts y Morgan y Rinvolucri (,,) skeletons:
esquemas escritos que nos proporcionan el resumen del argumento y
que el maestro utiliza para contar el cuento. Estos skeletons contienen
lo ms esencial de la historia y lo que el docente considera necesario
para la ensenanza de lenguas extranjeras a ninos y ninas en diferentes
niveles.
Establecer la tarea nal as como el conjunto de actividades o sub-tareas
necesarias para llegar a dicha tarea nal sera el siguiente paso. Esto im-
plica tener previstos objetivos y contenidos (conceptos, procedimientos
y actitudes), haciendo elecciones respecto a que puntos son necesarios
para la comprensin del cuento y cules seran adecuados para su posi-
ble produccin: vocabulario, expresiones a usar para distintas funciones
comunicativas, etc. (Brewster, ,,o). Las posibles actuaciones podran
ser las siguientes:
Provisin del contexto adecuado para contar el cuento. Esto puede
realizarse decorando el espacio con dibujos alusivos al tema del
cuento, escuchando una determinada meloda de fondo, etc. Asimis-
mo, presentar actividades de warn-up para motivar a los escolares,
que surjan sus conocimientos previos y para llevar a cabo una eva-
luacin inicial, resultan de especial importancia.
Narracin del cuento utilizando las tecnicas y metodologa apropia-
das tal y como se han senalado con anterioridad.
Diseno de tareas facilitadoras o de aprendizaje que proporcionan a
los alumnos y alumnas las herramientas comunicativas necesarias
para llevar a cabo la tarea o tareas nales (una dramatizacin, la des-
cripcin de los principales personajes del cuento, un juego, resolver
un pequeno problema, etc.), todo lo cual da a los alumnos la oportu-
nidad para usar la lengua en actividades motivadoras e interesantes.
Eleccin de los instrumentos de evaluacin y procedimientos que
proporcionen feed-back a los escolares y al docente para la re-pla-
nicacin de la materia, si fuera necesario.
Organizacin de la tarea nal, en la cual los aprendices demuestran
el nivel de adquisicin de la lengua extranjera y el docente puede
evaluar lo adecuado de la planicacin.
Asimismo, es necesario tener preparados los nedios adecuados: dibu-
jos, ash-cards, cintas de vdeo, transparencias, guras recortables,
speech bubbles, marionetas, posters, etiquetas, realia, etc. Si fuera
posible, una parte de estos medios podra ser elaborada por los propios
l84
ninos y ninas, esta posibilidad supone un uso adicional de la lengua de
aula para llevar a cabo distintas actividades.
Es importante la bsqueda de naterial autentico segn el tema y con-
tenido del cuento: rimas, canciones, juegos, etc., que los ninos y ninas
aprenden con facilidad y que contribuyen a reforzar la lengua.
Tambien sera necesario practicar y ensayar la narracion del cuento,
teniendo en cuenta la necesidad de implicar lo ms posible a los ninos y
las ninas en la comprensin, prediccin y participacin del cuento.
Finalmente, parece oportuna la incorporacin del cuento a la biblioteca
del aula con el n de que los aprendices puedan leerlo y pasar sus
pginas siempre que lo deseen con el n de acostumbrarlos al cuidado y
amor a los libros.
z.:.: ltouestos tct|cos
Son muchos y muy variados los cuentos infantiles en ingles que el profe-
sorado puede adquirir para utilizar en el aula de lengua extranjera. De entre
todos ellos presentamos, a continuacin, una corta seleccin acompanada de
una ayuda didctica con el n de facilitar la labor del docente. Su explotacin
nal vendr determinada por la adaptacin que el maestro o maestra haga del
mismo atendiendo a las necesidades e intereses de los ninos y ninas, al diseno
de la programacin de aula, etc. Estos cuentos son los siguientes:
7htee 8|lly-Coots
Tena: La historia de tres cabritos muy hambrientos que desean cruzar un
puente para comer hierba fresca. Sin embargo, un troll, igual de hambrien-
to, custodia el puente e intenta comerse a los cabritos.
Cuento conocido por muchos ninos y ninas que nos da la oportunidad
para presentar o repasar vocabulario muy sencillo: por ejemplo, colores:
green, blue, black, white, etc., tamanos: its big, its snall, partes del cuerpo y
cara de los animales: nose, nouth, legs, horns, etc., descripcin de la natura-
leza: trees, river, bridge, nountains, owers ,grass, etc. Tambien nos permite
introducir conceptos atendiendo a tamano y edad: the very big goat, the big
goat and the little goat, etc., y resulta muy apropiado para que los pequenos
aprendan a expresar intenciones : In going to eat you!a hacer splicas: plea-
se, dont eat ne! , o a manifestar necesidades: In hungry!.
El carcter repetitivo del cuento favorece su comprensin y puede dar
oportunidad a que ninos y ninas hagan una dramatizacin del mismo. sta
se vera como la tarea nal con la consiguiente evaluacin formativa para
mejorar la accin didctica.
l85
Ayuda didctica: Es posible contar el cuento siguiendo las ilustraciones del
libro y las tecnicas y metodologa ya senaladas. Adems, una sencilla maqueta
(hecha de papel y cartn) que asemeje el campo de hierba fresca, con el ro, el
puente, los rboles, las montanas, etc., facilitar la comprensin a traves de la
demostracin utilizando cabritos y un troll de juguete. Si no se dispone de
estos ltimos, un dibujo o su fotocopia pegada a un cartoncillo puede ayudar
a los ninos y ninas a recontar el cuento a la vez que ejecutan cada una de las
acciones del mismo. Otra posibilidad, alternativa o complemento a la ante-
rior, es dramatizar el mismo en la propia aula con la decoracin oportuna,
y varios ninos o ninas haciendo de Billy-Goats y de Troll. Una estructura
de cartn a modo de puente y papel azul por debajo del mismo imitando el
ro, completaran el escenario. Finalmente, llevar a cabo la dramatizacin en
el patio o jardn del colegio sera otra posibilidad.
5uetenc|o Je luentes o|ol|otcos:
Avvoo Suv (Retold by). Tree Billy-Goats. Beginner . (,,8) Oxford Uni-
versity Press. (Libro de formato normal con vivas ilustraciones).
Lovnivo Boos (,,8). Te three billy goats. (Libro de formato muy pe-
queno que viene acompanado con una casete).
Movo, J. & M. Rivoiucvi (,,). Once upon a tine. Cambridge Univer-
sity Press. (Libro que contiene skeletons o resmenes de cuentos infanti-
les entre los que se encuentra Te three billy goats en la p. 6).
w|nn|e the looh
Tena: La historia de un torpe e inocente oso (al que le gusta mucho la
miel) y de sus amigos del bosque.
El cuento de Winnie the Pooh, o al menos el personaje, es muy conocido
por ninos y ninas. Esto obedece a su amplia difusin a traves de pelculas pro-
ducidas por la rma Walt Disney y a su comercializacin a traves de juegos y
diversos productos que incorporan la gura del oso glotn.
Ayuda didctica: El cuento de A. A. Milne ofrece muchas posibilidades
de explotacin. Cada unos de los personajes aparece con una personalidad
propia y bien denida que facilita la labor del docente en el momento de pre-
sentarlos y de incluir juegos o actividades.
Conviene centrarse en alguna de las aventuras de Winnie (en las que siem-
pre aparecen algunos de sus amigos), para narrar la historia a los aprendices
de lengua extranjera. Presentar y saludar a los personajes, sera el primer
paso antes de iniciar la narracin. A modo de ejemplo, sugerimos la historia
de Winnie the Pooh and the bees en la cual observamos todas las descabella-
das ocurrencias de Winnie para conseguir su manjar preferido: la miel!, y los
consejos de Robin para que acte con cordura.
l86
Contar con un oso de peluche (Winnie), imgenes o dibujos de rboles con
una colmena y abejas a su alrededor, as como con un tarro de miel y un globo,
seran medios sucientes para comenzar la narracin: Once upon a tine...
El cuento permite hacer descripciones: Winnie is round and fat, Bees are
green and yellow and nake Buzz, Buzz! trees are very tall! manifestar gus-
tos: I like honey, its sweet, Winnie likes honey, too etc. Asimismo, es posible
llevar a cabo otras actividades como un juego de corro que va acompanado
por la siguiente rima:
Isntt it funny
How a bear likes honey
Buzz! Buzz! Buzz!
I wonder why he does
Mr Bear, Mr Bear, youre honeys not there!
(De Bo. ,,a. Action Rhynes and Ganes. Scholastic Publishers Ltd.)
5uetenc|o Je luentes o|ol|otcos:
Miiv, A.A. (,,). Winnie the Pooh. Mammoth. (Este libro presenta la cono-
cida obra del autor britnico en su versin original y acompanada por las
magncas ilustraciones de E.H. Shepard. Para contar a los ninos requiere
una adaptacin centrndose en algunas de las aventuras del oso).
Wi: Disvv Classics. (Vdeo). Te Many Adventures of Winnie the Pooh.
(Vdeo que recoge las aventuras del famoso oso. Da la oportunidad a los
aprendices de compartir sus aventuras, conocer a todos sus amigos y ro-
dearse de un input autentico).
www.WinniethePoohBear.net
(Pgina web que presenta juegos y actividades para los ms pequenos).
Vox onJ the Vo|c wotJ
1
Tena: El cuento narra la historia de un perrito muy mal educado que nunca
pide las cosas por favor. Como consecuencia, sus amigos no quieren jugar con
el.
El contenido del cuento es muy apropiado para que los ninos y ninas
comprendan la importancia de hablar con amabilidad y cortesa usando las
expresiones adecuadas. Adems, incluye un contenido socio-cultural muy
propio de la cultura britnica como es la utilizacin de las llamadas polite
requests.
1

Esta sugerencia de explotacin didctica es una adaptacin de la aparecida en Lovvz Tviivz, G.
y RoovIouvz SuXvvz, M.T. (1999). Ring a Ring of Roses. Reexiones y propuestas para trabafar la
lengua inglesa en Educacion Infantil. Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo. Dicho libro
incluye una amplia seleccin de cuentos, rimas, canciones y juegos.
l87
Ayuda didctica: Contar con un perro de peluche, Max, y otros animales
como un ratn, un gato, un cerdito, la mascota de clase, etc., pueden ser-
vir para contar el cuento estableciendo los dilogos apropiados y pidiendo a
cada nino y nina que hagan uso de las expresiones adecuadas para que Max
no pierda a sus amigos por sus malos modales: Give ne the bike, please I
want sone cake, please Can I have .... please thank you youre welcone, etc.
Asimismo, el carcter repetitivo del cuento: Whats the nagic word? Say the
nagic word!, favorece la adquisicin de la lengua.
5uetenc|o Je luentes o|ol|otcos:
His, C. & J. His. (,88). Max and the Magic Word. Pu n Books.
(Cuento ameno y lleno de ilustraciones).
1ocl onJ the 8eonstoll
Tema: La historia de un nino, Jack, y de su madre que viven en extrema
pobreza. Ante esta situacin deciden vender su vieja vaca en el mercado. Jack,
en vez de venderla, la cambia por una alubia mgica que planta en el jardn de
su casa. Dicha alubia crece hasta convertirse en una robusta planta que llega
a alcanzar el cielo. All, en un castillo, habita un gigante que posee la gallina
de los huevos de oro. Jack la roba y, de esta manera, ni el ni su madre vuelven
a ser pobres.
Ayuda didctica: El cuento requiere una adaptacin y reduccin para na-
rrar a los ninos y ninas de y anos, y es ms aconsejable centrarse en alguna
parte especca del mismo. Semanas antes de contarlo, ayudar a cada nino y
nina a plantar una legumbre en un pequeno recipiente, puede ser la excusa
para su narracin: de esta manera iniciamos a los ninos y ninas en la obser-
vacin del proceso de crecimiento de las plantas.
A continuacin, el docente puede centrar la atencin a partir del momen-
to en que Jack sube al castillo y el gigante le persigue. La descripcin de las
acciones: Iack clinbed up to the castle the giant ate his dinner the giant fell
asleep the giant followed Iack down the beanstalk etc., a la vez que mostra-
mos los dibujos o simulamos la accin ayudar a su comprensin. Adems, el
cuento se acompana de una rima que el gigante recita cada vez que huele la
presencia de un extrano y que suele gustar mucho a los pequenos:
Fee, , fo, fum,
I smell the blood of an Englishman
2
:
Be he alive or be he dead,
Ill grind his bones to make my bread.
2 Versiones ms recientes del cuento y dentro de una lnea polticamente correcta eluden el
termino Englishnan que es substituido por a little one, soneone.
l88
5uetenc|o Je luentes o|ol|otcos:
Movo, J. & M. Rivoiucvi. (,,). Once upon a tine. Cambridge Univer-
sity Press. (Libro que contiene skeletons o resmenes de cuentos infanti-
les entre los que se encuentra Iack and the beanstalk en las pp. a-a6).
Bvor, Tov (,,a). Has anyone seen Iack?. (A lift-the-ap book) London: Fran-
ces Lincoln Limited. (Cuento adaptado para ninos de corta edad con ilustracio-
nes llenas de color).
Viv, Dvio & Fvu:vu, Av. (,,). Cambridge University Press.
(Libro muy prctico para la ensenanza del ingles a ninos de educacin
primaria, a pesar de lo cual muchas de sus orientaciones son vlidas para
niveles y edades inferiores. El captulo 6 est dedicado a la narracin de
cuentos y gira, concretamente, en torno al cuento de Iack and the beans-
talk presentando muchas ideas y material complementario).
z.z Plmas y canclones
Rimas y canciones pertenecen a un genero literario que ha sido utilizado a
lo largo de la historia de la humanidad como vehculo para transmitir el saber
popular, las creencias, las tradiciones, los acontecimientos ms importantes,
etc., as como frmulas para aprender a contar, a distinguir las partes del
cuerpo, a mejorar nuestra pronunciacin, etc.
Tradicionalmente, las rimas y las canciones se han empleado en las etapas
de educacin infantil y primaria como herramientas para el aprendizaje y la
socializacin, para mejorar la lengua y la coordinacin motora, para estimu-
lar la creatividad y la imaginacin. Estas funciones resultan perfectamente
aplicables a la ensenanza de la lengua extranjera, convirtiendose en una
importante fuente de aprendizaje. Entre las funciones ms relevantes para el
aprendizaje de la lengua destacamos las siguientes:
En terninos generales
Los ninos saben, por su experiencia vivida en lengua materna, que los
juegos de palabras, las rimas y las canciones forman parte de sus activi-
dades informales, de recreo o ldicas, de ah que acepten estas formas
poeticas en lengua extranjera con naturalidad, ya que les van a reportar
placer y diversin. Por tanto, se observa en las rimas, adivinanzas, can-
ciones, etc., una funcion ldica que contribuye a crear un ambiente dis-
tendido en clase. Adems la dinmica del juego crea contextos naturales
de comunicacin lingstica donde la principal regla del juego (reglas
que se convierten en deseo) se centra en el uso de la lengua extranjera.
Rimas y canciones son una excelente oportunidad para actividades en
parefas o pequenos grupos, conllevan la prctica y repeticin (signica-
tiva) de estructuras y vocabulario e implican un cambio en el ritmo de
la clase.
l89
Debido a su efecto pegadizo, son fcilnente nenorizadas, lo que pro-
duce en los ninos una sensacion de logro, de obfetivo conseguido:
Young beginners seen to feel that when they can say a rhyne, they can speak a
lot of English quickly rather like an adult and this is sonething that they appear
to want to do (Dunn, O., I8,8o).
Por consiguiente, estimulan la utilizacin de la lengua extranjera fuera del
aula, lo cual favorece su adquisicin.
Contribuye a la creacin de contextos naturales que potencian los as-
pectos funcionales y conunicativos de la lengua.
Estimulan la inaginacion y la creatividad y crean una actitud positiva
hacia la lengua y hacia su aprendizaje debido a su carcter ldico y pla-
centero.
Ayudan a los ninos ns tnidos o con un ritmo de aprendizaje ms lento
ya que estimulan su participacin y los avances conseguidos incrementa
su auto-conanza.
Incorporan aspectos socio-culturales que los ninos y ninas van interio-
rizando poco a poco: tradiciones, costumbres, etc.
En terninos ns especcos (funciones didcticas)
Mefora de la pronunciacion. Las dicultades que muchos ninos pueden
presentar quedan subsanadas a traves del uso de rimas y canciones que
actan como renedial work para erradicar dicultades o problemas
especiales en algunos fonemas. Adems, sirven para favorecer la adqui-
sicin natural de los elementos suprasegmentales: es decir, acento, ritno
y entonacion propios de la Lengua Inglesa, que se trabajan y adquieren a
traves del carcter repetitivo de las rimas.
Debido a su brevedad, ritmo y carcter repetitivo no slo favorecen la
adquisicin de la lengua sino que tambien sirven para revisar y anpliar
vocabulario y expresiones, apareciendo como otra fuente de input .
La prctica de usos conunicativos, tales como las descripciones, ins-
trucciones, rdenes, expresiones de deseo, peticiones, etc., se practican
a traves de las rimas y canciones y pueden servir, a su vez, para llevar a
cabo otro tipo de actividades.
Resumiendo, rimas y canciones ayudan a familiarizar al nino o nina con los
sonidos y estructura de la lengua extranjera a traves de actividades ldicas y
motivantes, contribuyen a ampliar y consolidar vocabulario y pueden ser utili-
zadas como warm-up para introducir nuevos temas, para iniciar o terminar
una actividad o como hilo conductor para llevar a cabo una tarea nal.
l90
En cuanto a los criterios para su seleccion, partinos de los siguientes para
su presentacion en el aula de Educacion Infantil:
Criterio Tentico-Motivacional. Rimas, canciones, chants, etc., rela-
cionados con el tema que se est tratando en clase (porque los ninos
y ninas se sienten ms motivados si observan que el conjunto de las
actividades est conectado entre s), as como propios de la cultura y
tradiciones del pas.
Criterio de accion participativa. Rimas y canciones que se acompanan
de accin y movimiento y que permite la participacion de varios ninos y
ninas y, por consiguiente, un incremento de la comunicacin. Por otra
parte, la accion que acompana a rimas y canciones colabora a compren-
der las estructuras y vocabulario.
Criterio de extension y dicultad lingstica. Rimas y canciones cortas
y repetitivas con estructuras y vocabulario prximos al mundo real y
fantstico del nino o la nina. Esto requiere, en ocasiones, llevar a cabo
pequenas adaptaciones, sin violar el sentido de la rima o cancin.
z.z.: ltouestos tct|cos
En la mayora de los casos la rima o cancin, cantada por la maestra o por
la mascota de clase, sirve de ejemplo y estmulo para invitar a ninos y ninas
a disfrutar de su meloda. Conviene, no obstante, ofrecer a los pequenos la
posibilidad de escucharla a traves de casetes o vdeos ya que en edades tem-
pranas es cuando ms facilidad tienen, y mejor adquieren, la pronunciacin,
el acento y la entonacin de las lenguas a su alrededor.
A modo de ejemplo presentamos, a continuacin, un conjunto de rimas y
canciones:
FingerAction Rhyne:
My family has ve people,
One, Two, Tree, Four, Five.
We like to walk together,
One, Two, Tree, Four, Five.
We like to sit together,
One, Two, Tree, Four, Five.
We like to jump together,
One, Two, Tree, Four, Five.
(ScottForesman. Parade . ,,6).
Action rhyne:
One, Two,
Look at my shoes.
l9l
Tree, Four,
Point to a door.
Five, Six,
pick up sticks.
Seven, Eight,
Open a gate.
Nine, Ten,
A yellow hen!
(Hopkins, F. ,88. Get Ready I. Oxford University Press).
Action Song
Miss Polly had a dolly
Who was sick, sick, sick,
So she phoned to the doctor
To be quick, quick, quick.
Te doctor came
With his bag and his hat,
And he rapped at the door
With a rat-tat-tat.
He looked at the dolly
And he shook his head.
Ten he said, Miss Polly,
Put her straight to bed.
He wrote on a paper
For a pill, pill, pill,
Ill be back in the morning
With my bill, bill, bill.
(Harrop, B et al. (,,) Okki-Tokki-Unga Action song for
children. London: A & C Black).
Rhyne
Wee Willie Winkie runs through the town,
Upstairs and downstairs in his night-gown,
Rapping at the window, crying through the lock,
Are the children in their beds, its past eight oclock
(Rima popular).
Rhyne:
Cackle, cackle, Mother Goose,
Have you any feathers loose
Truly have I, pretty fellow,
l92
Half enough to ll a pillow.
Here are quills, take one or two,
And down to make a bed for you.
(Cross, V & Sharratt, N.,,. Sing a Song of Sixpence. Oxford
University Press).
Action Song:
Tis old man, he played one,
He played nick nack on my thumb.
With a nick nack paddy whack, give a dog a bone,
Tis old man came rolling home.
Tis old man, he played two,
He played nick nack on my shoe
Tis old man, he played three,
He played nick nack on my knee
(Harrop, B et al. (,,) Okki-Tokki-Unga Action song for
children. London: A & C Black).
Action song:
I hear thunder,
I hear thunder,
Oh! Dont you
Oh! Dont you
Pitter, patter raindrops.
Pitter, patter raindrops.
Im wet through
Im wet through
(Beck, I. & Williams, S. (,,6) Round and round the garden.
Oxford University Press).
Song
Up and down the City Road,
In and out the Eagle,
Tats the way the money goes,
Up goes the weasel!
(Cancin popular).
Christmas song:
Jingle bells, Jingle bells,
Jingle all the way.
l93
Oh what fun it is to ride
In a one-horse open sleigh...
(Cancin popular).
Chant:
Hello, Good Morning, How do you do
Hello, Good Morning, How are you
Im just ne. Im just grand.
Give me a smile and shake my hand.
(ScottForesman. Parade . ,,6).
Conclusiones
La introduccin de una lengua extranjera en la etapa de Educacin Infantil
requiere rodear a los ninos y ninas de un input signicativo acorde con sus
intereses y necesidades. Esto implica disenar actividades y tareas propias del
mundo infantil en las que las acciones y el uso de la lengua corran de la mano
para divertir y proporcionar a los ninos y ninas vas para saciar su curiosidad
y hacer nuevos descubrimientos.
Con este marco de referencia los materiales didcticos, tales como cuentos,
rimas y canciones, proporcionan al docente la posibilidad de introducir ta-
reas y actividades ldicas que se presentan como fuente inagotable de nuevos
conocimientos y que los escolares aceptan por el placer y diversin que les
proporciona.
Este tipo de material que ha pasado de generacin en generacin, pro-
porciona la oportunidad de hacer cosas interesantes usando la lengua ex-
tranjera como vehculo natural de comunicacin. En estos casos, el docente,
teniendo en cuenta el nivel psico-cognitivo de los pequenos, sus intereses, las
orientaciones de la maestra tutora y la planicacin realizada, entre otros
elementos, har uso de aquellos materiales ms apropiados proponiendo las
adaptaciones necesarias que favorezcan la comprensin de la nueva lengua
y la participacin de los pequenos en tareas ldicas. Por tanto, rimas y can-
ciones de accin, as como cuentos infantiles, se presentan como puentes
para acceder a una nueva lengua y cultura y vehculos de transmisin de los
contenidos propios del curriculum de Educacin Infantil, todo ello con el n
de favorecer la adquisicin de la nueva lengua y la formacin integral de los
escolares.
l94
Bibliografa
Avvoo Suv. (Retold by) Tree Billy-Goats. Beginner . (,,8). Oxford University Press.
Bvc, I. & Wiiiirs, S. (,,6). Round and round the garden. Oxford University Press.
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ces Lincoln Limited.
Cvoss, V & Snvv::, N. (,,). Sing a Song of Sixpence. Oxford University Press.
Du, O. Beginning English with Young Children (,8). Mac Millan Publishers. Ltd.
Dv Bo. (,,a). Action Rhynes and Ganes. Scholastic Publishers Ltd.
Fox, Cvoi (,8). Talking like a book, Young childrens oral monologues, en
Mvv, M. (Ed) Opening Moves Work in Progress in the Study of Childrens Lan-
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Hvvov, B et al. (,,). Okki-Tokki-Unga Action song for children. London: A & C
Black.
His, C. & J. His. (,88). Max and the Magic Word. Pu n Books.
Hovis, F. (,88). Get Ready I. Oxford University Press.
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Lovnivo Boos (,,8). Te three billy goats.
Lovvz Tviivz, G y M.T. RoovIouvz SuXvvz. (,,,). Ring a Ring of Roses. Reexiones
y propuestas para trabafar la lengua inglesa en Educacion Infantil. Servicio de
Publicaciones. Universidad de Oviedo.
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Movo, J. & M. Rivoiucvi (,,). Once upon a tine. Cambridge University Press.
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0|tecc|ones Je lntetnet que tesenton oct|v|JoJes, tecutsos, etc., oto
otenJet |nles en eJoJes temtonos:
www.uptoten.con
www.WinniethePoohBear.net
www.Disneyfriends.net
www.alfy.con
www.funschool.lycos.con
www.sherston.con
www.gzkidzone.con
www.coloringpage.org
www.bookakwala.con
www.aninatedcards.org
www.nicrosoft.conkids
www.disney.go.conDisneyInteractivelearning
www.kidwaresoftware.con
l95
Materlales y recursos para
la ensenanza de una lengua
extran[era en Lducaclon |nfantll
Jov Movvis
Profesora Britnica del C.P.
Infante D. Iuan Manuel. Murcia
Rr Svouv Ruiz
Maestro especialista en Lengua
Extranfera. C.P. Santiago. Totana
. Introduccin
La ensenanza del ingles en la Etapa de Educacin Infantil es un proceso bas-
tante novedoso para la mayora de los profesionales de la educacin, ya que es
a partir de la orden promulgada por el MEC en ,,6 cuando algunos colegios
de nuestra Regin comienzan, de modo experimental, a impartir clases de
idioma en esta etapa.
Aunque, a lo largo de los anos, ms centros se han ido uniendo a esta ex-
periencia, es obvio que resta mucho camino por recorrer y muchas lagunas
por cubrir, ya que, a pesar del apoyo explcito ofrecido por la Consejera de
Educacin a traves de cursos, seminarios y grupos de trabajo ofertados por
los Centros de Profesores, todava hay un gran nmero de profesionales que
no han recibido ningn tipo de formacin.
Tanto los que llevan algunos anos trabajando con ninos de Educacin In-
fantil, como los que empiezan ahora, encuentran en la ausencia de una funda-
mentacin terico metodolgica el principal problema a la hora de planicar
y llevar a cabo su labor docente en el aula.
Otra consecuencia de lo anterior es que los maestros no saben exacta-
mente cmo aplicar en sus programaciones el abundante material con el que
cuentan.
Por todo ello, en este artculo se proponen dos vertientes diferentes a la
hora de clasicar los materiales y recursos disponibles:
Por un lado se encuentran los recursos bibliogrcos que necesitan los
maestros para poder fundanentar teorica y netodologicanente tanto
l96
la creacin de las unidades didcticas como su prctica docente. Nos
referimos en este caso a la bibliografa bsica sobre los autores ms
importantes que han teorizado e investigado sobre los procesos de
aprendizaje y de adquisicin de lenguas, as como a aquellos expertos en
la ensenanza de idiomas en Educacin Infantil, cuya experiencia resulta
de gran valor y ayuda.
Por otro lado, estn los recursos y nateriales necesarios para desarrollar
el trabafo diario con los pequenos. En este grupo se encuentran no slo los
materiales disponibles en el aula de Infantil, sino aquellos especcos para
la ensenanza de idiomas en Primaria y que son susceptibles de ser adapta-
dos. En este sentido, lo que el profesional necesita es una gua para conocer
cuales de estos materiales son apropiados para los ninos de a 6 anos.
Esperamos con este artculo poder resolver muchas de las dudas que se
plantean.
. Recursos bibliogrcos de ayuda para la docencia
Los maestros que abordan la ensenanza del ingles en Educacin Infantil
por primera vez, encuentran normalmente grandes dicultades en su prcti-
ca docente por carecer de una buena fundamentacin terico-metodolgica
de los aspectos ms relevantes de esta Etapa.
As pues, consideramos importante conocer las caractersticas de los ninos
de a 6 anos, los procesos de aprendizaje y adquisicin de lenguas y la meto-
dologa ms apropiada para afrontar la didctica de la Educacin Infantil.
z.:. Los nlnos de Lducaclon |nfantll
Uno de los autores que ms impacto ha tenido en la psicologa evolutiva
contempornea es Piaget, el cul elabora una teora del desarrollo psicolgico
desde el nacimiento hasta la edad adulta. Una de las aportaciones ms intere-
santes de su obra es la teora de los Estadios, que son cada una de las etapas
en las que se divide el desarrollo. Particularmente, es interesante indagar en
el periodo comprendido entre los a y los ; anos. (Estadio Preoperatorio)
Entre las caractersticas ms importantes de los ninos de estas edades
destacamos las siguientes:
La inteligencia es ya simblica, el lenguaje, al igual que la imaginacin
experimenta un gran desarrollo y el razonamiento se va haciendo cada vez
ms lgico.
Para profundizar ms en el tema, a la vez que contrastar otras teoras y auto-
res, se hace necesario consultar otras fuentes. Las siguientes son una muestra:
l97
Donaldson M. (,8;). Childrens Minds. Fontana Press. London.
Garca Sicilia et al. (,8,). Psicologa evolutiva y educacin infantil. Ma-
drid: Santillana, Aula xxi.
Gervilla. A. (coord.) (,,8). Educacin infantil. Desarrollo del nino de o
a 6 anos. Universidades de Andaluca.
Kamii, C. & DeVries, R. (,8a). La teora de Piaget y la educacin prees-
colar Visor. Madrid. ,8.
Palacios, J. Et al. (aooo). Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa
evolutiva Alianza Editorial. Madrid.
Wood, D. (,88). How Children Tink and Learn. Blackwell. London.
z.z. Ll aprendlza[e en Lducaclon |nfantll
Tan importante como conocer las caractersticas de los ninos de a a 6 anos,
es saber cules son los procesos mentales por los que se produce la adquisi-
cin de conocimientos, as como el aprendizaje de una o varias lenguas. En
este sentido, muchos son los estudios que han ayudado a arrojar luz sobre
este tema tan complejo y la conclusin que se desprende de ellos es que son
varios los factores que favorecen el que los ninos asimilen e incorporen una
lengua nueva. As pues, deberemos tener en cuenta las siguientes considera-
ciones:
El aprendizaje, para que tenga lugar, debe ser signicativo, (Ausubel et
al. ,8) es decir, los ninos deben poder relacionarlo con lo que ya saben.
En la misma lnea, Zabalza (,,6) apunta que cuando aprendemos algo,
las caractersticas de lo aprendido pasan a formar parte de los conoci-
mientos, lo que hace a su vez que se modiquen y perfeccionen las es-
tructuras cognitivas. Este hecho produce que las operaciones cognitivas
posteriores sean ms potentes y ecaces. Sin embargo, la acumulacin
de datos no mejora el progreso cognitivo, sino que es la reorganizacin
y reestructuracin de los mismos en el cerebro del aprendiz, la que ase-
gura el aprendizaje. En este campo profundiz Vigotski, (,;,) el cual da
una importancia muy relevante a la interaccion social, la cual activa, po-
tencia y congura el aprendizafe y el desarrollo cognitivo de los sufetos.
La ensenanza de nuevos vocablos y estructuras lexicas, se debe acome-
ter en contextos nuy concretos, aconpanados de apoyo visual y gestual
para facilitar la conprension. Esta idea est en consonancia con la teo-
ra de Fornatos de Bruner (,8). Este autor entiende el lenguaje como
un elemento del desarrollo cognitivo a tra ves del cual el nino codica
la experiencia. Segn su teora, la adquisicin se produce cuando existe
una interaccion entre adulto y nino en contextos de pautas fas, en un
entorno social compartido. (Formatos). Por otro lado, Stephen Krashen
l98
apunta que la exposicin a un input conprensible es la nica causante
de la adquisicin de la La. Krashen (,8) arma que el nino aprende
cuando hay un desnivel entre su nivel de competencia actual y el input
al que est expuesto el cul contiene las prximas estructuras a ser in-
corporadas en su interlengua.
