INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA SOCIAL La psicologa social es uno de los campos cientficos dedicados al estudio objetivo de la conducta humana.

Su enfoque particular esta orientado hacia la comprensin de la conducta social, sobre la base del proceso de influencia social. El carcter distintivo de la psicologa social es que surge de dos factores fundamentales: a) el inters en el individuo como participante social y b) la importancia que le atribuye a la comprensin de los procesos de influencia social. Sobre la base del proceso de influencia social de fenmenos tales como la conformidad, el liderazgo, el prejuicio, la moral colectiva y el conflicto intergrupal. Individuo y sociedad. Todos nacemos en una sociedad humana organizada, un medio social. En el proceso de crecimiento dentro de este ambiente aprendemos a adoptar los usos y costumbres de otros individuos. El contenido de este proceso vara enormemente segn las personas y las circunstancias con las que establecemos contacto. Los otros individuos con quienes mantenemos contacto son parte de una sociedad; su cultura, representada en las pautas de vida que aplican, consiste en las prcticas y las instituciones vigentes, transmitidas de generacin en generacin. En nuestra sociedad el lenguaje, la familia mongama, la propiedad privada representan pautas culturales ilustrativas. La cultura representa un contexto de experiencia. Para ampliar nuestra comprensin del comportamiento social, admitimos de hecho las otras personas son estmulos sociales ante las cuales reaccionamos, sino tambin que ellas crean colectivamente otros estmulos, significativos desde el punto de vista social, dotados de valor simblico como las palabras, preferencias alimentarias, moneda, bandera, etc. La influencia Social. Los seres humanos estn necesariamente orientados hacia otros seres humanos dentro de su medio, y la influencia social se manifiesta cada vez que un individuo responde a la presencia real o implcita de otro u otros. La mayora de nuestras caractersticas incluyendo nuestra personalidad - son de un modo u otro influida por la interaccin social. Las relaciones de influencia que existen entre un grupo y un individuo son: la conformidad, el liderazgo, el prejuicio, la moral colectiva y otros fenmenos propios de los grupos. La conformidad y el liderazgo: en este caso la fuente o el agente de influencia es aqu un individuo capaz de dirigir y modificar los comportamientos y las actitudes de los otros. El prejuicio es un fenmeno intergrupal cuyo origen se halla en los efectos de la identificacin de grupo. La moral colectiva es una actitud compartida por el grupo que influye sobre otros resultados individuales. La influencia social est vinculada tambin con la relacin que existe entre dos o ms grupos, que puede definirse en su sentido ms restringido de camarillas internas dentro de una fraternidad, o en su sentido ms amplio en las relaciones internacionales.

Interaccin social La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interaccin social es una de las claves de este proceso. Si la conducta es una respuesta al estmulo social producido por otros, incluido los smbolos que ellos producen, la interaccin social puede

ser concebida como la secuencia de esas relaciones estmulo respuesta. La interaccin social produce efectos sobre la percepcin, la motivacin y, especialmente sobre el aprendizaje y la adaptacin del individuo. La cohesin grupal, alude al grado en que un grupo resulta atractivo para sus miembros. Esta atraccin puede ser concebida como reflejo de la motivacin a pertenecer a un grupo, que a su vez puede estar determinada por diversos factores o variables. Los Roles, son los distintos comportamientos que el individuo muestra en relacin con su particular posicin social, de manera que existen comportamientos asociados con el rol de madre, de polica, de maestro, de patrn. En el curso de la vida cotidiana todos debemos desempear una multiplicidad de roles; es posible que en solo da nos veamos obligados a adecuarnos a una amplia gama de roles, varios de ellos dentro de la familia.

Grupo Concepto de Grupo: considrese grupo a cualquier nmero de personas que interactan unas con otras, que son psicolgicamente conscientes unas de otras y que se perciben a s mismas como un grupo (aceptar y ser aceptado.) Clasificacin Segn el grado de implicacin personal Grupo Primario: es aquel en que las relaciones personales son cara a cara con cierta frecuencia y aun nivel ntimo y afectivo. En estos grupos se desarrollan normas y roles. La familia, los grupos de un trabajo, los amigos, son ejemplos de tales grupos. El grupo primario ejerce un control informal sobre sus miembros, un control no institucionalizado pero no por ello menos eficaz. Este control es ejercido de manera latente. Cuando un miembro irrita o molesta a otro, estos pueden mostrar su desaprobacin por medio del ridculo, risa, crtica, o incluso el ostracismo. Grupo secundario: las relaciones entre sus miembros son relativamente interdependientes y formalizada. Aqu se incluyen todos aquellos grupos que no son primarios, tales como las agrupaciones polticas, las asociaciones de ayuda, comisiones vecinales, etc. En estos grupos el individuo no se interesa por los dems en cuanto a las personas sino cmo funcionarios que desempean un rol. Al contrario de los grupos primarios, el control que se aplica es formal es decir hay reglamentaciones que establecen normas y sanciones. Segn la inclusin o no de los individuos en los grupos Grupo de pertenencia: es el grupo al que pertenece el individuo o del cual forma parte. El grupo ejerce sobre sus miembros una presin a fin de que tengan comportamientos ajustados a sus normas. Grupo de referencia: es el grupo al cual tiende a pertenecer el individuo. Es el grupo al cual aspiramos y constituye un ideal para nosotros. Tomamos su comportamiento como nuestra norma de conducta, como nivel de aspiracin y de autoapreciacin. Banda o pandilla: es un grupo pequeo de pares o personas que se renen por intereses comunes y que presenta poca estructura. Dentro de la banda o pandilla se da un abanico

de posibilidades que van desde la barra de amigos a la patota, de acuerdo a las normas que comparten y a la dinmica que muestren. Agrupamiento: conjunto de personas reunidos en funcin de determinados objetivos de relativa permanencia. Ej. Asociacin cooperadora, comisiones vecinales, etc. Muchedumbre o masa: es un grupo numeroso con muy poca estructuracin y poca definicin de roles, que no tiene clara conciencia de sus metas y que se rene detrs de un objetivo en un momento dado y luego desaparece. Es a esa masa a la que se dirigen permanentemente los medios y la publicidad, intentando volcar su apata en accin o consumo. Es interesante considerar el comportamiento de un individuo como parte de la masa. Una de las caractersticas de los seres humanos que la conforman es que sus capacidades se tienden a nivelar para abajo. Por Ejemplo: una persona con buen nivel de instruccin y capacidades para pensar, se iguala a otra en una reaccin muy primitiva agresiva durante una manifestacin o bien cuando recibe un mensaje a travs de los medios que apuntan a tocar sus sentimientos de manera muy directa. Vectores de evaluacin de la interaccin social. CONO INVERTIDO Vamos a ver el desarrollo de este tema en clase pero me gustara que vayan considerando los vectores del cono, a saber: Afiliacin: es la identificacin con una determinada organizacin o grupo, da el grado de pertenencia. Pertenencia: es el reconocimiento como miembro Pertinencia: es el grado de compromiso o aceptacin con respecto a la tarea. Comunicacin: es el vector fundamental a tener en cuenta. Para que realmente haya comunicacin deben existir cdigos comunes. El emisor al emitir un mensaje lo hace desde un cdigo determinado que pretende ser comprensible, al recibirlo el receptor y contestar, retroalimenta el circuito. Pueden existir ruido o cortocircuito que pueden estar en el emisor, en el receptor o en el mensaje. El mensaje gestual tiene mucho peso, configurando la metacomunicacin y tiene que ver con los gestos y actitudes. Aprendizaje: no implica el aprendizaje de contenidos, sino de las nuevas formas de aprender de los conflictos creando nuevas formas de respuestas a determinadas situaciones. Nos da las posibilidades de cambios y de hacer una adaptacin activa a la realidad. Cooperacin: es la ayuda que se da entre los integrantes del grupo, lo contrario sera desarrollar la rivalidad. La Tel: es la actitud de rechazo o aceptacin hacia determinados miembros del grupo ("filing". Tiene que ver con las experiencias previas y genera una barrera de comunicacin, existe un prejuzgamiento. Sentimiento de simpata o antipata sobre los otros.

