You are on page 1of 10

XV Seminario Internacional de Educación “Aprendo 2011” 28 - 30 de octubre del 2011 Hotel V Centenario Santo Domingo, República Dominicana

Temática seleccionada: Gestión y clima del aula. Título de la Ponencia: Desafíos en la formación del docente educativa para la jornada completa desde la calidad

De los autores: Adriana Jeanette Márquez Martínez Educadora con Mención en Orientación y Psicología Clínica. Doctorado en Investigación y Evaluación para la Intervención Educativa, por la Universidad Complutense de Madrid. adrianamarquez@gmail.com 809-472-1920 / 829-259-6183 Nombre de la institución que auspicia: Fundación Juan Bosch

Resumen: El presente trabajo describe los desafíos de la formación docente para una jornada completa, y propone alternativas de intervención focalizadas en las debilidades y necesidades identificadas, para los primeros grados de básica, en contextos de pobreza. A la luz de un diagnóstico de dominios de aprendizajes a 750 profesores activos, de las 18 regionales del país. Los resultados nos sugieren las debilidades para los docentes, con una media de 18 años en el Sistema Educativo, donde se evidencian dificultades recurrentes en los aspectos de lectura, expresión, escritura, y comprensión lectora. A partir de los resultados proponemos un modelo de intervención colaborativa y sistémico con evaluación permanente, para impactar en el aprendizaje de los niños-as.

Introducción La realidad del desempeño docente, en nuestro país, es sumamente compleja. Entendiendo que en su mayoría y sobre todo en los últimos 20 años, los profesionales de la carrera de educación son los candidatos de los extractos más pobres y rurales del país. La Licenciatura en educación ha sido, en muchas ocasiones, la forma más ¨fácil¨ de obtener un título universitario y a partir de ahí escalar a otras profesiones (derecho, administración de empresas, etc.). Con el cierre de las escuelas normales, el aprendizaje de los dominios para ser formadores de ciudadanos, quedó relevado a una formación superior en universidades, donde el sentido práctico de la competencia docente no ha tenido un hilo conductor desde la realidad del ingreso y el valor añadido de la salida del docente formado. Como tampoco ha permitido elaborarse un proyecto personal ubicando al egresado en contextos reales donde desarrollará su práctica, permitiendo elaborar lo que podríamos llamar una pedagogía de la pobreza. La esencia fundamental de la vocación docente ha quedado relegada a la baja calidad que representa el sector público y a la baja expectativa, más el conformismo por parte de estos maestros-as, hacia los estudiantes que paradójicamente proceden de los mismos extractos sociales. Quedando desbordados psicológicamente ante el abanico de realidades sociales de los estudiantes. Pero lo más grave es que los mismos maestros-as no están situados por encima de los dominios de los estudiantes o los contextos familiares, a nivel educativo. Como sucedía antes, cuando el maestro-a era el líder comunitario y de referencia para decir la última palabra. Porque la sabía. En una muestra de 750 docentes, con una media de 18 años en el sistema educativo, con títulos de licenciatura, y un promedio de diez años en los primeros grados, no pudieron diferenciar: Bello de vello, sexo de seso, ice de hice, Ulla de hulla, cenador de senador, entre otras situaciones. Esto nos invita a reflexionar la práctica docente a la luz de los resultados internacionales y de estas evidencias encontradas. De no ser así, docentes con más tiempos, y con niveles deficientes de formación, harán más daño que bien a nivel de dominios cognitivos, en una modalidad de jornada completa.

2

Contenido: Durante el año 2007 realizamos un diagnóstico a una muestra, incidental, de 750 candidatos que se proponían para trabajar en jornada única, para el programa nacional de lectura y escritura, del Ministerio de Educación. Esta iniciativa pretendía integrar 500 secciones al sistema para que los docentes trabajaran dos tandas como jornada única ya que se centrarían en un solo grupo. Los resultados fueron sorprendentes, ya que de esa población sólo 6 docentes adquirieron mayor puntaje sobre noventa puntos. Quince docentes superaron los ochenta puntos. La media se encontraba por debajo de de los sesenta puntos. El instrumento utilizado fue bastante simple, para la práctica esperada en docentes dedicados a la alfabetización de los niños-as. Se trataba de diferenciar los conceptos de palabras homófonas haciendo oraciones con ellas, donde aplicarían en tiempo real el concepto. Algunas de las palabras fueron: Bello-vello, cenador-senador, Ulla-hulla, icehice, sexo-seso. Como también redactar un párrafo sobre el por qué escogieron ser maestros-as, para evidenciar, las competencias de comunicación en la expresión escrita. Donde las ideas fueron incoherentes y donde las faltas ortográficas fueron enormes a nivel de la acentuación y reglas básicas tales como: ¨apollo¨ por apoyo, ¨aver¨ por haber, ace por hacer, los e concegido¨, por… lo he conseguido. Muchas palabras no la podemos escribir de forma incorrecta sin que el lenguaje de Word, me las corrija. Así que dejaré estos ejemplos porque de lo contrario tendría que incorporarlo al diccionario electrónico, provocando un caos.
30