Las correcciones deben tener la apariencia de reajustes comunicativos
pero sin explicaciones particulares y sin interrumpir la comunicacin.
El error es considerado como sntoma de aprendizaje. Para fundamentar
esta idea encontramos la teora de Selinker. Segn este autor el sistema
lingstico que el aprendiz utiliza en un momento determinado de su
aprendizaje no es una version erronea de la L: que aprende, sino un
nuevo sistema con sus propias reglas. A este sistema lo denomina in-
terlengua el cul se va modelando en la interaccin con los dems.
z.. Metodologia en Lducaclon |nfantll
Para crear las condiciones idneas en el aula con el n de que el aprendi-
zaje sea lo ms efectivo posible, es conveniente seguir una serie de pautas de
actuacin:
El profesor hablar ingles durante todo el tiempo utilizando todos los
recursos lingsticos y extralingsticos disponibles. En este sentido
Artigal (,,6) aduce que la lengua se adquiere en la medida en que quien
la aprende tiene la posibilidad de construir usos signicativos de ella y
para que esta instancia se produzca es necesario que los aprendices es-
ten expuestos a unos modelos de lengua, los cuales irremediablemente
deben ser suministrados por profesor. Que la clase de lenguas extran-
jeras debe ser conducida haciendo un uso casi exclusivo de las mismas
es un axioma plenamente asumido por todos los autores especializados
en el tema. Las razones las resume Halliwell (,,a), en los siguientes
puntos:
Anina a los ninos a conar en su instinto de predecir el signicado a
pesar de tener una comprensin lingstica limitada.
Provee un elenento de aprendizafe indirecto, ya que los ninos no se
concentran en aprender lo que estn escuchando, sino que el cerebro
est constantemente procesando la informacin que estn recibien-
do.
Conrna que el lenguafe es algo que se usa en realidad y no solamen-
te algo para hacer ejercicios y juegos.
Increnenta el tienpo de exposicion de los ninos a la lengua.
En lo referente a la organizacin de actividades, las rutinas cumplen
un papel muy importante en el quehacer diario. Segn Zabalza (,,6:
l99
;) La rutina se basa en la repeticion de actividades y ritnos en la
organizacin espacio-temporal de la clase y desempena importantes
funciones en la conguracin del contexto educativo. El diseno de una
secuenciacin regular de actividades en clase, tiene varias ventajas que
se resumen a continuacin:
Provee una estructuracion nental que permite tanto a los ninos
como al docente dedicar energas a lo que estn haciendo en vez de
pensar en lo que vendr despues.
En consecuencia, da seguridad a los ninos y evita la ansiedad de no
saber lo que viene a continuacin.
Como consecuencia de lo anterior, aporta grandes virtualidades
cognitivas y afectivas al desarrollo de los ninos.
Hace que los ninos se acostumbren a unos hbitos y que mantengan
un conportaniento acorde a cada situacion segn exigencias del
profesor.
Una de las fuentes principales de aprendizaje infantil la proporciona la
unin de la actividad fsica a la actividad mental. El desarrollo motor va
asociado a una necesidad constante de movimiento debido a dos razo-
nes principales: (i) la energa y tensin que el nino acumula a lo largo del
da necesita ser liberada. (ii) El nino aprende experinentando con todo
su cuerpo, el aprendizaje es activo o a traves de la actividad. (Zabalza
,,6). En consecuencia es aconsejable realizar actividades que requieran
de una respuesta fsica. (TPR Activities).
Es indispensable crear un clina afectivo, de seguridad y conanza evi-
tando tensiones que produzcan bloqueos e impidan la participacin
en las actividades propuestas. En consonancia con esta armacin se
encuentra la teora de Krashen (,8a) en la que desarrolla el concepto
del ltro afectivo el cual se dene como un componente psicolgico
que impide el aprendizaje y que se activa cuando el sujeto siente cierta
aprensin a usar la lengua extranjera, o cuando hay ciertas presiones
para que este uso se produzca antes de estar preparado para hacerlo. En
este sentido el autor aconseja que no se obligue a los alumnos a producir
hasta que no haya una predisposicin por parte de estos, puesto que el
ltro afectivo se puede activar y generar una ralentizacin en el apren-
dizaje.
Aprender no es lo mismo que adquirir, para adquirir se necesita tiempo
de exposicin prolongado y un empleo con un n determinado, por lo
que se hace necesario el crear las condiciones idneas a traves del juego.
Por ello, no hay que olvidar el conponente ldico a la hora de progra-
nar nuestras actividades. Segn Titone (,,6: ). Play is the deepest
spiritual activity of the child and it leads to the conquering of personality,
200
training and fornation. El juego, favorece tanto la repeticin como la
revisin de vocabulario, lo cul resulta muy positivo debido a que los
ninos olvidan fcilmente.
Todos estos temas tratados de un modo ms exhaustivo se pueden encon-
trar en los distintos trabajos realizados por un nmero de autores expertos
en el tema que han publicado numerosos artculos aclaratorios en los que
abordan todos los aspectos relacionados con la ensenanza y aprendizaje de
una lengua extranjera en Educacin Infantil. (Ver bibliografa)
. Materiales del aula de Educacin Infantil
Material educativo es cualquier elemento que tanto profesor como alum-
nos, utilizan como instrunento o recurso para favorecer el proceso de apren-
dizafe. El material no es fundamental si no lleva implcita la accin educadora,
as pues, si pensamos en el aprendizaje de lenguas, opinamos como Titone, el
cul sostiene que la calidad de los materiales se mide en cmo anima a los
ninos a expresarse oralmente.
Los materiales deben cumplir una muy importante premisa: facilitar el
aprendizafe signicativo. Es por ello que, al igual que los temas elegidos para
las unidades didcticas, estos deben ser cercanos al nundo infantil y a su
entorno ns proxino. Los materiales que los ninos pueden ver, tocar, oler,
gustar y sentir son los ms apropiados en esta etapa.
As pues podemos asegurar que el aula de Infantil es el lugar idoneo para
impartir la clase de ingles, ya que en ella se encuentra todo lo necesario para
apoyar la labor docente del especialista. Una buena coordinacion con el tutor
se hace imprescindible para conocer los recursos con los que cuenta.
Entre los materiales que se pueden encontrar en el Aula de Infantil, estn
los siguientes:
.:. Los cuentos
El cuento es uno de los recursos didcticos de mayor aprovechamiento
para la adquisicin de la competencia comunicativa en la La ya que evita la
repeticin descontextualizada de estructuras lingsticas, favorece las repe-
ticiones y la incorporacin de un vocabulario nuevo.
Consideramos el cuento una actividad insustituible en la clase de ingles
por las siguientes razones:
Permite trabajar los elementos lingsticos en su contexto apropiado, lo
cual facilita enornenente la conprension.
20l
Permite representar contextos faniliares que en el aula resultan arti-
ciales.
Favorece la adquisicion y facion de vocabulario y estructuras lingsti-
cas.
Motiva y gusta a los alumnos y alumnas.
Opinamos que el cuento debe poseer ciertas caractersticas para que sea
efectivo:
- Argumento sencillo relacionado directamente con la experiencia in-
fantil.
a- Estructuras lingsticas sencillas y repetitivas.
- Presentacin atractiva. Los ninos deben percibir que lo que se est con-
tando es una historia.
- Duracin corta, debido a que la capacidad de atencin es bastante limi-
tada.
- Variedad en el modo de presentacin: con ayuda de visuales, marionetas,
diapositivas, o haciendo una pequena escenicacin en la que los alum-
nos hacen el papel de los personajes.
Los libros de cuentos que se encuentran en el aula de infantil son un mate-
rial ms que adecuado para usarlos tambien en ingles, ya que, no solamente
estn adaptados, sino que la ausencia de grafas los hacen interpretables en
cualquier idioma. En este sentido es importante que la historia sea compren-
sible a partir de las ilustraciones.
.z. 1uegos y [uguetes
Los juegos son actividades que ofrecen una oportunidad excelente para
trabajar la lengua, ya que proporcionan un contexto real y nuy signicativo y
resultan sunanente atractivos para los ninos y ninas.
Bruner (,8) describe hasta que punto los ninos que realizan tareas donde
se ejercitan habilidades de forma ldica aventajan a lo que las realizan como
tarea obligatoria. El carcter del juego conere a las actividades un factor de
relajacin que ayuda a conseguir buenos resultados.
Artigal (,,6) arma que a traves del juego se construyen los espacios que
hacen que un signo lingstico sea signicativo para los aprendices. En este
sentido, es necesario conferir a todas las interacciones y actividades desarro-
lladas en la clase un carcter ldico.
Cuando queremos desarrollar un juego con los ninos es esencial que estos
comprendan las reglas, por lo que se hace necesario ofrecer una explicacin
de una forma sencilla y simple, poniendo siempre un ejemplo prctico.
202
Maria Teresa Rodrguez y Gloria Lpez Tellez ofrecen en el libro Ring a
Ring of Roses (Ver Bibliografa) una amplia y detallada relacin de juegos
que se pueden desarrollar con ninos de Infantil en la clase de ingles.
los juuetes
El juguete es un objeto muy familiar para los pequenos por lo que su uso
para nes educativos est muy aconsejado. No debemos olvidar que los ninos
y ninas cuentan con una imaginacin desbordada y que cualquier cosa puede
ser un juguete para ellos.
Las narionetas son nuy aconsefables ya que permiten a los ninos y ninas
expresarse a traves de otro personaje o hablar con el. Sin embargo, Titone
(,,6) advierte que un uso inadecuado puede no ser tan aconsefable. Por
ejemplo, si la marioneta se usa solamente para que los ninos repitan unas
palabras a modo de drill.
Por otro lado, el material que se utiliza normalmente en Educacin Infantil,
(clasicables, encajables, aros, plastilina, guras geometricas, etc) tambien es
muy adecuado para la clase de ingles. Siempre debemos tener en mente que
cualquier juguete debe ser usado adecuadamente para que los ninos trabajen
la lengua, y no para que simplemente jueguen usando su L.
.. Las ash-cards
Para presentar un nuevo vocabulario es imprescindible contar con un con-
texto visual o auditivo inequvoco y claro, sin embargo suele ocurrir que en
innumerables ocasiones no tenemos al alcance de nuestra mano el objeto en
s para mostrarlo a los ninos. En este sentido, las tarjetas de vocabulario son
una buena ayuda para conseguir dicha contextualizacin.
Las ash-cards nos ofrecen tambien la oportunidad de crear una serie de
actividades que normalmente resultan muy atractivas para los ninos. Estas
actividades pueden ser de dos tipos: que favorezcan el reconocimiento o la
produccin.
Act|v|JoJes que lovotecen el teconoc|m|ento.
Este tipo de actividades suelen ser muy sencillas y muy vlidas para reali-
zar una evaluacin rpida del grado de adquisicin de los conceptos trabaja-
dos. Normalmente implican una respuesta fsica o verbal del tipo yesino.
Entre las actividades que se pueden realizar se encuentran las siguientes:
- Reparte las tarjetas alrededor de la clase y juega con los ninos a point to
a- Coloca todas las tarjetas en la pizarra y elige a un nino o nina para que
reconozca la que t digas. Hazlo tambien por grupos. Organiza juegos y
da puntos por cada acierto.
203
- Entrega tarjetas a los ninos y ninas para que las levanten cuando digas
la palabra relacionada con la ash card. Al igual que el anterior organiza
juegos por equipos.
- Coloca tarjetas en el suelo (fotocopiadas mejor) y pide a los ninos que se
coloquen sobre ellas cuando las oigan.
- Entrega a un nino o nina todas las tarjetas y pdeselas una a una dicien-
do Give me... the elephant Una vez realizado esto, los alumnos lo pue-
den realizar ellos solos, con lo que se convierte tambien en una actividad
de produccin de lengua.
Act|v|JoJes que lovotecen lo toJucc|n.
A los ninos les encanta repetir las palabras nuevas, y en este sentido las
ash-cards favorecen en gran medida la produccin, pero nuestro cometido
no es que los ninos repitan como loros, sino que dichos conceptos sean incor-
porados a su interlengua. Ayudan a jar el vocabulario y la pronunciacin.
Las actividades que se pueden realizar son muchas. Algunas son las si-
guientes:
.- Esconde las tarjeta detrs de un papel ve mostrndola poco a poco para
que los ninos vayan adivinando la palabra, al ver algunos trozos de dibujo.
a.- Coloca todas las tarjetas en la pizarra y quita una para que los ninos
intenten adivinarla.
.- Describe el concepto de la tarjeta usando mucho lenguaje gestual para
que los ninos y ninas intenten adivinarla.
.- Escoge una tarjeta sin mostrarla y pide a algn alumno o alumna que la
adivine dando dos opciones Cat or dog
.- Coloca varias tarjetas en la pizarra y forma dos las con los alumnos, di
la palabra en voz baja a los ltimos alumnos de cada la para que se la vayan
pasando hasta llegar a los primeros que deben ir a la pizarra y tocarla.
Las ash-cards son fciles de conseguir o de realizar uno mismo. Todas
las editoriales dedicadas a crear libros de texto cuentan con colecciones
completas de este tipo de material. Por supuesto, tambien hay pginas en
Internet en las que se ofrecen unas imgenes que pueden ser descargadas
e impresas.
Araceli Munoz de Lacalle y Adela Moyano Conde incluyen en Materiales
para la ensenanza de una lengua extranjera en Educacin Infantil (Artculo
incluido en: Perez Esteve, P. et al. (Coord) (,,6): Ensenar y aprender una
lengua extranjera en el segundo ciclo de la Educacin infantil. Madrid: Rosa
SensatiMEC.) una muy amplia relacin de colecciones de Flash-cards.
204
.(. Canclones (Actlon rhymes, songs and chants)
Los maestros y maestras pronto se percatan de que los ninos de infantil
participan, initan y responden a cualquier tipo de lengua presentada con
ritno o a traves de la nsica, mucho antes de ser capaces de responder a las
preguntas que forman la base de una interaccin normal de clase. Cuando
aprenden su lengua materna los ninos reciben mucho input en forma de arru-
llos, rimas y canciones que los sensibilizan hacia los nodelos de entonacion
y los ritnos de la lengua. Al usar ritmos, canciones y rimas como recursos,
estamos imitando el proceso natural de aprendizaje del lenguaje y, en con-
secuencia, favoreciendo la adquisicin. Sin embargo, los maestros tambien
saben que los ninos disfrutan tanto las canciones que son capaces de repetir
cono loros lo que estn oyendo sin conprenderlo. Por ello es importante
asegurarnos a traves de gestos o apoyo visual de que las canciones y rimas son
comprendidas al menos en terminos globales.
Las Action Rhymes son especialmente validas para:
Favorecer el aprendizafe kinestesico (el instinto natural del nino para
expresarse y aprender a traves de las sensaciones corporales y los movi-
mientos)
Pernitir la observacion directa de la comprensin mostrada por los
alumnos prestando atencin a sus respuestas fsicas.
Fortalecer las conexiones neurologicas y de este modo la memoria lin-
gstica a traves de la asociacin de movimientos y sensaciones fsicas
con sonidos especcos.
Realizar actividades de Total Physical Response muy similares a las
interacciones entre la madre y su hijo.
Proveer una va de escape para la energa natural del nino y sus ansias
de movimiento. (Mejor que la usen en tu favor que no en tu contra).
Asegurar la nxina participacion de todos los ninos ya que son fciles
de recordar y muy divertidas.
Existe en el mercado una gran cantidad de material publicado disponible
para los maestros que tienen las canciones como parte central de su metodo-
loga. (Ver el articulo de Celia Mercader et al. en este volumen). No obstante,
en este artculo nos gustara sugerir algunos campos que quiz no estn
sucientemente explotados y que podran ser incorporados en el repertorio
didctico de cada maestro.
205
Canclones para las rutlnas
Cuando trabajan con sus tutores, los ninos tienen bien denidos mediante
actividades puntuales, los tiempos que se establecen para las rutinas de clase
(p.e. cambiar de una actividad a otra, indicar como se estructuran las sesio-
nes, etc). Los maestros especialistas debemos aprovechar el hecho de que los
ninos estn muy faniliarizados con las rutinas y la sensacin de seguridad
que estas les producen, para introducir el ingles. Los ninos estn tan habitua-
dos a las rutinas de clase y a las frases que en ellas se dicen que no nuestran
ninguna reticencia cuando escuchan otra lengua, debido a que ya conocen lo
que tienen que hacer.
Una manera de aprovechar esta circunstancia es inventar canciones apro-
piadas para cada rutina, dependiendo de la hora del da en que se este con los
ninos, basndose en un ritmo simple e incluyendo acciones y gestos relacio-
nados con el signicado. Por ejemplo si a las o: el grupo al completo tiene
que salir de la clase para ir al servicio antes de comerse sus bocadillos, una
cancin para llamarles a la la sera:
Time for toilet (To tune of Frre Jacques)
Time for toilet
Make a train,
Make a train (Circle arms around and make chu ng noises, like a train)
Wash your hands (Rub hands together)
Wash your hands
And pull the chain! (Make train whistle sound as pull an imaginary chain,
as though for toilet)
Ll uso del rltmo en el lengua[e de clase
Los ninos responden y parece que adquieren ns fcilnente el lenguafe
que es cantado o recitado antes del que es hablado. La nadres instintivanen-
te usan un tipo de tono cantarn cuando hablan con sus bebes por lo que la
msica ayuda a captar la atencion de nuestros alunnos, les anima a imitar y
les ayuda a adquirir el lenguaje usado frecuentemente en clase como puede
ser el caso de las instrucciones diarias.
Un ejemplo es:
Crayons in the box (to rhythm of traditional rhyme: Jelly on a Plate)
Crayons in the box
Put them in!
Put them in!
Crayons in the box.
206
Casi todas las instrucciones pueden ser sustituidas con un poco de ima-
ginacin.
Bottom on your chair
Paper in the bin etc.
Canclones lnventadas y adaptadas
Muchas de las canciones infantiles tradicionales americanas o britnicas
pueden resultar demasiado complejas o contener demasiadas palabras poco
usadas en nuestro contexto. No nos debemos sentir culpables al sustituir o
adaptar frases o palabras para conseguir nuestras metas. No debemos ser
puristas en este sentido, no siempre es fcil encontrar canciones adecuadas
al tema con el que estamos trabajando. Una solucin muy simple es la de
crear tus propias canciones cogiendo una meloda simple (preferiblemente de
una cancin inglesa mejor que de una espanola con el n de evitar confusin)
y ponerle el vocabulario adecuado de acuerdo con el ritmo y las silabas de la
cancin.
Ejemplo:
Red and blue, black and white (To tune of Jingle Bells)
Yellow, green and pink
Orange, purple, grey and brown
Colours all around!
Oh! (repeat)

Estas canciones pueden ser practicadas usando ash-cards de todos los
nodos posibles, cambiando el orden de las palabras, levantando la tarjeta
cuando el color sea cantado, etc. Prcticamente todos los campos semnticos
comunes al currculo infantil pueden ser la base de una cancin o rima.
Anadlendo acclones y actlvldades
De todos es sabido que las canciones son aprendidas nefor cuando van
aconpanadas de algn tipo de noviniento y que promueven una alta parti-
cipacin entre los ninos, debido a que a ellos les gusta ser protagonistas antes
que mirar a otros como realizan la actividad. Por todo ello, las canciones
relacionadas con historias o formats tambien se pueden incluir en este
apartado. (Para ms detalles sobre metodologa de los formats, ver el artculo
de Pilar Perez Esteve en este volumen)
Sin embargo, otras canciones tradicionales o incluidas en algunos libros,
son ms estticas por lo que el movimiento o actividad debe ser anadido. Lo
importante en este caso es que el gesto o la accin se relacione con la palabra
de una manera adecuada para que ambos queden rpidamente asociados en
la mente del nino. Total Physical Response puede ser incorporada para ase-
207
gurarnos de que los ninos estn activos. En la bibliografa de materiales se
incluyen canciones que se prestan a ser trabajadas de esta manera.
Plmas de dedos y marlonetas
Los ninos participan ms activamente cuando tienen un anigo inagina-
rio o sinulado o simplemente tienen un papel que desarrollar en la cancin.
As pues las rimas de dedos, ya sean tradicionales o inventadas (p.e. Tommy
Tumb con caras pintadas en los dedos), rimas involucrando marionetas (p.e.
elaborar una arana sencilla para Incey Wincey Spider) o en los que hacen el
papel de un personaje (p.e. Five Round Buns, todos canciones incluidas en la
coleccin Round and Round the Garden, Oxford), son las ms efectivas.
Para asegurarnos de que las canciones son motivadores y ecaces y que
adems son divertidas, es necesario saber que:
Las canciones deben ser adecuadanente seleccionadas de modo que
tengan un signicado que permita la realizacin de una demostracin o
accin.
El signicado de las palabras claves debe ser nuy claro. Por ejemplo,
usando visuales, realia, juguetes para ayudar a comprenderlo.
Los ninos participan a traves de acciones y gestos, incluso aquellos que
todava no han superado el periodo de silencio y que no cantan activa-
mente.
Las canciones deben ser recicladas regularnente. Los ninos aprenden
muy fcilmente, pero olvidan tambien muy rpidamente, por lo que es
esencial revisar peridicamente las canciones aprendidas. Por ejemplo,
al comienzo de la leccin se puede cantar una cancin conocida y con
ello asegurarnos de que todas son revisadas cclicamente.
.. video
El vdeo tiene la clara ventaja de mostrar el idioma en un contexto conpleto
y visualnente explcito, permitiendo a los ninos asociar el lenguafe escuchado
con acciones, historias, expresiones faciales, gestos etc., todo lo cual ayuda a
aclarar el signicado. Es un recurso muy motivador para la asimilacin de
un input conprensible (Krashen ,8), esencial para estimular el proceso de
adquisicin. Este input es absorbido con entusiasno y de un nodo natural.
Sin embargo, estas propiedades pueden ser potencialnente peligrosas si el
vdeo es solamente usado para entretener a los ninos de una nanera pasiva.
Aparcar a los ninos delante de la televisin durante largos periodos de tiem-
po induce a la pasividad, al aburrimiento, y a menos que los ninos tengan la
posibilidad de interactuar con las ingenes y el lenguafe, el aprendizafe ser
nnino y lento.
208
La falta de un material audiovisual de calidad e indicado para los ninos de
Infantil que se pueda adquirir fcilmente en Espana, junto con las restriccio-
nes para usar material grabado de la televisin debido a las leyes de copyright,
hacen que el vdeo no sea muy utilizado como recurso en clase. Sin embargo,
con un poco de esfuerzo, se pueden crear materiales adecuados, adaptando
vdeos disenados para ninos nativos.
En el apendice se incluye una lista de materiales de vdeoiovo que pueden
ser comprados directamente en Gran Bretana o va Internet, muy baratos
(aprox. a euros, hora de video) y que pueden proporcionar bastantes horas
de material para la clase. Estos vdeos reconendados tienen un desarrollo
lento y una exposicion de lengua nuy contextualizada para facilitar la ad-
quisicion. Es particularmente importante evitar dibujos animados actuales,
los cuales son especialmente confusos, rpidos y poco productivos para el
aprendizaje de lenguas.
Antenas parablicas que puedan conectar con la nnc original dan acceso
a programas educativos para ninos pequenos que pueden ser grabados sin
restricciones de copyright. Especialmente indicados son los programas del
tipo Number Time y Story Box.
En clase, es mejor mostrar a los ninos slo secuencias cortas de pelcula
(- minutos) usando tecnicas de interactividad para asegurarnos de que los
ninos se inplican y participan. Los ninos se frustran si el profesor va parando
el vdeo constantemente para hacer preguntas, ya que su deseo inicial, natu-
ralmente, es ver la historia completa para ver que pasa. Lo ideal es no abusar
de la pausa en la primera visin, aunque una buena secuencia siempre admi-
tir repeticiones con el n de asegurar la mxima participacin de los ninos.
A continuacin se sugiere una estrategia bsica:
Preparaclon del materlal
a. Escoge una secuencia adecuada. Se aconseja que no sobrepase los ,
ninutos de duracin y que tenga una los elementos esenciales de una
historia: La situacion, el protagonista, el problena y el nal.
b. Escucha el guin original, despues, vuelve a poner la pelcula sin sonido
y crea tu propio guion. Esto es aconsejable, porque casi todos los mate-
riales son demasiado complejos para nuestros alumnos y un guin sim-
plicado har que el vdeo sea mucho mas accesible y productivo para el
aprendizaje del idioma. Decide cules son los elementos esenciales de la
historia y piensa en un comentario vinculado a las acciones de la panta-
lla. Los ms efectivos son las frases nuy repetitivas y los conentarios o
dilogos cortos cuyo signicado sea claro a traves de la inagen.
c. Planea bien las secuencias en las que quieres detener el vdeo para hacer
distintos tipos de preguntas a los ninos (Ver a continuacin).
209
d. Ensaya con el vdeo, leyendo en voz alta tu propio guion, para asegurarte
de que tienes conanza en lo que vas a decir en cada momento y de que
tu comentario encaja e ilustra lo que ocurre en la pantalla.
Ln el aula
a. Despierta la curiosidad de los ninos presentando la caja del video u
otros visuales referentes a la secuencia. Asegrate de que el vocabulario
principal o algn concepto imprescindible para comprender la pelcula,
es claricado adecuadamente.
b. Muestra la secuencia haciendo solanente una o dos pausas en los mo-
mentos ms indicados para hacer preguntas tales como What do you
think is going to happen (Prediction) Do you think hes good or badi
happy or sad etc. (Analysis).
c. Repite la secuencia usando el botn de pausaistop frecuentemente para
inplicar a los ninos a traves de diversas tareas relacionadas con el tipo
de secuencia escogida. El tipo de tarea depender del nivel de los ninos,
aunque es necesario recordar que los ninos pueden mostrar compren-
sin mediante respuestas tipo yesino (Tareas y a) incluso cuando ellos
no estn preparados para producir las palabras (Tareas -6).
d. Tipos de actividades propuestas:
. Children touch the screen: children show understanding Touch his
noseisomething redithe dog etc.
a. Children say yes or no to pronpts: e.g. Te dog is black, Te boy is
happy, Tere are three bananas.
. Questioning: children are asked simple questions according to their
productive level e.g. Is the rabbit big or small Whats he eating
. Can you renenber? Children are asked How many cats are there
What colour is his hat etc. as a memory game. Rewind to check
their ideas.
. Deductions: ask children to make guesses on what they see e.g. Who
is this Is it hot or cold
6. Repetition: children repeat key phrases from your script in synchrony
with the video image. Tese should be short, nenorable utterances,
often with a very exaggerated intonation pattern e.g. Whats the
matter
Tareas de ampllaclon
Estas pueden ser muy variadas:
Hacer los caracteres y protagonistas de los videos en clase de manuali-
dades con plastilina, materiales reciclados, recortes, etc.
Hacer una dramatizacin de la historia.
2l0
Hacer una actuacin de la historia, hablando sincronizadamente con los
personajes en el vdeo.
Crear sus propios libros de las partes ms interesantes. Por ejemplo, re-
cortar el protagonista moviendolo de pgina en pgina y de escena en
escena de acuerdo con el desarrollo de la historia.
.6. Las manualldades.
Los ninos por naturaleza disfrutan mucho elaborando cosas fuguetes,
noviles, nurales, tarfetas para fuegos sencillos, naquetas y, especialnente,
narionetas. Un trabajo manual simple es mucho ms productivo y genuina-
mente educativo que la tradicional cha en la que solamente hay que colorear
y que pronto se convierte en algo tedioso y mecnico.
La elaboracin de objetos tambien implica al especialista de ingles en la
educacin integral de los ninos porque desarrolla muchas facetas: su perso-
nalidad, creatividad, su coordinacin manualivisual, autonoma etc.
Escuchar instrucciones para hacer una manualidad es emplear la lengua
para una conunicacion real y los niveles de concentracion son generalnente
altos. Adems, los productos resultantes pueden ser usados cono recursos para
realizar actividades en las que explotar el uso de la lengua, ya que los ninos
estn dispuestos a participar ms activamente cuando sus producciones estn
mediatizadas por un personaje u objeto que habla con ellos o a traves de ellos.
Los trabajos resultantes de las creaciones de los ninos dan lugar a atracti-
vas exhibiciones de las que ellos pueden sentirse orgullosos. Estos materiales,
a su vez, pueden ser incorporados a lo largo de varias lecciones para realizar
actividades de intercambio de lengua. Si podemos conectar el placer de lo
realizado por uno mismo con el placer de aprender una lengua, esto ayudar
a notivar, incitar y dirigir sus producciones lingsticas.
Para realizar manualidades en clase se sugiere lo siguiente:
Disena una narioneta u obfeto vinculado con el tema tratado o rela-
cionado directamente con una historia o cancin que los ninos esten
trabajando.
Realzalo prinero t nisno (si lo haces con unas manoplas puestas, te
dar una idea de las dicultades que los ninos tendrn y la calidad del
producto nal).
Muestra a los ninos el modelo terminado, preferentenente enplendolo
en una cancion, cuento o intercanbio lingstico.
Muestra los nateriales para realizarlo, en estado puro. (p.e. los materia-
les que los ninos tendrn que combinar y utilizar para hacer la manua-
lidad).
2ll
Haz otro nodelo nostrando todos los pasos del proceso demostrando
cuidadosamente y despacio cada uno de ellos y dando las instrucciones
varias veces en cada fase.
Involucra a los ninos en la denostracion para que den ideas de lo que se
debe hacer a continuacin preguntandoles a ellos si haran una cosa u
otra.
Pernite a los ninos usar todos los nateriales (pegamento, tarjetas, tije-
ras) y dirgelos mientras hacen el trabajo.
Usa la narioneta o el nodelo realizado en fuegos, canciones, etc. y si es
posible, mantenlo en la clase de manera que pueda utilizarse una y otra
vez en el contexto original o en otros con el n de reciclar y ampliar el
vocabulario.
Basndonos en la experiencia, creemos que es mejor, defar que los ninos
vean el proceso conpleto y que trabafen en la nanualidad a su ritno, que tra-
bajar en etapas esperando a que todos los ninos hayan terminado para poder
continuar, ya que puede resultar lento y frustrante. Obviamente, no se debe
escoger un objeto que no este al alcance de las capacidades y posibilidades
de los ninos, pero si algn nino se ve incapaz o ha olvidado algn paso en
la realizacin de su manualidad, esto nos brindar la oportunidad para una
comunicacin genuina de manera individual.
Las bibliotecas pblicas normalmente disponen de buenas secciones sobre
manualidades y frecuentemente los profesores especialistas de infantil tienen
libros de recursos de estos temas. Por ltimo, es conveniente tener una buena
base de objetos para realizar manualidades, compuesta de materiales reci-
clables, como por ejemplo, rollos de papel higienico, cajas de varios tamanos
y tipos, botes de yogur, cajas de huevos, botones, lana, esponjas y materiales
naturales etc.
Bibliografa
General
Av:ioi, J.M. (,,o). Uso-adquisicin de una lengua extranjera en el marco escolar
entre los tres y los seis anos. En Comunicacin y lenguaje, n ;-8.
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Cviv, E. (,;o). Brown Bear Brown Bear. Pu n books.
Cviv, E. (,;o). Te Very Busy Spider. Pu n books.
Cviv, E. (,;o). ,a, to the Zoo. Pu n books.
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1ueos
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Years. Scholastic.