Roles Los roles son los modelos de conducta relativa a cierta posicin del individuo en una red de interaccin ligada a expectativas propias y de los otros. Cuando un grupo se pone en funcionamiento van a aparecer una serie de roles con relacin a la tarea. Clasificacin de roles El Portavoz: es el que denuncia la situacin del grupo. Es el vocero del grupo. Es el integrante que se desempea como vehculo de lo emergente, es la persona que pesca y denuncia una situacin. El Lder: se subdividen en tipo formal e informal. El formal, es una persona que ha sido seleccionada por un cuerpo externo y que tiene capacidad reconocida dentro de su esfera de competencia. Informal, es el individuo que mejor interpreta las necesidades o creencias del grupo. Lder autoritario, da rdenes directas o indirectamente. Las rdenes consisten a veces en interrumpir un deseo expresado por algn miembro del grupo sustituyndolo por su propio deseo. Hace crticas que no son objetivas. Produce mientras esta el lder. Lder democrtico, hacen sugerencias que sirven de gua, informa o acrecienta el conocimiento, estimula el auto criterio del grupo y la autodireccin. Clima de confianza mutua. Es capaz de delegar responsabilidades y decisiones. Lder demaggico, tiene la apariencia de un lder democrtico, pero esconde un lder autoritario. Lder pasivo, (laissez faire) deja es aquel que surge en momentos de crisis del grupo, se hace cargo solamente, puede llevar al grupo a la desintegracin. Producen poco. Lder paternalista, es necesario en grupos que se inician, los gua, acompaa, ayuda. Los integrantes no logran interdependencia. Cuando no esta no funcionan. Chivo, es la contracara del lder. Es el que se le hace cargo de todo lo negativo (chivo expiatorio) Saboteador, es el depositario de la resistencia al cambio. El pensador terico, es el que pone ideas, cuando el grupo no funciona. Se transforma en el ladrn del grupo porque roba ideas de los otros. El organizador, es el que pone parntesis y determina las formas y tiempos en el grupo. El aglutinador, es el que centra las cuestiones afectivas del grupo. El ECRO de Pichon Rivire

Cuando hablamos de Psicologa Social en la Argentina debemos remitirnos a su precursor. Enrique Pichn Rivire es un suizo nacido en Ginebra a comienzos de siglo, en un 25 de junio de1907. Emigra a la Argentina con su familia en 1910 cuando tiene apenas tres aos. Se desconocen las causas de la emigracin de esta familia compuesta por Alfonso Pichn y Josefina de la Rivire y cinco hijos ms. Las razones de la emigracin familiar se suelen adjudicar a historias que conforman el misterio de la familia Pichn Rivire pero coincide con un momento histrico en que el Gobierno argentino fomentaba la inmigracin de europeos al pas, dndoles toda clase de facilidades incluso otorgndoseles tierras, como fue en el caso de la familia Pichn Rivire: el Estado les otorg tierras en el Chaco, zona boscosa y tropical apta para el desarrollo del algodn. El hecho es que el pequeo Enrique se encuentra con el desafo de pertenecer a una familia culta propia del

racionalismo francs proveniente de la burguesa del sur de Francia. Sus padres eran de avanzada, promulgaban ideas socialistas y eran admiradores de los poetas malditos de su poca (Rimbaud y Baudelaire). Esta familia vive en un contexto salvaje de cultura guaran con una fuerte impronta mgica animista como toda cultura criolla latinoamericana. Esta situacin donde E. Pichon Rivire debe articular dos universos tan diferentes lo marca para siempre. Ya adulto, como profesional e intelectual de su poca siempre intentar articular diferentes campos problemticos. Como estudiante de medicina problematiza su saber a partir de las modernas concepciones acerca de lo psicosomtico. Estudiando Psiquiatra incluye en ella todos los desafos de la Psiquiatra Dinmica, como Psiquiatra articula todos los desarrollos del Psicoanlisis y como Psicoanalista insta a sus colegas a trabajar en el Hospital, el Hospicio, con la psicosis etc. Desde la Provincia de Corrientes donde vive, arriba a Buenos Aires, capital de la Argentina en 1926, a los 19 aos. Buenos Aires como metrpolis de una modernidad perifrica lo fascina. Vive en el centro de la ciudad, convive y participa activamente del movimiento de los intelectuales de vanguardia de su poca. En este sentido podemos decir que Enrique Pichn Rivire es un pensador moderno que pertenece al grupo de intelectuales vanguardistas de nuestro pas de principio de siglo. A esta generacin pertenecieron, con todas sus diferencias estticas y polticas, Jorge Luis Borges, Roberto Arlt, los hermanos Tun, Victoria Ocampo etc. algunos con ideologas mas burguesas y otros socialistas pero todos tenan en comn su condicin de vanguardistas. El espectro de intereses de Pichn Rivire es amplio, no solo se interesa por la vanguardia del conocimiento cientfico y tcnico, sino tambin artstico fundamentalmente plstico y literario. Es un critico de arte sumamente agudo, admirador del surrealismo, de Picasso e investigador de la obra del Conde de Lautremont precursor del dadasmo y del movimiento surrealista. Como profesional es absoluto pionero en la introduccin en el campo "psi" argentino de la Psiquiatra Dinmica, el Psicoanlisis, es fundador de la APA (Asociacin Psicoanaltica Argentina), posibilita el psicoanlisis de nios, de la psicosis, la investigacin de enfermedades psicosomticas, el psicoanlisis de grupo, el Anlisis Institucional, el Trabajo Comunitario. Enrique Pichn Riviere fue mucho ms que un Profesional especializado. Su actividad pionera y su produccin terica ha influido en el pensamiento cientfico y cultural de la Argentina. En 1977 se festejaron los "primeros setenta aos del maestro" y el pblico que colm el teatro era por dems heterogneo. Subieron al escenario a homenajearlo psiquiatras, psicoanalistas, psicodramatistas, psiclogos, comentaristas de deportes, historiadores, antroplogos, actores, dramaturgos, artistas plsticos, poetas del tango, msicos, recibi cartas de felicitacin de todas partes del mundo. A pesar de la heterogeneidad todos reconocan en Enrique Pichn Rivire a su maestro. Tambin sabamos de alguna manera que ese cumpleaos era una despedida y efectivamente a los pocos das falleca, el 16 de julio de 1977. El ECRO Luego de dos dcadas donde a lo largo de su obra se visualiza la progresiva elaboracin de su posicin terica en 1960 E. Pichn Rivire enuncia explcitamente su Esquema Conceptual Referencial y Operativo publicando innumerables artculos en tres volmenes que se denominan: "Del Psicoanlisis a la Psicologa Social" y como subttulos "La Psiquiatra, una nueva problemtica", "El Proceso Grupal" y "El Proceso creador" Mas adelante publicar "Psicologa de la vida cotidiana". Y la ultima produccin articulada de su ECRO la har 1976 en "Conversaciones con Enrique Pichn Rivire" de Vicente Zito Lema. Tomaremos fundamentalmente sta, una de sus ltimas producciones. All, en el Cap. VI E. Pichn Rivire dice: "Defino al ECRO como un conjunto organizado de conceptos generales, tericos, referidos a un sector de lo real, a un determinado universo

