Tema 9: La actividad musical en la educacin psicomotriz

La psicomotricidad es una ciencia relativamente reciente ya que nace como tal a principios del S.XX. Se define desde entonces la psicomotricidad como la disciplina que establece conexiones entre las funciones motrices y las psicolgicas. De igual manera que el individuo tiene tres esferas que conforman su personalidad, la realizacin del movimiento afectar a estas tres dimensiones, de esta forma: Dimensin motriz: se refiere al movimiento desde el punto de vista fisiolgico. Aqu estudiaremos la Coordinacin Dinmica General y la Prxica. Dimensin afectiva: considera el cuerpo como un todo. La manera de realizar una secuencia motriz va a estar relacionada con la manera de ser del individuo y con el contexto. Cualquier problema afectivo del individuo se va a trasladar a la esfera motriz o a la cognoscitiva. Dimensin cognoscitiva: a la hora de realizar una secuencia motriz hay que asimilar una serie de elementos abstractos como son: esquema corporal, simetra, conceptos temporales etc.

De todo esto deducimos que el trabajo psicomotriz va a ser muy til en edades tempranas con un enfoque ldico en el que la msica tiene un papel fundamental, ya que acrecenta las capacidades de concentracin, anlisis y sntesis. El ritmo musical lo transformaremos en movimiento y ser el elemento comn de las actividades que planteemos. Veamos pues, todos y cada uno de los campos de accin de la Educacin musical en la Educacin Psicomotriz. Comenzaremos con la Coordinacin Dinmica General y la Prxica.

1.-La actividad musical en la educacin psicomotriz: coordinacin dinmica general y prxica

-Coordinacin Dinmica General.

Se define como la armona existente entre los distintos segmentos corporales que intervienen en cualquier secuencia motriz originada como respuesta a ciertos estmulos externos. Para poseer una elevada Coordinacin Dinmica General hay que tener un buen grado de flexibilidad y un correcto ajuste postural; adems de saber disociar los segmentos corporales que intervienen y los que no para evitar los movimientos parasitarios. Los ejercicios que suelen proponerse para el desarrollo de la Coordinacin Dinmica General son la marcha, el gateo, el equilibrio, la relajacin y otros. Vamos a analizarlos cada uno.

La marcha: permite la coordinacin de los segmentos superiores e inferiores, la asimilacin del ritmo, la regulacin de la respiracin, etc En el trabajo de la marcha hay que prestar especial atencin a la rectitud del tronco. Podemos as mismo buscar la variedad de apoyos, marchar con rigidez o flexibilidad, modificando la trayectoria etc.

Podemos utilizar msicas muy variadas aunque siempre buscaremos melodas agradables y que tengan un marcado ritmo binario. Gateo y arrastre: son ejercicios muy tiles para conseguir autonoma de los segmentos superiores e inferiores. Podemos arrastrarnos dejando inmviles los miembros inferiores o superiores, de espaldas o boca abajo, etc. Buscaremos melodas que sugieran la idea de reptacin, de sinuosidad, sin que nos tengamos que adaptar al ritmo. Podemos valernos de gran nmero de melodas orientales.

Equilibrio: Los ejercicios de equilibrio contribuyen a diferenciar segmentos corporales y a asimilar nociones espaciales. Se presentarn todo tipo de juegos en los que el nio tenga que adoptar posturas, bien indicadas por el profesor o bien adoptadas por l mismo, como es el caso del juego El congelado

Relajacin: nos referimos a la disminucin voluntaria de tensin fsica y psicolgica que produce cierto beneficio. As, la relajacin psicolgica permitir al nio estar ms atento, y la fsica conocer ms su cuerpo y controlarlo.

Existen dos tipos de relajacin, esttica y dinmica (esta ltima es poco utilizada en el mbito occidental). Mediante la primera utilizaremos ejercicios para mejorar la motricidad y favorecer la asimilacin de los distintos segmentos corporales. Martenot en su mtodo, dedica un punto a la relajacin y propone ejercicios como los siguientes: Tumbados, en posicin supina, con los brazos y piernas ligeramente entreabiertos y los ojos cerrados, se escucha una meloda suave, mientras se centra la atencin en la respiracin. Moverse con el cuerpo blando o rgido. Pensar que sujetamos sobre la cabeza objetos muy grandes que casi no los podemos abarcar. Decir que si o que no con la cabeza, o dudar con los$ hombros, para relajar el cuello.

-Coordinacin Prxica
La coordinacin prxica es la que permite obtener el mayor grado de eficiencia en las secuencias motrices. A nosotros como educadores nos interesa, sobre todo, la que afecta a los movimientos de los dedos y manos. Esta Praxis implica una correcta coordinacin viso-motriz y viso-digital. Podemos realizar ejercicios de tipo: coger y apretar objetos de distinta textura y dureza, tomar una pelota de tenis y pasarla de mano en mano a otra siguiendo el ritmo, botar una pelota siguiendo tambin el ritmo, sujetar canicas con el pulgar y otro dedo, etc. Es muy til tambin el mtodo Le Bon Depart que comentaremos posteriormente.