Sri:n, R.A.: (,8,). Blue Bell Hill Games. Pu n.
lloshcotJs
Tor, A. & Mcv, H. (,,). Te Card Book. Prentice Hall.
Wvion:, A. (,8). ooo Pictures for Teachers to Copy. Nelson Santillana.
2l4
Conc|ones
Todos los libros de texto tienen canciones, aunque algunas ms pueden ser
de provecho.
Action Rhymes and Games, Bright Ideas for Early Years. Scholastic Publishers Ltd.
Are we there yet (songs on theme of transport). Early Learning Centre collections.
Dippitydoo. Longman.
Five Little Ducks (songs on theme of numbers) (Early Learning Centre collections).
Early Years Songs and Rhyme. Stanley Tornes.
Jacaranda. Heinemann.
Kingsher Nursery Songbook (book and tape). Kingsher.
Never Smile at a Crocodile (songs on theme of jungle animals) (Early Learning Cen-
tre).
Old McDonald had a Farm (songs on theme of farm animals) .Early learning Cen-
tre.
Oranges and Lemons. Oxford.
Ride a Cock Horse. Oxford.
Round and Round the Garden. Oxford.
Songs and Rhymes for Teaching of English. Longman.
Supersongs. Oxford.
Tis Little Pu n. PenguiniPu n.
Tommy Tumb (traditional songs and nger rhymes). Early Learning Centre collec-
tions.
vlJeo
Disponibles en Inglaterra o a traves de Internet.
A Day Full of Animals and Songs. Abbey Broadcast Communications.
Childrens T.V. Favourites, volumes and a. Tempo Video.
Farmer Duck and other Stories, Storytime Library volume . Watchword.
My Best Friends, volumes ,a,. Fox VideoiBritish Video Association.
Not Now, Bernard and other Stories (includes Elmer the Elephant). Abbey Broadcast
Communications.
Nursery Play Rhymes, Video Collection International.
Playbox and a. Central Television Enterprises.
Pre-School Favourites. Universal.
Rosies Walk and other Tales. Santillana.
Sing and Dance with Barney. Lyons Partnership.
Spot at the Farm and other Stories. Tempo Video.
Spots Birthday Party and other Stories. Tempo Video.
Very Hungry Caterpillar and other Stories. Polygram.
Wheres Spot and other Stories. Tempo Video.
Winnie the Witch. Oxford.
2l5
Vonuol|JoJes
Las bibliotecas pblicas tienen muchos ejemplares de libros con una gran
cantidad de ideas y fotograas que pueden dar ideas para la creacin de ma-
nualidades relacionadas con el tema que estes trabajando.
VetoJololo e |Jeos
Wvion:, A. Arts and Crafts with Children (Oxford University Press).
Hvooiv, A. Bright Ideas for Early Years Arts and Crafts (Scholastic).
lJeos tct|cos
o Tings to Make. Simon and Schuster.
o Tings to Make and Do with Your Children (varios ttulos). Vermilion.
Crea con Huevos. Parramn.
Crea con Plastilina. Parramn.
Cuenta tu Cuento (varios ttulos). Parramn.
Decora con Moviles. Parramn.
Diviertete con Fieltro. Hymsa.
Diviertete haciendo Titeres. Parramn.
El Fantstico Libro de los Disfraces. Dorling Kindersley.
El Fantstico Libro para los Das de Lluvia. Dorling Kindersley.
Entertaining and Educating your Preschool Child. Usborne.
Hobby Infantil. Ediciones CEAC. (varios titulos p.e. Mscaras Divertidas, Flores
de Papel, Regalos para todo el Ano, Marionetas de Dedo, Navidad, Simpricos
Tteres).
Juega con Papel. Parramn.
Las Manos Mgicas. Mars Ivars Editores.
Manos Mgicas. Edelvives (varios titulos p.e. Antifaces y Caretas, Navidad, Maque-
tas y Modelados, Figuras de Papel).
Manualidades para todos. Susaeta.
Tings to Make: Year Olds. Piccolo.
You and your Child (varios titulos). Usborne.
2l7
Pecursos en lnternet para la
ensenanza temprana de la lengua
lnglesa
Ju Bosco Cr Hvvvvvo
Asesor de idiona CPR Lorca
. Introduccin
Las siguientes pginas contienen una seleccin comentada de direcciones de
Internet de interes pedaggico para docentes de lengua extranjera (ingles) en
edades tempranas. La informacin resenada es obviamente limitada y slo
intenta servir de punto de partida para conocer mejor las posibilidades de
la . Las pautas de seleccin de las pginas web incluidas en esta gua
atienden a los siguientes criterios:
a) que observe unos principios metodolgicos adecuados a las necesidades
cognitivas, afectivas y comunicativas de la infancia,
b) que fomente en los pequenos el interes y la curiosidad para comprender
y expresar mensajes sencillos mediante respuestas simples en otra len-
gua o de movimiento.
c) que implementen los contenidos y procedimientos pedaggicos del rea
de Ingles-Lengua extranjera.
d) que optimicen la prctica educativa a traves de nuevas formas de actua-
cin en el aula.
Compartimos plenamente la opinin de Casanovas (aoo) cuando arma
que Internet puede convertirse en uno de los mejores aliados del profesor,
tanto por lo que se reere a su papel como fuente de recursos didcticos,
como a su introduccin como herramienta activa en el proceso de aprendi-
zaje. El provecho que obtengamos de Internet estar en funcin del conoci-
miento que tengamos sobre los servicios que brinda y las herramientas que
podemos utilizar para acceder a ellos. Por ello las siguientes pginas persi-
guen un doble objetivo: a) proporcionar informacin seleccionada, ya que no
toda la informacin de Internet rene los requisitos mnimos para resultar
de interes, y b) evitar bsquedas infructuosas. Respecto a la evaluacin de
software educativo recomendamos consultar las siguientes pginas:
2l8
Becta Educational Software Database (nvso) (httpbesd.becta.org.uk).
Esta base de datos online de software educativo para centros escolares in-
cluye informacin de los fabricantes y enlaces con sus pginas en Internet.
Pueden realizarse bsquedas por reas temticas, por niveles educativos,
plataforma de hardware o software. Tambien admite bsqueda por cadenas
de texto. Los boletines informativos de nvc: (httpwww.becta.org.uk
technologyinfosheets) incluyen recomendaciones para los docentes y los
centros escolares sobre aspectos diversos como por ejemplo tecnicas de na-
vegacin segura en Internet y videoconferencia. nvc: coordina la Curricu-
lun Software Initiative (www.becta.org.uktechnologysoftwarecurriculun)
con el objetivo de proporcionar al profesorado informacin sobre evaluacin,
desarrollo y gestin de licencias de software educativo.
Teachers Evaluating Educational Multimedia (:vvr) (www.teen.org.uk)
Los integrantes de :vvr son docentes en activo que actan como evaluadores
del software multimedia. Se indican los pasos a seguir para ser seleccionado
como evaluador de productos de software e instrucciones para aquellos editores
y fabricantes de software que deseen ver sus productos certicados por :vvr.
cii: Information Sheet : Modern Language Software for the Primary
classroom (www.cilt.org.ukinfos,Ito,,info,,.htn). Ofrece una relacin de
software para el aprendizaje de idiomas (frances, alemn, espanol, portugues,
danes) para alumnos menores de anos.
. Internet como fuente de materiales didcticos
El servidor educativo de la nnc (www.bbc.co.ukeducation) merece nuestro
primer anlisis por su ingente y cuidada seleccin de recursos. El apartado
Learning Resources for Schools (www.bbc.co.ukeducationschools), contiene
recursos educativos clasicados en los siguientes gupos de edades: Pre-school,
2l9
-, -6, 6+. Los ms pequenos tendrn acceso a sus personajes televisivos
ms queridos (Tweenies, Bobinogs) que les propondrn actividades y juegos
de iniciacin con letras y nmeros.
Te Little Animal Activity Centre (httpwww.bbc.co.ukeducationlaac
nenu.htnl) nos presenta cinco animales que introducen las actividades con el
objetivo de reforzar los contenidos de lo que aprenden los ninos en sus escuelas.
El primer apartado, Digby Mole contiene los siguientes juegos con palabras y so-
nidos: First sounds gane, End sounds y Rhynes, para que el nino discrimine las
letras, sus combinaciones y sus sonidos. Las palabras que aparecen en este apar-
tado proceden del ^ational Literacy Strategy Key Stage I. En el segundo apar-
tado, el personaje Micky Maker propone actividades manuales (Art Design)
como por ejemplo Ladybirds (papier-mache) o nger puppets para confeccionar
marionetas y otros instrumentos de apoyo al aprendizaje

. Algunas requieren
supervisin de adultos (Mickys recipes). El tercer apartado corresponde a Story
Bears stories y contiene historietas con animacin (shockwave), texto y audio
con dilogos breves para que los alumnos de menor edad adquieran conanza en
su expresin en otra lengua distinta de la materna. El puercoespn Puzzlesnu
les contar un buen punado de chistes y adivinanzas. Los ninos pueden enviar
sus creaciones (cartas y dibujos) va enail en el apartado Puzzlesnus Pinboard
Gallery. El zorro Foxy Dancer (Music Rhythn) invitar a bailar las canciones y
las rimas acompanadas de gestos con lo que el docente podr poner en prctica
juegos de descubrimiento corporal. El apartado para profesores BBC Teachers
incluye recursos clasicados por edades con su correspondiente Teachers no-
tes, Lesson Plan, y Worksheets de las siguientes asignaturas: Geography, History,
Literacy, ^uneracy, vsnr y Science. La seccin Parents incluye numerosos
apartados entre los que citaremos: la relacin de los contenidos tratados en esta
pgina con el currculo ocial (Curriculun relevance), recomendaciones de
explotacin didctica (p. Ej. Using the internet safely, child safety, intervention
progrannes, a parents guide to honework, etc), Noticias de mbito educativo
(httpnews.bbc.co.ukhienglisheducationdefault.stn) y la descarga en pdf de
la revista para padres Together editada por la nnc.
1 Consltese la experiencia de Juan Carlos Lpez Ingles a los tres anos en: Cuadernos de Pedagoga.
Nm 312. Octubre 2002. Pgina 24. Para ampliar puede consultarse el artculo de Vanessa Reilly
titulado Te English-only puppet que contiene ejemplos y juegos para introducir una marioneta o
mascota en el aula de lengua extranjera en edades tempranas. Artculo disponible en: www.oup.con
eltglobalteachersclubclassroonyounglessonideas11403348.
220
Words and Pictures (www.bbc.co.ukeducationwordsandpictures) incluye
recursos para practicar la pronunciacin, vocabulario, juegos, etc, de interes
para iniciarse en el aprendizaje de la lengua inglesa.
Para facilitar el seguimiento de los programas emitidos por esta cadena,
la seccin Schools 1v (www.bbc.co.ukeducationschools) ofrece la progra-
macin diaria de TV y radio y dispone de una ayuda de bsqueda (Search
sos). Los alumnos de los grupos de edades KSa (,-o) y KS (-) pueden
formular cuestiones sobre las asignaturas del currculo en el Reino Unido a
los profesores del website (es necesario registrarse).
EnchantedLearning (www.enchantedlearning.conHone.htnl)
Jeananda Col y su marido crearon en ,,6 esta pgina y hoy en da es una
de las ms visitadas de la red. Clasicada por edades y dispone de cientos de
enlaces para potenciar la creatividad del alumno. Los ms jvenes (K-) dis-
ponen de un diccionario ilustrado interactivo. El manejo de este diccionario
es muy intuitivo. La seccin para los ms pequenos (PreKiK Activities) reco-
pila Rebus rhynes con ilustraciones y centenares de sugerencias ordenadas
alfabeticamente para realizar manualidades (marionetas, origami, siluetas
de animales y objetos para colorear, ashcards, carteles, felicitaciones, etc),
22l
siempre relacionadas con la cultura anglosajona (^ew Year Crafts, Valentine
Crafts, Groundhog Day, Colunbus Day, Iuly ,th, St. Patricks Day, etc). Para
los alumnos de ms edad hallaremos enlaces con multitud de temas (geogra-
fa i historia, astronoma, ciencias, biologa, inventos, msica, y actividades
relacionadas con la escritura (essay topics, cloze activities). La apabullante
variedad de temas y el nmero de enlaces hace necesario recurrir al buscador
incluido en la pgina que, mediante palabras clave, nos ayudar a localizar
rpidamente la informacin.
l|nos ones:
Kidsdomain.com recopila innumerables enlaces para realizar manua-
lidades relacionadas con las estaciones del ano SeasonalHoliday Crafts
(desde un pin de S. Valentn hasta confeccionar las gafas de Harry Potter)
clasicadas por niveles de dicultad con instrucciones tanto para educadores
como para padres. El apartado Holiday Fun contiene pginas para colorear,
puzzles y juegos con palabras (con su correspondiente solucin). El apartado
Iust For Fun enlaza con juegos de bingo, instrucciones para fabricar juguetes,
decorar tu aula, confeccionar disfraces, etc. El apartado ReuseRecycle ofrece
distintas formas de reutilizar materiales muy comunes para crear prcticos
objetos.
vsi KidStu (www.eslkidstu.con). Cuenta con ms de 8o ashcards,
centenares de worksheets y juegos (algunos recursos son gratuitos y otros son
de pago).
nov vov :o (www.kids-space.orgHPTindex.htnl)
Pese a los contenidos de audio y de animaciones esta pgina merece des-
tacarse por su sencillez de uso. Los alumnos con edades comprendidas entre
a o anos acceden al men principal donde se les presentan tres escenarios:
) Hoppy Hill (donde conocers a los amigos del conejo Hop) a) Poppy Street
(la calle ms bulliciosa de la ciudad) y ) Hop Pop Hall (la sala de conciertos
222
donde aprenders a distinguir los instrumentos. En cada una de ellas se
practican diferentes actividades y juegos con audio (MID) y animacin (shoc-
kwave): Singing Leaves (improvisacin de secuencias musicales), Scenario
Creator (juego de escritura), Sounds of the Street (asociaciones), Sing a Song!
(karaoke), Hop Pop Instrunents Hall (clasicacin). Se incluye en el sitio web
KIDS SPACE, en donde es posible, entre otras cosas, publicar dibujos y re-
dacciones y entablar amistades con otros ninos en la red.
Internet and early language learning (olno.pntic.nec.es~frodri::ELL
InternetELL.htn). Nacho Rodrguez
Ofrece una recopilacin de enlaces organizados en las siguientes reas
temticas:
) 1nr nour n:u cio1nrs: enlaces a pginas para disenar rostros (Create
Faces), vestir munecos (Barbie Dolls to Dress, Puppet Dressing Activi-
ties),
a) coiouvs n:u snnvrs enlaces con Online Colouring Books, Cartoon-
like Coloring, vor format Colouring Activities,
) nivnnnr1 n:u :u+nrvs actividades para aprender el alfabeto y los
nmeros: (www.kidscarnival.conCounting.htnl),
Alphabet Song (httpnenbers.tripod.con~ESL,Kidssongsabc.htnl,
I Spy with my Little Eye (www.kidscarnival.con),
Spelling Numbers (www.funbrain.connunwordsindex.htnl),
Printable Alphabet Activities (httpabcteach.conABCABCnenu.htn),
Activities for Alphabet Letters (www.alphabet-soup.netalphabite.htnl),
Alphabet Colouring Book (www.alphabet-soup.netdiroalphacolor.htnl)
) Gn+rs (Pre-school and kindergarten interactive games), Ideas for
games for very young learners, Games, songs and other activities for
several levels
) Boois n:u vuniisni:o co+vn:irs
223
6) Cn:cio:rs r :uvsrvr vnr+rs
Hundreds of Nursery Rhymes Lyrics (httpwww.ingeb.orgnurseryr.htnl)
Rhymes and Tongue-Twisters (and related activities) (www.enchantedle
arning.conRhynes.htnl)
Songs and (some) Melodies (www.theteachersguide.con
Songs and Nursery Rhymes from all over the World (www.nanalisa.con)
Songs and Related Activities (httpnenbers.tripod.con~ESL,Kids
songs.htnl)
With sound and animations (www.boowakwala.con)
Lets start English to young learners (www.xtec.es~nsilvestindex.htn)
Contiene una unidad didctica titulada Ghosts que introduce la festivi-
dad de Halloween para alumnos de seis anos. Para los de ms edad dispone de
los siguientes enlaces de ampliacin: antecedentes de la celebracin (a bit of
history), poemas, disfraces, juegos, canciones, recetas, chistes, cuentos, as-
hcards y software para trabajar este tema. El alumnado de primaria dispone
de las siguientes actividades online:
. Jugar al ahorcado con categoras de vocabulario prejado (body, hallo-
ween, nunbers, days, nonths, colours, etc),
a. karaoke con las letras de los villancicos.
. Juegos memorsticos para consolidar vocabulario temtico (circus, con-
puters, clocks).
. Ejercicios de emparejamientos (questions answers) realizados con el
software Hot potatoes.
. Ejemplo de mural colectivo realizado sobre el tema del medio ambiente.
6. Incluye un foro propio para establecer contacto con otros docentes inte-
resados en el uso de las :ic en este nivel escolar y enlaces con las news
del cicv.
224
Ofrece para alumnos de infantil gran cantidad de Printables para colo-
rear. Estos alumnos pueden conocer el cuento Goldilocks (con ilustraciones
y audio creado ad-hoc) gracias a su lectura interactiva del cuento y nume-
rosas actividades relacionadas con la historia, p.ej. play figsaw and learn a
proverb. Incluye enlaces externos con otros docentes que han realizado expe-
riencias similares: Jess Cabrera: Games&Strategies for :vri (www.xtec.es
,EfcabrerI).
Ensenanza de lenguas extranferas a ninos (httpwww.Hocus-Lotus.edu)
El centro coordinador de este proyecto europeo sobre la ensenanza de
lenguas extranjeras es el Dpto. de Psicologa de la Universidad de Roma en
cooperacin con la Universidad de Birmingham, el Gemeentelijk Pedologish
Instituut de Holanda y la Universidad del Pas Vasco. Los materiales Te ad-
ventures of Hocus and Lotus estn disenados para la ensenanza de la lengua
inglesa desde los a los 8 anos. Se basa en el concepto de formato
a
como
elemento de trabajo en el aula. Desde la pgina web se pueden descargar los
materiales didcticos para su explotacin en el aula.
Otros proyectos europeos para la ensenanza de lenguas extranjeras a
alumnos de corta edad: a) Formacin de profesores y aprendizaje de idiomas
para alumnos de corta edad (wwwI.las.es~cpr-ovilinguaprofect) b) Proyec-
to encaminado a romper las barreras que dicultan a los jvenes estudiantes
de lenguas la transicin entre los niveles de ensenanza primaria y secundaria
(www.wfec.co.ukeuroprofectsintersect.htnl).
2 Para una denicin de formats vease el artculo de Gvoovvi, x (2001). Story Projects.
Proyecto Europeo para la ensenanza temprana de segundas lenguas y lenguas extranjeras a los
ninos. Libro electrnico y banco de actividades. En: Sello Europeo a la Innovacion en la Ensenanza de
lenguas Extranferas. Madrid. rvco. Pg 57 y ss.
225
. Internet como intercambio de experiencias docentes
Henny, the Hen (www.xtec.esicrleioaihenny).
Autores: Merc Bernaus y Natlia Maldonado. Nivel: preescolar i er. Ciclo
Primaria
La unidad didctica Henny, the Hen se disen en ,,; para alumnos que se
inician en el aprendizaje de ingles en infantil y ha sido utilizada por numero-
sos docentes

. Su objetivo era crear los contextos comunicativos (cuentos, can-

ciones, rimas y juegos) que faciliten la adquisicin de destrezas comunicativas
en lengua extranjera. Consta de una propuesta didctica y materiales comple-
mentarios en lengua catalana (cassette con la narracin del cuento y cancio-
nes, disponibles en todos los cvvs de Cataluna). Tomando Farm animals and
wild animals como centro de interes motivador y cercano para el alumnado
de este nivel, se proponen doce tareas que abarcan desde: comprender la pre-
sentacin de un personaje del cuento, cantar la cancin Old MacDonald had
a farn, recitar la rima Tis little hen said one e incluso representar el cuento
Henny, the Hen. Contiene los siguientes epgrafes: a) organizacin y planica-
cin de las sesiones, b) unidad de programacin, c) contenidos y objetivos de la
unidad, d) tareas, e) ampliacin de la unidad de programacin, f) bibliografa,
g) tareas de ampliacin, h) materiales complementarios.
Mar Bermejo detalla sus experiencia con grupos de infantil y primaria en
las siguientes actividades que recoge en su pgina (www.pnticbof.pntic.nec.es
~nbedooo,index.htn): a) jugamos con la oscuridad: a sunner night, b) ha-
blamos en ingles con nuestros amigos. Una experiencia en la ensenanza del
ingles con alumnos de educacin infantil, c) experiencias didcticas en pri-
maria: tradiciones y celebraciones en la lengua inglesa (trabajar en la pascua).
Manuel Garca Domnguez del Colegio Pblico Lugo De Llanera, (Ingles Pre-
coz httpcentros,.pntic.nec.escp.de.lugo.de.llanera), incluye la programa-
cin y numerosos ejemplos de las actividades que sus alumnos de a 8 anos
3 Vease la experiencia de Susi Tviio ,Porque el ordenador en clase de lengua extranjera En: Aula
de Innovacin Educativa. Barcelona. Gra. Nmero 87. Diciembre 1999. Pgina 62.
226
han realizado en el aula de informtica con el software Clic y Q-Steps de Ana-
ya. Rosa Gonzlez en su pgina titulada Teaching English to young learners:
Tools and Talks (httpwww.robleroble.pntic.nec.es~rgonza,index.htnl)
incluye actividades (Paperpencil activities) con su correspondiente worksheet,
siempre relacionadas con las celebraciones anglosajonas a lo largo del ano.
Antonio J. Villazn en su pgina Yeyis web de recursos de Ingles
(www.geocities.conHollywoodDerby,,,,nipaginaII.htnl) ofrece nume-
rosos enlaces con pginas donde localizar recursos para alumnos de prima-
ria: ejercicios tipo quiz realizados con el programa Hot potatoes, Juego del
ahorcado. tres pginas, graduadas desde cuarto a sexto de primaria para que
los alumnos practiquen el vocabulario. Incluye un programa en Excel para
llevar las notas de los alumnos.
Por la variedad de contenidos no debemos dejar de visitar la pgina de
Francisco Gonez (httpchopo.pntic.nec.es~fgonez,). Contiene sus pro-
yectos de investigacin e innovacin educativa: La aplicacin didctica del
vdeo en la clase de Idiomas y Las Canciones en la clase de Ingles. Este l-
timo incorpora tests interactivos realizados con el software Hot Potatoes de
todas las canciones y rimas. Recomendamos la lectura del centenar de URLs
comentadas por el autor y publicadas en L@ red (www.red-infotech.con)
entre ,,; y ,,,).
. Internet como fuente de informacin
La mejor fuente de informacin en Internet es compartir la experiencia
de otros profesionales y de sus asociaciones

. Para ello nada mejor que par-

ticipar en los foros, listas de correo

y grupos de noticias
6
para docentes de
lenguas extranjeras. Ms informacin en estos dos enlaces: Volterre-Email
4 Por cuestiones de espacio citaremos tan slo las siguientes: Asociaciones de ensenantes de lengua
Inglesa integradas bajo el British Council: ELTeCS: Teachers Associations (www.britishcouncil.org
englisheltecsinfo.htn), vc Associaci de Professors dAngls de Catalunya, World Federation
of Modern Language Associations httpwww.plv.org, Andalusia English Teachers Association
(www.ctv.esUSERSinfogretahone.htnl), Te International Association of Teachers of English as a
Foreign Language (www.iate.org), :vsoi (httpwww.tesol.edu).
5 Una lista de correo es un foro de debate entre personas que comparten un mismo interes y desean
cambiar opiniones e informacin mediante el uso del Correo Electrnico.Los mensajes que las
personas subscritas envan son distribudos de forma automtica a los dems subscripores de la Lista
estableciendose de este modo un debate mltiple. Es decir, el programa (Listserver) que gestiona la
Lista de Correos convierte un mensaje de un subscriptor en tantos mensajes como subscriptores tenga
la Lista. Los mensajes son enviados por el ordenador donde se ubica la Lista de Correo al ordenador
de nuestro Servidor de Internet. Cuando establecemos comunicacin con nuestro Servidor de Internet,
este nos enva a nuestro ordenador todos los mensajes al igual que hace con los mensajes que recibimos
por Correo electrnico normal o personal) y estos se graban en el disco duro de nuestro ordenador.
6 Para obtener informacin adicional sobre los Grupos de Noticias y su uso, se puede visitar el siguiente
enlace: TESL Newsgroups and How to Join Tem. En: http:iimath.unr.eduilinguisticsitesllist.htm.
227
Lists for Teachers of English (httpwww.w.frvolterreenailteach.htnl)
y Mailing Lists Related to TESLiTEFL and Foreign Language Teaching
(www.ling.lancs.ac.ukstavisitorskenfikitaoint-te.htn).
iis:s ov ois:vinuci ov i:vvvs vv vi oocv:v
vrivns Usenet Page vsi Discussion Center for Teachers
:vsi-i
(listserv@cunyvm.cuny.edu).
Gran variedad de temas de
interes para profesionales de
la docencia de Ingles como
Lengua Extranjera.
v:cn-i
Direccin: listserv@thecity.sfsu.edu. Teachers
of English as a Foreign Language. Intercambio
de informacin e ideas directamente aplicables
al aula de lengua extranjera.
ri:vcn El British Council incluye el siguiente enlace
en su pgina web para mantener informa-
dos a todos los docentes sobre sus prximas
actividades: International networking events
(English language teaching Upcoming event)
(www.britcoun.orginetworkeventsielt.htm)
Young Learners Special Interest Group of i:vri. (www.countryschool.con
younglearners.htn)
El Young Learners Special Interest Group de la Asociacin Internacional de
Profesores de Ingles como Lengua Extranjera cuenta con ms de oo espe-
cialistas en todo el mundo en la docencia de Ingles de a 6 anos. El objetivo
del YL-SIG es proporcionar informacin actualizada sobre la evolucin de
la ensenanza de la lengua inglesa entre los ms jvenes. En su pgina web
hallaremos informacin sobre: la i:vri, su publicacin peridica, aconte-
cimientos de interes para el docente (youngevents). La seccin de recursos
(Web Resources) recopila ms de medio millar de enlaces clasicados en tres
categoras: a) Very Young Learners (menores de ; anos), b) Primary (;-a), y
228
c) Secondary (-;), sobre las siguientes reas temticas: )Articles and four-
nals :) Ganes, songs, crafts, ,) Stories, poens, drana ,) Other resources
thenes ,) Lesson plans o) Web profects keypals ,) Special needs bullying
8) Software )^ewsgroups discussion lists Io) Courses for teachers II)Con-
nercial publishers.
Conclusiones
Las pginas resenadas recogen ejemplos de las posibilidades que la WWW
supone para la ensenanza temprana de lenguas extranjeras. Por descontado,
estas webs merecen ser exploradas con ms profundidad de la que, por razo-
nes de espacio, podemos permitirnos aqu, y suponen una nma parcela de
las webs que existen con materiales y actividades para la ensenanza de ingles
en edades tempranas.
Adelantar el inicio del aprendizaje de la lengua extranjera supone nuevos
metodos de ensenanza. Como docentes debemos acudir a los diferentes
medios de que disponemos, buscando la complementariedad que cada uno
ofrece y sin conceder la exclusividad a ninguno de ellos. Desde estas pginas
hemos visto cmo Internet puede ser un recurso de informacin y de apoyo
a la labor de los docentes, pero siempre contextualizada dentro del currculo
de educacin infantil y de Primaria, a partir de las estrategias didcticas que
se llevan a cabo en el aula.
Bibliografa
Csovs, Montserrat (aoo). El Currculun de ingles algunas popuestas desde
las tecnologas digitales En: Aula de Innovacin educativa. Num. o. Octubre
aoo. Barcelona Pgina a.
Bvi:isn Coucii (,,6). Te Internet and English language Teaching. Documento
disponible en: www.britcoun.orgenglishinterneteng-cont.htn.
Biooi (,,8). Foreign Languages in Prinary and pre-School Education. Context
and outcones. Centre for Information on Language and Research, Londres. isn
,oao aa ,.
Si::vvv, M. Wiiiis, J. (aoo). English for Prinary Teachers. ouv. London.
Lecturas recomendadas
Biooi, C. Coviivv, et al. (,,8). Foreign languages in prinary and pre-school
education. A review of recent research within the European Union. cii:. Londres.
229
Jons:ov, R., Lvsivv, C. et al. (aooo). Assessing Modern Languages Achieve-
ment: a Scottish Pilot Study of Late Primary and Early Secondary Pupils.
Proyecto piloto realizado en Escocia disponible online en la web del CILT: http:
iiwww.cilt.org.ukiresearchititle.rtf.
Nioiov, M. y Cuv:i, H. (eds). (aoo). An Early Start Young Learners and Mo-
dern Languages in Europe and Beyond. Publicado por el European Centre for
Modern Languages (ECML) del Consejode Europa. Disponible online en: http:
iiwww.ecml.atidocumentsiearlystart.pdf.
Dviscoii, P. y Fvos:, D. (eds) (aooo). Te teaching of nodern foreign languages in
the prinary school. Londres. Routledge.
23l
Software para la lntroducclon del
lngles en Lducaclon |nfantll
Ju Luis Giivoo Mvovooro
Asesor de Idiona. CPR Cartagena-La Union
Hoy en da parece aceptada la conveniencia de introducir la lengua extranjera
a edades tempranas (Educacin Infantil y er ciclo de Educacin Primaria),
aprovechando las ptimas condiciones neurolgicas y lingsticas del alum-
nado. Igualmente parecen aceptados los benecios derivados de la introduc-
cin de las TIC en estas edades. No obstante, ambos elementos no estn
exentos de debate y discusin terica, por lo que abordar el uso de software
en la ensenanza de idiomas en edades tempranas puede resultar doblemente
discutible. Este artculo pretende, por una parte, reexionar acerca del uso
de las TIC en la introduccin de la lengua inglesa en Educacin Infantil y
por otra, mostrar al profesorado aplicaciones de interes dentro de la ingente
cantidad de material freeware y shareware disponible en la red. La intencin
es dar a conocer unos recursos de libre distribucin, que pueden descargarse
de forma gratuita, a n de paliar esa comn sensacin entre el profesorado de
EducacinInfantil de carencia o insuciencia de materiales asequibles para
la ensenanza de ingles.
Ingls en educacin infantil?
No es nuestra intencin profundizar en el debate terico en torno al mo-
mento y la forma de adelantar la ensenanza de idiomas en la etapa infantil.
Sin embargo, conviene plantear el tema con cautela y huir de lugares comu-
nes o asunciones sin suciente base cientca. Dada la facilidad que tienen los
ninos para adquirir su lengua materna, se inere automticamente esa misma
aptitud para el aprendizaje de una lengua extranjera. Se llega a asumir que la
mera exposicin a un rico estmulo lingstico es suciente para espolear esa
natural capacidad del nino para la adquisicin lingstica. Los resultados de
la investigacin ms rigurosa en este campo no sustentan tal idea de forma
concluyente. El asunto resulta mucho ms complejo. Es cierto, por ejemplo,
que el nino tiene una habilidad extraordinaria para producir los sonidos de
cualquier lengua, pero tambien lo es que a medida que se consolidan los so-
232
nidos de la lengua materna (L), la produccin de otros sonidos se torna ms
complicada. Si algo parece generalmente aceptado es que la introduccin de
lengua extranjera (LE) en edades tempranas benecia principalmente a la ad-
quisicin de las destrezas orales y en concreto a la del sistema fonetico. Tras
la primera infancia (6-; anos) cuesta ms aprender a or y articular curvas
de entonacin distintas a las de L (Bresson, ,,). Insistimos en este hecho,
pues son los aspectos foneticos y orales en general los ms claramente bene-
ciados por el uso de determinado software en ingles.