de discurso, que permiten una aproximacin instrumental al objeto particular (concreto). El mtodo dialctico fundamenta este ECRO y su particular dialctica." Con respecto a su Psicologa social sostiene "La psicologa social que postulamos tiene como objeto el estudio del desarrollo y transformacin de una realidad dialctica entre formacin o estructura social y la fantasa inconsciente del sujeto, asentada sobre sus relaciones de necesidad". O sea el objeto de su Psicologa Social es dar cuenta cmo la estructura social deviene fantasa inconsciente. Indaga sobre los procesos de constitucin de la subjetividad a partir de la macro estructura social. El ECRO pichoniano est conformado por tres grandes campos disciplinares que son las Ciencias Sociales, el Psicoanlisis y la Psicologa Social. Estas tres disciplinas constituyen las tres principales apoyaturas de su marco conceptual. Ello hace a la condicin de interdisciplinariedad de su Psicologa Social. Toma del Psicoanlisis su concepto de inconsciente, su concepto de deseo que retraduce como necesidad, no en el sentido psicoanaltico sino como esa necesidad que se transforma a partir de la practica social que Marx plantea en "La ideologa alemana". El psicoanlisis le permite pensar la eficacia de las identificaciones vinculares inconscientes en la constitucin del esquema referencial subjetivo que opera como ese "conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace" y que le permite operar en el mundo (que nunca es El mundo sino ese campo, en trminos de P. Bourdie o cultura particular en el que est socialmente posicionado). El psicoanlisis tambin le posibilita una comprensin acabada de las vicisitudes subjetivas en los procesos de cambio. Las ciencias sociales le aportan esa concepcin macro que le permite pensar al sujeto situado y sitiado en una relacin instituido - instituyente en la estructura social y la cultura a la que pertenece. De la Psicologa Social toma fundamentalmente las concepciones de George Mead y en relacin a los aspectos terico - tcnicos de la dinmica grupal a Kurt Lewin y sus continuadores como Lippit y Wight. Como todo lo que plantea Pichn Rivire desde su concepcin dialctica este ECRO es un sistema abierto no solamente al dialogo con otras producciones tericas sino tambin, abierto a la praxis. Mtodo dialctico Enrique Pichn Rivire adhiere al mtodo dialctico en su concepcin del devenir de la naturaleza, la sociedad y el conocimiento como un proceso contradictorio y de cambios que implican irreversibilidad a travs de saltos cualitativos. Si tenemos en cuenta su concepcin del sujeto E. P. Rivire lo concibe no en una relacin armnica con su realidad social sino en una permanente relacin mutuamente transformante con el mundo. Su "implacable interjuego" implica una inevitable transformacin del mundo, fundamentalmente vincular y social, para el logro de sus deseos y propsitos, logro que a su vez tendr efectos de transformacin del sujeto. Esto conlleva a pensar la relacin sujeto - mundo como una relacin conflictiva y contradictoria. De all su valoracin de la Praxis. La Praxis es lo que permite a su ECRO permanecer como sistema abierto a progresivas ratificaciones y rectificaciones. La praxis es la que valida el modelo terico. Sostiene que la praxis es la que permite ajustar el modelo terico, el esquema conceptual a la realidad. Dice E. Pichn Rivire: la praxis "Introduce la inteligibilidad dialctica en las relaciones sociales y restablece la coincidencia entre representaciones y realidad" Concepcin del sujeto Este ECRO pichoniano concibe al sujeto como partiendo de una ineludible condicin de sujeto social, en un implacable interjuego entre el hombre y el mundo. E. Pichn Rivire

plantea que "El sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases". Esto significa que el sujeto nace con una carencia fundamental que es la ausencia de todo paquete instintivo que lo fije y lo ligue con certeza a su hbitat. Esto hace que el campo simblico sea el ineludible campo de constitucin de la subjetividad. Berger y Lukmann son dos socilogos de la corriente del Interaccionismo simblico que plantean que el hombre ocupa una posicin peculiar dentro del reino animal de los mamferos superiores. El hombre no posee ambiente especfico de su especie, la relacin del hombre con su ambiente se caracteriza por su apertura al mundo. Los instintos del hombre si se la compara con la de los mamferos superiores es subdesarrollada. Sus impulsos son inespecficos y carentes de direccin. La subjetividad se constituye entonces en el campo del otro. El otro como ser social esta ineludiblemente en el horizonte de toda experiencia humana. Aqu es fundamental el concepto de vnculo como esa estructura compleja multidimensional que alberga sistemas de pensamientos, afectos y modelos de accin, maneras de pensar, sentir y hacer con el otro que constituyen las primeras apoyaturas del sujeto y las primeras estructuras identificadoras que darn comienzo a la realidad psquica del infante. No solo la trama vincular que lo alberga es condicin de sobrevida de este ser que nace prematuro, incapaz de sobrevivir sin la asistencia del otro social sino que la trama vincular es apoyatura ineludible para la confirmacin de nuestra identidad. Sin la presencia del otro se devela la fragilidad sobre la que esta constituido el reconocimiento de la mismidad y la identidad del sujeto. Esto lo conocen bien los que implementan las celdas de castigo que suelen desbastar a sus enemigos a travs de la privacin de estmulos, sensibles y por ausencia de todo contacto humano. Aislados del mundo tendemos a derrumbarnos. El sujeto de la Psicologa Social de Enrique Pichn Rivire es ese sujeto descentrado, intersubjetivo, que produce en el encuentro o desencuentro con el otro. Produccin en una condicin de descentrado de s. Cuando E. Pichn Rivire piensa al sujeto lo hace en trminos de "sistema abierto" (en rigor no hay nada que no sea pensado por l en termino de sistema abierto: el individuo, los grupos, las instituciones, las sociedades, el ECRO). En relacin al sujeto se trata de un sistema que no es autnomo en s mismo, se trata de un sistema incompleto que "hace sistema con el mundo". Es un sujeto situado y sitiado que est contextualizado. No es una abstraccin. Es un sujeto histrico. No se trata de El hombre o La sociedad. Es un sujeto situado y sitiado en el sentido que su subjetividad es configurada en un espacio y un momento histrico social especfico que le otorga todo un universo de posibilidades pero le significa a su vez una cierta clausura de las posibilidades de representacin simblica. Concepto de Vnculo El ser humano nace en una trama vincular que en el mejor de los casos, se halla aguardando su llegada con un nombre para l y un cmulo de expectativas y deseos. Las tramas vinculares humanas son las que sostienen nuestro proceso de socializacin, nuestro prolongado proceso de socializacin o de endoculturacin. El otro polo del contexto de constitucin de esta subjetividad corresponde para Enrique Pichn Rivire al mundo moderno. El mundo moderno se caracteriza por su condicin de cambio, por su precariedad de sentido segn Cornelius Castoriadis lo que hace que este "magma" de significaciones que constituye el mundo social en determinado momento histrico vare. Es en esta sociedad marcada por el cambio que el ser humano debe construir un marco referencial, un "aparato para pensar la realidad" que le permita posicionarse y pertenecer a un campo simblico propio de su cultura y la subcultura en la que esta inserto. Este esquema referencial, este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con

rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos construimos, este esquema referencial que nos estabiliza una cierta manera de concebir al mundo que de no ser as, emergera en su condicin de desmesura, inabarcabilidad y caos. La caracterstica de la modernidad es el cambio y con ello la inevitable modificacin del marco referencial con el cual percibimos nuestra realidad. Esto hace que Pichn Rivire visualice el sujeto en una permanente interrelacin dialctica con el mundo, nica condicin para que este sujeto pueda construir una lectura adecuada de su realidad. La perdida de esta interrelacin dialctica hace que el marco referencial, la manera de percibir, discriminar y operar con el mundo se vuelva anacrnica y con ello se pierda la posibilidad de una interrelacin mutuamente transformante con el medio. La clausura sobre los propios referentes favorece el deslizamiento de viejos fantasmas sobre las relaciones sociales del presente. La modernidad como momento histrico social hace que sea ineludible para el sujeto, como condicin de salud el mantener un marco referencial articulado de manera flexible, permeable y con posibilidades de que sea sostn de su interrelacin dialctica hombre mundo. En esta sociedad concebida como "magma" de significaciones sociales, E. Pichon Rivire distingue diferentes mbitos. Los denomina Psicosocial (que corresponde al individuo), Socio dinmico (Grupos) Institucional y Comunitario. Estos mbitos nos permiten visualizar no solamente los escenarios en los que el proceso de socializacin se institucionaliza con el objetivo de producir las subjetividades que la habrn de reproducir sino que nos permiten comprender las distintas lgicas y por lo tanto las distintas metodologas, tcnicas y dispositivos de intervencin en el momento de operar sobre ellas. Los mbitos son concebidos como interdependientes como los grandes mediadores de la macro estructura social, en la constitucin de la subjetividad. El vinculo o las tramas vinculares en las cuales el sujeto esta inmerso nunca es un elemento aislado siempre estn concebidos como articulacin de esos sucesivos mbitos grupales institucionales y sociales. Es a partir de estas conceptualizaciones donde aparece E. Pichn Rivire en su condicin de genio, anticipando problemticas en la dcada del sesenta que solo a partir de los 80 aparecen como hegemnicas en el campo intelectual de las Ciencias Sociales. En los aos 60 E. Pichn Rivire planteaba que debemos pensar a la subjetividad en su condicin de moderna y a la sociedad como estructura en permanente cambio tendiente a la fragmentacin de las significaciones sociales. Por ello plantea que as como necesitamos un esquema conceptual, un sistema de ideas que guen nuestra accin en el mundo necesitamos que este sistema de ideas, este aparato para pensar opere tambin como un sistema abierto que permita su modificacin. Es la interrelacin dialctica mutuamente transformaste con el medio lo que guiar la ratificacin o rectificacin del marco referencial subjetivo. Pero E. Pichn Rivire no concibe a las modificaciones del esquema referencial como una renuncia sino como las modificaciones necesarias para una adaptacin activa a la realidad y para que ante los cambios en el contexto los deseos y proyectos sigan siendo posibles. Todo esquema referencial es inevitablemente propio de una cultura en un momento histrico-social determinado. Somos siempre emisarios y emergentes de la sociedad que nos vio nacer. Todo esquema referencial es a la vez produccin social y produccin individual. Se construye a travs de los vnculos humanos y logra a su vez que nos constituyamos en subjetividades que reproducimos y transformamos la sociedad en que vivimos. La idea de transformacin tambin es un ncleo fuerte de este pensador. No se trata de describir o explicar la realidad sino transformarla. Transformacin que implicara tambin transformarse. Enrique Pichn Rivire nos sita frente al desafo de pensarnos como sujetos signados por el cambio inserto en una sociedad que tambin se modifica permanentemente y que actualmente ha sido definida como "contexto de turbulencia". Ello nos obliga a pensar al sujeto y a la sociedad en condiciones de creacin y mutabilidad. E. Pichn Rivire rescata as nuestras condiciones de creadores.

Grupo familiar. Las ideas rectoras del trabajo de Pichn Rivire era el papel fundamental que le atribua a la familia en el seno de las relaciones humanas y sociales del individuo. A este respecto, Pichon deca: Habiendo definido a la familia como una estructura social bsica que se configura por el intrejuego de roles diferenciados (padre, madre, hijo ), y enunciando los niveles o dimensiones comprometidos en su anlisis, podemos afirmar que la familia es el modelo natural de la situacin de interaccin grupal. Esta concepcin lo moviliz a investigar el conjunto de fuerzas que actan en el medio familiar, en el cual la enfermedad aparece como una cualidad emergente. En este ltimo sentido, Pichn vea en los delirios (u otras conductas diferentes o no esperadas por el resto de la familia) una tentativa de solucin de un conflicto, y tambin una reconstruccin no slo del mundo interno, sino tambin de la red de interaccin en la cual la familia ostentaba un privilegiado lugar. Entonces, en primer lugar, debemos sealar que el grupo familiar tiene una naturaleza operativa y funcional y es el soporte de toda organizacin social. Es la unidad primaria de interaccin y su estructura surge de la necesidad de interdependencia de los roles correspondiente a una situacin triangular bsica - que no es otra que la triangularidad edpica - y que aparece como emergente de una red de interaccin funcional y biolgica. Esta triangularidad universal, sujeta a posibles variables culturales, determina el modelo que seguirn las interrelaciones familiares. Es justamente el carcter estructural del grupo familiar lo que nos permite aproximarnos a l como si fuera una unidad en la medida en que la variacin de uno de sus elementos implica la variacin de la totalidad. La familia aparece como el elemento socializador, en cuyo mbito el sujeto adquiere su identidad y su posicin individual dentro de la red de interaccin. La movilidad de dicha posicin y su funcionalidad sealarn la naturaleza y el grado de adaptacin a ese marco familiar, del cual el sujeto resulta portavoz. Es por ello que cuando aparece la enfermedad como una cualidad nueva en el proceso de interaccin de esta estructura familiar debemos entenderla como una anomala que afecta a la estructura total en el proceso de interaccin. La enfermedad, entonces, es una cualidad emergente y novedosa que nos remite a una situacin implcita configurada por una modalidad de interaccin familiar que resulta, en ese momento, alienante. El enfermo ser entonces el portavoz; en efecto, es por medio de l que se manifiesta la situacin enferma del grupo, el es el vehculo por donde se empieza manifestar aquel proceso causante de la enfermedad grupal. Desde este esquema, curarlo sera adjudicarle un nuevo rol: el de ser agente de cambio social. Lo que debemos destacar es que todo grupo familiar necesita que uno de sus miembros aprenda poco (esto quiere decir, que no aprenda de acuerdo a las expectativas que la familia tiene de lo que es aprender). El aprendizaje se estructura a partir de la comunicacin, por lo tanto, si alguien no aprende, las redes de comunicacin estn perturbadas en algn punto. Un miembro de la familia que no aprende (vale decir, que no aprende de acuerdo a lo que la familia espera que aprenda) es el portavoz por cuanto est denunciado que algo no funciona y como integrante del grupo desempea un rol: hacerse cargo de todos los conflictos grupales, es decir, transformarse en el depositario de todas las tensiones intragrupales. Y qu pasa con el individuo que no aprende de acuerdo a las expectativas familiares? Es segregado del grupo, porque los contenidos que aparecen en l son muy difciles de

aceptar, y justamente con su conducta de no aprender los est denunciando. Lo peligroso de esta situacin es lo que Pichn Riviere da a conocer como la conspiracin del silencio - el secreto - ya que la familia vive el seudoucultamiento del conflicto que implica a todo el grupo como una catstrofe y, por ello, se resiste al esclarecimiento. Pichn Rivire: elaboracin de la estructura y dinmica de grupo interno, grupo familiar

La estructura y dinmica de su grupo interno confrontada con la realidad exterior, permite evaluar la intensidad del malentendido, para Pichn enfermedad bsica del grupo familiar. Cuando alguien enferma, aparece la tendencia a la segregacin del enfermo como depositario de las ansiedades del grupo. Se lo aleja con la fantasa de que desaparecer la ansiedad. En la familia, el enfermo es fundamentalmente el portavoz de las ansiedades del grupo. Es el depositario de las tensiones y conflictos grupales. Cuando la proyeccin de aspectos patolgicos es masiva, el sujeto queda paralizado, fracasa en su intento de elaboracin de la ansiedad, y enferma (salto de lo cuantitativo a lo cualitativo). Se configura as el estereotipo. La enfermedad opera, por otra parte, como denuncia de la situacin conflictiva y del caos subyacente. El paciente se ha convertido en el portavoz, el "alcahuete" del grupo. El misterio familiar subyace a menudo a los conflictos. Hay una conspiracin del silencio. El enfrentamiento de este "misterio" es vivido como una amenaza de catstrofe, y por lo tanto la familia se resiste al esclarecimiento. Esto lleva a un trato particular al enfermo, una forma de cuidarlo de modo que los hechos queden ocultos, todo lo cual configura una sutil (o no tanto) forma de segregacin. La tarea correctora consistir, para Pichn, en la reconstruccin de las redes de comunicacin, un replanteo de los vnculos y una reestructuracin del interjuego de roles. Las concepciones acerca de lo que se ha dado en llamar familia abundan por doquier. Algunas resultarn ms accesibles, otras por su especificidad terminolgica generarn mayor complejidad en su entendimiento. Complejidad que trataremos de desglosar en las siguientes palabras. Autores como Elizabeth Jelin nos dice: La familia es la institucin social que regula, canaliza y confiere significado social y cultural a estas dos necesidades haciendo referencia a la sexualidad y la procreacin, y contina incluye tambin la convivencia cotidiana, expresada en la idea del hogar y del techo: una economa compartida, una domesticidad colectiva, el sustento cotidiano, que van unidos a la sexualidad `legtima` y la procreacin Desde la perspectiva de Jelin cada sociedad con sus estructuras productivas diversas y organizaciones sociopolticas han producido organizaciones familiares variadas. La heterogeneidad de estas estructuras de parentescos tienen algo en comn: se trata siempre de cmo se organizan la convivencia, la sexualidad y la procreacin. Dicho de otra manera. el animal humano partiendo de distintos escenarios sociopolticos y productivos ha ido conformado organizaciones familiares variadas, sin embargo, siempre en funcin de la organizacin de la convivencia, la procreacin y las prcticas relacionadas con goces sexuales, decir de Foucault, M . Por otra parte otros intentan establecer las diferencias entre las instituciones formales y la institucin familiar, aludiendo a que en las primeras se establecen relaciones entre posiciones y diferentes individuos son sustituibles. Mientras que en la institucin familiar, las relaciones se establecen entre personas y sus miembros no son sustituibles. El