2.- La actividad musical en la educacin psicomotriz: alteracin del esquema y ajuste postural

Pasamos a continuacin a explicar la importancia de la educacin musical en los primeros aspectos del mbito cognitivo: el esquema y el ajuste corporal.

2.1. Esquema y ajuste corporal

El esquema corporal es una imagen mental que el individuo se va formando gradualmente de su propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones. Este concepto se ir formando a travs de la observacin de si mismo y de otras personas. El desarrollo del esquema corporal pasa por las siguientes fases: 1. Fase del cuerpo vivido: de 0 a 3 aos. Empieza a diferenciar su cuerpo de lo que le rodea. 2. Fase de discriminacin perceptiva: de 3 a 6 aos. Se van asimilando nuevos segmentos corporales y se tiene conciencia de ellos. 3. Fase del cuerpo representado: de 7 a 12 aos. El nio es capaz de representar la tonalidad de su cuerpo.

Los principales elementos del esquema corporal son la tonicidad, el control postural y la simetra o lateralidad: La tonicidad: es el mayor o menor grado de tensin necesaria para poder llevar a cabo cualquier accin.

El control postural es el equilibrio del cuerpo, lo que facilita pasar de una postura a otra controladamente. La simetra o lateralidad: es un concepto abstracto segn el cual nuestro cuerpo est dividido por un eje imaginario vertical que origina dos partes idnticas, la izquierda y la derecha.

2.2. Alteraciones.
El no tener bien desarrollado el esquema corporal implica una serie de deficiencias como las siguientes: Confusin entre izquierda y derecha, sobre todo en letras con carcter dislxico como la b y la d, la p y la q Calidad de escritura defectuosa.

La msica en este sentido implica la realizacin de ejercicios de relacionar timbres con partes del cuerpo, con lados, etc. Si las deficiencias son de la tonicidad o del control postural suelen ser ms graves, como por ejemplo: Hipertona: exceso de tonicidad, si es en grado sumo se denomina espasticidad Hipotona: disminucin del tono muscular. Si es muy elevada se habla de flacidez. Paratona: dificultad para relajar voluntariamente un segmento corporal. Atetosis: movimientos involuntarios lentos producidos en manos o pies. Distonas: tensiones producidas por desarreglos neurovegetativos o posturas inadecuadas. Sincinesias: movimientos involuntarios no espasmdicos producidos por la contraccin de un miembro Tics: movimientos involuntarios espasmdicos que afectan a segmentos pequeos.

3.-La actividad musical en la educacin psicomotriz: trastornos de la orientacin espacio-temporal

3.1. Orientacin espacial.

Otro aspecto de relevante importancia en el mbito cognitivo es la orientacin espaciotemporal. La orientacin espacial es la que permite al individuo determinar la situacin en el espacio de los objetos o su propio cuerpo a partir de referencias elementales tales como delante, detrs, arriba, abajo Es por esto que los nios que presentan estas dificultades muestran deficiencias como: Confusin de letras de similar grafa y diferente orientacin: p q, b d Confusin de cifras con diferente colocacin: 35 53, 6 9 Dificultad para describir situar objetos. Dificultad para estructurar elementos verbales.

La msica se muestra como gran aliada, ya que nuevamente, el timbre nos ayudar a desarrollar las nociones espaciales.

3.2. Orientacin temporal.

Respecto a la orientacin temporal, el tiempo es un factor fundamental a la hora de determinar con precisin una secuencia motriz, ya que no slo no debemos sabes dnde estamos, sino tambin en qu instante. As podemos avanzar o pensar lo que suceder y retroceder o pensar lo que sucedi. Segn Dusing la orientacin temporal incluye 3 aspectos o elementos: sincrona, ritmo y secuencia: La sincrona es la simultaneidad de movimientos para alcanzar un objetivo El ritmo es la sucesin de puntos en el tiempo y siempre se presenta asociado al ritmo espacial. La secuencia es la ordenacin en el tiempo de hechos o movimientos.

La msica ayuda la asimilacin de todo esto, ya que es una disciplina en la que es indispensable el componente temporal. En un primer momento, como sugiere Dalcroze podemos hacer que los nios caminen libremente por la clase, posteriormente, el educador mascar una pulsacin hasta que los nios adapten su ritmo motriz al musical; una vez hecho esto se cambiar el tempo. Otro ejercicio es trabajar con una secuencia rtmica en la que uno de sus pulsos es muy acentuado. Los nios, al repetirlo debern acentuar el pulso anterior o posterior, debern cambiar el segmento corporal con que realizan la secuencia, etc.

Los nios con mala estructuracin temporal van a presentar claras deficiencias perceptivas y no van a ser capaces de identificar, analizar y asimilar muchas de las informaciones recibidas desde el exterior.