Asimismo, los resultados de los estudios que pretenden investigar la edad
ms apropiada para introducir una LE resultan demasiado ambiguos. En
ocasiones, se utilizan conclusiones derivadas del estudio de situaciones de
adquisicin de una segunda lengua (La), para situaciones de aprendizaje de
LE. Una situacin de adquisicin de La se da cuando ninos hablantes de otras
lenguas captan o adquieren el espanol en entornos naturales y de manera
informal, sometidos a una intensa y rica exposicin lingstica. Este no es el
caso de la introduccin de la lengua inglesa en edades tempranas, la situacin
del ingles no corresponde a La sino LE, lengua extranjera. Ni en las mejores
condiciones podremos proporcionar a los alumnos un input lingstico en
ingles comparable al que recibe en nuestra lengua un nino de origen magreb
escolarizado en la Regin de Murcia.
Aunque los resultados de la investigacin no se muestren tan concluyentes
como sera de desear, se acepta que hay otras razones de suciente peso para
justicar la introduccin temprana del ingles como LE. Los objetivos en esta
etapa tienden a ser actitudinales y la lengua extranjera contribuye a asentar
valores como la comprensin, el respeto a la diferencia y la tolerancia. No se
pretende, en absoluto, que el alumnado adquiera la estructura formal de la
lengua, ni que para cada aspecto abordado produzca una respuesta lings-
tistica concreta. Lo que se plantea en esta etapa es un periodo de exposicin
a la lengua que sirva al alumno de Educacin Infantil para familiarizarse con
el ingles, y en especial con sus sonidos, ritmo y entonacin caractersticos, el
vocabulario bsico y las funciones comunicativas ms elementales. Todo ello,
a traves de actividades propias de la etapa que fomenten el aspecto ldico del
aprendizaje de la lengua y desarrollen la autoconanza, as como una acti-
tud abierta y receptiva hacia el aprendizaje de otro idioma. Por otra parte, la
Educacin Infantil, que tiene un marcado carcter transversal, no se organiza
en torno a materias, por lo que la prctica del idioma queda integrada en las
reas, objetivos globales y centros de interes que conforman el currculo ge-
neral de la etapa.
233
Las TIC en Educacin Infantil?
Durante esta etapa, los ninos aprenden especialmente en torno al juego,
la afectividad y el lenguaje. El alumno se relaciona con aquello y aquellos
que le rodean mediante la observacin y la interaccin, la manipulacin y la
experiencia continua. Una de nuestras tareas ser proveer un entorno rico en
estmulos. ,Hay lugar para el ordenador en este contexto El asunto ha sido
ampliamente debatido y no resulta sencillo encontrar un espacio de acuerdo
entre las distintas actitudes hacia el papel que deben desempenar las TIC en
Educacin Infantil. Entiendo que las :ic no deben convertirse en la nueva
panacea, por tanto no es mi intencin lanzar un canto a las excelencias y
supuestas bondades del ordenador en la etapa Infantil. Las :ic tan slo son
un instrumento vlido en la medida en que no perdamos la perspectiva de la
etapa. Su uso ha de ser siempre complementario, limitado en el tiempo y al
servicio de las necesidades del nino. Tan slo enumerare algunas de las razo-
nes que se aducen y aceptan a favor del uso del ordenador en Infantil
Los programas multimedia aportan multitud de estmulos, motivacin,
interes y atractivo grco. Estos rasgos contribuyen al desarrollo cog-
nitivo del alumno, facilitan la introduccin de nuevos aprendizajes y
refuerzan los ya adquiridos.
Mediante programas adecuados, los alumnos adquieren destrezas y ha-
bilidades generales relacionadas con la psicomotricidad na, aprenden
a trabajar con dos y tres dimensiones, a moverse con el ratn y entre
planos contrarios sin dicultad.
Tambien adquieren una alta comprensin del lenguaje iconogrco y
visual. La comprensin del lenguaje grco y sus cdigos contribuye
considerablemente al proceso de lecto-escritura.
Las actividades y ejercicios que se plantean mediante programas infor-
mticos fomentan estrategias de resolucin de problemas y la adquisi-
cin de buena parte de los contenidos procedimentales del currculo
educativo: relacionar, identicar, distinguir, memorizar, observar, orde-
nar o clasicar palabras e ideas.
Programas para la enseanza de ingls en Educacin Infantil
A los valores generales de las :ic en Educacin Infantil enumerados arriba,
podemos anadir en el caso del idioma que el uso de estos materiales supone
un excelente complemento en relacin con estos aspectos:
La importancia del componente oral en la etapa
La necesidad de exposicin a la lengua mediante actividades autenticas
y signicativas.
234
La importancia de los aspectos ldicos y el desarrollo de la autoconan-
za en la introduccin de LE.
La perspectiva holstica o general propia de una etapa en que el idioma
no es un rea diferenciada.
El uso de software en ingles supone una excelente oportunidad para ex-
poner al alumno a la lengua oral en torno a situaciones autenticas, mediante
juegos y actividades ldicas en general, que adems de resultar atractivos y
motivadores por el uso de elementos multimedia, imgenes, canciones, etc.,
generan la autoconanza necesaria hacia la nueva lengua. Adems, la mayor
parte de programas, cuyo uso proponemos, no estn disenados expresamen-
te para la ensenanza de ingles como LE, sino que son materiales autenticos
disenados para ninos angloparlantes. Siguan (,,) recomienda enfoques
multidisciplinares para la ensenanza de lenguas. Esto es, ensenar preferente-
mente LE a traves de materias, objetivos generales o contenidos no necesa-
riamente de idioma. Esta recomendacin resulta un principio coherente con
la perspectiva holstica y global de la Educacin Infantil.
Por otra parte, es comn escuchar el lamento referente a la ausencia de
materiales para idioma en esta etapa. Hasta cierto punto es natural que no
haya materiales especcos. Los libros de texto resultan a todas luces inne-
cesarios en Infantil. De hecho, los materiales didcticos que debemos usar
en ingles no son necesariamente distintos de los empleados para otros nes
educativos. El aula de Educacin infantil cuenta con recursos adecuados para
la introduccin de LE: munecos, dibujos, recortables, juegos infantiles, etc. A
estos podemos anadir la ingente cantidad de buenos materiales informticos
para ninos desarrollados en pases anglosajones, a los que adems de tener
fcil acceso por i:vvv:, se anade la ventaja de que son en gran parte apli-
caciones de libre distribucin: freeware, o en el peor de los casos versiones
de evaluacin: shareware o demos, que podemos usar respetando las condi-
ciones del fabricante. Existen cientos de programas con juegos en ingles para
aprender el uso del ratn, los colores, los nmeros, operaciones aritmeticas
bsicas, el abecedario, decir la hora y entender el reloj, usar las monedas y el
cambio, programas con canciones infantiles y cuentos, creacin de historias
mediante iconos y sin necesidad de saber escribir, etc. La gama de programas
es inabarcable y ah estn para que los bajemos y empecemos a usarlos. Estos
programas creados para ninos angloparlantes plantean la realizacin de ac-
tividades ldicas y de resolucin de problemas perfectamente utilizables por
ninos de otras lenguas, independientemente de su nivel de comprensin del
idioma. El idioma no slo no entorpece la interaccin con iconos, pantallas,
ratn o punteros, sino que puede llegar a ser un elemento motivador. Apa-
recen frases de nimo, personajes que saludan y otros estmulos lingsticos
que el nino recibe mientras juega o realiza diversas tareas no lingsticas. Al
235
utilizar estos programas el nino queda expuesto a la lengua de forma natural
y en el marco de una actividad autentica. Probablemente no podamos usar en
nuestra clase la totalidad de actividades de un determinado programa dise-
nado para ninos nativos, pero siempre hallamos partes tiles.
Autores como Mallet (,,) justican enfoques metodolgicos distintos al
comunicativo o pragmtico-funcional, para ninos en la Etapa de Educacin
Infantil en la ausencia de una motivacin natural, como es para un adulto la
percepcin que tiene de la utilidad de LE. La motivacin del nino hacia el idio-
ma reside en que este se convierte en el medio para realizar una actividad ldi-
ca o graticante. Sin embargo, los ninos experimentan un placer hasta cierto
punto natural en el uso de palabras y frases extranas, en escuchar, repetir
frases y comunicarse con otro cdigo. Una profesora de Educacin Infantil, no
especialista en ingles, me refera la anecdota de unos ninos de cuatro anos que
jugaban en clase con la versin espanola de un conocido programa educativo
para Educacin Infantil. La primera accin que requera el programa era la se-
leccin del idioma entre cuatro opciones posibles. Una vez familiarizados con
el juego, los ninos eligieron sin que se les hubiera solicitado una lengua dis-
tinta a la espanola para as anadir un elemento de dicultad. Mostraban gran
satisfaccin al ser capaces de completar el juego mediante la nueva lengua.
A n de beneciarnos del uso de las :ic para la introduccin de Ingles en
Educacin Infantil y no caer en excesos o usos inadecuados, debemos tener
en cuenta ciertos aspectos generales propios de la etapa:
El juego y la actividad son caractersticas propias de esta etapa. El nino
tiene una gran capacidad de imitacin motriz y obtiene placer del mo-
vimiento por el movimiento mismo. Las actividades que propician el
movimiento son sumamente importantes en Infantil. El ordenador no
debe ser bice para este principio, por lo que su uso debe alternarse
con actividades que impliquen movimiento fsico o incluso propiciarlas.
Imaginemos que en un programa en ingles aparecen imgenes de obje-
tos que se encuentran en la clase. El programa puede pedir a los ninos
que busquen esos objetos o los coloquen de una forma determinada.
El periodo de atencin es corto y existe la necesidad de pasar de una ac-
tividad a otra con relativa frecuencia. Las actividades con el ordenador
precisan atencin, por lo que han de ser breves y variadas. Muchos de
los programas que encontramos en la red son enormemente sencillos y
breves, sirven para dos o tres ocasiones durante el curso. En mi opinin
son preferibles a otros ms complejos que incluyen distintos niveles de
progreso. El nino se siente atrado ante una tarea y un entorno grco
aparentemente nuevo.
La importancia de la interaccin con los dems. El nino de esta etapa
aprende interactuando en el grupo, especialmente si hablamos de un
236
idioma. El ordenador en este nivel no debe propiciar el uso individual
sino ms bien fomentar el trabajo en parejas o pequenos grupos, as
como la cooperacin entre companeros. Ciertamente tambien hay mo-
mentos para el autoaprendizaje, pero entiendo que debemos prevenir la
tendencia a trabajar solos ante la pantalla que propician las TIC.
El gusto e interes que el nino presenta por el juego verbal y el aprendiza-
je de palabras nuevas. El software que utilicemos abundar normalmen-
te en juegos verbales. Es importante que el programa permita al nino
escuchar repetidamente las palabras mediante sencillas pulsaciones de
ratn.
El aprendizaje se centra en la comprensin y expresin oral puesto que
a estas edades el alumno no domina los cdigos del lenguaje escrito.
Las actividades han de favorecer el interes en comunicarse oralmente
en otra lengua. Por ello, es importante usar programas con una buena
calidad de sonido, que permitan escuchar y producir frases cortas y, en
denitiva, interactuar oralmente con el programa. El nino tiene facili-
dad para la comprensin global de las situaciones y una gran plasticidad
para captar y reproducir los sonidos de la nueva lengua. Es importante
que los programas se sirvan de la intuicin del nino ante los iconos y el
lenguaje grco en general, pero que al mismo tiempo utilicen la lengua
oral para animar y reforzar las instrucciones.
El nino necesita conanza para expresarse en una lengua diferente de la
propia. El primer contacto con la lengua extranjera ha de ser gratican-
te y ldico, cuidando los factores afectivos y motivacionales que son los
que garantizan el exito de los aprendizajes en esta etapa. Es importante
el tratamiento del error en los programas. Los ninos tienen un umbral
de frustracin mucho menor que los adultos. Se deben evitar ciertos so-
nidos estridentes o frases reprobatorias cuando no elegimos la respuesta
adecuada, y usar en cambio frases que inviten a probar de nuevo: Try it
again!, Come on, another chance! Las frases de aliento en ingles nunca
estn de ms, pues constituyen una ocasin autentica para or la lengua.
Great!, Terric!, You did it very well!, Well done!, etc.
Los ninos aprenden de una manera global, lo que implica actividades o
proyectos para LE estrechamente relacionados con el resto de activida-
des. Se deben trabajar en ingles bloques temticos relacionados con los
centros de interes propios de la etapa: the body (el cuerpo), the fanily
(la familia), Christnas (Navidad), Te school (la escuela), Te house (la
casa), Food (los alimentos), Toys (juguetes), Clothes (ropas).
Los comentarios arriba avanzados nos sirven como criterios para valorar
la idoneidad de una determinada aplicacin. Habra que anadir y comentar
237
algunos de los aspectos senalados por Santos Urbina (aooo) para evaluar
programas o software educativo en esta etapa.
Especicidad del destinatario. Los programas que usemos deberan ser
sucientemente exibles y adaptables a diferentes niveles y situaciones.
Sin embargo, un programa para esta etapa no debe estar destinado a un
abanico de edad demasiado amplio. Entre otras razones, la interaccin
con el programa no puede apoyarse en el texto escrito, ya que el alumno
an no maneja plenamente la lecto-escritura.
La calidad tecnica del sonido resulta de extraordinaria importancia para
LE. Parmetros como el volumen de grabacin y la limpieza del sonido
permiten que las indicaciones orales sean audibles e inteligibles.
Adaptacin a las capacidades psicomotoras de los ninos.
Elementos de interaccin con el usuario. Un aspecto fundamental es la
utilizacin de un interfaz totalmente grco, basado en la activacin
de iconos mediante el ratn. Instrucciones, indicaciones, barra de bo-
tones, men y punteros son de enorme importancia . Es preciso que las
instrucciones sean sumamente claras y se ofrezcan de forma verbal, en
primer lugar porque se dirigen a un pblico no lector y adems porque
suponen un importante estmulo lingstico en LE. Los iconos y boto-
nes tambien deben ser claros para identicar fcilmente su utilidad, no
demasiado numerosos para evitar que acten como distractores, y de
un tamano lo sucientemente grande y separados entre s para evitar
clics involutarios. Tambien resulta interesante que ofrezcan pistas lu-
minosas o sonoras al ser activados: un ligero destello sugerir al nino
la conveniencia de mover el puntero hacia ese lugar. Sin embargo, he-
mos de evitar efectos espectaculares que pueden desviar la ya de por
s bastante lbil atencin de los ninos. Los punteros son el elemento
mvil mediante el cual se interacta con el programa. Tambien han de
ser lo sucientemente grandes para ser visibles en todo momento, pero
no tanto que impidan la visin o se superpongan a otros elementos en
pantalla. El color debe ser lo sucientemente contrastado con el fondo
en todo momento.
Qu tipo de programas tenemos a nuestra disposicin?
En primer lugar tenemos los programas educativos que nos ofrece el
mercado editorial. Cada vez son ms los productos de impecable factura que
con la etiqueta educativo bien visible, el consabido martinete comercial de
aprender fugando, y haciendo un verdadero alarde del uso de las posibilida-
des multimedia de los actuales equipos informticos, inundan el mercado
238
destinado a las etapas de Educacin Infantil y Primaria. Llegados a este punto
cabra preguntarse si el interes comercial deriva del interes social y educativo
o es a la inversa. En el caso que nos ocupa, debemos movernos con una doble
cautela, pues tanto la lengua inglesa en edad infantil como el uso de las TIC
suponen un apetitoso campo para el mundo editorial. Los programas que en-
contramos en el mercado son por lo general productos ideados y elaborados
con una nalidad lucrativa. Ello no impide que sean excelentes instrumentos
educativos, pero siempre hemos de ponderar su adecuacin y su utilidad real
en clase en relacin al desembolso que suponen para el centro educativo. Co-
rresponde a los profesores de esta etapa, partiendo de la reexin sobre sus
necesidades, realizar las elecciones apropiadas y decidir en ltima instancia
que usamos en clase, en que condiciones, cundo y cunto.
En segundo lugar, tenemos los programas de libre distribucin disponibles
en la red, a los que me he referido en varias ocasiones y de los que presentare
una seleccin al nal. Se trata tambien de programas educativos aunque por
lo general no fueron disenados especcamente para la ensenanza de ingles
como LE. Conviene reexionar acerca del signicado de educativo en este
contexto. En cierto sentido, cualquier material es potencialmente educativo.
Es el uso en clase guiado por la experiencia del profesor lo que hace educa-
tivo un muneco de trapo, un calendario deportivo o un reloj de cartn. En
el caso que nos ocupa debemos preguntarnos que valor aporta un material
que presenta en la caja la etiqueta ingles ,-, anos, que lo haga ms til que
aquellos no disenados originalmente para este n. No dudo de la calidad de
buena parte del material que se presenta como educativo y especcamente
disenado para la ensenanza de ingles en Infantil, aunque no es oro todo lo
que reluce. Los productos no comerciales son materiales reales y para nes
autenticos: uso del ratn, los nmeros, la hora, juegos, etc. Es la oportunidad
y adecuacin de su uso lo que convierte una aplicacin informtica en educa-
tiva, no la etiqueta del fabricante.
Existe adems la posibilidad de que estos programas de libre distribucin
no sean cerrados, como es siempre el caso de los programas comerciales. Ello
nos permite acceder a sus bases de datos para modicar y adaptar las activi-
dades a nuestras necesidades: anadir palabras, imgenes, sonidos o frases con
mensajes orales.
No obstante, existe una tercera posibilidad, a mi juicio la ms interesante:
que nosotros, profesores y conocedores de nuestras necesidades, podamos
producir nuestro propio software. Se encuentran en la red aplicaciones,
realizadas por companeros de toda Espana disenadas con herramientas de
autor como CLIC, HOTPOTATOES o NEOBOOK (las dos primeras de libre
distribucin). El manejo de estas herramientas es sencillo, su uso no requiere
de grandes conocimientos de informtica y permiten al profesor generar
239
material multimedia adaptado a sus necesidades. El interes del profesor no es
tanto obtener un producto con un audio impresionante y efectos especiales
espectaculares como obtener un material que se adapte correctamente a sus
situaciones didcticas.
No es realista pretender que los profesores de Educacin Infantil produz-
can su propio software para ingles, pero siempre hay entre los profesores de
la etapa personas curiosas y creativas, dispuestas a hacer su modesta contri-
bucin. Los CPR de la Regin organizan cursos de CLIC y NEOBOOK, preci-
samente para difundir el uso de estas herramientas.
Los programas que a continuacin enumerare proporcionan un excelente
complemento a la clase de Infantil. Son programas sencillos que favorecen
el aprendizaje en grupo, el juego y la autoconanza. Proporcionan una exce-
lente exposicin lingstica para que el nino se familiarice con los sonidos y
el vocabulario elemental al tiempo que realiza actividades relacionadas con
objetivos y contenidos generales de la etapa. Y adems, como ya hemos refe-
rido, son en su mayor parte programas de libre distribucin que la red pone a
nuestra disposicin. Tambien se ha incluido algn material Shareware, cuyo
uso estar sujeto a las limitaciones que impone el fabricante.
240
Seleccin de software para descargar de la red
My Friend
Se trata de un excelente programa
que satisface todas las condiciones
para su uso en infantil. Es sencillo e
incorpora voz y sonido. Su aspecto
grco es notable y atractivo. Permite
a los ninos practicar el vocabulario
relativo a la descripcin f sica. El
nino crea un personaje con los rasgos
f sicos que elige al tiempo que escucha
la descripcin del personaje que ha
creado. El nino se divierte mientras
practica el uso de adjetivos y partes del
cuerpo en ingles.
httpwww.riverdeep.netproducts
downloadsfree_downloads.fhtnl
Little Middle and Big
Sencillo programa de libre distribucin
que permite practicar el uso del ratn al
tiempo que escuchamos y aprendemos
frases sencillas y vocabulario referente
al tamano. El programa se distribuye
de forma gratuita. Se descarga de la
pgina:
httpwww.riverdeep.netproducts
downloadsfree_downloads.fhtnl
Make a story in Kenia
Nos permite construir una historia
realizando diversas elecciones de
personajes, lugares, actividades, etc.
La historia una vez creada se escucha
en ingles y se puede imprimir. El
programa es sencillo y muy atractivo.
httpwww.riverdeep.netproducts
downloadsfree_downloads.fhtnl
24l
Tres programas de Old & Mouse
Educational Softare:
Learn Letters. Interesantsima
aplicacin para aprender el alfabeto
y los sonidos ingleses. Se presenta en
tres niveles segn a la dicultad de los
sonidos.
Letter Sounds. Presenta multitud de
objetos que hay que arrastrar hasta
cada letra. Al pulsar la imagen, el
programa lee la palabra. Tres niveles
de dicultad.
etter Sounds 2. Desarrollo de la
anterior aplicacin que se centra en
los sonidos ms complejos.
http www.yourchildlearns. con
owlnouse.htn
Baby Games. Est concebido para
iniciar en el uso del ordenador a
ninos de 2 a 4 anos, al tiempo que se
adquieren o refuerzan aprendizajes
bsicos. Resulta una excelente
aplicacin para introducir la lengua
inglesa. Contiene cinco juegos
relacionados con el abecedario, los
nmeros, las formas, los colores y los
animales. Incluye efectos de sonido y
la pronunciacin de las palabras de los
objetos que se pulsan. La interaccin
del nino con el programa es sencilla
y el idioma ms que una barrera
supone un aliciente para utilizarlo con
ninos de 4 a 7 anos hablantes de otras
lenguas.
httpwww.kidsdonain.condown
242
Match & learn
Se trata de cuatro series de la misma
aplicacin que podemos bajar de
la siguiente pgina. Especialmente
interesante para practicar sonido y
pronunciacin es el primer paquete en
el que hay que relacionar palabras que
riman. Freware
ht t p www. ki dsf reeware. con
index.htnl
Roxies ABC Fish V4.00. Divertido
juego con un excelente entorno
grco, cuyo objetivo es que los ninos
aprendan el abecedario y los nmeros.
Freeware (libre distribucin).
Roxies Reading Fish. Programa de
manejo sencillo mediante el cual los
ninos practican la lectura de palabras
y frases sencillas mediante un juego de
cartas. SHAREWARE LatticeWork
Software.
http www. ki nderpl anet . con
soft0401.htn
LarKens Living Letters
Es programa para aprender el
abecedario dirigido a Educacin
Infantil y primer curso de primaria.
Las letras cobran vida bajo divertidas
formas con ojos y boca, que hablan
y provocan la risa. Se presentan,
dicen el sonido que representan y
muestran ejemplos de palabras en las
que aparecen. Al pulsar en una letra
se oye el sonido de algn objeto del
que es inicial y aparecen divertidas
animaciones. Excelente para su uso
en ingles iv. vvvsio snvvvv @
LarKen Software Inc.
243
Svsun nst. Es un sencillo programa
que propone distintas actividades para
introducir los nmeros y las letras.
Hay actividades para sumar, restar
o multiplicar, relacin de palabras e
imgenes, ejercicios de memoria, etc.
Tambien son interesantes los ejercicios
para adquirir habilidad en el uso del
teclado. Se trata de un programa
freeware de libre distribucin que se
puede descargar de la pgina:
httpwww.kidsdonain.condown
Rays Letters and Numbers v2.2
Programa educativo dirigido a ninos
de 3 a 6 anos que trabaja el alfabeto,
los nmeros, sumas y restas y el
manejo del ratn y el teclado. Es de
distribucin gratuita (freeware)
httpwww.rayslearning.con
Rays Spelling and Word Games
v3.3
Distintos juegos para aprender
a deletrear palabras y adquirir
vocabulario. Se trata de una version
Shareware que se descarga de http
www.rayslearning.con
244
Io ovIus
Est dirigido a ninos del priner curso
de primaria. Practica las letras, los
nmeros, lectura y escritura y el uso
del teclado y el ratn. Utiliza la voz,
fotos y videoclips.
httpwww.kidgen.con
Animated Clock
Programa para aprender a decir la hora
de distintas formas, mediante relojes
analgicos y digitales. Se presenta con
varios niveles de dicultad y aparecen
animaciones cuando se dan respuestas
adecuadas.
snvvvv Flix Productions
httpwww.eden.con~ixprod
Animated Beginning Phonics
Programa para desarrollar la lectura.
Se reconocen letras y sonidos en
distintas posiciones de una palabra.
Utiliza sonido e imgenes en tres
dimensiones para ayudar al nino a
identicar palabras y letras. Tambien
contiene puzles animados y juegos de
memoria. Es excelente para aprender
vocabulario.
snvvvv Flix Productions
httpwww.eden.con~ixprod
No quisiera terminar esta relacin de software sin mencionar una pgina:
httpwww.internenes.conprogranas, donde, adems de algunos de los pro-
gramas arriba referidos, encontramos muchos otros.
Mencin aparte merecen las actividades realizadas con ciic por compa-
neros de toda Espana. El programa Clic a.o es un entorno abierto pensado
para ofrecer a los educadores la posibilidad de preparar paquetes de activi-
dades adaptadas a las necesidades de sus alumnos. El mismo entorno sirve
para crear las actividades y para ejecutarlas. Puede ser utilizado en cualquier
245
rea y, dada su sencilla interfaz de usuario, resulta adecuado para Infantil.
En el vc ovi ciic de Internet: httpwww.xtec.esrecursosclic podemos
bajarnos el programa, herramientas para crear actividades, documentacin y
paquetes de actividades para cualquier rea y nivel.
Podramos continuar presentando ms materiales o pginas de las que
descargarlos. Sin embargo, entiendo que los referidos son un buen ejemplo
de la inabarcable cantidad de materiales vlidos que se encuentran en Inter-
net. En cualquier caso son los profesores de Educacin Infantil quienes deben
efectuar sus propias bsquedas en la red y hallar materiales que satisfagan
sus necesidades. Lo ideal sera que cada profesor de la etapa cree su propia bi-
blioteca de software. para as tener a su disposicin una coleccin de recursos
para ingles en Infantil.
Bibliografa
Bvvsso, F. (,,). Le developnent cognitif et lapprentissage des langues vivantes, en
Formacin del Profesorado y Ensenanza de Lenguas Extranjeras en Edades Tem-
pranas. C.P.R. de Oviedo, aooa.
Cv:vo ov Pvorvsovvs v ov Rvcuvsos ov Ovivoo (aooa). Formacin del Profeso-
rado y Ensenanza de Lenguas Extranjeras en Edades Tempranas.
Huoio, S.W. (,,8). Te best developmental software for young children. Early
Childhood Education Journal, v. a, .
Miiv:, B. (,,). Imaginaire et langue: position du textual dans lapprentissage
precoce dune langue etrangre , tudes de linguistique apliquee (Paris, Didier
Erudition).
S:os Uvni, (aooo). Algunas consideraciones en torno al software para Edu-
cacin Infantil Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa Nm. . i
Noviembre oo.
SIou, M. (Coord.) (,,). La ensenanza de la lengua. Barcelona ICE.-Horsori.
Tercera parte
249
|nvestlgando las poslbllldades
dldactlcas de los recursos del
aula de Lducaclon |nfantll en la
ensenanza de ldlomas
Una experlencla de autoformaclon
A:oio Pvvvz HvvXovz
Sus Covivs EsQuiv
Ecvci SXcnvz Mv:Ivz
A Civro:v Avoc
Doiovvs HvvXovz HvvXovz
Cvis:oni Movivs RoovIouvz
Seninario CPR Cehegn
|ntroducclon
La introduccin de una segunda lengua en Educacin Infantil, supuso en su
momento no solo un esfuerzo organizativo sino tambien un reto profesional
importante. Se trataba de ensenar ingles a los ms pequenos de la manera
ms cercana al proceso que sigue la adquisicin de la lengua materna. Para
ello, se consideraba ideal la inmersin lingstica dentro del aula, en un en-
torno anglo parlante creado de exprofeso para el efecto. Los profesores acep-
taban con entusiasmo cualquier modelo de formacin que se les planteaba
desde el r.v.c. As se integraron los primeros grupos de trabajo y seminarios
comarcales en los CPRs de la Regin. En la comarca del Noroeste, se haban
realizado cursos de competencia lingstica anteriores a la creacin de los se-
minarios, pero ninguno haba abordado con profundidad el tema de la didc-
tica a seguir, ni de los recursos o metodo a adoptar en la etapa de Educacin
Infantil. As surgi el Seminario de Cehegn, en el que participaron maestros
de toda la comarca que, a pesar de las dicultades de desplazamiento y el
tiempo adicional que haba que dedicar a la empresa, la asumieron con ver-
dadero espritu de investigacin.
Prlmeros pasos
Constituido el seminario, el paso siguiente fue seleccionar el esquema
de trabajo y mucho ms importante an, elegir el tema de estudio. En anos
250
anteriores se haban seguido las sugerencias recibidas de la administracin
o se haba profundizado en alguna de las propuestas planteadas en las con-
centraciones regionales celebradas en Murcia capital, tipo formats, cuentos,
canciones, rimas. No satisfechos con ello, el grupo eligi como dinmica
de actuacin, la estructuracin de un listado de carencias y necesidades
materiales y de formacin de cada uno de sus miembros. Surgieron as, vas
de actuacin que iban desde el diseno de unidades didcticas, sesiones tipo,
recursos complementarios etc., hasta el estudio concienzudo de la psicologa
propia de los ninos de Educacin Infantil y la manera en que aprenden e
interactan. Todas parecan interesantes y abran puertas a la investigacin
y experimentacin. Pero, nalmente despues de valorar que algunos de los
factores que causaba ms ansiedad en los maestros eran el quedarse sin re-
cursos, no saber como iniciar un warm up adecuado, continuar despues de
haber agotado el plan de clase del da, o cerrar satisfactoriamente una sesin,
se eligi como tema de trabajo el diseno de actividades plug and play, ter-
mino que bautiz una nueva propuesta didctica. Consista por denicin en
la utilizacin de los recursos polivalentes con los que estaban dotadas todas
las aulas de Educacin Infantil, y que si bien existan se utilizaban poco en
las sesiones de Ingles. Este, en principio, pareca un campo de investigacin
atractivo y muy al alcance de todos los profesores. Todos los que entraban a
una aula de Educacin Infantil empezaron a descubrir que en la realia de la
clase haba un ln pedaggico hasta ahora infrautilizado. Todos estuvieron
de acuerdo en que esto daba sentido de nalidad al esfuerzo de formacin
que todos hacan y garantizaba como mnimo un producto nal que tendra
consecuencias positivas para el da a da de los profesores. En tal punto se ela-
bor un concepto de lo que seran las propuestas didcticas plug and play.
Actlvldades plug and play
Como tales se consideraban las propuestas didcticas susceptibles de ser
congruentes con cualquier metodologa y de ofrecer la posibilidad de acopla-
miento en cualquier momento de la sesin de lengua extranjera en uno u otro
nivel de infantil. As pues, seran breves y prcticas en cuanto al planteamien-
to, claras y esquematizadas para ser empleadas por los maestros y el aspecto
ms importante deberan requerir poca o ninguna preparacin previa y estar
basadas en recursos comunes a todas las aulas de Infantil.
8anco de datos
No se contaba entonces con las aulas Plumier de hoy en da, pero s
haban equipos informticos que combinados con la aportacin manual de
25l
los ms hbiles para el dibujo, permitan integrar un banco de recursos de
posible utilizacin y que una vez investigados por los miembros del semi-
nario permitiran generar lo que se buscaba actividades que no requeran
ms all de cinco minutos de preparacin y que podran valer para cualquier
momento del desarrollo de una sesin con la ventaja adicional de sorprender
a los ninos incrementando su motivacin y deseo de participar. Como tras-
fondo habamos descubierto as que la TPR debera ser otra caracterstica de
las propuestas a generar.