La grafica siguiente ilustra los resultados En las respuestas del desempeño básico del De los docentes.
10 20

Percent

0

Competencia basica

A

B

C

D

F

3

La leyenda de estos resultados son:

Competencias Básicas
A= 90 y mas, número de docentes 4

A B C D F

B= 85 al 89, número de docentes 9 C= 80 al 84, número de docentes 29 D= 70 al 79, número de docentes 105 F= 69 o menos, número de docentes 312

Estos resultados nos hicieron reflexionar en la formación Universitaria. ¿Cuál es el punto de partida en la formación docente? Evidentemente, no se parte de un diagnóstico de competencias básicas de entrada, ya que la media con el grado en licenciatura es de cinco años y 18 años en el servicio educativo. La formación de los docentes desde las universidades parten del hecho que los participantes maestros-as saben leer y escribir correctamente, que proceden de contextos educativos donde obtuvieron una base educativa buena en básica y media. Por lo que, las competencias básicas, no son el foco de intervención prioritaria. Haciendo un cruce de resultados pudimos identificar diferencias significativas entre el maestro-a y las universidades de procedencias. La siguiente grafica nos ilustra el peso de la población de acuerdo a la universidad de procedencia de los docentes evaluados.
16 14 12 10 8

EGRESADOS

6 4 2 0

FELIX EVARISTO

J.VIC.MOSCOSO

UNICARIBE

UNIV.MUNDIAL

UCDEP

SALOME UREÑA

PUCMM

INTEC

UFHEC

CDEP

Universidad egresado

UNIV.ADV.DOM

UCE

UNE

UNAD

UASD

UCSD

UNEV

OYM

4

Existen diferencias significativas de acuerdo a la regional de procedencia. Presentamos algunos ejemplos de regionales y los resultados de los docentes.

COMPETENCIAS BASICAS MAO
CALIFICACIONES

16 14 12 10 Barahona B Barahona C Barahona D Barahona F Barahona Total B C D Barahona F Total

Total F
Mao

D B A 0 2 4 6 8

Mao Total Mao F Mao D Mao B Mao A

8 6 4 2 0

NÚMERO DE MAESTROSAS

RESULTADOS EN COMPETENCIAS BÁSICAS SAN JUAN DE LA MAGUANA
10 8 6 4 2 0

AZUA,SAN CRISTOBAL, S.P.MACORIS

Series1

San Juan C San Juan D San Juan F San Juan Total

F

Total

F

Total

D

F

Total

Azua

San Cristobal

San Pedro de Macoris

CALIFICACIONES

LA VEGA,S.FCO.MACORIS,SANTIAGO
7 6 5 4 3 2 1 0
Total Total Total C D D F B F F

COMPETENCIAS BASICAS
8 7 6 5 4 3 2 1 0 D F Higuey Total D F Total D F

Series1

Series1

La Vega

San Fco.Macoris

Santiago

Montecristi REGIONALES

Nagua

CALIFICACIONES

Como podemos observar existían regionales que no pudieron alcanzar la puntación de ¨70 puntos¨.

5

Finalmente, comprendemos que la formación básica de los docentes es fundamental, y la evaluación de las competencias docentes es imprescindible. Entendemos que en el desarrollo de los niños-as juega un papel fundamental el desarrollo de la educación emocional, es decir la inteligencia de las emociones (Garrido, I. 2,000, Bizquerra, R. 2,000). Este aspecto no lo evaluamos en este proceso. Sin embargo, en el hecho de enseñar a leer y a escribir se requiere que el maestro o maestra cuente con los dominios de su propia alfabetización, de lo contrario no podrá desarrollar eficientemente las competencias básicas para el niño-a aprendiz. Para trabajar en jornadas completas, el docente tendrá que estar formado para formar, y desde estos resultados comprendemos que la intervención debe suceder desde el centro, facilitando los Círculos colaborativos y cooperativos, donde la lectura, la comprensión y expresión escrita de los maestros-as sean la base fundamental. Recordando que los aportes de la neuropsicología, en el sentido de la apropiación del dominio del lenguaje en los primeros años y su diferencias con adultos que no adquirieron estas destrezas en el momento adecuado (Ortiz, 2009). Los Círculos Colaborativos, se deben centrar en la revisión permanente de los contextos y problemas del aula, junto con permanente memoria individual de los procesos de aprendizajes. Dentro del tiempo dedicado a la jornada completa, deberá evaluarse (con criterios establecidos) y acompañarle permanente. Para la ejecución deberá

considerarse, primeramente, a los docentes con mejores dominios en las competencias básicas de lectura y escritura para la tarea de alfabetización de los primeros grados. A la vez, poder apoyar a los compañeros-as, en el proceso de autoaprendizaje y desarrollo de destrezas de pensamiento, para superar las limitaciones. Avanzando permanentemente a procesos complejos y sistemáticos del pensamiento humano. Presentamos el siguiente esquema con la propuesta general de la Jornada Completa donde intervienen distintos actores en un proceso de comunidad de aprendizaje del centro educativo.