4.-Aportaciones interdisciplinares

Para concluir el tema, decir que, al ser la educacin psicomotriz la base sobre la que se asienta la adquisicin de conocimientos posteriores, es necesario el trabajo coordinado de varios especialistas: psicomotricista, especialista en msica, en educacin fsica, musicoterapia, etc. El psicomotricista aportar a los otros especialistas la informacin para determinar el tipo de problema surgido, as como los ejercicios adecuados para su tratamiento. El especialista en msica deber desarrollar los contenidos especficamente musicales, adems de seleccionar canciones, ritmos, instrumentos, etc, que sean tiles para su labor y la de los dems profesionales. Tenemos que tener en cuenta que nuestra especialidad es muy til en este sentido, ya que desarrolla toda una serie de contenidos psicomotrices sobre todo lo referido a percepcin auditiva, sentido rtmico, capacidad vocal, coordinacin y flexibilidad motora. Por otro lado est la musicoterapia que parte de los elementos fundamentales: ritmo y meloda; el ritmo relacionado con lo fisiolgico y la meloda con lo piscolgico. El problema de esta disciplina es que est muy poco desarrollada en Espaa. Otra aportacin muy importante la constituye el mtodo Le Bon Depart, citado anteriormente. Este mtodo creado por Tha Buguet plantea un trabajo interdisciplinar para favorecer la motricidad fina de los nios sobre todo en lo referente a preescritura. Tambin pretende iniciar en la msica a travs del canto y el ritmo. Primero plantea toda una serie de ejercicios para realizar con saquitos de arena, que deben ser golpeados, elevados, apretados, etc. En una segunda parte el componente musical es ms rico. En ella se pretende que los nios realicen trazos siguiendo el ritmo de la msica.

-Diversas aportaciones interdisciplinarias:

Actividades para el desarrollo de la psicomotricidad con una base musical. -Actividades para el descubrimiento de las diferentes partes del cuerpo: Los nios marchan marcando el pulso de la msica. El profesor indicar las acciones a realizar: mover la cabeza, levantar un brazo, levantar los dos brazos, tocarse la nariz

Ejercicios de espejo: los nios situados frente al profesor realizarn movimientos imitativos: trabajando izquierda, derecha, ambas a la vez, cruzando el eje corporal Ejercicios de marcha: andar de puntillas, agachados, sobre los talones, pisadas fuertes y suaves, sobre la parte externa del pie, sobre la parte interna del pie, flexionar las rodillas Utilizacin de: rimas, adivinanzas, trabalenguas, canciones que describan partes del cuerpo

ADIVINANZA

Ejercicios de movilidad de dedos y manos (coordinacin prxica): tocamos el piano, hablamos con los dedos, hablamos con las manos, hacemos ovillos moviendo las muecas, grandes y pequeas. Ejercicios de coordinacin culo-manual: botar pelotas al ritmo de la msica, realizar por parejas y utilizando una pelota el pulso del siguiente texto:

Ejercicios de inspiracin respiracin inspiracin: nos movemos como globos, nos desinflamos, somos el viento que mueve los rboles.

-Nociones temporales: Nociones dentro fuera: colocar aros en la sala o dibujar diferentes formas en el suelo, mientras suena una meloda en el carilln nos movemos por todo el

espacio como pjaros, cuando suena el pandero nos metemos en los aros porque vienen los cazadores. Nociones de espacio lleno y espacio vaco, sonido y silencio: lo nios danzan por toda la sala mientras suena la msica, cuando cesa la msica se concentran el centro de la sala Nociones arriba abajo: al sonar la meloda con sonidos agudos (piano, xilfono soprano) lanzamos la pelota hacia arriba; cuando suena una meloda grave (xilfono bajo) botamos en el suelo, emisin por parte del profesor, de sonidos agudos, medios o graves; el alumno indica con el brazo las diferentes alturas. Sobre un papel continuo trazamos una lnea; los nios utilizarn pintura de dedos y los dedos y las palmas de las manos para marcar pulso y acento, sonidos agudos-puntos sobre la lnea, sonidos graves-puntos debajo de la lnea. Descubrir lneas sobre el papel con pintura de dedos, del grave al agudo y del agudo al grave. Nociones delante detrs: marchamos por todo el espacio; cuando cese la msica el profesor pedir a un nio que exprese lo que tiene delante (una puerta, una ventana, otro nio), y lo que tiene detrs. Los nios forman filas de 4 o cinco; marchan por todo el espacio; al sonar un tringulo, el que estaba delante en la fila se pone detrs.

Nociones temporales Estamos en un ZOO: ahora somos todos leones, andamos como leones. Cmo rugen los leones? Quietos ahora somos serpientes Cmo reptan las serpientes?

Quietos Qu eres ahora? Serpiente Qu eras antes? Len Qu sers despus de ser serpiente? Mono, guila etc. Representacin grfica de sonidos cortos y largos Ejercicios de duraciones: andar lentamente, andar, correr, galopar, saltar. Ejercicios de eco: esquemas rtmicos con gestos sonoros y con movimiento.