Todos los miembros del grupo observaron y aportaron listas de material
didctico del aula, susceptible de ser transformado en propuesta de explota-
cin didctica. (puzzles, juguetes, desmontables, cubos, dados, cuerdas, ropa,
rincones temticos, biblioteca de aula, mobiliario, etc.) Para cada sesin se
asignaba una tarea y en la siguiente se evaluaba y se preparaba una nueva.
Una vez contrastados los recursos ms comunes a todas las centros de
destino de los participantes, el paso siguiente fue plantear objetivos claros
para el trabajo a desarrollar.
Ob[etlvos
. Observar y clasicar los recursos didcticos existentes en las aulas de
Infantil.
a. Valorar el posible valor pedaggico de los mismos para la ensenanza
de la lengua extranjera teniendo en cuenta el grado de madurez de los
ninos.
. Observar la interaccin habitual de estos con la realia de su aula.
. Aportar un input lingstico comprensible, muy predecible y graduado
para la explotacin de recursos.
. Rentabilizar el valor afectivo y la empata que se genera entre el especia-
lista y su grupo en el diseno de actividades y en la eleccin de recursos
para las mismas.
6. Considerar el valor ldico de los recursos elegidos en funcin de que
este, es la va ms cercana para la integracin relajada de los ninos en las
actividades de comunicacin.
;. Ponderar el valor prctico de los recursos en la formacin de rutinas
comunicativas para el desarrollo de las sesiones.
8. Prever en la medida de lo posible la polivalencia de un recurso para di-
versas situaciones e intenciones comunicativas.
,. Elaborar un formato nal breve pero claro, con inclusin de imgenes
explicativas simples y fciles de reconocer con slo una mirada.
252
Pesultados practlcos
Con tales objetivos y anteponiendo el valor funcional de cada recurso, se
opt por integrar un chero plasticado que estuviese al alcance del pro-
fesor en cualquier momento y que fuese lo sucientemente resistente para
soportar el uso cotidiano. Tal chero recogera las experiencias didcticas de
todos los integrantes del grupo y generara propuestas de actuacin vlidas
para cualquier maestro en cualquier contexto en que desarrollara su trabajo.
Como recurso, debera facilitar la labor diaria generando conanza y seguri-
dad en el docente. Recogera sugerencias didcticas de rpida preparacin y
utilizacin para cualquier momento del desarrollo de una sesin o cuando se
necesitase: cambiar de actividad, cubrir tiempo sobrante, evaluar contenidos
trabajados, divertir mientras se aprende, reforzar contenidos, romper el hielo
inicial, etc.
Habiendo decidido el objetivo nal del seminario cada maestro aport
ideas o propuestas elaboradas de las cuales se fueron seleccionando las
ms sencillas y socorridas para la primera edicin del chero. La seleccin
abarcaba greetings, colours, commands, actions, vocabulary review, daily
routines, feelings playground games y muchos otros que por falta de tiempo
no se llegaron a incluir en el chero impreso. Sobre la marcha se descubri
que la ensenanza del idioma no tena porque limitarse al mbito de la clase,
otras dependencias del Centro ofrecan posibilidades didcticas extraordina-
rias. Por tal motivo se eligi adems el patio de recreo para poner en prctica
algunas de las propuestas aportadas.
Para elegir una propuesta se comprobaba si esta reuna las caractersticas
que orientaban el esfuerzo colectivo. Si en principio, eran cortas, factibles,
rpidas de preparacin y ejecucin y sobre todo si se ajustaban a las caracte-
rsticas psicolgicas de los ninos. Una vez aprobada era testada en todas las
aulas participantes y valorada sobre una escala de o a o. Se incluan las que
resultaban con una puntuacin superior a ;. Pero el trabajo no quedaba en el
esfuerzo de diseno, simultneamente se elaboraban materiales complemen-
tarios tales como ash-cards, rtulos, carteles, recortables plasticados, etc.
adems de buscarle la justicacin psicolgica en los planteamiento de Piaget
y otro pedagogos recomendados para Educacin Infantil.
Otros descubrlmlentos
La experimentacin realizada en las aulas, permiti apreciar el enorme
valor de este tipo de actividades simples y rpidas para la comprobacin de
resultados en el desarrollo del proceso de ensenanza-aprendizaje de la lengua
extranjera. Hasta entonces pensar en evaluar era poco menos que imposible,
253
adems de ser una tarea inquietante y difcil de abordar. Se escapaba de las
formas tradicionales de evaluar en primaria y no se ajustaba a las seguidas en
otras reas de la Educacin Infantil. Se descubri entonces que el desarrollo
prctico de una propuesta generaba como colofn una valoracin inmediata
del grado de comprensin y satisfaccin derivada de la actividad realizada.
Esta podra ser ya una pauta able para emitir juicios de valor en relacin a la
ecacia de los procedimientos y metodologa utilizada.
Otro de los descubrimientos fue la importancia del papel del especialista
como gestor lder de la actividad. La dinmica creada en el aula debera en
todo caso estimular la participacin, la produccin oral y aprovechar el valor
o cariz ldico de las actividades. A partir de entonces se reconoca la impor-
tancia de ser un buen actor, capaz de utilizar distintos matices en la emisin
de mensajes. Estos deberan provocar emociones positivas que crearan ese
warm evironment tan buscado y tan deseado por cualquier profesional de
la ensenanza.
El tipo de input lingstico se senalaba como orientativo dependiendo del
nivel del grupo, la edad, grado de motivacin, presencia o no del tutor de In-
fantil. Por ello se analiz y valor con espritu crtico las diversas formas de
aproximacin de los especialistas del seminario.
A partir de la primera propuesta didctica elaborada, encontramos que
estas deberan reunir en orden de prioridad algunas caractersticas funda-
mentales, como ser:
Fciles de preparar con recursos disponibles en las aulas.
Breves y divertidas o con posibilidad de convertirlas en juegos.
Con el mayor grado de participacin de los ninos a nivel fsico y oral
Compatibles con cualquier programacin o enfoque didctico.
Susceptibles de ser evaluadas de manera igualmente rpida y ecaz.
Tales requisitos nos llevaron a experimentar previamente a su inclusin en
el chero didctico, cada una de las propuestas incluidas.
Cada cha conteniendo una propuesta didctica, est pensada para adap-
tarse a objetivos comunicativos de cualquier programacin, necesitando en
el peor de los casos, poca o ninguna preparacin previa ms que la simple
precaucin de observar con detenimiento la riqueza de material didctico
de cada aula. Comprobamos con satisfaccin que, a pesar de planteamientos
sencillos, la implicacin de los ninos, su respuesta al estmulo presentado y la
produccin oral autnoma, mejoraban sensiblemente en contraste con otro
tipo de metodologa tradicional que no recurra tanto a la TPR. La respuesta
estaba clara, los ninos pequenos aprenden manipulando, tocando, sintiendo
la realidad y si esta va vehiculada bajo la idea de juego, el exito esta prctica-
mente garantizado.
254
El tamano cuartilla, plasticado y encuadernado con espiral hara an ms
cmoda y rpida su consulta. Las chas se agrupaban por temas y a cada tema
corresponda un color.
Las propuestas presentadas no excluan la posibilidad de ser parte de una
unidad didctica, as por ejemplo, la incluida arriba se corresponda con el
tema Feelings o Te Classroom como la presentan en algunas programa-
ciones.
Si bien el entorno de la clase fue el primer contexto, en sesiones posterio-
res se propuso experimentar con nuevos espacios de los Centros: el pasillo, la
clase de msica, el comedor escolar, el patio de recreo u otras dependencias
que reunieran condiciones para el efecto. A cada nueva propuesta, corrobor-
bamos con mayor contundencia la importancia del teacher como animador
y mediador de la actividad.
Si en un principio, los ninos adoptaban una actitud pasiva, esta variaba en
cuanto descubran el carcter ldico de la actividad. Sorprendentemente la
produccin oral empez a ser espontnea y mimetica, repetan todo lo que el
maestro deca casi sin darse cuenta y lo ms satisfactorio fue que en las sesio-
nes sucesivas eran capaces de producir oralmente los contenidos trabajados
en circunstancias parecidas.
:vr: rvviios
r:vviivs: cubo o balde con agua
radiador de la clase.
c:ivioo: i:s coio i i:s no:
Meter las manos en agua fra y hacer notar la sensacin diciendo Its cold.
A continuacin encima del radiador y destacar its hot.
vviciovs
Vendar los ojos e inducirles a sentir ambas sensaciones para que ellos
las adivinen. En equipos la diversin est asegurada.
Mimar ambas sensaciones para que los ninos adivinen lo que siente
el maestro. Valorar el acierto con efusividad.
Cada cha deba incluir el tema, los materiales necesarios, la propuesta di-
dctica principal, sugerencias adicionales, tipo de input lingstico a trabajar
y alguna imagen complementaria. Algunos ejemplos son los siguientes:
255
:vr: vivovouo orvs
r:vvii: una corona de papel o plstico o un cetro
(puede ser una estafeta de las de atletismo)
c:ivioo: roiio :nv io:
El profesoria se pondr una corona y se convertir en el rey o la reina).
Todos los ninosias lo tienen que seguir y hacer todo lo que el rey o la reina
hagan. Practicar as todo tipo de acciones. Ejemplo: jump, run, swim, walk,
turn left, turn right, climb a mountain, cross a river
vviciovs
Una vez que los alumnosias se familiaricen con el juego podrn ac-
tuar tambien como reyes y reinas
Imaginar otros contextos (Trough the JungleiIn the lakeiAt the Zoo)
Dividir el grupo en equipos (funcionan muy bien los que tienen orga-
nizados en clase)
En parejas puede hacerse a partir de cinco anos.
256
:vr: vivovouo c:ivi:ivs
r:vvii: dos cuerdas
c:ivioo: ooio :nvouon :nv covvioov
En clase, organizar a los ninos en la haciendo que cada uno se coja con
ambas manos a las dos cuerdas. El profesor se coloca al frente cogiendo
ambas puntas y mientras se canta se avanza marchando o realizando
diversas acciones por el pasillo. To marching we will go, to marching
we will go, heiou de deri ou to marching we will go... luego sustituir
marching por jumping, walking, hopping, singing o lugares del colegio: to
kitchen, to playground, to toilets, etc.
vviciovs:
Disponer sillas ambos lados del pasillo. A una senal del maestro de-
jan de cantar y se sientan. Retirar una silla cada vez de manera que se
incremente la emocin del juego.
Otros espacios del Centro, aprovechados ecazmente para potenciar la
imaginacin de los ninos, son verdaderos centros de interes alrededor de
los cuales, se pueden organizar multitud de propuestas interactivas para el
aprendizaje de idiomas. Un paseo por el pasillo, puede convertirse en una
excursin divertidsima. En ella el idioma adquiere un protagonismo inusi-
tado, al ser la lengua inglesa el vehculo de gestin de la misma si se motiva a
los ninos potenciando su imaginacin y dndole el giro de aventura. Tal es el
caso de la propuesta de esta cha:
257
:vr: ovvv:ios
r:vvii: marionetas, munecos de plstico o guras articuladas
c:ivioo: Aprendiendo a saludar
Entrar a clase simulando buscar algo con mucho interes. Localizar uno de
los recursos mencionados y con gesto de mucha sorpresa llevarlo al centro
del aula.
Tomndole uno de los brazos, saludar al tiempo que se le mueve una mano
diciendo Hello i Hi. Instar a los ninos a responder haciendo lo mismo
(ocurre de forma espontnea). A continuacin repetir el saludo pero ana-
diendo el nombre que le hayamos dado al muneco, animando a los ninos
a usarlo en el saludo. Hacer lo mismo al nal de la sesin con good bye
o bye, bye
vviciovs:
Invitar a un nino a salir al frente y tomndole la mano hacer lo mismo
que se ha hecho con el muneco, guinol o marioneta del comienzo
Divertir y ensenar son dos tareas que en combinacin dan un resultado
ideal pero que no por ello plantean menos dicultad cuando se abordan en
una situacin creada especcamente con esa nalidad. La propuesta siguien-
te pretende como muchas de las anteriores, crear un ambiente cmodo y dis-
tendido en el cual el nino fuera capaz de producir sin ni siquiera darse cuenta,
de que lo est haciendo. Es tan slo, una respuesta condicionada, a un estmu-
lo afectivo que le hace romper la barrera idiomtica con total espontaneidad.
Los especialistas jugamos con esta baza a nuestro favor, el elemento sorpresa,
que al romper el contexto rutinario de clase nos permite no solo crear lazos
afectivos, sino tambien, disparar la curiosidad infantil por todo lo que habr
de nuevo en cada sesin.
258
En Educacin Infantil la distribucin de la sesin en tiempos debe aten-
der al perl psicolgico de los ninos, pero no debe estar alejada en ningn
momento de los hbitos y rutinas que elila tutora establezca en su clase. Los
ninos descubrirn as, que la sesin de idioma puede ser divertida, puede
ser diferente, pero no es en ningn caso, un perodo para hacer cada uno
lo que quiera. Saben perfectamente, e incluso lo evidencian en ms de una
oportunidad, la conducta que han de seguir cuando alguien distorsiona la
atencin o el trabajo del grupo. Recuerdan al especialista cmo y dnde
colocar trabajos, localizar materiales, distribuir y recoger los recursos del
aula de manera organizada. Este trabajo de fondo que el tutor o la tutora han
realizado y que permite el control del grupo en el rea, ha de aprovecharse a
traves de comandos sencillos repetidamente practicados, para garantizar que
los planteamientos didcticos elegidos tengan exito. En un grupo en el cual
se pierden las normas, se pierde tambien el control y lo que es ms grave an,
el respeto a la asignatura que puede conducir a situaciones muy estresantes
para los profesionales del rea.
Independientemente de que la rutina diaria nos lleve a unas respuestas de-
terminadas, fcilmente predecibles por los ninos, el irrumpir con una nueva
dinmica que les de la sensacin de juego, nos hace protagonistas inmedia-
tamente. Generando por consiguiente deseo de participar. Los ninos gozan
haciendo cosas normales cuando los comandos vehiculados en otra lengua,
estimulan la actividad ldica. Una sesin de idioma, convertida en una clase
de gimnasia, parecera no muy adecuada en principio, pero utilizada hbil-
mente da resultados sumamente satisfactorios.
:vr: vr uv (Creating atmosphere)
r:vvii: ninguno, pero podra usarse una marioneta de dedos de un
oso u otro animal
c:ivioo: Having fun while learning.
Pedir a los ninos que muestren dos deditos de la mano derecha, extender el
brazo izquierdo hacia adelante y mientras se dice la siguiente rima, avan-
zar hacia el hombro:
Walk round the classroom like a teddy bear, one step, two steps (twice) tic-
kle, tickle under there. Al nalizar en el hombro bajar rpidamente hacia
la axila para hacer cosquillas. Primero el profesor a s mismo y luego de
forma aleatoria a un nino. Les divierte enormemente.
vviciovs:
Cambiar walk por jump, run, hop, etc.
259
:vr: coiouvsicio:nvsiiris
r:vvii: sobres para guardar recortes, libros hechos con hojas A-, re-
vistas, libros viejos, peridicos, material impreso,etc.
c:ivioo: Ensenar, practicar, repasar, vviuv
Llevar al aula revistas, libros o peridicos viejos y presentar un color, una
prenda de vestir, un animal u otro elemento. Localizar ejemplos en clase
si es posible. Mostrar el material llevado y mimar la accin de buscar y
encontrar la palabra presentada. Repartir tijeras o punzones y recortar.
Guardar los recortes en un sobre y continuar con otro elemento nuevo
o previamente presentado. Cuando se tengan sucientes ejemplos de los
previstos, integrar un scrap-book que servir para repasar. Mientras rea-
lizan la accin de busqueda hacer preguntas individuales para valorar la
interiorizacin de contenidos y evaluar.
vviciovs:
Incluso sin ningn material, pedir a los ninos que busquen y mues-
tren a los dems los elementos lingsticos presentados. Destacar con
mucho aspaviento el acierto y colaborar para que ninguno falle y se
sienta frustrado.
Los recursos que no requieren ninguna preparacin previa, son en muchos
casos, la solucin ideal que buscamos los especialistas en Educacin Infantil.
Se trata de materiales que estn all, en el aula, pero que tienden a pasar des-
apercibidos si no nos esforzamos en sacarles partido en la ensenanza de idio-
mas. Todo material grco en principio, nos est comunicando un mensaje
pasivo que puede pasar a primer plano y ganar protagonismo si lo asociamos
a los tpicos que estamos trabajando. En este sentido la evaluacin de conte-
nidos puede resultar muy favorecida (con el banco de recursos del aula) por-
que todo aquello que es suceptible de revisin es tambien un instrumento de
comprobacin. Mientras que en la etapa de presentacin de contenidos el n
de los recursos era provocar comprensin y por consiguiente comunicacin,
en la etapa de consolidacin o evaluacin estos mismos materiales integrados
en un diccionario gigante, en un juego de respuesta fsica, en un dilogo con-
textualizado, son una herramienta valiossima para la evaluacin individual
y de grupo. Para ello no tenemos ms que utilizar las estructuras adecuadas.
(Whats thisi Is this a.. ori What colourianimalinumber is this), mien-
tras recorremos el aula o mientras un nino lo hace por nosotros.
260
:vr: vvvisio vocnuivv
r:vvii: Caja de cartn o bolsa de plstico decoradas llamativamente.
c:ivioo: guessing game
Llevar a la clase una caja o bolsa decorada de manera vistosa (o bien utili-
zar una caja que haya en el aula). Introducir en ella ash cards, juguetes o
ejemplos del vocabulario presentado (mostrarlos, mencionarlos e incluso
permitir su manipulacin por el grupo antes de guardarlos. Llamar aun
nino para que vaya sacando uno a uno los elementos trabajados sin que
los vean los dems al tiempo que preguntan Whats this Estimular con
aplausos a los que acierten. (Ayudar para que todos puedan disfrutar de la
satisfacin de acertar)
vviciovs:
Dar pistas para el juego una vez trabajados otros conceptos como
grandeipequeno, gordoidelgadoinuevo viejo, etc.
El uso de la realia de la clase, no excluye en ningn momento la creatividad
del maestro, ni limita su capacidad como disenador de recursos. Con este n en-
contramos muchas ideas vlidas en las manualidades que se preparan en Educa-
cin Infantil, en los recursos que las tutoras desarrollan como colofn a sus uni-
dades didcticas o en recursos propios de otras asignaturas que, incorporados
al rea de idiomas, adquieren una funcin determinada que les hace igualmente
vlidos para repaso, presentacin, refuerzo o evaluacin de contenidos.
Es por tanto muy conveniente, tener estructurado un diccionario de recursos
que nos permita recordar y utilizar en el momento justo, el material que necesi-
tamos. A este n una simple libreta de anillas puede contener en unas cuantas
chas la clasicacin de los recursos del rea de Ingles en el Centro y junto a ellos
una simple sugerencia que nos permita recordar como y cuando utilizarlos.
No todos los Centros presentaban la misma distribucin fsica pero todos
ofrecan multitud de opciones para contextualizar las ideas presentadas al
seminario. Muchas de ellas no se llevaron a la prctica por falta de tiempo y
quedaron reducidas a sugerencias didcticas para los integrantes del mismo.
As un proyecto de Salud en desarrollo, la Educacin Val o simplemente los
temas transversales pueden ser y de hecho son centros de interes para gestar
una situacin comunicativa.
El hecho de que cada uno de los profesionales que acudieron al seminario
aportaron sus propias ideas y experiencias, compens el esfuerzo realizado
al tiempo de enriquecer el conocimiento colectivo con las aportaciones de
cada cual.
26l
El inconveniente principal de los seminarios era el tiempo y la falta de
medios, en contraste con la actualidad en que, a traves de Internet, es posible
la comunicacin en tiempo real con expertos, centros de vanguardia y for-
macin a distancia, esos problemas parecen palidecer pero en su momento,
fueron prueba evidente del altruismo de un grupo de profesionales que inten-
taban por todos los medios no rendirse ante el reto de formacin planteado.
Algunas de las propuestas no necesitan ningn material ni preparacin
previa. Requieren nicamente el entusiasmo del mediador que en este caso es
el maestro para convertir en ldica una actividad comunicativa
Casi en todas las aulas se cuenta con iconos que representan el tiempo,
material plasticado para especicar la fecha, el da, el mes, etc. Utilizarlo
es en principio una cuestin de economa de esfuerzo y una va segura que
garantiza la comprensin de los mensajes lanzados alrededor de este tema
que para muchos forma parte de la sesin de Ingles. En algunas aulas la co-
ordinacin con laiel tutor nos lleva y nos ha llevado a producir materiales
ambivalentes o polivalentes para innidad de situaciones que de otra forma
ocuparan un perodo de preparacin mucho ms largo.
:vr: vr uv
r:vvii: ashcards del tiempo, el da y el mes
c:ivioo: :nv v:nvv, :nv :irv o :nv o:v
Acercarse a la ventana, observar el cielo y preguntar: Whats the weather
like Senalar los ashcards hasta dar con el correcto. Repetir varias veces
antes de jugar. Colocar los ashcards sobre una mesa y pedir a un nino
que levante uno y lo muestre. Estimularles para que conrmen diciendo
yes o no Acompanar con mmica apropiada o una cancin relacionada
con el tema.
vviciovs:
Alternar la actividad con el da o el mes.
Lvaluaclon, una propuesta sencllla y raplda
La evaluacin entrana un proceso complicado a estas edades en que la
produccin en grupo y la respuesta individual en contexto, son las pautas
ms asequibles para el profesor. Preocupados por la forma de abordarla, en-
sayamos diversas propuestas de las cuales una de las ms rpidas, sencillas y
divertidas result ser la siguiente. Para ello al igual que con las anteriores, no
se necesita mucho preparacin previa. No cabe duda que, como en todas las
262
sugerencias presentadas, la actitud del profesor es fundamental. Aparte de
su papel como retro-alimentador, inuye su carcter como gestor lder de la
actividad. Evaluar es aprender y en la mayora de los casos reforzar aquello
que hemos aprendido. No poda ser menos en el caso de una lengua extranje-
ra de ah que resulte importante que los contenidos a evaluar se presenten en
contextos familiares o similares a aquellos en los que en su momento fueron
presentados. Descubrimos que un aspecto relevante y decisivo era que si se
pretende que el nino identique vocabulario del aula, el contexto ideal deba
ser el aula y no el vocabulario de forma aislada y sin sentido.
Nota nal
Nuestra contribucin cumpli en su momento unos objetivos inmediatos
y prcticos: proporcionar al especialista herramientas sencillas, fciles y al
alcance de todos para rentabilizar los recursos de las aulas de infantil aparte
de estimular la creatividad del docente en la ampliacin y mejora de nuestras
propuestas didcticas. Se trataba de ensenar ahorrando esfuerzo, generando
un ambiente ldico y comunicativo y el chero presentado lo fue y quizs
lo sigue siendo en la actualidad. Est y estar abierto a la contribucin de
todos.
:vr: ssvssrv:
r:vvii: fotocopias con una tabla de 6 cuadros o segn se requiera
c:ivioo: Playing Bingo
Repartir fotocopias con una tabla de seis recuadros.
Pedir a los ninos que dibujen los elementos trabajados que se pretende
evaluar. Una vez hechos pedirles que tachen uno o dos recuadros. Repartir
plastilina y explicar que deben colocar bolitas sobre los dibujos que escu-
chen excluyendo los que tienen tachados. El primero en completar ser el
ganador. El maestro tiene la oportunidad de comprobar la seguridad de los
ninos en la comprensin oral.
vviciovs:
Los ninos irn tomando el sitio del profesor para cantar el bingo.
Otra opcin puede ser dar los tableros con elementos dibujados, pala-
bras esbozadas, nmeros, guras geometricas, colores, personas, etc.
Colorear o repasar y jugar de igual forma.
263
Los formats para aprender lngles.
Un e[emplo Pather Chrlstmas
A:oi Bvvoi:o Pvvvz ov Lvr
M. Tviioo Cvvsco Moii
M.ovivs Crvov Avioos
Cvrv Pui Cvviiio
A M. Mov:v Grvz
M. Josv Grvz MQuii
Seninario CPR Cieza
Introduccin, experiencia personal
Tras una larga trayectoria impartiendo ingles en Educacin Primaria, nada
me ha impactado tanto como el Formats. Hace 6 anos que lleg a m por
casualidad un vdeo en el que se mostraba una nueva metodologa llevada a
cabo en el Pas Vasco por un grupo de profesores de ingles. Cuando vi aque-
llas imgenes no poda creer que un grupo de ninos de anos estuviera
en torno a su profesor hablando en ingles y completamente sumergidos en
la historia que este les contaba: todos y cada uno de ellos estaban motivados
por la actividad.
Me impact tanto esta experiencia que obtuve permiso y me desplace has-
ta San Sebastin para ver esa nueva forma de introducir el ingles en edades
tempranas. Volv a Murcia con muchas ganas de experimentar estas histo-
rias con mis alumnos y aunque con cierta cautela me lance a esta prctica.
As formamos un grupo de trabajo y nos encargamos de realizar unidades
didcticas ya que no haba en ese momento casi nada editado para la edad de
infantil. Estos centros de interes basados en el Formats son lo que durante
6 anos llevo impartiendo en esta etapa y cada vez me siento mas satisfecha. Es
muy graticante cuando al cabo de 6 ; sesiones los alumnos son capaces de
contar en ingles lo que los personajes de la historia van diciendo, ayudados
por los gestos que son fundamentales en esta metodologa de los Formats.
Espero que mi experiencia os sirva ya que aa anos de docencia han supues-
to una inyeccin de motivacin en mi quehacer diario.
A partir de la experiencia anteriormente contada de nuestra companera
Mari Trini, somos un grupo de maestras que junto con ella trabajamos el in-
264
gles en Educacin Infantil y Primaria y desde hace varios anos pertenecemos
a un seminario para la Ensenanza Temprana del Ingles en el CPR de Cieza.
En este seminario preparamos, estudiamos y analizamos las experiencias que
llevamos a cabo en nuestras aulas, Educacin Infantil y primer y segundo
ciclo de Educacin Primaria. En el presente curso estamos experimentando,
por primera vez, con unidades que se pueden aplicar al tercer ciclo de Pri-
maria.
La experiencia del trabajo de estos anos nos ha llevado a la conclusin de
que la opcin metodolgica ms adecuada o quiz la que a nosotras nos va
mejor en nuestras aulas y para edades tempranas e incluso para primer y se-
gundo ciclo de primaria es la del Format.
Segn Perez Esteve y Roig Struch, ,,;, es esta una opcin didctica es-
pecialmente provechosa para estas edades al crear un contexto de comuni-
cacin tal que desde el primer da de clase los ninos hablan en ingles y asi lo
corroboramos nosotras desde nuestra experiencia.
Presentamos como ejemplo, aunque todos tienen caractersticas similares,
un trabajo que hemos experimentado en nuestras aulas y que ha dado un
resultado muy satisfactorio.
Debemos dejar claro que en nuestras programaciones trabajamos un For-
mat para cada trimestre y que este no se repite en el curso siguiente, pero,
para que se vea con claridad la progresin de conceptos hemos hecho el
mismo format con distinto nivel de dicultad y hemos elegido el tema de la
Navidad ya que es un tpico que se trata en todos los niveles. En este caso lo
hemos secuenciado para i i anos.
Los rov+n1s segn Brunner,,8, Artigal, ,8o, Perez Esteve y Roig Stru-
ch,,,;, son historias con un argumento sencillo fcilmente predecible, con
un nal sugestivo y divertido y con estructuras lingsticas repetitivas. Estas
historias pueden ser la base del trabajo en estas edades.
Con ellas los ninos se comunican en contextos reales en los que se aprende
mucha lengua y hablan en ingles desde el primer da.
El procedimiento de aprendizaje es la comprensin, no la traduccin.
Disfrutan aprendiendo de manera divertida, activa y participativa y crea
en ellos la sensacin de que el ingles es fcil y divertido.
Por otra parte es una manera de traer a clase temas, situaciones y tareas
propios de la vida de los ninos y permite una orientacin educativa en lo que
ha dado en llamarse en nuestro sistema educativo Temas Transversales.
Para nosotras los TT no son temas diferentes sino que estn impregnando
todos los contenidos. Cada Format insiste en un TT, en la Educacin para la
Paz y en la Educacin Intercultural
Las canciones tienen un lugar destacado ya que a traves de ellas se ensena-
r el vocabulario y las expresiones.
265
Los juegos son una ayuda muy importante en el desarrollo de las clases
pues hay que tener en cuenta que a esta edad todo lo ven de forma ldica. Los
juegos sern participativos y en gran grupo
Otro punto importante en la metodologa ser la repeticin de todo lo que
se vaya presentando pues por un lado ayudar a que no se olvide lo aprendido
y por otro servir para reforzar el aprendizaje y estimular las ganas y el inte-
res por aprender cosas nuevas.
No debemos olvidar que todo lo que vayan aprendiendo debe tener una
repercusin inmediata en sus casas por lo que necesitamos la ayuda de la fa-
milia en este sentido. Los ninos deben hablar, contar y cantar lo aprendido en
clase, a sus padres y familiares para aanzar y promocionar la seguridad en s
mismos y actuar con autonoma y conanza en su entorno social. Esta es una
de las mejores frmulas para motivar y estimular al nino ia en el aprendizaje
de una lengua que no es su lengua materna al tiempo que favorecer su utili-
zacin como vehculo de comunicacin.
Las ngers friends routines son de gran ayuda para comenzar, terminar
y organizar los distintos momentos de una sesin de ingles con los ninos.
Ob[etlvos del proyecto
Segn Ana Sobern, el objetivo general para la ensenanza del ingles en
edades tempranas es el desarrollo integral del ninoia, entendiendo como tal
su desarrollo afectivo, intelectual, y social. Dicho objetivo, desde una pers-
pectiva globalizadora, puede desglosarse en otros cuyas caractersticas se
destacan:
Ob[etlvos del area de ldentldad y autonomia personal
Perseguir la autoarmacin y la autonoma promocionando la seguri-
dad en s mismo (opiniones propias).
Fomentar el respeto por los otros.
Ob[etlvos del medlo fislco y soclal
Actuar con autonoma y conanza en su entorno social, conociendo y
utilizando las normas necesarias para vivir en ella .
Propiciar la curiosidad, investigacin y experimentacin.
Respeto y aceptacin de normas.
Ob[etlvos del area de comunlclaclon y representaclon
Favorecer la comunicacin y su desarrollo.
Estimular la creatividad e imaginacin
266
Ob[etlvos del area de lngles
Utilizar la lengua como vehculo de comunicacin.
Comprender el sentido global de los mensajes de comunicacin.
Motivar y estimular al ninoia utilizando la lengua de una forma ac-
tiva en tareas en el aula (juegos y otras actividades apropiadas a la
edad).
Crear situaciones de comunicacin partiendo de conocimientos previos
para lograr un aprendizaje signicativo.
Enfatizar en el ritmo y la pronunciacin.
Familiarizar a los ninosias con las peculiaridades y costumbres del ha-
bla inglesa.
Utilizar la lengua de forma natural y relevante a los intereses de los
ninosias.
Privilegiar la lengua hablada, hasta que la lectura y la escritura esten
consolidadas en la lengua materna (preescritura y prelectura)
Crear una dinmica de participacin caracterizada por actividades de
corta duracin.
Oojet|vos J|Jct|cos
Reconocer la magia de Father Christmas
Comprender el sentido global del cuento
Reconocer y empezar a producir el vocabulario bsico del cuento.