cambio es lo que define a la familia como institucin. En tanto puede considerarse as como un campo de fuerzas destinado a instituir ciertos comportamientos, sistemas de creencias y lgicas de sentido, desde dos dimensiones: por un lado, desde la organizacin social de la cotidianidad (formas de posicionarse y actuar en la vida cotidiana) y por otro, desde la organizacin domstica. Algunas corrientes proponen pensar la familia como una institucin que produce lgicas, normas explcitas e implcitas, determinando prescripciones y proscripciones y regulando as el comportamiento de sus integrantes. Encontrndose en las familias un componente visible (referente a lo instituido) vinculado a la organizacin jurdica del matrimonio, que determina derechos y obligaciones, normalizando tareas y funciones tales como la reproduccin, la seguridad, la educacin y la fidelidad. Y un componente no visible, aunque tambin instituido, que refiere a las formaciones imaginarias que sustentan y convalidan un modelo de familia, un cierto ideal de la misma. La familia como institucin es entonces encargada de procurar la reproduccin ideolgica y material, as como de la reproduccin de ciertas formas de subjetividad que garanticen la reproduccin de las formaciones sociales instituidas. La familia produce as sujetos, costumbres, prcticas domsticas, modos de subjetividad. Pichn Rivire, por otra parte la define como una estructura social bsica que se configura por el interjuego de roles diferenciados (padre, madre, hijo), y enunciado en los niveles o dimensiones comprometidos en su anlisis, podemos afirmar que la familia es el modelo natural de la situacin de interaccin grupal. La definicin dada por este autor refiere a un modelo de organizacin familiar propio de la Modernidad que alude a una familia nuclear en tanto forma concreta que adopta la institucin familiar. La institucin familiar persiste y se va haciendo, sus formas pueden cambiar, metamorfosearse pero en tanto institucin se mantiene. Por ser una institucin accin de instituir refiere a un dinamismo, movimiento. La institucin se define adems como campo de fuerzas en el sentido fsico del trmino, y si hay fuerzas, hay oposicin, hay lucha, batalla, hay encuentro de contrarios que buscan imponer su dominio sobre el otro. Juego entre instituidos (principios como la supervivencia, la sexualidad, la procreacin, la regulacin de afectos) e instituyentes, que buscan imponerse sobre los primeros (relaciones de poder, proceso de institucionalizacin o de disolucin de ciertos instituyentes que no logran instituirse). En el uso cotidiano suelen confundirse dos niveles: familia institucin y grupo familiar. Incluso en la prctica de psiclogos y otros profesionales no se tiene en cuenta a la familia como atravesada por un nivel institucional que se hace presente en las prcticas ms nfimas de la vida cotidiana. En los diferentes momentos histricos, las formas grupales e institucionales en relacin a la familia producen expresiones fenomnicas empricas distintas. Por esta razn consideramos que las diferentes relaciones y roles son tambin una expresin fenomnica de lo que se juega en cada cultura en un momento determinado de la historia. Pero a pesar de las diferentes formas que va tomando, sigue subsistiendo a lo largo de los siglos. En la vida cotidiana las relaciones aparecen condicionadas por fenmenos familiares que emergen de lo social histrico. La importancia del grupo humano como tal imprime en estas lecturas que hacemos de lo real. Atrs de la forma que adquiere cada grupo humano, existe un ordenamiento de cmo debe organizarse cada grupo para ser considerado un grupo familiar, como expresin de esa institucin social hay elementos religiosos, jurdicos y econmicos. Familia entonces como produccin social es posible encontrarla a lo largo de la historia con diversas modalidades grupales y organizativas de la misma. La familia es el modelo natural por excelencia de relacin social, produce modelos de relacionamientos sociales que se naturalizan y se extienden mucho ms all de ella.

Teoria del vnculo. Pichn Riviere, define al vnculo como la manera particular en que un sujeto se conecta o relaciona con el otro o los otros, creando una estructura que es particular para cada caso y para cada momento. La relacin de objeto es la estructura interna del vnculo, por lo tanto un vnculo es un tipo particular de relacin de objeto; la relacin de objeto est constituida por una estructura que funciona de una determinada manera. Es una estructura dinmica en continuo movimiento, que funciona accionada o movida por factores instintivos, por motivaciones psicolgicas. El vnculo incluye la conducta. Dice el autor que se puede definir al vnculo como una relacin particular con un objeto, de esta relacin particular resulta una conducta ms o menos fija con ese objeto, la que forma una pauta de conducta que tiende a repetirse automticamente tanto en la relacin interna como en la relacin externa con el objeto. Por lo dicho existiran dos campos psicolgicos en el vnculo: campo interno (psiquiatra psicoanlisis), campo externo (psicosocial). El vnculo es un concepto instrumental en psicologa social, que toma una determinada estructura y que es manejable operacionalmente. El vnculo es siempre un vnculo social, aunque sea con una persona a travs de la relacin con esa persona se repite una historia de vnculos determinados en un tiempo y en espacios determinados. El vnculo se relaciona luego con la nocin de rol de status y de comunicacin. Se podra decir que un vnculo est preponderantemente en relacin con el ELLO. En relacin con el YO el vnculo es ms operacional o que tiene ms sentido del manejo de la realidad y en relacin al SUPER - YO el vnculo es ms culpgeno. Vinculo y teoria de las tres d (depositante, depositario, depositado), rol y status. Toda actividad mental de un sujeto est dedicada a establecer una comunicacin, para establecerla necesita depositar parte de l en el otro. La labor del terapeuta reside en captar la comunicacin, hacerse cargo de ella y trabajar con ella como un riel. Para esto el terapeuta debe colocarse de una manera particular, como un recipiente abierto, dispuesto a controlar y cuidar lo depositado en l. El recibir no es un proceso mecnico sino un hacerse cargo de lo depositado en l. El primer contacto establecido va a quedar como muestra de contactos posteriores. El temor de las cosas tomadas del sujeto o las propias colocadas en l con la finalidad de establecer un vnculo, y en la medida en que se produzca un entrecruzamiento entre ambos, es lo que hace que el terapeuta quede encerrado en la locura del paciente y contaminarse con ella. Todo el psiquismo y toda la personalidad del sujeto, se expresan a travs de gestos que tienen una significacin simblica total. El rol es una funcin particular que el paciente intenta hacer llegar al otro. En la vida de relacin siempre asumimos roles y adjudicamos roles a los dems y asumimos varios roles al mismo tiempo. Se establece un interjuego permanente entre el asumir y el adjudicar. Todas las relaciones interpersonales en un grupo social, en una familia, etc., estn regidas por un interjuego permanente de roles asumidos y adjudicados. Esto nos crea la coherencia entre el grupo y los vnculos dentro de dicho grupo. Mead sostiene que cada uno de nosotros tiene un mundo interno poblado de representaciones de objetos en el que cada uno est cumpliendo un rol y esto es lo que

hace posible la prediccin de la conducta de los dems. Cada integrante del grupo tiene una funcin y una categora determinada. La funcin, el rol y la categora y el nivel de esa funcin configura el status. Se llama status social al nivel del rol en trminos de alto, bajo. El status tiene que ver con el prestigio. Los conceptos de rol y status estn estrechamente relacionados: el aspecto cualitativo representa el rol y el aspecto cuantitativo representa el status. El nivel es el status y las caractersticas estn dadas por el rol. PICHON RIVIRE Y PAULO FREIRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE Algunos puntos de articulacin entre ambos.