Nociones temporo-espaciales Diferentes agrupaciones en el espacio: en filas, en filas por parejas, en crculo, en crculos concntricos, en estrella, cordones Utilizacin de los instrumentos de percusin para el acompaamiento de danzas.

Conclusin

Como hemos podido ver, la enseanza musical ayuda, y mucho, en la educacin psicomotriz, adems de favorecer en los nios su desarrollo intelectual Cantar, bailar, hacer ritmos, escuchar msica toda la enseanza en general favorece el desarrollo psicomotor, pero nuestro objetivo como maestros de msica, es pedir respuestas que a la larga no se queden en el campo de la psicomotricidad, sino que vayan hasta el campo psquico.

Bibliografa:
Para la elaboracin de este tema me he basado en la siguiente documentacin bibliogrfica: El desarrollo del comportamiento psicomotor de los nios, de Carmen Ang, Ed. Reforma de la escuela. Barcelona, 1980 Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal, de M. Shinga. Escuela espaola. Madrid. Cascabelea de C. Sanuy. Narcea, Madrid, 1993

Tema 10: La actividad musical como compensadora de las desigualdades educativas

1.-La actividad musical como compensadora de las desigualdades educativas

Como sabemos, la msica es un lenguaje que contribuye al desarrollo integral de la personalidad del nio. sta, se involucra directamente en las 3 dimensiones humanas: fsica, mental y afectiva. Estos tres mbitos del ser humano se encuentran tan ntimamente ligados que cualquier problema en uno de ellos, afectar al resto, lo que impedir in crecimiento armnico de la persona. Para paliar esto, la educacin en general, y la musical en particular, puede y debe ayudar a la superacin de cualquier deficiencia educativa que se plantee. En la escuela, las desigualdades educativas ms comunes que nos podemos encontrar en los nios pueden ser por: Problemas sociales de inadaptacin o por ser de etnia o cultura diferente. Problemas de aprendizaje debido a retrasos o dificultades en el mismo, o por una disminucin psquica. Adems de estas son comunes las deficiencias fsicas, motricas o sensoriales, destacndose la ceguera o la hipoacusia en la cual nos centraremos ms adelante.

Cada uno de estos problemas afecta a alguno de los tres mbitos del ser humano. Veamos a continuacin como incidir la msica en cada uno de los mbitos mencionados: mbito afectivo-social: en el mbito afectivo-social, la msica incide directamente ya que se relaciona con nuestra vida emocional, potenciando los sentimientos y sirvindose de medio de expresin. Cualquiera que sean los

problemas afectivos que el nio pueda presentar, la msica deber ayudar ofrecindole experiencias satisfactorias adecuadas a su etapa evolutiva. El crecimiento de la personalidad depende de la satisfaccin de los aspectos afectivos bsicos como: sentirse seguros, tener sentimientos de pertenencia, y desarrollar su expresin. Hacer msica en grupo ayuda por su parte a evitar conductas antisociales y favorece la integracin. mbito psicomotor: en el mbito psicomotor vemos aun ms el importante papel que juega la msica, ya que sta posee un carcter eminentemente psicomotor al escucharla, al cantar, tocar instrumentos...La educacin vocal es fundamental para respirar correctamente, y evitar as problemas fonatorios entre otros. La educacin instrumental permite, en un primer momento desarrollar las posibilidades sonoras de su cuerpo, pero posteriormente, ayudar en el aumento de la lateralidad, de la orientacin espacio-temporal, a lo cual, tambin ayudar el movimiento. Al igual, la audicin desarrollar la percepcin y ayudar a llevar a cabo procesos mentales de memoria y reconocimiento, por lo que conecta perfectamente con el mbito cognoscitivo. mbito cognoscitivo: este mbito ser tambin desarrollado gracias a la informacin que proviene de sentidos como la vista, el odo y el tacto. Mediante el tacto manipulamos distintos objetos, lo que nos permitir conocer su forma, naturaleza, funcionamiento El canto, por el contrario requiere procesos mentales como la memorizacin, racionalizacin de la voz etc. Y la audicin a su vez requiere orden y atencin para analizar y sintetizar. Otro aspecto que permite el desarrollo mental es la lectoescritura, ya que necesita de serios procesos de abstraccin.

2.- Principios bsicos de intervencin.