Reconocer los elementos y personajes del cuento.
Cantar el villancico
Preparar un christmas card
Contar el cuento con la tecnica del format y participar en su representa-
cin (con ayuda del profesor)
Conten|Jos
Para los tres anos, Elephant, el protagonista, est triste porque est llo-
viendo, hace fro y quiere una casa. Los personajes del cuento, Dog, Cat, Frog,
Rabbit y Gorilla vienen uno a uno y hablan con Elephant.
ste les pide ayuda y ninguno puede hacerlo. Al nal llega Father Christ-
mas y este, con su magia le trae una casa muy grande. Termina la historia
cantando el villancico Oh Christmas day (Heinemann).
En cuatro anos, Elephant ya tiene casa pero sigue triste porque es Navidad
y quiere Christmas tree. Del mismo modo van deslando todos los animales
y ninguno logra ayudarle, una vez ms llega Father Christmas y le regala un
rbol muy grande. Termina la historia cantando el villancico Oh Christmas
tree ( Burlington).
267
En cinco anos, Elephant est feliz y contento decorando su rbol de Na-
vidad, los amigos van a ayudarle y cada uno le trae algo para el rbol, some
holly, one stocking, two candles, three tinsels, four bubbles y ve bells que
le trae Father Christmas. Termina la historia cantando el villancico Jingle
Bells.
Expresiones y lenguafe del cuento, Target language
TRES AOS CUATRO AOS CINCO AOS
Dog.- Hello Elephant, are you
sad?, are you sad? Elephant..-
ts raining, its cold, and I
want a house, Can you help
ne?
Dog, - In sorry, ny house is
snall and you are big .
Se repite el mismo dilogo
entre elephant y cat, ele-
phant y frog, elephant y rab-
bit, hasta que llega gorilla.
Gorilla.-Hello Elephant, are
you sad?, are you sad? Ele-
phant.- Its raining, its cold
and I want a house. Gorilla.-
I ve got an idea, Lets call
Father Christnas.
Todos gritan Father Christ-
nas!, Father Christnas !
Father Christnas .- Hello
Elephant, are you sad?, are
you sad?
Elephant.- Its raining, its
cold and I want a house.
Father Christnas .- Abraca-
dabra, abracadoo, one, two,
three, a bigger house for you!
Dog.- Hello Elephant, whats
the natter? Elephant.- In
sad, In sad, Its Christnas
and I want a Christnas tree
Can you help ne?
Dog.- In sorry, I cant Se
repite el mismo dilogo entre
elephant y cat, elephant y
frog, elephant y rabbit , hasta
que llega gorilla.
Gorilla.- Hello Elephant
Whats the natter? Elephant.-
In sad, In sad, Its Christ-
nas and I want a Christnas
tree Gorilla.- Ive got an idea,
lets call Father Christnas.
Todos gritan Father Christ-
nas, Father Christnas!
Father Christnas.- Hello Ele-
phant, whats the natter?
Elephant.- In sad, In sad,
Its Christnas and I want a
Christnas tree.
Father Christnas.- Abraca-
dabra, abracadoo, one, two,
three four a christnas tree
for you
Dog.- Hello Elephant,
What are you doing?
Elephant.- In decora-
ting ny Christnas tree,
Can you help ne?
Dog.- Yes, I ve got a pre-
sent for your Christnas
tree, here you are
Elephant.- Oh, sone
holly, thank you Dog.
Se repite el mismo
dilogo entre elephant
y cat ( one stoking),
elephant y rabbit
( two candles), elephant
y frog ( three tinsels),
elephant y gorilla ( four
bubbles), elephant y
father christmas ( ve
bells)

Concetos
Lenguafe activo
Vocabulario de Navidad: holly, stocking, tinsel, candles, bubbles, christ-
mas tree, bells, father christmas,
Que reconozcan los animales por su nombre, elephant, dog, cat, rabbit,
frog, gorilla,
Que comprendan las expresiones del cuento:
268
Its raining, Its cold, Its Christmas, I want a house, can you help me,
hello!, no, I cant, What are you doing
Ive got a present for you, here you are, my house is small and you are big.
Lets call Father Christmas
Lenguafe receptivo
He was sad, he was happy, came along, presents,
ltoceJ|m|entos
Contar el cuento tipo format.
Repetir el cuento con apoyo visual de ash-card o un big book.
Cantar el villancico.
Preparar un Christmas card.
Las actividades sern orales, porque a esta edad no saben leer ni escribir.
La actividad y participacin sern primordiales, haciendo a los ninos los
protagonistas de su aprendizaje.
Act|tuJes
Conanza en su propia capacidad para aprender la historia.
Actitud de ayuda y colaboracin con los companeros.
Valoracin del trabajo bien hecho.
Iniciativa, interes e ilusin por participar en el cuento.
Interes y esfuerzo por mejorar las producciones lingsticas en ingles.
Gusto y placer por escuchar y mirar los cuentos, aprender canciones y
recitar rimas y trabalenguas, etc., en ingles.
Para todo esto debemos tener en cuenta unas
lsttote|os enetoles Je |ntetvenc|n
Crear un clima afectivo
Centrarnos en el mensaje que queremos transmitir para captar su aten-
cin y que lo que decimos tenga interes para el o ella.
Hablar claro, con frases cortas, sencillas.
Acompanar la palabra de un soporte gestual que posibilite la mejor
comprensin.
lvoluoc|n
Es capaz de contar la historia, slo con ayuda del profesor (depende de
la edad)
Canta el villancico
Identica y reproduce el vocabulario bsico del cuento
269
7emos ttonsvetsoles
Para nosotras, como ya hemos dicho anteriormente, los TT no son un
tema diferente sino que estn impregnando todos los contenidos de
cada Format.
En este proyecto trabajaremos la Educacin para la paz y la Educacin
intercultural.
La solidaridad, todos los animales intentan ayudar al protagonista y
buscan una solucin a su problema.
El compartir, el problema del protagonista lo hacen suyo y cuando hay
un motivo de alegra lo celebran todos juntos.
270
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Chrlstmas carols
Tres anos o: cnvis1+ns unr
On Christmas day ,hey, hey, hey, hey,
We have a tree, i, i, i, i,
Father Christmas comes, a, a, a, a,
For you and me, i, i, i, i, (se repite lo mismo hasta cuatro veces)
(CD Robbit Rabbit- de Heinemann)
Cuatro anos on cnvis1+ns 1vrr!
Oh Christmas tree, oh christmas tree
How big and green you are
Oh christmas tree, oh christmas tree
With your yellow star (se repite lo mismo dos veces)
(CD Bertie Bear- ) Burlington
Cinco anos ii:oir nriis
Jingle bells, jingle bells
Jingle all the way
Oh what fun is it to ride
On a one horse open sleigh, hey! (se repite dos veces)
(CD Bertie Bear-a) Burlington
Nota.- Los tres cursos pueden aprender, si el profesor cree oportuno, rv-
vvv cnvis:rs
275
Cuento anos
276
Cuento anos
277
Cuento anos
278
Teatro anos
279
Teatro anos
280
Teatro anos
28l
valoraclon personal
El pasado mes de diciembre de aooa trabajamos el proyecto que ahora
presentamos, en nuestras aulas y con nuestros alumnos. Creemos que la ex-
periencia ha sido muy positiva en todos los aspectos. Desde el punto de vista
metodolgico los cuentos funcionaron muy bien pues los ninos aprendieron
las estructuras lingusticas y los villancicos propuestos en los objetivos. Des-
de el punto de vista de la comunicacin los ninos lograron interiorizar el
cuento y fueron capaces de representarlo y nalment desde el punto de vista
social result espectacular pues los padres y madres que asistieron al festival
de Navidad pudieron ver como sus hijos eran capaces de hablar y cantar en
ingles con tan slo tres, cuatro y cinco anos. Para los ninos result una expe-
riencia satisfactoria y motivadora al poder demostrar en pblico y ante sus
padres que saban hablar en ingles.
8lbllografia
Sonvvo, A. y Rvo, C. (aooa). Roby Rabbit. Oxford: Macmilan-Heineman.
Oniv:ivos.- English for early years, by Ana Sobern.
Cciovs.- Heinemann, Burlington.
Mv:oooiooI.- Perez Esteve y Roig Struch.
283
Unldades dldactlcas para
Lducaclon |nfantll y prlmer clclo
de Lducaclon Prlmarla: The four
muslclans, Lets go shopplng,
Lets go to school, The llttle
chlck
Jvsus A:oio Lovc
Josv Ainvv:o Ruiz Mv:Ivz
M Louvovs SXcnvz iozo
M Josv Mv:Ivz Movvo
A Vicv:v MvI
Seninario CPR Lorca
Unldad dldactlca The Pour Muslclans
1ustlcaclon
Esta unidad didctica ha sido elaborada para el segundo curso del primer
ciclo de Educacin Primaria. Si tenemos en cuenta las caractersticas de los
alumnos de estas edades, podremos entender el gran interes que en ellos
despiertan los animales. Por ello, utilizar animales como personajes de una
historia, es algo que facilitar su aproximacin a la utilizacin de la lengua
extranjera.
Por otro lado aprovecharemos tal circunstancia para introducir una serie
de instrumentos musicales, siendo estos algunos de los ms prximos y co-
nocidos por los alumnos.
Por medio de esta unidad didctica tambien se pretenden trabajar valores
vinculados a aspectos como la convivencia, la tolerancia y la aceptacion de
las diferencias individuales, y que estn estrechamente relacionados con te-
mas transversales como la Educacin para la Paz, Educacin para la igualdad
de oportunidades entre los sexos y, sobre todo, con la Educacin Moral y
Civica.
284
La novedad de estos materiales radica en la ausencia de los mismos para el
primer ciclo de Educacin Primaria. Esto representa un elemento a tener en
cuenta puesto que, con la publicacin del nuevo decreto del currculo para la
Regin de Murcia (Decreto ioa), la ensenanza del ingles se implanta con
carcter obligatorio en el primer ciclo de Educacin Primaria.
Pundamentaclon teorlca
Como todos sabemos, la ensenanza de las lenguas ha sufrido una gran
transformacin en los ltimos anos. Anteriormente, se asociaba el aprendi-
zaje de una lengua extranjera con ser capaz de traducir frases, con conocer
su gramtica, etc.
Hoy en da dicha perspectiva ha variado. La palabra que dene este cambio
es conunicacion, entendiendo as, que la nalidad de aprender una lengua
es la de ser capaz de utilizarla para comunicarse con otros.
Si tenemos esto en cuenta, nos resultar ms fcil entender la propia
opcin comunicativa del rea de lenguas extranjeras. Pero existe otra gran
variedad de factores que hemos tenido en cuenta para elaborar dichos ma-
teriales. Uno de nuestros principales objetivos ha sido el de proponer algo
aplicable, es decir, que este trabajo sea realmente til dentro del aula, no un
cmulo de ideas que sirven para ocupar un papel.
A lo largo de la unidad, se proponen el uso de toda una serie de rutinas, que
adems de servir para poner a los alumnos en contacto con el ingles, permi-
ten introducir unos aspectos lingsticos de forma contextualizada.
De igual modo, se sigue un planteaniento cclico de los contenidos, donde
hay aspectos que se van reciclando para favorecer el aprendizafe signicativo
de los alumnos.
La variedad de actividades, que tienen como eje el propio alumno, permi-
ten que el interes de los alumnos no se pierda. Entre ellas destacan algunas
como el uso de un cuento que muchos de los alumnos conocen, el uso de una
cancin, etc.
Materlales elaborados
En cuanto a los obfetivos generales de la Educacin Primaria que se pre-
tenden alcanzar destaca ante todo el que hace referencia al nmero a com-
prender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados
en la lengua extranjera objeto de estudio, as como adquirir las habilidades
necesarias para su utilizacin en contextos comunicativos.
En cuanto a los obfetivos generales del rea de ingles diremos que se pre-
tenden alcanzar los siguientes:
285
. Comprender y utilizar con nes concretos las informaciones globales y
especicas contenidas en textos orales relativos a objetos, situaciones y
acontecimientos prximos y conocidos.
a. Utilizar de forma oral la lengua extranjera para comunicarse tanto en
las actividades habituales de clase, como en las situaciones creadas para
este n, atendiendo a las normas bsicas de la comunicacin interperso-
nal.
6. Valorar positivamente el conocimiento de las lenguas extranjeras como
necesidad impuesta por la sociedad actual, mostrando una actitud
abierta hacia otras sociedades y otras culturas.
;. Comprender y utilizar las convenciones lingsticas y no lingsticas
empleadas por los hablantes de la lengua extranjera en situaciones habi-
tuales de comunicacin.
8. Utilizar, en el aprendizaje de la lengua extranjera, los conocimientos y
experiencias previas con otras lenguas y desarrollar progresivamente
las estrategias de aprendizaje autnomo.
,. Reconocer y utilizar los patrones sonoros, rtmicos y de entonacin que
tienen funcin signicativa en el acto de la comunicacin.
o. Utilizar los recursos expresivos no lingsticos con el n de intentar
comprender y hacerse comprender mediante el uso de la lengua extran-
jera.
. Adquirir conciencia de la propia capacidad para aprender la lengua
extranjera, mostrando una actitud desinhibida con las producciones
propias y respetuosa con los dems.
Algunos de los obfetivos didcticos de esta unidad son:
Aceptar y utilizar la lengua extranjera como vehculo de comunicacin
en las actividades habituales de la clase: saludos, instrucciones, despe-
didas, etc.
Comprender los acontecimientos del cuento Te four musicians.
Mostrar la comprensin de instrucciones a traves de respuestas no ver-
bales.
Secuenciar el cuento utilizando chas creadas a tal efecto.
Practicar el ritmo y la entonacin en la cancin Im the music man
Trabajar en grupo mostrando actitudes de colaboracin y participa-
cin.
En cuanto a los contenidos, hemos de destacar la inclusin de conceptos,
procedimientos, y actitudes. Sobre los conceptos, destacaremos los siguien-
tes:
286
ruciovs:
vxvov:vs
ovr:icivs:
vocnuivio: vvoucici:
Identicar persona-
jes del cuento.
Pedir y dar informa-
cin acerca de algu-
nos de los personajes
del cuento.
Expresar acciones a
traves de lenguaje no
verbal para iden-
ticar animales e
instrumentos.
Utilizacin de pre-
guntas y respues-
tas en el contexto
de un dilogo
establecido entre
los personajes.
Uso de adjetivos
como por ejemplo
big, small, far, etc.
Campo semntico
de los animales do-
mesticos: cat, dog,
donkey & cock.
Instrumentos musi-
cales: guitar, piano,
ute, trumpet.
Practicar los soni-
dos igi y iki
Practicar el ritmo y
la entonacin en la
cancin.
vvocvoiriv:os, c:i:uovs
- Escucha y discriminacin de sonidos
relacionados con instrumentos y animales
domesticos.
- Uso de gestos mientras escuchan la
cancin.
- Escuchar para obtener informacin de
carcter global.
- Escuchar para obtener informacin de
carcter especco.
- Mostrar respeto por el medio ambiente
- Aceptar la lengua extranjera como un
vehculo de comunicacin dentro del
aula.
- Colaborar con los companeros en activi-
dades de grupo.
La estructuracin de las sesiones y de las actividades es la siguiente:
vvirvv svsi svouo svsi :vvcvv svsi cuv: svsi Qui: svsi
Warm-up Warm-up Warm-up Warm-up Warm-up
Setting Listening activity Retelling Song
Revision acti-
vity
Recognition
activities Matching Recognition Guessing game Class survey
Bye-bye Bye-bye Revision activity Bye-bye
Revision acti-
vity
Bye-bye Bye-bye
De los criterios de evaluacion, citaremos los siguientes:
Que los alumnos sean capaces de utilizar la lengua extranjera como ve-
hculo de comunicacin en las actividades habituales de clase: saludos,
instrucciones, despedidas, etc.
Que los alumnos sean capaces de comprender los acontecimientos del
cuento Te four musicians.
Que los alumnos sean capaces de demostrar la comprensin de instruc-
ciones a traves de respuestas no verbales.
287
Que los alumnos sean capaces de secuenciar el cuento utilizando chas
creadas a tal efecto.
Que los alumnos sean capaces de practicar el ritmo y la entonacin en la
cancin Im the music man.
Que los alumnos sean capaces de trabajar en grupo mostrando actitu-
des de colaboracin y participacin.
Concluslones
Como resumen a todo lo indicado hasta ahora, destacar que la nalidad de
esta unida didctica es puramente instrumental. Pretendemos as propiciar
que otros maestros y maestras tengan al alcance de su mano nuevas propues-
tas, que faciliten la labor docente.
Adems, un aspecto muy a tener en cuenta es el propio alumno, que siem-
pre ha sido tenido en cuenta, para procurar no imponerle temas que no le
interesen o queden muy lejos de su realidad. As pues, esta perspectiva comu-
nicativa, centrada en el alumno se puede observar a lo largo de toda la unidad,
con la variedad de materiales que se aportan.
z. Unldad dldactlca Lets go shopplng
1ustlcaclon
La intencin de esta unidad didctica es acercar al alumno a la nueva mo-
neda (vuvo) y facilitar el contacto con la moneda, y la adquisicin de rutinas
tales como comprar, vender, despedirse, utilizar normas de cortesa, etc.
Para el desarrollo de dicha unidad tendremos en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos, los cuales son necesarios para adquirir un aprendi-
zaje signicativo. Por ejemplo, operaciones directas como sumar, restar, etc.,
posibilitar el conocimiento de los nmeros, normas bsicas de convivencia,
entre otros.
Esta unidad didctica va destinada al primer ciclo de Educacin Prima-
ria y se podr desarrollar en el primer curso a lo largo del tercer trimestre,
adaptndola siempre a las circunstancias ambientales y personales de los
alumnos.
La principal novedad que pretendemos con esta unidad es la de acercar al
alumno a los conceptos y hechos muy presentes en la vida diaria: comprar,
vender, utilizando para ello la nueva moneda europea.
288
Pundamentaclon teorlca
Los fundamentos tericos en los que se basa esta unidad son el estudio y
desarrollo de las cuatro destrezas lingsticas, listening, speaking, reading y
writing, pero adaptados al nivel de los alumnos y tomando como referencia la
teora de la Conpetencia Conunicativa de David Hymes, en la que la interac-
cin comunicativa se basa no solo en factores lingsticos, sino tambien en
factores extralingsticos, es decir, el conocimiento y la capacidad de usar el
lenguaje dentro de un contexto, como se puede comprobar en las actividades
y la historieta desarrolladas.
Tambien haremos referencia a los ejercicios de respuesta fsica total, 1o1ni
vnrsicni vrsvo:sr, que asocia el aprendizaje del ingles, en este caso, con la
realizacin de movimientos de respuesta ante determinadas rdenes.
r:vviivs vinovoos
Un cuento donde se expresan las situa-
ciones que aparecen en la justicacin.
Fotocopias de monedas de euro.
Flashcards con: apple, orange, milk,
bread, meat, chicken, and pork.
Un pster donde aparecen las tiendas y
el vocabulario aprendido en la unidad.
Piezas de fruta, de plstico, dibujos o
incluso reales.
Fichas para colorear.
Transparencias con distintos tipos de
comercios.
Fichas para rellenar huecos.
Un booklet, en el que los ninos practican el cuento tanto con los companeros como
en casa con los hermanos, padres. Para ello utilizarn un separador
Ob[etlvos generales de etapa
En cuanto a los obfetivos generales de la Educacin Primaria que se pre-
tenden alcanzar destaca ante todo el que hace referencia al nmero a com-
prender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados
en la lengua extranjera objeto de estudio, as como adquirir las habilidades
necesarias para su utilizacin en contextos comunicativos.
Ob[etlvos generales de area
En cuanto a los obfetivos generales del rea de ingles diremos que se pre-
tenden alcanzar los siguientes:
289
Comprender y utilizar con nes concretos las informaciones globales y especicas
contenidas en textos orales relativos a objetos, situaciones y acontecimientos prxi-
mos y conocidos.
Comprender y utilizar las convenciones
lingsticas y no lingsticas empleadas
por los hablantes de la lengua extranjera
en situaciones habituales de comunica-
cin.
Utilizar de forma oral la lengua extranjera
para comunicarse tanto en las actividades
habituales de clase, como en las situa-
ciones creadas para este n, atendiendo
a las normas bsicas de la comunicacin
interpersonal.
Utilizar, en el aprendizaje de la lengua
extranjera, los conocimientos y experien-
cias previas con otras lenguas y desarro-
llar progresivamente las estrategias de
aprendizaje autnomo.
Reconocer y utilizar los patrones sonoros,
rtmicos y de entonacin que tienen fun-
cin signicativa en el acto de la comuni-
cacin.
Utilizar los recursos expresivos no lin-
gsticos con el n de intentar compren-
der y hacerse comprender mediante el uso
de la lengua extranjera.
Adquirir conciencia de la propia capaci-
dad para aprender la lengua extranjera,
mostrando una actitud desinhibida con
las producciones propias y respetuosa con
los dems.
Algunos de los obfetivos didcticos de esta unidad son:
Reconocer e identicar el vocabulario
referente a la unidad, relacionado con el
euro y su uso.
Utilizar correctamente el saludo y la
despedida
Repasar vocabulario relacionado con la comida, los colores y los nmeros
Comprender y ser capaz de dramatizar
una historia sencilla.
Participar activamente en las actividades
de clase.
En cuanto a los contenidos los siguientes:
Sobre los conceptos, destacaremos los siguientes:
ruciovs: vxvov:vs ovr:i-
civs:
vocnuivio:
Identicar personajes de la historieta.
Pedir y dar informacin acerca de
algunos de la historieta.
Expresar acciones a traves de lenguaje
no verbal para identicar alimentos,
nmeros, colores, monedas.
Saludar y despedirse.
Utilizacin de preguntas
como how much is it
What do you want
Respuestas a dichas pre-
guntas como Its a
Campo se-
mntico de los
alimentos.
Los colores.
Los nmeros.
290
PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Utilizacin de una historia para poner
en prctica la rutina de comprar.
Uso del role-play para el desarrollo
del aprendizaje signicativo.
Memorizacin del vocabulario a
partir del juego.
Utilizacin de actividades de colorear
para aanzar el vocabulario.
Interes por participar en las actividades rela-
cionadas con la vida real.
Respeto por la lengua y la cultura anglosajona.
Respeto e interes por utilizar las normas bsi-
cas de cortesa.
Disfrute con la dramatizacin de un cuento.
Colaborar con los companeros en actividades
de grupo.
Actlvldades seslones
Esta unidad didctica est temporalizada en 6 sesiones que siguen el mis-
mo patrn en su desarrollo que es el siguiente:
En la primera sesin se realizar un brainstorming para evaluar los cono-
cimientos previos de los alumnos.
Actividad de calentamiento.
Recordar contenidos previamente adquiridos.
Introduccin de vocabulario y estructuras nuevas, as como realizacin
de actividades centradas en esta unidad.
Actividad de despedida.
Temas transversales
En esta unidad se trabajan estos temas transversales:
Educacin del consumidor.
Educacin para la igualdad de oportunidades de los sexos (coeduca-
cin).
Educacin para la paz.
Crlterlos de evaluaclon
Reconoce e identica el vocabulario referido al euro.
Identica el vocabulario relacionado con los nmeros.
Utiliza el vocabulario de colores y alimentos.
Sabe saludar y despedirse adecuadamente.
Comprende y dramatiza la historia en la unidad didctica.
Participa activamente en actividades de compra, venta, etc.
29l
Concluslones
Esta unidad didctica puede representar no solo un medio para aprender
ingles, sino que adems sirve para que los ninos aprendan de modo signica-
tivo y lo ms real posible a manejar el euro y a ir a comprar a la tienda.
Posee todos los ingredientes que hemos considerado como importantes
para cualquier unidad didctica, como son una historieta, una cancin, ela-
boracin propia del material por parte de los alumnos, uso de ashcards,
role-play, brainstorming, ejercicios de listening, speaking, reading y writing,
juegos y Total physical response, etc.
Esperamos que pueda resultar til para los dems companeros en su reco-
pilacin de materiales.
8lbllografia
Bvvs:vv, J: Te Primary English Teachers Guide Penguin (,,a)
Du, O: Beginning English with Young Children Macmillan Press (,8)
Horivio, J: Classroom Dynamics, Oxford University Press (,,a)
Decreto ioa de de Septiembre (novr de de Septiembre) por el que se estable-
ce el Currculo de Educacin Primaria de la regin de Murcia.
. Unldad dldactlca Lets go to school
1ustlcaclon
Esta unidad didctica esta destinada a los alumnos de Educacin Infantil
para los que es su primer contacto con la lengua inglesa. Su intencin es
acercar al alumnado a un nuevo entorno, el colegio, y hacerle ms fcil su pri-
mer contacto con una lengua extranjera como es el ingles, proporcionndole
un vocabulario bsico que le permita comunicarse en clase, por ello hemos
elegido concretamente los obfetos de clase y el saludo y despedida como con-
tenidos pues consideramos que son necesarios para la rutina que queremos
establecer en clase y ayudarn al alumno a familiarizarse con el aula.
Incorporamos el juego como un elemento motivador para la ecacia del
aprendizaje con la intencin de que su primer contacto con la lengua inglesa
sea divertido y motivador, con lo cual esperar con alegra la llegada de el ila
maestroia para aprender jugando, coloreando, dramatizando... etc.
292
Pundamentaclon teorlca
Esta unidad didctica esta basada en el desarrollo de dos de las cuatro
destrezas lingsticas: listening y speaking, adaptadas al nivel y necesidades
de los alumnos de esta etapa de Educacin infantil. La ensenanza del ingles
en educacin Infantil tiene un carcter eminentemente prctico por lo que
hemos tenido en cuenta para su ensenanza-aprendizaje lo siguiente:
. Tendremos en cuenta la corta duracin de su capacidad de atencin por
lo tanto las sesiones tendrn una duracin de a a o minutos.
a. El silent period conocido como el periodo que necesita el nino para
asimilar el nuevo idioma, durante el cual reciben mucho speaking pero
suelen tardar en atreverse a producir la nueva lengua.
. La importancia que tiene en la clase el crear un buen ambiente afectivo
y estimulante para favorecer su autoestima.
. Sabiendo que a esta edad son muy importantes para dar a los ninos la
seguridad ante el nuevo idioma, por eso las clases comienzan y acaban
del mismo modo.
. El lenguaje que utilizamos no es ni muy sencillo ni demasiado complejo,
siendo muy repetitivas las ordenes y mandatos.
6. Los cuentos, juegos y canciones que forman parte de sus intereses los
utilizaremos como medios para la consecucin de los objetivos de esta
unidad didctica
;. El uso de la lengua inglesa como nico medio de comunicacin en clase
seria lo ideal pero siempre procurando hacer saber a los alumnos que
podrn comunicarse en su lengua materna con su profesor cada vez que
lo necesite.
Materlales elaborados
Los materiales que se han elaborado para esta unidad didctica han sido
muy variados, pero en cualquier caso, de entre los ms signicativos destaca-
remos la utilizacin de una cancin, la presentacin de una breve historieta,
as como el uso de visuales y objetos reales, entre otros.

293
oniv:ivos ovvvivs ov v:v oniv:ivos ov Xvv
Actuar de forma cada vez ms aut-
noma en sus actividades habituales,
adquiriendo progresivamente seguridad
afectiva y emocional, y desarrollando sus
capacidades de iniciativa y conanza en
s mismos.
Establecer relaciones sociales en un m-
bito cada vez ms amplio, aprendiendo
a articular progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones
con las de los dems.
Conocer algunas manifestaciones cultu-
rales de su entorno, mostrando actitudes
de respeto, interes y participacin hacia
ellas.
Representar y evocar aspectos diver-
sos de la realidad vividos, conocidos o
imaginados y expresarlos mediante las
posibilidades simblicas que ofrecen el
juego y otras formas de representacin y
expresin.
Comunicarse con los dems utilizando
el lenguaje oral y corporal para expresar
sus sentimientos, deseos y experiencias, y
para inuir en el comportamiento de los
otros.
Enriquecer y diversicar sus posibili-
dades expresivas mediante la utilizacin
de los recursos y medios a su alcance, as
como apreciar diferentes manifestaciones
artsticas propias de su edad.
Reconocer e identicar el vocabulario
referente a los objetos de la clase.
Utilizar correctamente el saludo y la
despedida.
Valorar la importancia de saludar con
respeto a los dems.
Comprender y dramatizar una historia
sencilla.
Participar activamente en las actividades
de clase.
Reconocer y realizar correctamente las
rdenes y expresiones objeto de estudio.
294
Contenldos
cocvv:os vvocvoiriv:os c:i:uovs
Que hacen referencia a
funciones del lenguaje,
tales como presentarse,
saludar, pedir algo, etc.
Relacionados con estruc-
turas gramaticales, por
ejemplo: Whats your
name
Vocabulario y expresiones
relacionadas con saludar y
despedirse como: hello,
Goodbye, bye. As como
otros vocablos relacio-
nados con los elementos
del aula, por ejemplo:
blackboard, crayon, table,
chair, book, etc.
Utilizacin de canciones
para presentarse y aanzar
el vocabulario
Memorizacin del vocabu-
lario a partir del juego
Utilizacin de actividades
de colorear para aanzar el
vocabulario
Uso de la dramatizacin
como recurso expresivo
Utilizacin del juego como
un medio del aprendizaje
Interes por participar en
las actividades del aula
Respeto por la lengua y la
cultura anglosajona
Valoracin de la impor-
tancia de disfrutar con un
cuento
Lessons
vvirvv svsi svouo svsi :vvcvv svsi
Hello song Hello song Hello song
Storytelling Mechanical drill Game
Matching Retelling Story review
Goodbye song Recognition activity Goodbye song
Goodbye song
cuv: svsi Qui: svsi svx: svsi
Hello song Hello song Song Whats your name
TPR game TPR game Organizational
Colouring activity Retelling Acting out activity
Song Whats your name Goodbye song Goodbye song
295
Temas transversales
Educacin moral y cvica, saludos, despedidas y orden en los turnos de
los juegos.
Educacin para la paz, respeto por la lengua y la cultura anglosajona.
Crlterlos de evaluaclon
Reconoce e identica el vocabulario referente a los objetos de la clase
Utiliza correctamente el saludo y la despedida
Valorar la importancia de saludar con respecto a los dems
Comprende y dramatiza una historia sencilla
Participa activamente en las actividades de clase
Reconoce y realiza correctamente las rdenes y expresiones objeto de
estudio.
Concluslones
Podemos resaltar que a lo largo de esta unidad didctica hemos creado
unas rutinas y estructuras de clase que han sido aceptadas y asimiladas por
los alumnos los cuales demuestran saber que deben hacer y decir en cada
momento.
El cuento y la cancin han resultado muy motivadores y hacen que el
alumno utilice las expresiones a la hora de comunicarse con el profesor, sa-
ludndonos por los pasillos en la lengua inglesa, hello teacher! y preguntado
cosas como teacher tenenos hoy ingles?, cumpliendose as nuestro objetivo
principal que es que les guste y adems que usen el idioma ingles.
A traves de las actividades de TPR hemos podido evaluar a aquellos
alumnos que se limitan a asentir o a negar con la cabeza, negndose a hablar,
comprobando que comprenden nuestras rdenes y preguntas a traves de sus
gestos y mmica.
8lbllografia
Luci Tors & Vicv Gii. (aooo). Teddys Train A. Oxford University Press. Cu-
rrculo de la Educacin Infantil (rvco)
296
(. Unldad dldactlca The llttle chlck
La posibilidad de la comunicacin en una lengua extranjera se ha conver-
tido progresivamente en una necesidad en la sociedad actual, ms an si con-
sideramos el nuevo marco de la Unin Europea. Por esta razn creemos que
la ensenanza del ingles debe realizarse desde edades tempranas en el mbito
educativo, como posibilidad de acercar cuanto antes la realidad con la que los
alumnos se van a encontrar.