La concepcin del aprender y del proceso de conocimiento es uno de los puntos de encuentro de estos pensadores. El aprender es entendido por ambos como una relacin dialctica, de mutua transformacin entre el hombre y el mundo. Pichn define al aprendizaje como apropiacin instrumental -por el conocimiento- de la realidad, para transformarla. La apropiacin significa una forma de relacin entre lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. La relacin entre subjetividad y realidad objetiva -aquella que existe con independencia de cualquier conciencia cognoscente- est nuevamente en debate en las teoras epistemolgicas y concepciones del conocimiento, como lo ha estado a lo largo de milenios en el pensamiento filosfico occidental. La posicin de Pichn, fundada en la dialctica materialista, est distante y en polmica con el constructivismo hoy hegemnico, particularmente en los mbitos acadmicos y educativos. El sujeto, desde la teora pichoniana, es actor, protagonista de la historia, pero no construye la realidad. Elabora, si, una visin de esa realidad. Es sujeto activo, cognoscente en tanto aprehende rasgos de esta complejidad que es lo real. Planteo el tema por la vigencia del debate y porque Freire coincide en sostener la existencia del conocimiento objetivo. Ambos autores convergen en ubicar como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformacin, a la vez que adjudican a ese conocimiento una direccionalidad. Otro punto de encuentro es la concepcin del aprender como unidad de contrarios. Ensear y aprender son visualizados como aspectos de un movimiento que constituye una unidad. A este acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichon lo llam enseaje. Los dos autores concuerdan en que en el rol del que ensea y el del que aprende no son estticos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vnculo. Esto habla de una concepcin de la validez de los distintos tipos de conocimiento, e implica una redefinicin del ensear y el aprender. Porque ensear no es slo aunque tambin eso es enseartransmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores en que todos poseemos saberes valiosos y que todos podemos transmitir conocimientos, compartir -como dira Paulo- nuestra lectura del mundo, aportar nuestra lectura de la realidad -como dira Pichon-. Todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. As como, tambin, esas lecturas contienen los no saberes, los puntos de confusin; lo cual no es negativo, ya que la confusin es un momento frecuente y quizs inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusin. Estas concepciones redefinen la idea de ensear, lo que ya no se reduce a comunicar saberes, de los que todos somos poseedores y portadores. Ensear adquiere otras significaciones y formas: es impulsar la reflexin, promover el interrogante, el pensamiento. Y en una relacin de aprendizaje Quin promueve el pensamiento, el interrogarse? El alumno, quien desde la pregunta, la duda, aun la dificultad, moviliza el aprendizaje del docente -si ste es sensible al

acontecer de la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental el trabajo del vnculo en el aprendizaje. En Pedagoga de la pregunta, Paulo lo expone claramente. La vincularidad, la comunicacin, est presente bsicamente en ese texto, aunque es tratada en toda su obra. Y cmo sera en Pichn? l habla del emergente, refirindose a la cualidad nueva que surge en un campo de indagacin y le da forma. Qu es un emergente en el proceso de aprendizaje? Segn Pichn-Rivire es un signo de ese proceso, indicador de los movimientos, las alternativas y cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente o signo, como lo es la duda, el error, la confusin, la elaboracin conceptual o el descubrimiento. Pichn- que llega a la pedagoga desde el anlisis psicolgico- trabaja otra situacin: la que caracteriza como obstculo, el que consiste en una dificultad de origen emocional en la relacin del sujeto-objeto de conocimiento. Para mayor comprensin de este concepto, pensemos en una excesiva cercana, en la que la persona se confunde con lo que est investigando o con la excesiva distancia, cuando el sujeto no puede establecer relacin con dicho objeto. La fragmentacin, la unilateralidad, lo que se da cuando se ve slo un aspecto o no se puede percibir o vincularse con el objeto ms integradamente, en sus distintos rasgos. Estas formas de relacin seran expresiones de obstculos en el aprendizaje. La concepcin de obstculo, en Pichn, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos: esa perturbacin en la relacin sujeto objeto o campo de conocimiento, una vez configurado, se expresa tanto en la dimensin intelectual como el hacer, y lo emocional y sus interrelaciones. En caso de emerger un obstculo, abarcara los distintos rasgos que hacen a la actitud de aprender. Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenmeno del obstculo, el concepto es ms abarcativo que el de obstculo. Como signo de un proceso, el emergente implica un significante y un significado, y diramos que el significante -en este caso un hecho observable remite a un acontecer mas complejo que debe ser indagado. Lo emergente nos dice de esa relacin, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento. En la concepcin de Freire, como en la de Pichn, se conceptualiza y se trabaja la dialctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposicin. Insisto en el trmino dialctica porque uno no puede ser pensado ni existir sin el otro; y por el carcter dialctico de esa relacin, cada uno puede, en esa unidad, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el ensear y el aprender. . Otro punto de convergencia entre ambos maestros es la jerarquizacin de lo que podemos llamar el aprendizaje vital. aquello que configura la lectura del mundo -en Freire-, o los marcos referenciales que operan en la concepcin de la cotidianidad, desde Pichon. Lo cotidiano adquiere un lugar central en trminos de objeto de conocimiento. Freire, en funcin de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianidad de ese sujeto que ser el que lograr el poder de ponerle escritura a esa lectura que hace desde sus primeros momentos de vida. Definimos como cotidianidad, desde la psicologa social, una multiplicidad heterognea de hechos que configuran nuestra experiencia, nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, considerados obvios y desdeados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra relacin inmediata, con un orden sociohistrico que constituye nuestras condiciones concretas de existencia. En ese orden cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificacin o de frustracin. Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social, hacemos referencia al conocimiento de nuestro ser-en-elmundo y del ser del mundo para nosotros.

De all que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histrico. Es un campo ineludible de conocimiento. Ese anlisis de la cotidianidad, de las condiciones concretas de existencia, es uno de los rasgos de identidad de la psicologa social planteada por Pichn Rivire. sta se inscribe as en la corriente de pensamiento denominada crtica de la cotidianidad, de la que participan distintas ciencias sociales. Qu implica el carcter crtico de este pensamiento? La idea de crtica est presente tanto en la obra de Pichn como en la de Paulo y es fundante en ambas elaboraciones. Se define crtica como anlisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia crtica recorre ambos marcos conceptuales, en la que es pensada como una forma de la relacin sujeto-mundo. Consiste en una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de s mismo en esa realidad. Trabajamos con Pichn el concepto de conciencia crtica en la dcada del 70, enlazndolo con el criterio de salud mental. La entendimos como una forma de conocimiento, como develamiento. No se trata de una revelacin, sino de una investigacin y de-vela en el sentido que permite levantar el velo que enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual. Frecuentemente mistificamos hechos en nuestra vida personal, en nuestros vnculos, ya que no los aceptamos en su realidad. La neurosis es ejemplo de tal enmascaramiento. El desarrollo de una conciencia crtica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de anlisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acrticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Implica analizar la relacin entre representacin dominante de los hechos -la de la ideologa dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, cuestin central del conocimiento, reviviendo la polmica milenaria acerca de la posibilidad de conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestin subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus modalidades. Cmo indagar crticamente las representaciones sociales dominantes y su relacin con los hechos? Tomemos un ejemplo de nuestra cotidianidad: hoy emerge ante las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustracin y malestar. Estas vivencias, relacionables con una situacin objetiva de precarizacin de la vida social, sume a grandes sectores de la poblacin e n la incertidumbre y la ausencia de proyecto, cuando no en el hambre y la desesperacin. Esta reaccin ante una crisis indita se define, desde los despachos oficiales y medios de comunicacin, como mal humor. Tales distorsiones plantean, como rasgo de una tarea crtica, la elaboracin de un pensamiento que analice las representaciones sociales, sus contenidos y operacin en la subjetividad, y su manipulacin desde lugares de poder. El mal humor evoca intolerancia, arbitraria hostilidad. La frustracin ante hechos concretos es sutilmente ocultado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas. Desde un anlisis psicolgico, lo denominado encubridoramente mal humor, surge del registro de sufrimiento, nace de ataques y prdidas vividas o temidas, ante los que el sujeto se siente inerme. El supuesto mal humor es malestar al que subyace la tristeza, la depresin. Cuando Freire o Pichn hablan de conciencia crtica, plantean una lectura de la realidad, que tenga la potencia analtica que permita al sujeto correr el velo de ciertos discursos, tendientes a instalar en lo colectivo y en la subjetividad supuestas representaciones, que en tanto ficcin, nos alejan del conocimiento. Si enlazamos lo que hemos definido como anlisis de la cotidianidad, con el concepto de conciencia crtica, se hace manifiesto por qu estos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la capacidad analtica, crtica, centrada en lo aparentemente ms obvio.