Una vez explicado cmo la msica puede ser compensadora de deficiencias en cada uno de los mbitos de la personalidad y antes de introducirnos en el anlisis de las deficiencias auditivas, vamos a interesarnos en el anlisis de los principios bsicos de intervencin educativa. Comenzar pues, con su fundamentacin terica. Fundamentacin terica: Segn el Diseo Curricular Base (D.C.B.) estos principios se relacionan con una concepcin constructivista del aprendizaje, segn la cual, aprender no es copiar, sino que el aprendizaje constituye un proceso de construccin personal. Adems en este proceso de construccin intervienen 3 sectores, que son: alumnos, contenidos y agentes mediadores entre alumnos-contenidos, como la familia, compaeros y profesores. En este marco se encuentran los principios de intervencin educativa. Estos deben garantizar la coherencia vertical y horizontal de la ed. Infantil y primaria. Principios bsicos de intervencin: Los principios bsicos recogidos por el D.C.P. (Diseo curricular prescriptivo) son los siguientes:

1. Partir del nivel de desarrollo de alumno, considerando las caractersticas psicoevolutivas del grupo, edad y conocimientos previos. 2. Identificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee y actuar en consecuencia. Esto conlleva determinar la distancia ptima entre lo que el alumno conoce y lo que debe llegar a conocer. 3. Asegurar la construccin de aprendizaje significativo desde la propia funcionalidad de lo aprendido y desde el punto de vista de la estructura de la disciplina. 4. Promover la actividad del alumno, ya que es una caracterstica principal de los nios 5. Contribuir al desarrollo de la capacidad del aprender a aprender, ya que es fundamental para adaptarse a una sociedad que se encuentra en continuo cambio. 6. Dotar a las actividades de enseanza-aprendizaje de un carcter ldico, rompiendo la oposicin aparente entre juego-trabajo.

3.-La educacin musical en el mbito de las deficiencias auditivas

Antes de abordar este punto, debemos aclarar que, cuando hablamos de actividad musical en el campo de la ed. Especial, no hablamos de ed. Musical sino de msica teraputica. En el rea de ed. Musical debemos considerar la msica como una ayuda, ofreciendo al nio con n.e.e. la posibilidad de poder participar de experiencias creadoras en las cuales puede gozar de relativo xito y desarrollarse, pudiendo explorar el mundo de sonido de acuerdo con su etapa real de desarrollo y estimulando su vida emocional. Centrmonos ahora en las deficiencias auditivas. Ante un nio sordo, hay que tener en cuenta, en primer lugar, el conocimiento de la problemtica que presenta el nio y el momento psicoevolutivo en que se encuentra para seleccionar las actividades oportunas que convengan en cada paso. LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS Hablamos de deficiencia auditiva siempre que nos encontramos con cualquier alteracin cuantitativa en la correcta percepcin auditiva, sea cual fuera su causa. Segn la profundidad de la sordera existente, el trastorno se clasifica en varios tipos: Audicin normal: umbral por debajo de 20 dB. Deficiencia auditiva ligera: umbral entre 20-40 dB. Deficiencia auditiva mediana: umbral entre 40-70 dB.

Deficiencia auditiva severa: umbral entre 70-90 dB. Deficiencia auditiva profunda: umbral por encima de 90 dB. Cofosis o prdida total de la audicin

Cuando se produce un deterioro parcial de la audicin, entonces hablamos de hipoacusia, diferenciando sta de la cofosis o anacusia, que como dije, es la prdida total. Adems los trastornos auditivos pueden ser ocasionados en el odo externo y medio, o en el odo interno y en vas nerviosas. Al primer tipo le llamamos de conduccin o trasmisin, y hoy tiene solucin mdica; mientras que el segundo o de percepcin, por ahora no tiene tratamiento. Pero lo realmente importante es que, exceptuando la cofosis, en casi todas las deficiencias auditivas contamos con los llamados restos auditivos, los cuales sern la base para actuar realizando un entrenamiento auditivo. El sentido de la audicin capta los sonidos, pero es la mente la encargada de identificarlos y atribuirles un significado. Esto es lo que har un nio con deficiencia auditiva: por medio del entrenamiento auditivo, con los sonidos incompletos o distorsionados que perciba, si conseguiremos que les preste atencin, podr elaborar su propio cdigo, aunque lo perciba no se parezca en nada a lo que omos nosotros. Este entrenamiento auditivo tiene las siguientes funciones Funcin de alerta: ante los sonidos del entorno Funcin de exploracin del mundo en relacin con los sonidos de los objetos Funciones lingsticas derivadas de los sonidos del lenguaje.

A su vez, el entrenamiento pasa por las siguientes fases: Fase de recepcin sonora o de adaptacin al realizar un implante de prtesis o audfono, constituyendo los primeros contactos con el sonido. Fase de atencin sonora, donde el nio el nio debe intentar aislar el sonido de todo lo que le rodea, pudiendo participar en juegos sonoros. Fase de identificacin sonora, en la cual ha de diferenciar los sonidos atendiendo a sus caractersticas, asocindolos a los objetos que los producen y asignndoles un significado.

Adems de todo ello, y como es lgico, este entrenamiento persigue la consecucin de unos objetivos resumidos en: Aprovechar el componente vibratorio Orientar la atencin del nio hacia el sonido como elemento perceptivo del mundo que le rodea. Establecer una relacin ms amplia con el medio Conocer e identificar los sonidos de objetos, la naturaleza Potenciar la audicin como va natural en el desarrollo del lenguaje.