En el presente trabajo se han recogido las reexiones que el grupo obtuvo
al realizar y poner en la prctica la unidad didctica Te Little Chick , de la
profesora Saro Manrique. Esta prctica se realiz con alumnos de Educacin
Infantil de y anos.
La introduccin de esta unidad didctica en edades tempranas tuvo una
valoracin muy positiva en cuanto que los alumnos adquiran nuevos concep-
tos, como el desarrollo de un pollito desde que es huevo, pero con la novedad
de que era desarrollado en ingles. Tambien fueron capaces de adquirir ciertos
hbitos que estn presentes en los objetivos generales de la etapa de Educa-
cin Infantil, como el desarrollo de la autonoma, conocer el entorno que les
rodea, enriquecer sus posibilidades representativas y de comunicacin, etc.
La netodologa empleada en el transcurso de esta unidad se bas en las
experiencias del alumno, en la cancin, el juego y en un ambiente de afecto y
conanza. Tambien se bas en el principio de globalizacin, ya que los alum-
nos no solo aprendieron conceptos de una lengua extranjera, sino tambien
conceptos nuevos que todava no haban adquirido en su lengua materna.
Al fomentar y estimular el desarrollo de la autonoma mediante el rol del
protagonista que se le daba cada da a un alumno, se consegua uno de los
objetivos principales de la Educacin Infantil.
Por otro lado, tambien se trat de ayudar al alumno a reconocer el valor
comunicativo que tiene el aprendizaje de una segunda lengua, pues en el
transcurso de la clase se utilizaba solamente el ingles como medio de co-
municacin. Debemos tener en cuenta que para el desarrollo de una clase de
lenguas extranjeras en el aula de Educacin Infantil el profesor debe adaptar
el vocabulario siendo lo ms comprensible posible, usando mucho los ges-
tos y movimientos corporales, al igual que representaciones con ahcards
o dibujos, e incluso objetos reales, posibilitando as la comprensin de los
mensajes.
Los alumnos mostraron un gran interes en el desarrollo de las actividades
y una gran participacin en cada una de ellas.
Las sesiones se centraban fundamentalmente en siete puntos bsicos que
se repetan en cada una de ellas:
La rutina de los saludos al comenzar la clase.
297
La organizacin de la clase. ,Dnde nos vamos a situar para la actividad.
Revisin de los conocimientos previamente adquiridos.
Una actividad receptiva en la que aprenden nuevos conceptos.
Una actividad productiva para que los alumnos practiquen lo aprendido.
La revisin de lo aprendido hoy.
Por ltimo, la rutina de despedida.
Los nateriales utilizados para el desarrollo de la unidad didctica son
principalmente fotocopias de los animales que aparecen en la historia. Una
de las observaciones que se destacan en la valoracin de esta unidad es la
gran dedicacin requerida para elaborar los materiales por parte del profesor.
Este debe colorear y plasticar los dibujos para su mejor mantenimiento y
utilizacin en la clase.
La unidad didctica Te Little Chick contribuye al desarrollo y consecu-
cin de los siguientes obfetivos generales de la etapa de Educacin Infantil:
b. Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales,
adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional.
e. Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad
y cuidado, identicando las caractersticas y propiedades ms signica-
tivas de los elementos que lo conforman.
h. Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones
de comunicacin habituales para comprender y ser comprendido por
los otros.
Para la consecucin de estos objetivos generales, que se reeren al con-
junto de mbitos de desarrollo (intelectual, fsico, afectivo, etc.), es necesario
concretarlos en otros objetivos ms concretos, fcilmente evaluables. Estos
objetivos son los que se esperan alcanzar en la unidad didctica y son los
siguientes obfetivos didcticos:
. Compresin del ciclo vital de las aves.
a. Uso de las expresiones necesarias para representar la historia.
. Uso de la rima.
. Contar la historia utilizando los booklets.
. Desarrollar hbitos que fomenten el asumir responsabilidades en el
aula.
6. Lograr una mayor autonoma.
Los contenidos reejados en la unidad didctica hacen referencia al bloque
de contenidos de la expresin y comunicacin oral. Debemos considerar que
tanto en Educacin Infantil, como en el primer ciclo de Educacin Primaria,
el currculo solamente hace mencin a dos bloques de contenidos: el de la
298
comunicacin oral y el de los aspectos socioculturales. En estas edades los
alumnos se estn iniciando en la lecto-escritura de la lengua materna, por lo
que se hace ms enfasis en el desarrollo de la comprensin y la expresin de
la lengua oral.
Los conceptos que aparecen en la historia y en el resto de actividades,
como canciones y juegos, estn basados fundamentalmente en estructuras
sencillas y repetitivas, fciles de aprender para el alumno de estas edades.
Adems, siempre se ha tenido en cuenta el desarrollo evolutivo del nino y sus
caractersticas especcas.
Los procedimientos se centraban en el aprender a aprender por parte de
los alumnos, y las actitudes ms signicativas en el transcurso de las activida-
des eran el fomento de la autonoma y la aceptacin de una lengua extranjera
como medio de comunicacin.
El desarrollo de las actividades contenidas en este trabajo se ha enfocado
en el juego y la cancin, adems de la historia central de la unidad, es decir,
Te Little Chick. Estas actividades se han llevado a cabo en cinco sesiones de
menos de una hora cada una. En ellas se segua un guin orientativo de toda
la sesin, como hemos visto anteriormente.
La utilizacin del lenguaje oral en el aula permite expresar al alumno libre-
mente sus impresiones, lo cual nos permitir evaluar el proceso de ensenanza-
aprendizaje. Por lo tanto, la evaluacion del proceso no la realiza solamente el
maestro, sino tambien el alumno aportando la valoracin que el hace de los
materiales utilizados y los contenidos que se pretende que adquiera. Esto es
posible tambien gracias a la observacin sistemtica del maestro en todo el
proceso.
A modo de conclusion, podramos decir que esta unidad didctica es id-
nea para la Educacin Infantil, ya que, adems de fomentar unos hbitos que
forman parte de las nalidades de esta etapa, tambien estamos ayudando a
la adquisicin de una nueva lengua a traves de actividades motivadoras para
el alumno.
8lbllografia
Materiales utilizados durante el curso formativo Ensenanza-Aprendizaje de Len-
guas Extranjeras en Edades Tempranas. CPR (Lorca) aoo-oa.
299
Unldad dldactlca: wheres the
crocodlle
Livo Cvuvis HvvXovz
A:oi FvXovz Cvvviiiv
Tvvvs Mv:Ivz IiiX
Eiis Pvvvz Mv:Ivz
Seninario CPR Molina de Segura
|ntroducclon
El benecio que supone para los alumnos llegar a dominar en el mbito
escolar una lengua extranjera y las ventajas que se derivan de la iniciacin
temprana de este aprendizaje fueron y siguen siendo los precursores y moti-
vadores de la implantacin en los centros del Ingles en Educacin Infantil y
primer ciclo de Educacin Primaria.
El valor de estas experiencias quedara ahora rearmado con la nueva
entrada en vigor de la Ley oiaooa de a de Diciembre de Calidad de la Edu-
cacin que aboga por la incorporacin de la Lengua Extranjera en los apren-
dizajes de la Educacin Infantil.
Los alumnos de estos niveles, dado su etapa evolutiva, se muestran muy
receptivos a los nuevos aprendizajes, nuevas culturas.
La experiencia aqu presentada forma parte del Curso EnsenanzaApren-
dizafe del Ingles en Edades Tenpranas, realizado en el ano aooiaooa en el
CPR de Molina de Segura. En este curso se elabor una Unidad Didctica de
un Cuento para aplicar en el aula con ninos de y anos as como los mate-
riales didcticos necesarios.
Para seleccionar el tema de la Unidad Didctica partimos de los Centros
de Interes que se trabajan en Educacin Infantil. Seleccionamos un topic muy
motivador para los ninos de estas edades como son los Animales, y dentro de
estos nos centramos en los Animales Salvajes.
300
Unidad didctica: whetes the ctocoJ|le/
Ob[etlvos:
- Comprender y utilizar saludos sencillos en lengua inglesa.
- Captar el sentido de los cuentos y textos orales sencillos, con la ayuda de
los apoyos visuales y sonoros, los gestos y las expresiones faciales.
- Identicar y nombrar diferentes colores.
- Conocer y utilizar el vocabulario relativo a los animales de la selva.
- Mostrar comprensin por medio de gestos y repuestas fsicas.
- Cantar canciones y recitar rimas.
Contenldos:
Concetos:
vocooulot|o:
- Greetings (Hello, Goodbye, Good morning, Good afternoon)
- Wild Animals: Lion, Crocodile, Frog, Girae, Elephant, Gorilla.
- Jungle.
- Colours: Yellow, Green, Brown, Grey, Black.
- Parts of the Body: Head, Body, Legs, Eyes, Tail.
- Numbers: to ;
lxtes|ones:
- Wheres the crocodile
- I dont know
- Here I am
- I am hungry
- What colour is the
- Today is the lions day
lenuoje kecet|vo. lnsttucc|ones:
- Point to the
- Cut out
- Colour in
- Rise up i Put sth up
- Glue i Stick
30l
ltoceJ|m|entos:
- Utilizar respuestas no lingsticas para aprender instrucciones sencillas
en el aula.
- Escuchar un cuento.
- Preparar los puppets para el cuento.
- Dramatizar el cuento utilizando los puppets.
- Realizar un puzzle.
- Cantar y representar las canciones.
- Realizacin de dedines y marionetas con los personajes del cuento.
- Memorizacin de una rima
- Audicin de instrucciones para colorear y senalar las partes del cuerpo
Act|tuJes:
- Mostrar curiosidad por aprender algo sobre los animales salvajes.
- Disfrutar con el ritmo del ingles a traves de rimas y canciones.
- Participar activamente en los juegos y actividades en el aula.
- Mostrarse dispuesto a ayudar a los dems y a dejarse ayudar por ellos.
Actlvldades - seslones: Lsta Unldad Dldactlca se desarrollo en 8 seslones
de ( mlnutos.
: Seslon
Oojet|vo 0|Jct|co: Conocer el nombre de animales salvajes a traves de un
cuento.
0esottollo:
- Iniciamos la clase con un warm up (una cancin o juego conocida por
los ninos).
- Contamos el cuento Wheres the Crocodile, utilizando el cartel de
la selva y las ashcards de animales. Ver Anexo (cuento) y a (Flash-
cards).
- Preguntamos a los ninos que animal quieren realizar sus puppets y as
preparar copias para el da siguiente. Cada nino debe elegir entre dos
animales que le muestra el profesor, para evitar que se repitan mucho el
mismo animal, y para que haya variedad, todos los animales del cuento.
Apuntamos el animal que ha elegido cada nino.
- Actividad de TPR, nosotros decimos el nombre del animal y ellos deben
hacer el gesto.
302
- Actividad de TPR, se forman a equipos, se pegan las ashcards de los
animales en la pizarra, nombramos un animal y un nino de cada equipo
tiene que correr a tocar ese animal y el que lo haga primero gana.
kecutsos:
- Cartel Din A de la selva
- Flashcards de animales: Crocodile, Lion, Girae, Gorilla, Frog, Elephant
- Cuento (Anexo )
z' 5es|n
Oojet|vo 0|Jct|co: Realizar puppets de animales. Repasar los colores apren-
didos hasta ahora.
0esottollo:
- Password: Wheres the crocodile
Crocodile, crocodile, wheres the crocodile, today?
On In the
Pardon?
On In the
Al inicio de cada sesin la profesora esconde la ashcard del cocodrilo en
un lugar de la clase. Los ninos deben contestar con esta chant. As repasa-
mos vocabulario del aula como: blackboard, table, chair, window, door
- Contamos el cuento de nuevo
- Repasamos los colores, preguntando: What colour is the
- Repartimos los puppets preguntando a los ninos: Who wanted the
(Comprobamos en la lista que es correcto el animal que eligi)
- Colorean los puppets y ponerles una pajilla.
kecutsos:
- Cuento, cartel y ashcards
- Fotocopias de Animals puppets (las mismas que las ashcards)
- Pajitas de plstico.
- Material variado de plstica.
{' 5es|n: (Llons day)
Cada da se dedicar la sesin a un animal del cuento.
Oojet|vo 0|Jct|co: Aprender la rima Te lion, Repasar los colores Yellow y
Brown.
303
0esottollo:
- Password Wheres the crocodile
Repetimos la actividad del da anterior escondiendo el cocodrilo en
otro lugar de la clase.
- Contamos el cuento y mientras lo escuchan hacen una actividad de TPR.
Rise up the Animals!! , los alumnosias levantan sus puppets cuando
aparece su animal en la historia.
- Today is the Lions day!!, Los ninos que tienen el puppet del len lo le-
vantan.
Rima: Te lion is brown,
Te lion is big,
Te lion is the king!!
- Colorean la cha del len de color marrn (Anexo a) y le pegan una co-
rona.
- Los ninos que tienen el puppet del len deciden que cancin cantamos
o a que juego jugamos, se les da a elegir entre dos juegos o canciones
que preparemos con antelacin, por ejemplo: Bomb!! o What`s missing,
Five little monkeys
kecutsos:
- Cuento y cartel
- Puppets hechos por los alumnos.
- Fotocopia len, Anexo a.
- Coronas recortadas en papel dorado.
;' 5es|n: (Progs day)
Oojet|vo 0|Jct|co: Cantar y dramatizar la cancin Head, Body, Legs, Reco-
nocer las partes del cuerpo: Head, Body, Legs, Eyes, Repasar el color Green.
0esottollo:
- Password. En esta sesin el cocodrilo se puede esconder en un lugar de
la jungla del cartel (trees, palms, river, rocks)
- Recordamos la rima del da anterior.
- Today is the Frogs day!!
- Cancin: Head, Body, Legs, del casette Sussie y .
Los ninos bailan esta cancin haciendo tocando las partes del cuerpo
y cuando la cancin dice La, la, la, la, la, laaa levantan los brazos y dan
una vuelta al ritmo.
- Colorean y recortan las partes del cuerpo de la rana. Formamos la rana
304
utilizando encuadernadores, la profesora va pasando por las mesas pre-
guntando que parte del cuerpo estn coloreando o recortando.
kecutsos:
- Casette Sussie y cancin Head, Body, Legs
- Ficha de la rana, Anexo
- Encuadernadores y material variado de plstica
,' 5es|n: (Gorllas day)
Oojet|vos 0|Jct|cos: Contar el cuento de nuevo con la ayuda de los alumnos,
Repasar los nmeros del al ;, Repasar el color Brown, Participar en una
cancin ldica.
0esottollo:
- Password
- Contamos la historia
- Today is the Gorillas day!!
- Cancin ldica: (Es una adaptacin de la Cancin tradicional One po-
tatoe, Two potatoes)
One gorilla, two gorillas, three gorillas, four.
Five gorillas, six gorillas, seven gorillas, oor!!!
Los ninosias se colocan de pie formando un crculo, vamos cantando la
cancin y senalando a los ninos y el nino que senalemos el ultimo (cuan-
do decimos Floor!) se sienta y comenzamos la cancin con el siguiente,
gana el ultimo nino que quede de pie.
kecutsos:
- Cuento, cartel y ashcards
o' 5es|n (Glraes day)
Oojet|vo 0|Jct|co: Formar el puzzle de la jirafa, Reparar las partes del cuer-
po, Introducir el concepto Tail al vocabulario de las partes del cuerpo.
0esottollo:
- Password
- Today is the giraes day!!
- Puzzle (Anexo ). Recortan la cha.
Se recortan las tres partes del puzzle, el profesor nombra una de las
partes y ellos tiene que levantar la parte nombrada (head, body, legs)
305
Pegan el puzzle en el Anexo , siguiendo las instrucciones del profesor:
Stick the head on number one . Finalmente colorean la jirafa
- Cantamos la cancin: (variacin de la de Head, Body, Legs de la rana,
introducimos la palabra Tail)
kecutsos:
- Puzzle de la Jirafa (Anexo )
- Anexo para los niveles de anos y anos
- Material de plstica variado
)' 5es|n (Llephants day)
Oojet|vo 0|Jct|co: Cantar y dramatizar la chant Te elephant, Realizar un
nger puppet.
0esottollo:
- Password.
- Today is the elephants day
- Colorean de gris y pican un elefante para meter el dedo a modo de trom-
pa (Anexo 6)
- Elephant Chant:
Te elephant
Walks
Its very tall
And its very fat
It has no nger
It has no toes
But goodness
What a nose!
Los ninos mueven su puppet mientras la profesora canta la chant y rea-
lizan los gestos.
kecutso:
- Ficha del nger puppet (Anexo 6)
8 5es|n: Tarea Plnal
Oojet|vo 0|Jct|co: Realizar un dictado de colores, Realizar un booklet sobre
la historia, Contar el cuento con su propio booklet.
306
0esottollo:
- Hacemos un dictado de colores con la cha de los animales. Colour
the elephant in grey, Colour the gorilla in brown, Colour the frog in
green, (Anexo ;)
- Recortan los animales de la cha anterior.
- Hacemos el booklet (Fotocopia DIN A de la selva con siluetas, una
para cada animal) Van pegando los animales en el lugar que indica la
profesora, en el orden en que aparecen en la historia, ejemplo: Stick the
lion on number one.
Se dobla el booklet segn van terminando los alumnos. Debe quedarse de
forma que primero se vea el len, despues la rana y el gorila y nalmente
la jirafa y el elefante. Una vez doblado, se escribir el nombre del cuento y
el del nino como autor Wheres the crocodile BY en la portada.
Se van abriendo conforme salen los personajes en la historia.
Al nalizar, cuando sale el cocodrilo se dobla la hoja DIN A en dos
mitades horizontalmente simulando la boca del cocodrilo comiendose
a los animales.
Los ninos se llevan el booklet a casa para contarles el cuento a sus pa-
dres.
- Los alumnos representan en grupos la historia utilizando sus propios
booklets.
kecutsos:
- Ficha de animales (Anexo ;)
- Fotocopia del Booklet en DIN A
- Material de plstica
Temas transversales:
Educacin Ambiental: ayudar a los alumnosias a aprender que necesita-
mos a los animales y que ellos nos necesitan. Respetar a los animales.
Sugerenclas metodologlcas
- El lenguaje corporal, la cadencia, cambios de voz, la ayuda de carteles,
realia, y cualquier apoyo visual constituyen factores importantes para la
comprensin de la lengua y para captar su atencin.
- No todos los ninos pueden producir lengua al mismo tiempo y con la
misma intensidad. Cada uno tiene su propio ritmo que hay que respetar
y motivar en todo momento.
307
- Las actividades son de corta duracin y variadas, con el n de mante-
nerles la atencin. Siguen una dinmica acumulativa a lo largo de las se-
siones disminuyendo la intensidad y duracin de las primeras sesiones a
medida que se van introduciendo otras nuevas.
- Procuramos trabajar en crculo y situndonos a su misma altura (senta-
das en la alfombra de la asambleas, en su sillita,).
- El aprecio por la actividad, cuento, juego o cancin crece a medida que
se incrementa la repeticin.
- Utilizamos una mascota, en mi caso EKO (un calcetn verde con ojos,
boca y pelo), para hacer de interlocutor en la presentacin lingstica.
Habltos o rutlnas de clase
- Establecer un rincn de ingles en el aula.
- Trabajar con una mascota. (EKO, )
- Saludos matutinos con la cancin Good Morning.
- Empezamos la sesin con la Password
Crocodile, Crocodile, Wheres the crocodile, today?
On in the
Pardon?
On In the
- T.P.R. (recordar alguna cancinirimaijuegoi conocidos).
- Presentacin de elementos nuevos.(vocabulario, cuentos, juegos, rimas,
amigos de la mascota.)
- Trabajar el elemento nuevo haciendoles partcipes (cambio de espa-
cio). Trabajar alguna actividad de repaso relacionndolo con lo nuevo
- Despedir a la mascota (cierre de la clase) con la cancin If youre Happy
and you know itsay Bye Bye.
Crlterlos de evaluaclon
- Captar el sentido global de textos orales breves, a traves de la mmica y
gestos necesarios.
- Reproducir rimas, canciones, retalas muy breves, y entendiendo el sen-
tido de las mismas.
- Disfrutar escuchando los cuentos, chants,...
- Elaboracin de un booklet
- Actuar activamente en la dramatizacin del cuento
308
Concluslones:
La experiencia de la ensenanza de ingles en las edades tempranas de , y
anos ha sido y sigue siendo muy graticante para m.
Los ninos a estas edades son esponjas, se muestran muy receptivos a
cualquier aprendizaje, aprenden los nuevos sonidos y entonaciones a modo
de imitacin y de juego. Captan mucho vocabulario a traves de las rutinas
diarias de la clase: saludos, instrucciones, etc.
La Unidad Didctica fue muy motivadora para los alumnos, la trabajaron
con bastante exito en los grupos de anos, anos, incluso en el de anos
trabajamos algunas de las sesiones. El booklet lo utilizamos para que los
ninos de y anos trabajen en casa con sus hermanos mayores y sus padres
contndoles el cuento que haban aprendido.
8lbllografia
Proyecto Curricular de E. Infantil.
Rviiiv, V. Y M. Wovo, Snvii: Very Young Learners, Editorial Oxford, ,,;.
Wvion:, Aovv: Story Telling with Children, Editorial Oxford University Press,
,,.
Bertie Bear I. Burlington books.
309
Anexo :
wheres the crocodlle!
A lion is walking by the river, early in the morning.
He is thinking Wheres the crocodile
Te lion is walking under the trees. He meets the gorilla.
Te lion says good morning. Te gorilla says good morning
Te gorilla asks Where s the crocodile
Te lion says I dont know.
Te lion and the gorilla are walking by the pond. Tey meet the frog.
Te lion says good afternoon. Te frog says good afternoon.
Te frog asks Wheres the crocodile
Te gorilla says I don! know.
Te lion, the gorilla and the frog are walking by the jungle. Tey meet the
girae.
Te lion says good evening. Te girae says evening.
Te girae asks Wheres the crocodile
Te frog says I dont know. Te gorilla says I dont know.
Te lion, the gorilla, the frog, and the girae are walking by the river.
Tey meet the elephant.
Te lion says hello. Te gorilla says hello.
Te elephant says Hello.
Te elephant asks Wheres the crocodile
Te frog says I dont know. Te girae says I dont know.
Suddenly, the plants of the shore starts to shake.
Here I am!! says the crocodile. And I am hungry
And he eats them all up!!.
3l0
Anexo z
Anexo
3ll
Anexo (
Anexo
3l2
Anexo 6
Anexo ;
3l3
Anexo ; (booklet)
3l5
Unldad dldactlca: The carnlval of
anlmals
M ovivs Sivoovvs Sivoovvs
M Doiovvs SXcnvz Lvvz
Luis PoX Rorvvo
M Josv Pvvovs Mv:Ivz
Ircuio Ainiovio Guiinvv:
M Doiovvs SXcnvz Ainiovio
Josvr MvI Pvvvz Movivs
Cvrv Avoc ov Lvios
Grupo de Trabafo CPR Cartagena
1ustlcaclon de la unldad
La unidad didctica se realiza con alumnos del segundo ciclo de Educacin
Infantil de - anos.
Pretendemos que los alumnos disfruten y participen en la preparacin de
una esta del carnaval. Partiendo de un cuento dramatizado en el que los
protagonistas son los animales, los alumnos reconocen e identican el voca-
bulario de las partes de la cabeza, los adjetivos relacionados con el tamano y
los nombres de los animales.
Todo esto se consigue mediante rimas, canciones, ashcards, mmica e
imitacin de los sonidos.
Ob[etlvos dldactlcos
En esta unidad didctica los ninosas van a aprender a
Conocer, disfrutar y participar en la preparacin de la esta del carna-
val.
Identicar y memorizar el vocabulario relativo a las partes de la cabe-
za.
Identicar los animales del cuento.
Describir las caractersticas ms sobresalientes de cada nimal.
Utilizar los adjetivos de tamano Big i Small.
Escuchar las narraciones con atencin y comprender su contenido.
3l6
Dramatizar el cuento.
Recordar el vocabulario anterior relativo a los colores.
Memorizar e interpretar canciones con el ritmo y la entonacin adecua-
dos que esten relacionados con los animales y con las partes del cuerpo.
Mostrar satisfaccin en la realizacin de los trabajos plsticos.
Contenldos
A.-Conceptos.
vocooulot|o:
Partes del cuerpo: eyes, ears, mouth, head, nose.
Animales: elephant, frog, dog, cow, lion, rabbit.
Adjetivos de tamano: big, small.
Uso de ingles en el aula: close i open your eyes, open i close your mouth,
touch your ears i nose i head,
Ctomt|co:
Whats this: its a dog i cow i lion i frogirabbit. Its an elephant.
How many ears i eyes i mouths i ... has he got He has got two eyes.
lonet|co:
Reconocer y pronunciar el sonido isi al nal de palabra.
8.-Procedlmlentos
Presentacin del vocabulario mediante ashcards.
Contar el cuento de Te carnival of Animals.
Seguir instrucciones orales sencillas con el vocabulario de la unidad.
Reconocer los dibujos de los animales utilizando:Whats this y res-
pondiendo Its a i an.
Aprender las dos canciones y cantarlas senalando cada parte del cuerpo
o imitando a cada animal cuidando la pronunciacin, la entonacin y el
ritmo.
Realizacin de caretas.
Dramatizar el cuento.
3l7
C.- Actltudes.
Disfrutar escuchando cuentos en ingles.
Curiosidad por aprender la nueva lengua.
Utilizar la lengua inglesa en cuentosi canciones y rimas.
Interes por comprender y responder a rdenes sencillas en lengua inglesa.
Valorar la propia capacidad de aprendizaje de la lengua inglesa.
Actlvldades.
Prlmera Seslon
Presentacin del vocabulario de las partes del cuerpo senalndolos en s
mismos y haciendo movimientos.
Tese are my eyes. I close my eyes. I open my eyes.
Tis is my head. I move my head.
Ensenarles los ashcards con esas partes que las identiquen. Senalarlas
en Teddy.
Chant: Ive got one head.
Presentacin de los animales del cuento, imitar sus sonidos y movi-
mientos. Introducir la descripcin del animal con su parte del cuerpo
caracterstica:We are cows. Do you know the cows Teyve got a big
head.
Mostrar los ashcards e ir diciendo el nombre de cada animal.
Realizar partes del cuerpo y animales con plastilina.
Segunda Seslon:
Recordar el vocabulario de la unidad mediante ashcards, la mmica y
los modelos de plastilina realizados en la sesin anterior.
Cantar la chant de las partes del cuerpo con Teddy.
Contar el cuento.
Repartir las caretas mediante la rima: Eanie, meenie, minie, moe.
Tercera Seslon:
Juego: Simon says. Con el vocabulario de la leccin.
Contar el cuento esperando la participacin de los alumnosias.
Aprender la cancin: Te rabbit, the rabbit has got big ears.
Realizar las caretas.
3l8
Cuarta Seslon:
Cantar las canciones de los animales.
Terminar las caretas.
Dramatizar el cuento.
Lvaluaclon
Las actividades y los juegos dirigidos, espontneos y de rdenes nos ser-
virn para la adquisicin de conocimientos y para la evaluacin de los ya
adquiridos.
Dicha evaluacin ser sistemtica para comprobar el grado de adecua-
cin de los contenidos a los objetivos, as como el proceso de ensenanza
aprendizaje.
Se valorar la metodologa como crtica para la posible modicacin de
diferentes aspectos.
Se tendr en cuenta tanto la comprensin como la expresin lingstica.
En este caso se consideran la entonacin, los gestosi el ingles habitual
del aula y la creacin oral.
Lo ms importante es que los ninosias hayan disfrutado con el aprendi-
zaje de la lengua extranjera.
La maestra llevar un diario donde destacar el resultado de la metodo-
loga, el aprendizaje y posibles cambios a realizar.
3l9
Pecursos baslcos
The carnlval of the anlmals
cnvc:vvs
Narrator:
Rabbit:
Dog:
Narrator:
Cow:
Dog:
Narrator:
Elephant:
Dog:
Narrator:
Frog:
Dog:
Narrator:
Dialogues i Expressions
Once upon a time the
dog wanted to prepare a
carnival party but he
was only one,
and his house was very
small.
When animals knew it, all of
them wanted to participate.
Te rabbit arrives.
Can I come to the party
No, you cant.
Your ears are too big
And the rabbit begins to cry
Ten the cow arrives.
Can I come to the party
No, you cant.
Your head is too big,
And the cow begins to cry,
Ten the elephant arrives,
Can I come to the party
Noi you cant,
because your nose is too big.
And the elephant begins to cry.
Ten the frog arrives.
Can I come to the party
No, you cant because your
eyes are too big.
And the frog begins to cry,
Ten, the lion arrives.
Mime
Say guau
Te dog thinking with his hand on his
head.
nger
Te small house
(with the hands)
moving his nose.
Asking with the hands
joined, like praying.
Pointing to big ears
Crying.
Moving his head
Pointing to the head.
Pointing to the head
Crying.
Moving his trunk.
Joining his hands like praying.
Pointing to the nose,
Crying.
Hopping.
Praying.
Pointing to the eyes,
Crying.
Roaring.
320
Lion:
Dog:
Narrator:
Good-fairy:
Narrator:
Can I come to the party
No, you cant because your
mouth is too big,
And the lion begins to cry.
Ten the good-fairy appears
and says:
Abracadabra!
Make the house bigger!
Te house makes bigger and
all them animals can go to
the party.
Praying.
Pointing to the head
Crying.
Making a big hat
and a magic wand.
Pointing with the
magic wand.
Pecursos baslcos.
A.Materlales.
Teddy Bear, ashcards, caretas, pinturas, tijeras, plastilina.
8. Songs and chants.
Rhyme: Eanie, meenie, minie, moe.
Eanie, meenie, minie moe,
Catch a rabbit by his toe
if he cries, let him go.
Eanie, meenie, minie mo.
Song: Ive got one head
Ive got one head.
one mouth, one nose,
two ears, two eyes,
that I close.
32l
Pecursos baslcos
Song: The anlmals are blg.
Te rabbit, the rabbit
has got two big ears,
two big ears, two big ears
Te cow, the cow
has got a big head,
a big head, a big head,
two big ears, two big ears.
Te elephant, the elephant
has got a big nose,
a big nose, a big nose,
a big head, a big head,
two big ears, two big ears.
Te frog, the frog
has got two big eyes,
two big eyes, two big eyes,
a big head, a big head,
two big ears, two big ears,
a big nose, a big nose.
Te lion, the lion
has got a big mouth,
a big mouth, a big mouth,
a big head, a big head,
two big ears, two big ears,
a big nose, a big nose,
two big eyes, two big eyes.
But they go to the party
because theyre very happy,
very happy, very happy.
Msica: A mi burro, a mi burro.
322
Song: |f youre happy and yon know lt.
If youre happy and you know it
clap your hands. (clapping)
If youre happy and you know it
clap your hands. (clapping)
If youre happy and you know it
and you really want to show it
if youre happy and you know it
clap your hands. (clapping)
If youre happy and you know it
nod your head. (nodding)
If youre happy and you know it
nod your head. (nodding)
If youre happy and you know it
and you really want to show it
if youre happy and you know it
nod your head. (nodding)
Clap your hands. (clapping)
Stamp your fest.
Say O.K.
Do all four.
Go to sleep. (saying good night)
Say goodbye.
323
Las rlmas y canclones: un recurso
excelente en las clases de ldloma
de Lducaclon |nfantll
Rosvio Cnvs VXzQuvz
M. Soivoo Cs:vo Pvvioo.
M. Doiovvs Mvovz Mivs
Cvii Mvvcovv RoovIouvz
Seninario CPR Murcia I
La ensenanza del ingles en edades cada vez ms tempranas supone un cam-
bio importante a la hora de impartir el idioma en muchos aspectos: pro-
gramacin, metodologa, recursos, tratamiento de los espacios, criterios de
evaluacin, etc.