Ambos conocan el secreto que encierra lo cotidiano; esa profundidad sin misterio de la que hablara H. Lefebvre. La conciencia crtica no consiste slo en un conocimiento de la realidad social, en una desmitificacion ideolgica. Esta conciencia debe abarcar tambin nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepcin de salud mental. La idea de la esencia dialogal, interaccional, del aprender articula a Freire y Pichon. Este dilogo tiene como organizador y eje central, al objeto de conocimiento. En el dialogar se da un encuentro mltiple: el de los dialogantes, quienes estn aprendiendo, y la realidad. Dilogo que se entabla desde distintas prcticas y lecturas del mundo. La propuesta de aprendizaje requiere que interaccionen entre s y con el sector de lo real que pretenden conocer. Por esa prctica del dilogo, sostenida en una concepcin del hombre, del conocimiento y del poder, se ha hablado de Pichn como maestro socrtico. Ese dilogo iniciado en su tarea teraputica -ya que el mtodo clnico es dialogal- fue desarrollado y potenciado en el plano del aprendizaje. Esta caracterizacin de Pichn hace referencia al modelo de enseanza de Scrates: dialogar con el discpulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que posee. Pichn era un maestro socrtico, como lo era Freire, en el sentido de promover el desarrollo del sujeto que aprende. Sostenindolo en su crecimiento y acompaando su bsqueda de saber. Segn relata Platn la mayutica de Scrates, su hacer parir el saber, se sustentara en un supuesto filosfico: el alma ha contemplado, en una vida anterior, el mundo de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino reflejo. El conocer sera rememorar, reencontrar ideas previamente conocidas. Esta concepcin se inscribe en el idealismo filosfico. Por el contrario, en el caso de este dilogo que intercambia saberes, podramos decir que nacen de la prctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, del procesamiento de sus experiencias. Esto es, filosficamente, materialismo. Ese pensamiento materialista, expresado en el aprender, es compartido por Freire y Pichn Rivire. Desde la metfora del aprendizaje como un parir conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento paridor por excelencia, instrumento de alumbramiento. Lo es en tanto sostn de bsquedas y reflexiones, as como de dudas e incertidumbres. Aprender implica casi siempre algn nivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un grado de saber, tenemos las ideas ms o menos estructuradas alrededor de ese tema. Pero el aprendizaje es un juego de equilibrios y desequilibrios en el que lo nuevo, lo no conocido se manifiesta. Esto tiene efectos: lo nuevo impacta en la organizacin previa, generando cierto grado de desestructuracin y la consecuente necesidad de reorganizarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una minicrisis, acontecer esperable del proceso. Las crisis -sucesos tan temidos- son algo normal en la vida humana. En tanto sujetos histricos, en movimiento y cambio, somos sujetos de crisis. Lo que puede modificarse son las dimensiones y caractersticas de las crisis, las formas de transitarlas y sus modalidades de resolucin. En cuanto a esta concepcin del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganizacin que implica. Aprender es conmocin y requiere modificacin Otro tema que comparten Freire y Pichn es la valorizacin de lo procesual en el aprendizaje. Respecto de Pichn dira que focaliza las vicisitudes de la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstculo, el que sera un emergente posible del proceso del aprender. En el aprendizaje una tarea central es la resolucin de la contradiccin desconocimientoconocimiento, contradiccin particular de dicho proceso. Resolucin que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos y medidas. El conocimiento no sigue un derrotero

lineal. Nuestro acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas. Pero el aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo del desconocimiento. Pichn, por su formacin y a partir de su experiencia en el campo teraputico, trabaja como vimos- con la concepcin de obstculo, que consiste en una traba emocional inconsciente, operante en el contacto con el objeto de conocimiento Alude a fantasas y montos de ansiedad emergentes, que se constituyen como obstculo cuando se instaura un antagonismo entre el sujeto y el objeto. No se trata de un antagonismo real, sino fantaseado. Esto nos remite nuevamente a la funcin del grupo como mbito e instrumento del aprender. Desde la comprensin de las vicisitudes del aprendizaje y de esta funcin grupal, surge la tcnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interaccin en la tarea, y apunta a elaborar la relacin de los integrantes con su hacer, lo que a la vez implica trabajar la interaccin. Uno de los fundamentos de la tcnica de grupo operativo y su aplicacin en el campo del aprendizaje es la comprensin de que el grupo puede resultar un sostn para el despliegue y anlisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento. El trabajar en el terreno de la formacin de adultos, me llev a registrar no slo la presencia del obstculo, sino la operacin de una estructura interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificndose en distintas experiencias. Esa estructura se organiza a partir una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, y a la que he llamado matrices de aprendizaje. Estas constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntual que el obstculo y estn profundamente enraizadas en la subjetividad. Las situaciones grupales son un instrumento apto para desplegarlas, y visualizar sus aspectos modificables, as como los que pueden ser potenciados. Retomar, en torno a esta temtica de la revalorizacin de lo procesual en el aprender que observable que tiene condiciones de produccin. Esas condiciones no son inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y su existencia nos remite a indagar las condiciones de produccin de ese hecho. En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por ello son orientadores del camino de tarea. Sobre esta concepcin se sustenta lo que se llama didctica de emergentes. sta consiste en un diseo que se organiza desde los objetivos del aprendizaje, lo que debe ser logrado en una formacin, a la vez que jerarquiza como elementos bsicos del proceso, las necesidades, intereses e itinerarios que transita el sujeto del aprender Ese partir de la situacin del sujeto que aprende, es esencial en la pedagoga freiriana. Estamos ante otro punto de encuentro. La didctica de emergentes requiere una logstica, un relevamiento de datos y una operatoria destinada a estimular el desarrollo de recursos, visualizar obstculos y redefinir posicionamientos ante el objeto de conocimiento. De all que esta elaboracin pichoniana se acerque a lo que Freire despliega en Pedagoga de la pregunta. Ambas concepciones concretizan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la unidad de ensear y aprender, el protagonismo de los sujetos, y el carcter de eje organizador que adquiere en la interaccin y el dialogo, el objeto del conocimiento. Algo nodal en estos educadores, es su reconocer la prctica como fundamento y sentido del conocimiento. Si tuviera que sintetizar en unas palabras lo comn entre Freire y Pichn dira: la prctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen. Por qu la prctica? Qu lleva a la pregunta, a problematizarnos, a tropezar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La prctica, el hacer. La prctica es, entonces, lo que permite una interaccin, una comunicacin distante de las jerarquas del supuesto saber.

La prctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicacin en cuanto al poder, se funda en que la prctica nos da autora, nos da autoridad -que deviene de la autora- para interrogar la realidad desde distintos ngulos y poner en cuestin el propio saber, y el saber del otro. La prctica, y la teora que en ella se sustenta y pone a prueba, es lo opuesto a lo que Freire llama el relato del mundo que es una versin del mundo que se impone-. Es impensable el protagonismo compartido, la problematizacin autntica, la unidad del ensear y el aprender, sin el eje de la prctica. En cuanto la problemtica de los roles y su interjuego en la relacin de aprendizaje, sealara la reflexin de Freire acerca del lugar del docente en el proceso del aprender. En textos como Pedagoga de la pregunta polemiza con la pedagoga institucionalista de Lapassade, an cuando no lo haga en forma explcita. Para Freire es una negacin obviar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. Si bien todos poseemos saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar y ensear; hay saberes especficos del docente, distintos del saber del alumno. Resulta interesante esa polmica con un autor innovador como Lapassade, que ubica al docente en un lugar de pasividad. Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa que no tenga nada a proponer. Para Pichn como para Freire, la funcin del docente no es pasiva. Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Pichn plantea un rol que, en un neologismo llama copensor. Co-pensar remite a la actitud y tarea de aqul que piensa con otro. Desde ese co-pensar nos referimos al docente o al coordinador de grupo-, sin negarse a s mismo, ese sujeto est significando positivamente la actitud protagnica del otro. Pero ese enseaje, si estamos en el lugar del profesor, o coordinador, no exime de orientar la informacin y la bsqueda a partir de los signos del aprender. Esto es muy claro en la obra de Freire. Estos aspectos de la funcin docente tocan las relaciones de poder. Modificar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho sin consecuencias, por el contrario, resulta muy complejo. Esto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia, reforzados en la institucin escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia. Cuando se buscan modalidades protagnicas de aprendizaje, y el sujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocida autonoma, esto le exige una redefinicin subjetiva, lo que tambin se le impone a quien tiene que acompaarlo en la tarea. Ambos estn comprometidos en la redefinicin de modelos de vnculo en una relacin de conocimiento. El posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional. Pero para poder lograr eso con fluidez, hay que trabajar estructuras profundamente internalizadas. Son estructuras de poder operantes en lo definido como matrices de aprendizaje. En esa interaccin en la que hay otra circulacin del saber y el poder se crean- y para eso hay que lograr disponibilidad interna-las condiciones para un dilogo mltiple. En esas condiciones qu empieza a circular entre los sujetos implicados en ese aprendizaje? No slo el objeto. Circula su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de prctica. Prctica que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones. Encontramos el concepto y la prctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. Cmo sera lo dialogal en Pichn? El trabaja lo dialogal como grupalista. Trata de convertir la supuesta situacin grupal del sistema educativo, en una situacin de encuentro real, a travs de un dispositivo tcnico: el de grupo operativo. Una modalidad de intervencin y de organizacin destinada a obtener un fin. Esta modalidad tcnica se sustenta en el hecho que para Pichn los grupos tienen una operatividad que les es

intrnseca, esencial, si son autnticamente grupos. Es decir, si estn organizados desde necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartida, si hay internalizacin recproca, si los articula un proceso de identificacin. Si no se da esta condicin grupal, y domina la fragmentacin, si son pseudo grupos, la operatividad est en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que define a un grupo como tal, es que se d entre los participantes de esa situacin la identificacin en una tarea, la interaccin, la existencia de la internalizacin recproca. Al hablar de internalizacin nos referimos al proceso psicolgico por el cual cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. As se configura un entramado relacional visible solo por sus efectos, pero profundamente articulador. Como lo hemos mencionado, para Pichn, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creacin, es la multiplicidad de miradas, historias y experiencias que convergen en el trabajo. La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situacin grupal, aunque haya bsquedas y objetivos que puedan ser puestos en comn. Insistimos: si lo comn y lo heterogneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad. Esto no se da sin confrontacin y conflicto, pero tambin resulta en la apertura de caminos inesperados y nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontacin y la polmica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la prctica, la libertad de las ideas y poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la prctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensin de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visin empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento. Otro de los signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichn es el reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el carcter asistemtico de la produccin colectiva. Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemtico, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinters por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son respetadas en el sistema educativo en el que impera la ilusin y el valor de la homogeneidad. Insisto en que se trata de un valor hegemnico y a la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al acallarse las diferencias. La absolutizacin de la homogeneidad en el sistema educativo facilita ciertas formas de las relaciones de poder. Educa para reproduccin y la pasividad. Lo asistemtico est entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo histrico-personal, los rasgos subjetivos, las particularidades culturales. Por tanto la valoracin de lo heterogneo y su consecuencia en la modalidad de la produccin y el intercambio, no poda ser sino un rasgo comn en el pensamiento de dos autores con una visin integrada del sujeto que aprende, en su historicidad, su emocionalidad, sus formas de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su modalidad operativa, para que en el proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y sociales que se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones trabajan en la interioridad del sujeto. Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de conocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: el docente y el grupo constituyen un necesitado sostn de esa relacin de aprendizaje, que tanta carga emocional e histrica tiene para cada uno de nosotros. Queda entonces instalada otra cuestin, que nos involucra como docentes: Cmo construimos, en un acontecer compartido con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? Cmo nos construimos como sujetos del conocimiento?

Esta concepcin del aprender que recorre tanto el pensamiento de Pichn como el de Freire, resultan particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos serlo. Nos proponemos una tarea con otro en una actitud pedaggica profundamente intrincada con una actitud psicolgica. Hemos sealado la existencia de obstculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo. Esto requiere que los primeros obstculos a trabajar sean los nuestros, as como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vnculo, en bsqueda de su nueva elaboracin. Una cuestin central en nuestro posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, es desplegar la posibilidad real de aprender de otro y con otro, problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad. Cmo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la actualizacin de contenidos, el movilizar nuestros saberes, lo que se consigue en la prctica continua, el estudio y la relacin con otros que interrogan y se interrogan. El campo de conocimiento en tanto complejo y cambiante nos plantea esta exigencia. A la vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histrico-sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales que inciden en nuestra relacin con dicho campo y en la interaccin de quienes compartimos la tarea. Tambin nos encontramos con otros que tienen esa cualidad de lo otro, que nos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y accin diversas a las nuestras, y diversas entre s. Hemos hecho un planteo respecto a la problemtica de los grupos en torno a la aceptacin o el rechazo de las diferencias: Cmo nos posicionamos los docentes? Cmo albergamos o rechazamos la diversidad? Querra dejar abierta otra pregunta: Cmo nos situamos en ese socio-histrico que es escenario del aprender? Si el aprendizaje implica cierta crisis Cmo aprender y acompaar el aprendizaje de otros, en un perodo de crisis social que se convierte en crisis subjetiva? Eso requiere de parte nuestra, capacidad de continencia, aun en nuestra vulnerabilidad. ste es uno de los desafos que hoy marcan la tarea docente, ya que estamos tan impactados por el acontecer socio-histrico como el que est compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje. Esto conduce, una vez ms, a la necesidad de operativizar la unidad del ensear y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vnculo maduro, de identificacin y discriminacin. Requiere la reciprocidad del sostn. Formarnos como educadores es un trabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un proceso de aprendizaje, como de los contenidos y el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige una elaboracin personal, de actitudes. Todo esto, explcita o implcitamente, estuvo siempre presente, en el pensamiento y en la prctica, de Freire y de Pichn. Y por eso ellos resultan modelos identifica torios para los que estamos en este camino .No querra cerrar esta exposicin parcial de lo que comparten Freire y Pichon sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza. Esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sera una esperanza vana, sera pasividad, sera ilusin, dependencia, sera antagnica con el protagonismo. sta es la esperanza que est ligada a sostener un sueo, y la posibilidad de ese sueo, a los ideales. Esperanza que puede implicar alegra, o tambin indignacin. Hasta aqu he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de Freire acerca de la esperanza. Pichn es un sostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Relaciona el desarrollo subjetivo y social con la elaboracin de proyectos. El que hoy la Organizacin Mundial de la Salud informe que una de las causas de patologa mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la ausencia de proyectos, le dara la razn a Pichn. Este carcter patognico de una ausencia de proyecto en la que convergen la posmodernidad y la llamada globalizacin, parecen dar razn a este

terapeuta que le otorg tanta importancia a la temtica de la prdida, del vaco, ligada a lo que hoy se denomina patologas de la destruccin.