En los nios hipoacsicos, a travs de la ed. Musical podemos desarrollar la percepcin auditiva, facilitar la articulacin, mejorar la diccin, ayudar en el control respiratorio y proporcionar un canal de comunicacin con el mundo exterior y un medio de expresin.

4.-Tcnicas de sensibilizacin vibrtil

Para lograr que este entrenamiento auditivo sea efectivo, existen una serie de tcnicas de sensibilizacin vibrtil, pero antes de adentrarnos en su estudio veamos un concepto fundamental para entenderlas: concepto de espacio multisensorial. ESPACIO MULTISENSORIAL Este concepto hace alusin al contacto que la persona establece con su mundo a travs de la informacin que recibe por medio de sus sentidos. Cada sentido le aporta estmulos diferentes y complementarios. Los sentidos que ms inciden en la captacin del mundo exterior son la vista y el odo. Toda esta riqueza de informacin ininterrumpida que proporciona el odo se ve mermada en personas con deficiencias auditivas, provocando en ellas una prdida de inters por el mundo que les rodea. Por tanto, el nio sordo debe complementar o suplir la va auditiva, principalmente con la va visual, sobre todo mediante la adquisicin de unos patrones lingstico-visuales, gestos de manos, lectura labial, etc. De cara a la programacin de actividades tendremos en cuenta, adems del espacio multisensorial, otras limitaciones en la estructura espacio-temporal, y que as como la vista se asocia a la dimensin espacial, el odo se dirige a lo temporal. De esto se desprenden otras deficiencias en la rapidez motora, as como en el razonamiento abstracto y simblico. SENSIBILIZACIN VIBRTIL Hecho este breve parntesis, paso a explicar las tcnicas de sensibilizacin vibrtil. Cada rgano sensorial nos permite captar parte de la realidad, y adems se halla especializado anatmica y fisiolgicamente para esta labor. En el caso del nio con deficiencias auditivas, se suplir o complementar la informacin del odo con la del tacto (aportacin fundamental de la tcnica de sensibilizacin vibrtil). Los sistemas de estimulacin vibrtil traducen gran parte de los parmetros de intensidad y frecuencia del sonido en seales luminosas o vibratctiles, pudiendo ser de dos tipos: Las prtesis seas o audfonos son destinados a estimular la cclea. Todas las ondas que llegan a travs del aire son amplificadas, pero adems, son traducidas en vibracin, lo que constituye una doble informacin. Lo malo es que slo trabaja con las frecuencias del habla.

Las vibraciones tctiles estn destinadas principalmente, como su nombre indica, a la vibracin tctil. Se aplican en zonas del cuerpo especialmente sensibles a las vibraciones, como las yemas de los dedos y la cara interna de la mueca. stas adems incorporan auriculares que amplifican el sonido.

5.- Estimulacin y respuesta

En los nios con sordera profunda y severa, las prtesis no permiten el acceso al mundo sonoro y a sus significados, por lo que la percepcin tctil y visual compensar la informacin que no reciben auditivamente. Por esta razn, el nio puede utilizar gestos para expresarse y abandonar las emisiones orales que emita, Adems, esto se ve reforzado por los problemas de diccin y articulacin de que son conscientes estos nios Pues bien, es muy conveniente que los nios no abandonen estas emisiones orales, aunque solo sea por la carga afectiva que tiene el oyente, y porque estas emisiones orales pueden originar una respuesta. La tcnica que consigue este fin es la estimulacin y respuesta: tcnica basada en la utilizacin de un objeto capaz de intervenir en los procesos de comunicacin del deficiente auditivo. Este objeto debe ser un objeto fcilmente reconocible por el nio y que se pueda adaptar a las distintas condiciones en que va a ser utilizado. Podemos utilizar como objetos intermediarios desde algo tan simple como globos a algo ms elaborado como instrumentos musicales.

6.- Aportaciones interdisciplinares para trabajar las desigualdades educativas partiendo de la actividad musical
Terminaremos el tema haciendo un breve repaso por las aportaciones interdisciplinares que pueden ayudar a paliar las desigualdades educativas. Es necesaria la colaboracin tanto de la familia como de los profesionales para conseguir el mximo desarrollo de las capacidades educativas y su equilibrio emocional. En el rea de lengua, la utilizacin de rimas y canciones sirve para superar deficiencias en la articulacin y la acentuacin. Incidiremos en la diferenciacin entre vocales y consonantes, prestando especial atencin a los momentos de tensin y distensin, que tiene lugar en la articulacin. En el rea de matemticas ayudaremos al trabajo de mltiplos y submltiplos, y al desarrollo de las capacidades de abstraccin y concentracin. En conocimiento del medio, a partir de canciones, danzas y juegos podremos acercarnos a la diversidad cultural de nuestro pas. Adems en los nios con deficiencias auditivas y motoras, la msica es de gran efectividad si trabajamos conjuntamente con el especialista en audicin y lenguaje, adems del piscomotricista.