Como consecuencia de este nuevo enfoque de ensenanza surgi la nece-
sidad de formacin e investigacin de recursos adecuados para la ensenanza
del ingles en el segundo ciclo de Educacin Infantil. Por estas razones, y a
traves de la convocatoria de cursos del CPR Murcia , un grupo de once maes-
tras constituimos un seminario durante el curso ,8i,, con la nalidad de
programar y elaborar materiales que sirvieran de ayuda y apoyo en las clases
de ingles de estos niveles.
El resultado nal fue la creacin de un cancionero compuesto de vein-
te canciones sencillas y siete pomas rtmicos que titulamos soos o
cn:s rov vou o rv, cuyo contenido aparecer reejado a lo largo de
este artculo.
Por que las rimas y canciones son ideales para aprender ingles
en Educacin Infantil?
En los ninosias de esta etapa de Infantil el juego y el movimiento junto con
la msica y el ritmo son imprescindibles para su desarrollo tanto fsico como
psquico, formando parte de su aprendizaje natural, por lo que el aprendizaje
de un nuevo idioma a traves de las rimas y canciones les resulta familiar, muy
motivador, y favorece en muchos aspectos su desarrollo integral.
Las canciones y rimas son recursos fantsticos en la ensenanza del ingles
en edades tempranas, porque con ellas trabajamos el nivel oral tanto en la
324
faceta de listening como speaking de forma entretenida y ldica, permite la
repeticin de estructuras y vocabulario sin esfuerzo, se potencian aspectos
como el ritmo y la uidez, y constituyen todo un vehculo de transmisin
de sentimientos, valores y aspectos culturales a traves de las nursery rhynes
y canciones tradicionales, puesto que la msica y el juego son universales,
lo que supone un intercambio de culturas de forma espontnea y natural.
Adems, favorece las dinmicas en gran grupo, consiguiendo la integracin
y participacin de todos los ninos en la clase de idioma y permitiendo al
profesoria un mayor control de la actividad. Constituyen adems toda una
fuente de recursos para iniciarinalizar las sesiones de clase, revisar con-
tenidos, introducir nuevos temas y conceptos, rellenar tiempos muertos, o
simplemente realizar un cambio de actividad.
Songs and chants for you and me
La idea central del Seminario no era slo la mera recopilacin de cancio-
nes para realizar un cancionero para Educacin Infantil sino, proponer todo
un abanico de ideas, tecnicas y actividades diversas para trabajar con rimas y
canciones de manera diferente. Con este planteamiento se fueron elaboran-
do unidades didcticas completas tomando como base una rima o cancin,
especicando objetivos, contenidos, metodologa, actividades y materiales
necesarios para llevarlas a cabo.
La lnea de trabajo fue en todo momento programada, prctica, bien anali-
zada, y extrapolable a otras muchas rimas y canciones. Primero fuimos selec-
cionando, a partir de la experiencia, las canciones y rimas que consideramos
ms adecuadas por haberlas trabajado con exito con los ninosias en nuestras
clases de Infantil. Como referencia podemos indicar algunos criterios para
elegir canciones y rimas en estos niveles:
- Tienen que ser sencillas, breves (una dos estrofas), con un carcter
repetitivo, para que los ninosias las puedan memorizar con facilidad.
- El vocabulario y las estructuras se tienen que adecuar al nivel.
- Es importante que tengan un ritmo y cadencia muy marcado.
- El tono tiene que ser adecuado para que las puedan cantar bien.
- Son preferibles aquellas que vayan acompanadas de gestos yio movi-
mientos.
- Es bueno que expresen emociones o tengan un componente ldico y
divertido.
- Tienen que ser signicativas para el ninoia: Es importante que entiendan
lo que cantan o recitan para hacerlas suyas, de manera que adems de
sentir gusto por cantar y recitar, lo hagan de forma espontnea en otros
ambientes (en su casa, en la calle, con la familia, en el patio de recreo,)
325
A continuacin explicaremos, a grandes pinceladas, el desarrollo general
del trabajo: una vez realizadas las modicaciones que consideramos opor-
tunas (letra, duracin yio msica), elaboramos la programacin individual
de cada rima y cancin, organizada de manera esquemtica en una sola
pgina, con el n de que se pudiera consultar con rapidez y se tuviera una
idea clara de todos los aspectos necesarios para su puesta en prctica. Ade-
ms incluimos materiales de ayuda y referencia para el profesoria: letra de
las cancionesirimas, chas para el alumnoia, materiales para elaborar el
profesoria, pentagramas, fotos, y algunas grabaciones en cinta y vdeo.
Ob[etlvos generales
Mediante el trabajo sistemtico de las rimas y canciones pretendemos que
los ninosias del Segundo Ciclo de Educacin Infantil sean capaces de:
- Cantar canciones y recitar rimas en ingles acompanadas de gestos yio
movimientos.
- Aprender estructuras y vocabulario bsico del idioma a traves de las
rimas y canciones.
- Trabajar las rutinas y los hbitos en lengua inglesa.
- Escuchar con atencin
- Jugar con las cancionesichants fomentando valores como la participa-
cin, colaboracin, integracin y la amistad.
- Seguir rdenes e instrucciones dadas en lengua inglesa acompanadas de
ritmo.
- Seguir ritmos con las diferentes partes del cuerpo, instrumentos,.
- Mostrar interes en las diferentes tecnicas plsticas, explicadas y guiadas
en ingles, realizando los trabajos de forma limpia y ordenada.
- Crear hbitos de comportamientos sociales que favorezcan las buenas
maneras y educacin: felicitaciones, presentaciones, frmulas de corte-
sa, etc.
- Expresar sentimientos, necesidades y emociones en otro idioma.
- Disfrutar con elementos teatrales: mmica, escenicacin, dilogos,
- Conocer algunas canciones y rimas tpicas del folklore ingles que llevan
un componente ldico: de corro, para echar a suertes, de movimiento,
- Entender una cancinirima en ingles mediante apoyo visual: cuentos,
ash-cards, marionetas, etc.
- Bailar al tiempo que se canta una cancin, trabajando aspectos psico-
motrices como la coordinacin, lateralidad y agilidad tan importantes
en estas edades.
326
Seguidamente vamos a realizar una breve descripcin de los aspectos ms
signicativos de las canciones y rimas seleccionadas en el trabajo:
Songs (Canclones)
Good norning: Este tipo de canciones permite trabajar los saludos, las
relaciones sociales y las rutinas para iniciar las clases. Fomenta valores tan
importantes como la cordialidad, la amabilidad y las buenas maneras. Son
totalmente transferibles a situaciones reales y cercanas al ninoia, adems de
permitir realizar actividades motivadoras. Ej: En papel continuo realizamos
la silueta de unia ninoia de la clase y colocamos dentro carteles con el nom-
bre de cada unoia (pegados con blue-tack) que luego podremos utilizar como
control de asistencia, para que aprendan a leericopiar sus nombres, contar
alumnosias, seleccionar participantes en los juegos,
One, two, three: El aprendizaje de los nmeros es un contenido obligado
desde los tres anos, por tanto este tipo de rimas y canciones son de gran
utilidad en las clases de ingles. Permite trabajar con contenidos matemti-
cos (contar, secuenciar, agrupar, asociar,) junto con aspectos lingsticos
(vocabulario diverso, ya que podemos contabilizar de todo: juguetes, frutas,
animales, ropas,) y grafomotrices (hacer grafas, colorearipintar nmeros,
picarirecortar nmeros, pegar papeles de colores en el interior, dibujar en
el aire, en la arena, en el agua, hacer nmeros de plastilinaiarcilla, dando a
nuestras clases de idioma el toque globalizador tan importante dentro de las
programaciones de Educacin Infantil.
Up, down: Este tipo de canciones son ideales para trabajar aspectos tan
importantes en estas edades como son la coordinacin y el movimiento. Nos
permite introducir actividades ldicas y psicomotrices. Todo esto hace que
los ninos sean capaces de recordarlas y cantarlas con gran facilidad al tener
un ritmo muy marcado y unas pautas de movimiento muy repetitivas.
Cat and dog Esta cancin debido a su simplicidad es ideal en las primeras
sesiones con ninos de tres anos. Permite trabajar temas transversales como
pueden ser el cuidado y carino a las mascotas, y jugar a imitar sonidos de los
animales ( por cierto, los perros ingleses dicen Woof ). La presentacin de
la cancin se realiza mediante marionetas de palo elaboradas por los propios
ninos que pueden servir posteriormente para la realizacin de juegos por
equipos.
Happy birthday Todo un clsico, pero realmente til en nuestras clases
de Educacin Infantil donde nuestros alumnos esperan el da de su cumplea-
nos con gran ilusin. Nos permite trabajar la edad, los nmeros y las estas
de cumpleanos, fomentando as las pautas de comportamientos sociales
327
como pueden ser las felicitaciones y los agradecimientos. Procuraremos que
el ninoinina tenga un tratamiento especial en este da, como puede ser hacer-
le responsable de la clase de ingles, ser lder en los juegos, coronarle como rey,
o regalarle una tarjeta de felicitacin con el nombre de todos sus companeros.
Adems podemos trabajar un vocabulario muy atrayente para los ninos (Ej:
sweet, present, balloon, cake,) mediante juegos con ash-cards.
Blue, blue: Esta cancin es realmente apropiada para realizar actividades
de asociacin entre colores y objetos, adems de trabajar los nmeros hasta
el o. Tiene un ritmo muy marcado y repetitivo por lo que, aunque es un poco
rpida, resulta fcil de aprender, siendo adecuada para los niveles de y
anos. Permite realizar juegos de discriminacin de colores ( Run and touch,
point to, ash-card ganes, count and say, touch sonething, etc.) y el
uso de diferentes tecnicas plsticas tomando como centro los colores.
In happy: Es una cancin muy sencilla de ritmo alegre y pegadizo. Tan
slo trabaja dos estados de nimo (Happy y Sad) acompanados de sus
correspondientes onomatopeyas (ha,ha y boo, boo). La utilidad de esta
cancin es mltiple: Se puede usar como rutina para comenzar alegremente
la clase de ingles o como n de sesin, pero la mejor forma es como actividad
dentro de una unidad didctica cuyo format o cuento principal contenga es-
tos dos conceptos. De hecho, en esta cancin proponemos adems de la tecni-
ca del physical response para el canto, actividades de identicacin, empa-
rejamientos, trazos y confeccin de caretas ejemplicadoras de los estados de
nimo feliz y triste. Algunas de las chas, como por ejemplo, donde hay que
identicar rostros felices y tristes, sirven de prueba evaluadora. Por ltimo,
debido a la sencillez de su letra, se puede tratar desde el nivel de tres anos.
Whats this? : La letra de esta cancin pregunta Whats this? despues
del sonido que producen algunos animales habitualmente trabajados en
Educacin Infantil como pueden ser el gato, el perro, el pjaro, Pero lo ms
interesante es que tambien da la respuesta y la frmula de la negacin: Its a
cat!^o, it isnt. Its a dog. En resumen, trabaja los animales y las funciones
bsicas de preguntar y responder armativa y negativamente. El ritmo de la
cancin es muy rpido y divertido. Se presta a pequenas escenicaciones en
gran o pequeno grupo donde los ninos pueden asimilar los roles de cada ani-
mal. Su utilidad, dentro de la programacin, es amplia y variada dentro de los
dos niveles propuestos de y anos. Se puede trabajar aisladamente o dentro
de una unidad didctica dedicada a los animales.
Round the garden: Es una cancin popular dentro del folklore ingles de
Infantil. Las madres anglosajonas suelen cantarla a sus bebes mientras les
hacen cosquillas en las manos, los brazos y las axilas. El protagonista de la
cancin es el famoso Teddy bear, el osito de peluche ingles, y dice as: Round
and round the garden like a Teddy bear. One step, two steps and I tickle you
328
under there. Algo as en castellano como: Alrededor del jardn como un
osito de peluche. Un paso, dos pasos y te hago cosquillitas debajo del brazo.
Normalmente se utiliza para reforzar los conceptos numericos de uno y dos,
as es como se proponen diversas actividades que trabajan estos nmeros.
Adems, el tipo de gesticulacin que acompana a la cancin resulta entrana-
ble y divertido, fomentando las relaciones sociales entre el maestro-alumno y
entre companeros. Por otro lado, el hecho de pertenecer al folklore tradicio-
nal ingles junto con la gura tan tpica del Teddy bear, hacen de esta can-
cin el vehculo ideal para lograr los objetivos actitudinales que se proponen
en las lenguas extranjeras.
Where is Tunbkin?: Esta cancin, al igual que la anterior, va indivisi-
blemente acompanada de gestos. Primero se confeccionan unas especies de
dedales que se colocan en los dedos pulgares a modo de dos senores que se
saludan y se despiden. Existe una versin muy parecida en castellano que los
maestros de Educacin Infantil suelen ensenar: Hola, pulgar!, aqu estoy,
yo tambien. Encantado de conocerte. Ya me voy. Yo tambien. En la versin
inglesa no dice exactamente lo mismo, pero las frmulas de saludo y cortesa
son evidentes. Consideramos que esta cancin es ideal para formar parte de
las rutinas de clase con el n de introducir, reforzar o aanzar los saludos. El
colorido de los dedales y la gracia de movimientos hacen que esta cancin
resulte muy atractiva a los ninos pequenos.
Round the Village: Es una sencilla cancin de corro con lo que se puede
trabajar en cualquier momento y nivel de la programacin. Su tratamiento
gira entorno al concepto del crculo y a las diferentes formas de trabajarlo.
Pese a la importancia de este concepto en Infantil, de ah que se propongan
tantas actividades al respecto, su atractivo reside en el componente ldico de
la cancin. Tiene gran semejanza en cuanto a sus movimientos con otra que
se propone en este trabajo: Ring, ring of roses. Sin embargo, el tratamiento
es completamente diferente. El proceso de ensenanza en esta es ms sencillo
y se basa en el concepto de crculo, mientras que la otra contiene una serie
mucho ms larga de vocablos que se comparan entre s y la metodologa que
emplea es ms compleja.
Te Candy Shop: Esta cancin est basada en un interes tan popular entre
los ninos como son los caramelos. Pero, aparte de los caramelos, trabaja los
colores y refuerza los nmeros del al , siendo la seriacin a la inversa (Five,
four, three, two, one). Tambien profundiza en la funcin de dar las cosas con
educacin y dar las gracias (Here you are Tank you). Se puede incluir en
una Unidad Didctica determinada como por ejemplo Shopping (de com-
pras) tal y como hemos propuesto para el nivel de anos, pero fcilmente se
podra incluir en otras, visto el contenido de la cancin. Igualmente se podra
utilizar para el nivel de anos por la sencillez de la letra. El estilo de esta
329
cancin se asimila a los cinco lobitos de nuestra cultura por lo que resulta
muy adecuada para los niveles de Infantil. Se proponen gran cantidad de acti-
vidades para trabajar o repasar los nmeros y tambien se incide en motivarlos
a pedir (en este caso caramelos) y en las frmulas de cortesa.
Ring of roses: Logramos con esta cancin tradicional de corro que los
alumnosias se familiaricen con la cultura inglesa mediante el juego, con-
siguiendo la participacin de todos y propiciando las relaciones entre ellos,
todos cantan y todos juegan. Es una actividad sumamente atractiva, nos
brinda grandes posibilidades didcticas para fomentar la integracin de
todos los alumnos y evitar posibles individualidades que puedan existir en
la clase, el juego y la msica son universales. La presentacin se realiza a
traves de ash-cards que muestran la letra de la cancin termino a termino,
y que constituyen la base de las actividades que luego realizarn los alumnos.
El producto nal: Leer una cancin en ingles a traves de los dibujos pegados
en un folio en el orden correcto.
Black sheep: Los animales son y sern un tema muy interesante para los
ninos, tienen un atractivo especial para ellos, son capaces de describirlos, po-
nerles un nombre y hasta hacerles hablar. Todos desearan tener un animal
como mascota, el que fuera, hasta los de juguete les hacen sonar y creer que
son de verdad, despiertan su imaginacin y desarrollan sentimientos de res-
peto y carino. Tenemos ocasin de aprender los nombres de animales tpicos
de los lugares que nos interesen. Se ha seleccionado esta cancin como mo-
delo de programacin como se detallar ms adelante.
Wheels on the bus: Es conocido por todos la gran acin que los ninos
tienen por los vehculos de todas clases, y a traves de esta cancin tradicional
tenemos la oportunidad de que conozcan los distintos medios de transpor-
te repitiendo la cancin con aquel que nos interese trabajar (Ej: Te wheels
on the car trainbike,go round and round,) y los lugares a los que nos
pueden llevar . Se pueden imitar los sonidos de los transportes, cantar la
cancin acompanada de gestos yio moviendonos por la clase siguiendo a un
lder. Igualmente los ninos pueden jugar en el rincn de los coches, crear
transportes con materiales reciclados, elaborar un tren gigante donde en
cada vagn aparezca el nombreifoto de cada ninoia de la clase, etc. Viajar
les gusta a todos y todos los lugares nos ensenan diferentes formas de vida y
costumbres. Una ocasin estupenda para hacer un viaje imaginario y conocer
algunos sitios que esten relacionados con la lengua que est siendo materia
de aprendizaje.
Te hockey cokey: En esta edad los alumnos estn descubriendo su cuerpo,
mediante este tipo de canciones aprendern las diferentes partes del mismo
y el vocabulario relacionado con ellas. Es un claro ejemplo de adaptacin de
una cancin tradicional muy divertida e ideal para bailar con los ninosias, a la
330
que se le ha cambiado y simplicado la letra para aplicarla con mayor exito en
Educacin Infantil. Adems, podemos sacar un gran partido realizando una
gran variedad de actividades psicomotrices (con aros, pelotas, cuerdas,) y
dndoles rdenes sencillas con las acciones que las partes del cuerpo puedan
realizar (touch, say, walk,).
Ten elephants: Volvemos a trabajar el tema de los animales como centro
de interes. Podemos intentar describirlos con ayuda de los colores y tama-
nos, hacer clasicaciones de aquellos que pueden estar en casa o prximos
a nosotros (las mascotas de los amigos), en el zoo, en la granja o totalmente
salvajes. Pueden recortarlos de revistas o similares. Esta cancin contabiliza
elefantes por lo que se puede caminar como los elefantes mientras se canta,
hacia delante, hacia atrs, en crculo,etc, tambien se puede cantar moviendo
la marioneta de un elefante articulado realizado por los alumnosias. Estarn
encantados.
Dickory dock : Como en cualquier cancin en que los alumnosias tengan
que actuar, les entusiasmar el juego y la accin de esta conocida cantinela
popular, que trata de ratones y horas del reloj junto con la escenicacin tra-
dicional, en la que se recorre con los dedos el brazo del companero La presen-
tacin de la cancin puede hacerse silbando el tono, entonando con la boca
cerrada, laleando, imitando voces de ratones, etc Nos brinda la posibilidad
de fomentar las relaciones entre ellos, vencer timideces y conatos de ridculo
que a medida que son mayores, van apareciendo. Integra a todos y evita mar-
ginaciones. Trabaja el movimiento y la interpretacin, temas tan interesantes
y necesarios en esta edad.
Chants (Poemas ritmlcos)
Hello, good-bye: Los saludos forman parte de los contenidos bsicos que
debemos integrar en la programacin para nuestros alumnos-as de Infantil.
Este chant permite hacer de hola y adis un juego con el que jugar todos
los das en clase. Con esta rutina diaria integran perfectamente los saludos
ingleses, tambien ayuda a comenzar las interacciones con sus companeros,
as como a desarrollar en el ninoia formas de educacin.
I an a nger : Usar nuestro cuerpo para interpretar dilogos es algo que
hace muy participativa la clase de Ingles. En este caso, slo usando sus dedos
los ninos son capaces de establecer comunicacin y que esta tenga sentido. Los
conceptos de arriba y abajo ayudan al desarrollo psicomotor de los alumnos.
Two birds: Los colores, nmeros, saludos y animales son conceptos claves
en estas edades. Con este chant (que es una adaptacin del tradicional Two
little birds ) se permite integrar todos ellos de forma contextual. Poco a poco
33l
se van ampliando colores (no slo el amarillo y rojo), nmeros, e incluso se
puede ampliar vocabulario de acciones y animales. Mediante actividades ma-
nipulativas (elaboracin de los pjaros), logramos que se integren otras reas
en la ensenanza del Ingles.
One banana: Seguir el ritmo, divertirse en clase son algunos de los ob-
jetivos que se pretenden con este chant. A su vez repasamos vocabulario
de nmeros y comida de una forma ldica. Participar cantando una cancin,
siguiendo un ritmo, interpretando,permite integrar el aprendizaje signi-
cativamente. Este chant es una versin de la tradicional rima anglosajona
(One potatoe, two potatoe)
Cheek: Conocer su cuerpo no slo es un objetivo en su idioma sino que
tambien lo es en ingles. El uso de Total Physical Response en este chant
hace que puedan usar lo que estn aprendiendo. Cantar a distinta velocidad
divierte a los ninos, este truco puede ser usado aqu.
In ny school: Nunca viene mal conocer lo que nos rodea cantndolo,
refuerza nuestro aprendizaje y permite integrarlo ms rpidamente desarro-
llando a la vez nuestra memoria. Estas claves son bsicas en este chant, sena-
lar lo que estn viendo: (window, door, table, chair, boy, girl, teacher), a la
vez que lo nombran con un ritmo, hace que sea ms difcil de olvidar. Como
otros chants este es un complemento a nuestra clase.
Tidy up Incluso cuando estn recogiendo podemos hacer que sigan parti-
cipando en clase de ingles. Desarrollar normas en clase, el orden, se har ms
divertido si lo podemos hacer con ritmo. Ideal para el nal de la clase.
Modelo de programaclon de una canclon (en el traba[o orlglnal
aparece en lngles y en forma de tabla)
Conc|n: 8locl shee
7emo: An|moles
N|vel: ; y , onos
Oojet|vos:
- Cantar y representar una cancin acompanada de gestos.
- Entender una cancin a traves de una historia.
- Mostrar interes en nuevas tecnicas manuales
- Sentir motivacin por la clase de ingles
332
Conten|Jos:
I) Conceptos Sheep, naster, dane, boy, colours (black), nunbers (I, :, ,),
bags, wool, yes, sir, down, lane.
:) Procedinientos
a) Repaso de colores y nmeros.
b) Mostrar un libro-historia de gran tamano y jugar con el.
c) Recitar la cancin siguiendo las secuencias del libro.
d) Realizar una actividad manual sencilla referente a la cancin.
e) Escuchar y cantar la cancin, usando gestos.
,) Actitudes
a) Escuchar en silencio y con atencin.
b) Disfrutar cantando una cancin.
VetoJololo
) Antes de la historia: mostrar lana, una oveja de juguete o dibujos de la
historia para centrarnos en colores, nmeros, lo que la oveja dice,
a) Los alumnos deben sentarse en un corro. Contar la historia, usando el
libro tantas veces como se necesite.
) Realizar la actividad programada.
) Representar la cancin y cantarla usando gestos: Yes, sir (armar con
la cabeza), three bags full (tres dedos). Mostrar un dedo y el gesto para
cada personaje: sir (tocar el bigote), dane (manos en ambos lados de la
cadera), boy (altura), down the lane (gestos con el brazo).
) Bailar la cancin en un corro.
Act|v|JoJes
Hacer una oveja negra con bolitas pequenas de papel de seda negro.
Votet|oles
- Libro-historia tamano DINA-, coloreado, plasticado y encuadernado
por el profesoria
- Actividad del alumno.
- Material de clase: papel de seda negro, pegamento y colores.
- Vdeo con las diferentes fases en una clase real.
Ct|tet|os Je evoluoc|on
La evaluacin es en todo momento continua y globalizadora, mediante la
observacin directa por parte del Profesor, aunque podemos destacar algu-
nos criterios:
- Participacin en la dinmica de clase.
333
- Cantar la cancin con ayuda de los gestos yio del libro.
- Pronunciar bien el vocabulario bsico.
- Realizar la tarea correctamente.
- Seguir las rutinas de la clase.
- Tener un comportamiento adecuado.
Seguidamente mostramos otro ejemplo de cmo se trabaj la cancin
vio vio or vosvs, bastante diferente al de n, n nic snvvv. La
diferencia radica en la utilizacin de ash-cards y en las fases en el proceso
de ensenanza-aprendizaje como se puede apreciar en la unidad didctica que
adjuntamos. Debido a que la presentacin de todos y cada uno de los ash-
cards no sera viable, hemos considerado presentar una de las chas de tra-
bajo del alumno donde estn recogidas todas las imgenes de los ash-cards.
Esta actividad consiste precisamente en ordenar, segn la letra de la cancin,
las imgenes de los ash-cards que los alumnos tienen en pequenos dibujos.
Para una mayor comprensin hemos includo algunas fotos de los trabajos de
los alumnos.
334
So:o Rio or vosvs ^u+nrv I,
Tovic Ac:ios Lrvri and years
Onivc:ivvs Co:v:s
- Sing and play a song using the total
Physical response.
- Introduce young learners into the second
Language culture through a British
Playground song.
- Participate in the English class.
) cocvv:s:
Ring, roses, pocket, full, ti-shoo, fall down.
a) vvocvouvvs:
a) Identify vocabulary with ash-cards.
b) Play games.
c) Work with the vocabulary.
d) Do some tasks
e) Listen to a nursery rhyme.
f) Sing the song and play.
) c:i:uovs:
a) Play all together.
b) Enjoy singing and playing a nursery
rhyme.
Dvvviovrv: Tss
Pnsv :
Vocabulary presentation: Children sitting
in a semi-circle:
a) Use real objects (ring,pocket,) Touch,
nd, count,raise hands,
b) Play with ash-cards:Yesino questions,
physical response(Who has got a ring)
c) Run towards the correct ash-card.
d) Repeat in the same order following the
rythm with an instrument.
Pnsv a:
a) Put the ash-cards in order on the
blackboard and tell the rhyme pointing at
the same time.
b) Do the tasks.
c) Listen to the song pointing to their
drawings.
Pnsv : Sing the song and play it in a
ring.
- Ts : Colour a ash-card.
- Ts a : Colour the working sheet,cut the
dierent drawings, show to the teacher
and glue in the other sheet,following
the order of the song. (Tey can look the
order with the ash-cards on the black-
board, too)
M:vviis
a) Cassette recorder and tape.
b) Photocopiable activities.
c) Classroom materials:
Markers,crayons
d) Teachers ash-cards.
e) Video with the dierent phases in a real
class.

335
Song: Plng of roses
Ring-a-ring of roses,
A pocket full of roses.
A tishoo! A tishoo!
We all fall down
336
337
338
A continuacion se nuestran tres rinas aconpanadas de la progranacion
y varias fotos ilustrativas
339
CHANT : Two blrds (Adaptacin del tradicional Two little dicky birds)
Two little birds,
Flying on a tree,
One is yellow,
Two is red,
Bye, bye yellow,
Bye, bye red,
Hello, yellow,
Hello, red.
Cnn:1 To nivos ^u+nrv
Tovic Coiouvs Lrvri and years
Onivc:ivvs Co:v:s
- Enjoy with drama and show interest of
expressing themselves, with their body.
- Fix the knowledge about colours.
- Review numbers.
- Practice greetings in a context.
) CONCEPTS:
Colours (Red,yellow)
Greetings (Hello, bye-bye)
Little birds.
^unbers (One,two)
a) PROCEDURES :
a) Imitate teachers actions
b) Repeat the rhyme several times.
c) Make two nger-puppets.
d) Play with their own birds, repeating
the chant.
) ACTITUDES :
a) Pay attention to the teacher performance.
b) Say hello and good-bye every day.
Dvvviovrv: Tss
) Te teacher will show the chant using
hisiher nger- puppets and children will
imitate hisiher movements.Tis chant can
be used at the begining of the sessions as a
warm-up.
a) After a couple of weeks the tea-
cher will give them a copy of the two
birds,so,children could have their own
birds to do the chant.
) Finally,children could take their birds
to home and show their parents what they
have learnt.
) Te same chant could be repeated with
dierent coloured birds.
- Cut out two little birds. Colour one
red and other yellow in order to make the
nger- puppets.
- Reinforcement activity : Make a red
and yellow mural with nger paint.
M:vviis
- Cassette recorder and tape.
- Pupils activity.
- Classroom material :
Colours,scissors,glue,
- Photographs with the chant performance.
340
34l
Chant : |n my school
In ny school,
In ny school,
Tere is a table,
Tere is a chair,
Tere is a teacher,
A boy and a girl.
Cnn:1 In my school ^u+nrv o
Tovic Tnv scnooi Lrvri and years
Onivc:ivvs Co:v:s
- Follow a rythm.
- Identify vocabulary related to the school
- Be integrated in the English class.
) CONCEPTS:
School,teacher,boy,girl,table,chair.
a) PROCEDURES :
a) Imitate teachers actions
b) Repeat the chant several times with
the gestures.
c) Make a movile.
) ACTITUDES :
a) Observe the class carefully
b) Respect the partners and the classro-
om material.
Dvvviovrv: Tss
) Teacher tells the chant pointing to the
dierent elements of the rhyme, motiva-
ting children to do the same.
a) Te teacher repeats the chant several
times using dierent tones: low, normal,
high,
) It is recomended to use this chant at
the begining of each session and at the
end of didactic units where the classroom
elements are worked.
- Reinforcement activity :
Colour and cut the dierent elements of
the chant and make a mobile.
M:vviis
- Cassette recorder and tape.
- Photocopiable activity.
- Classroom material: Colours, paper, scis-
sors, wool, sticks,
342
Chant: Cheek
^ose, eyes,
Cheek, cheek, chin,
Cheek, cheek, chin,
^ose, eyes.
343
Cnn:1 Cnvv ^u+nrv ,
Tovic Boov Lrvri and years
Onivc:ivvs Co:v:s
- Follow a rythm.
- Play a chant using the TPR methodology.
- Learn vocabulary related to the body.
- Have a good time telling an English
chant.
) Cocvv:s:
Body eye,nose,cheek,chin.
a) Pvocvouvvs:
a) Imitate teachers actions
b) Repeat the chant several times with
the gestures.
c) Draw a face.
) Ac:i:uovs:
a) Pay attention to the teachers perfor-
mance.
b) Enjoy with the English class.
Dvvviovrv: Tss
) Teacher tells the chant pointing to
the dierent parts of hisiher face ,
and,motivating children to do the same.
a) Te teacher repeats the chant se-
veral times using dierent speeds :
slow,normal,quick,
) It is recomended to use this chant at the
begining of each session and at the end of
didactic units where the body is worked.
Reinforcement activities:
a) Draw a face in a paper,write childs
name and put on the English corner.
b) Make a mask.
M:vviis
- Cassette recorder and tape.
- Classroom material: Colours, paper,
scissors,
- Photographs with the actions.
Peexlon nal
Respecto a la bibliografa hemos tomado referencias de libros y cancione-
ros existentes en el Mercado, as como la aportacin personal de las compo-
nentes del Seminario.
Podemos decir que el trabajo soos o cn:s rov vou o rv
(disponible en el CPR de MurciaI) es un recurso de gran aplicacin prctica
y perfectamente recomendable ya que ha sido experimentado en las aulas de
Infantil con gran exito, aportando unidades didcticas totalmente adaptadas
a estos niveles, con muchas sugerencias y actividades-tipo para la explota-
cin de canciones y poemas rtmicos en las clases de idioma de Educacin
Infantil.
Presentacin del vocabulario mediante ashcards.
Contar el cuento de Te carnival of Animals.