En el mbito afectivo, la msica ayudar en problemas de falta de integracin y egocentrismo. En el caso del nio que presente deficiencias mentales deberemos: Desarrollar la comunicacin con el mundo que le rodea Aumentar su readaptacin social mediante el trabajo colectivo. Crear un ambiente de seguridad. Desarrollar su autoestima.

Por esto emplearemos actividades semejantes a las que realizamos cotidianamente. Adems se ha comprobado que el trabajo de la msica en deficiencias mentales produce notables avances en la imaginacin, la creatividad, la atencin, la psicomotricidad, la autoestima, el autocontrol, etc.

Conclusin
Como vemos los alumnos con necesidades educativas especiales requieren una adaptacin curricular que potencie el desarrollo mximo de sus capacidades enfocada a su educacin integral. A travs de la msica van a encontrar una ayuda que facilite su integracin social, el placer emocional, el aumento de la autoestima y un medio de comunicacin y expresin. Adems de esto afecta positivamente en la correccin de problemas afectivos, intelectuales y fsicos como hemos podido analizar a lo largo del tema. Bibliografa -Msica para el disminuido, de J. Alvin. Ed. Ricordi Americana. Buenos Aires, 1965.

Tema 11

1.- Funcionalidad de la lectura y escritura musical

La msica es arte y ciencia. Como arte se puede disfrutar en cualquier momento, pero como ciencia tiene un lenguaje propio que es preciso aprender a leer e interpretar, y adems da la casualidad que es un lenguaje universal. Son muchas las formas de definir el lenguaje musical pero nos quedamos con dos: Kant lo define como el lenguaje de las emociones Montlansier lo define como la palabra del alma sensible

La msica es la ms sutil y la ms inmaterial de todas las artes. Es el arte ms fugaz que existe, y el que cala ms en la sensibilidad. Podemos explicar la funcin del a lectura y de la escritura musical comprndola con otras artes. Comparmosla en primer lugar con la poesa: al igual que el compositor juega con los sonidos el poeta juega con las palabras. Poeta y msico se hallan sujetos a un conjunto de normas, ritmo consonancia Otra particularidad de la msica y de la poesa es que estn directamente dirigidas a la sensibilidad, al alma. Para recitar la poesa interviene el rgano auditivo, rgano primordial para la msica. Comparamos ahora msica y pintura: la msica posee un colorido particular que es la orquestacin; su dibujo o lnea es el contorno meldico. El justo equilibrio en las combinaciones que se dan tanto en la pintura como en la msica constituye la armona. Por ltimo comparemos msica y arquitectura: en ambas se combinan elementos para culminar la obra. La msica es la arquitectura de los sonidos, una buena composicin es un verdadero edificio sonoro. Tradicionalmente se han obviado parmetros musicales muy importantes como son la acentuacin, la pulsacin y el fraseo, los cuales forman parte de la base de la pedagoga moderna... Estos tres grandes conceptos sern trabajados a lo largo de toda la educacin primaria desde todos los bloques de contenido musical: canto, expresin vocal e instrumental, lenguaje musical, juego dramtico y artes y cultura. A su vez el trabajo que realicemos debe apoyarse en los cinco grandes principios metodolgicos establecidos por la LOGSE:

Globalizacin Actividad Autonoma Personalizacin Apr. Significativo

Si nos basamos en estos grandes principios y atendemos a todos los bloques de contenido de la LOGSE ya mencionados, la lecto-escritura musical ser un medio para poder cantar y tocar fundamentalmente. Lo que anteriormente se llamaba estudio del solfeo, con su metodologa, lecto-escritura, etc, significaba desarrollar unas destrezas de conocimiento del lenguaje musical sin ninguna aplicacin. Desde las nuevas tendencias pedaggicas, la lecto-escritura tiene una actitud activa, de tal forma que un alumno puede tocar instrumentos desde el comienzo de la etapa, por ejemplo.

2.- Representaciones grficas y gestuales no convencionales.

Por representaciones grficas no convencionales se pueden entender todos esos mtodos o formas de ensear lecto-escritura musical mediante procedimientos que en algn momento determinado no se parecen a la grafa convencional utilizada por el lenguaje musical. Conviene aclarar que ninguna de las sugerencias o mtodos tienen por qu ser los ms claros o utilizados; y ser el profesor el que adapte sus metodologas a las caractersticas de las situaciones de aprendizaje, fijndose por ejemplo en las cualidades del sonido. Entre los mtodos no convencionales vamos a distinguir los siguientes: Utilizacin de puntos, trazos, dibujos, lneas, rayas para representar sonidos y silencios. Utilizacin del pentagrama en el suelo. Consiste en pegar con cinta adhesiva las cinco lneas formando el pentagrama. Fotocomposiciones. Es un invento de Maravillas Daz. Propone mediante un dibujo de una foto hacer imaginariamente sonidos que identifiquen esa foto. El sistema de colores (la altura) y nmeros (la duracin). Es un invento de Salvador Agchezo. El mtodo cifrado. Consiste en tocar la guitarra utilizando un cdigo, se pone un hexagrama (6 lneas) que representan las cuerdas de la guitarra. Los nmeros indican el traste en el que tenemos que tocar. Los pianos luminosos. Se mete un diskette o un cartucho y se van encendiendo lucecitas donde se tiene que tocar, las teclas correspondientes.

Los musicogramas. Utilizacin de fichas de prelecto-escritura. Consiste en ver las notas por adicin del pentagrama.

Adems cualquier tipo de grafa libre puede formar parte de este tipo de grafa. Autores como Kodaly y Orff han realizado aportaciones de este tipo al lenguaje musical.

Representaciones gestuales Mtodo tnica do: de Kodaly, basado en el principio de que todas las escalas mayores suenan igual y, por lo tanto, pueden ser designadas con el nombre de los grados de la escala de Do M. Gestualmente adopta tres posiciones fundamentales: Do (puo cerrado y abajo, a la altura de la cintura), Mi (palma abierta hacia abajo, un poco ms arriba) y Sol (palma abierta enfrentada al cuerpo, a la altura del cuello). Posiciones de Chevais: trabaja tanto rtmica como meldicamente. En cuanto al trabajo rtmico crea el sistema de las tate (slabas rtmicas). Y en cuanto al meldico utiliza el cuerpo como mtodo para expresar las alturas. Mtodo de Violeta Hemsy de Gainza: hizo una adaptacin de las tate con nomenclatura especial. Pentagrama de la mano Dactilorritmia: sistema en desuso que representa en los dedos ritmos elementales y estructuras sencillas con unidades de tiempo y sus mltiplos. Gestos de direccin: el director de un coro u orquesta es capaz de transmitir muchos conceptos musicales a travs de los gestos. Basta como ejemplo los gestos que realiza con la mano para indicar el comps, la velocidad con que marque estos tiempos indicar el tempo al msico. Los gestos que realiza al comienzo, antes de empezar la obra, y al final son muy importantes, pues demandar atencin, concentracin, fuera, serenidad, sosiego, etc. Y todos aquellos matices expresivos que determinen la idea musical presentada de la forma ms exacta. La amplitud de los movimientos, su expresividad en el gesto, en la mirada etc, son ejemplos de lo dicho.

4.- Objetivos, contenidos y recursos didcticos.

Objetivos
Llamamos objetivos generales de rea a aquellas capacidades que se pretende que alcancen los alumnos a travs del trabajo de los contenidos de esa rea, contribuyendo a su vez a que el alumno alcance los objetivos generales de etapa. Los objetivos estn expresados en trminos de capacidades, y no de conductas observables, y por lo tanto no son directa ni unvocamente evaluables. Estas capacidades que van a desarrollar los alumnos pueden ser de varios tipos: Sensoriales Cognitivas Motrices Afectivas Sociales

Estas capacidades las podemos simplificar en 3, para luego poderlas relacionar de manera ms espontnea con los contenidos. Las englobamos en capacidades cognitivas, motrices y afectivo-sociales. La lectoescritura contribuye especialmente al desarrollo de las capacidades cognitivas. Los objetivos que se plantean desde la ed. Musical en relacin con la lectoescritura se pueden sintetizar en: 1. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los cdigos y las formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como sus tcnicas especficas 2. Comprender y usar los elementos bsicos de la notacin musical como medio de representacin, expresin y conocimiento de las ideas musicales tanto propias como ajenas.

Contenidos
Los contenidos no son un temario, sino que son un vehculo para conseguir los objetivos. Los contenidos generales referidos a la msica dentro del rea de ed. Musical son los que figuran a continuacin: N4 - Canto, expresin vocal e instrumental. N5 - Lenguaje musical N6 Lenguaje corporal

N7 Juego dramtico N8 Artes y cultura

Cada uno de los bloques de contenido y de los contenidos incluidos en nuestras programaciones estn diferenciados entre contenidos conceptuales, procesuales y actitudinales. sta se trata de una distincin pedaggica, pero en nuestra tarea diaria trabajaremos implcitamente todos los tipos de contenido.

Recursos
Los recursos son los medios que se utilizan para alcanzar un objetivo. Como ejemplos: la voz, instrumentos de pequea percusin, partituras, instrumentos realizados a partir de materiales de desecho, poemas, danzas, cds, material informtico, flauta de pico, etc. En cuanto a la metodologa especfica, utilizaremos aquellos mtodos que mejor se adecuen al contexto. Para ello es muy importante la formacin permanente del profesorado. Tambin nos encontramos con las actividades propias, de distinto tipo (de introduccin, de desarrollo, de sntesis, etc.)