6

Integración de las familias de los estudiantes para su participación al contexto escolar. Comunidad aprendizajes de Tutorías personalizadas con grupos de estudiantes para mejorar los procesos de aprendizaje. Planificación con otros docentes del Centro de las ideas para la mejora del aprendizaje.

Promover un clima del aula con alto sentido de desarrollo humano, Autoayuda, sentido de pertenencia, autorrealización, responsabilidad

Para el desarrollo de esta experiencia el maestro y maestra ha de organizarse en la sistematización de su práctica a través de recursos tales como: ♦ Dominio de las competencias de aprendizaje para el primer grado del nivel de básica. ♦ Portafolios. ♦ Registros anecdóticos de seguimiento de los progresos de los niños y niñas. ♦ Elaboración y producción de materiales para el grupo. ♦ Manejo de recursos tecnológico de audiovisuales para el trabajo en el aula. ♦ Identificación de dificultades de aprendizajes con el apoyo psicopedagógico del orientador-a. ♦ Manejo de estrategias de atención a la diversidad. ♦ Dominio de competencias para trabajar de forma sistémica con los padres y madres de niños en riesgo sociales. ♦ Manejo de técnicas de contrato de aprendizajes con las familias.

7

Clima del Aula para facilitar los aprendizajes

El clima del aula es fundamental para el aprendizaje, y se refiere a todo el ambiente de solidaridad, afectividad, y de destrezas en inteligencia emocional (empatía y autocontrol) que podamos establecer en cada grupo de estudiantes. En los primeros grados crear estos vínculos de seguridad son las bases para el resto de la vida, y el fortalecimiento de la resiliencia. La escuela debe convertirse en el espacio de desarrollo que el hogar no puede desarrollar. Cada aula es la pequeña sociedad donde el niño-a ha de aprender a vivir como ciudadano-a.

El maestro y/o maestra, trabajará en centros de jornada completa, donde todo el centro se concentrará a planificar en función de siete horas promedio de clases. Es necesario considerar los elementos socioeconómicos y psicoafectivo de la población de estudiantes, y las dificultades que éstos conllevan, sobre todo desarrollar una pedagogía desde la pobreza.

Permanente refuerzo personalizado de aprendizaje con alumnos que tienen dificultad o que aprenden en ritmo más lento.

 También, la maestra/o puede coordinar actividades fuera del aula para el conocimiento del medio, convivencias, paseos de desarrollo culturales y de conocimientos.  Una parte del tiempo semanal será dedicado a

trabajar en la planificación,

evaluación y elaboración de materiales para sus clases.  Se requiere creatividad y dominio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Propiciando un ambiente de bienestar y motivación en los niños-as.  Establecer y dar seguimiento a los contratos de aprendizaje con padres, madres y/o tutores de los niños.

8

 Seguimiento con el Director, así como con el Orientador-a , sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos/as.  Durante un día a la semana podrá planificar o desarrollar otras actividades junto con otros/as compañeros/as maestros o maestras en los círculos colaborativos del grado.

Acompañamiento a este Maestro-Maestra  Este maestro-a mensualmente comunicará a su Director y al Orientador-a el progreso en los procesos de los niños/as.  Presentará su evidencia del material elaborado para apoyo en sus clases y resultados en su implementación.  Cada tres meses rendirá cuenta del proceso, auxiliado de su portafolio personal y el de los estudiantes.  Socializará con los demás maestros/as del Nivel sus experiencias de trabajo, logros y dificultades, para apoyos mutuos y búsqueda de soluciones en procura de mejora de los procesos y superación de dificultades.  Se establecerán investigaciones en los ambientes de aprendizaje con observadores externos. Conclusiones y recomendaciones La jornada completa en el sistema educativo, ha de focalizarse en el acompañamiento, no solo de la metodología, sino de los procesos de aprendizajes del mismo maestro-a. De manera que se desarrollen funciones superiores a nivel cognitivo. Se trata de aprender haciendo, y aprender a desaprender los errores anquilosados por una mala alfabetización producto de la inequidad misma en que viven los centros educativos a nivel rural y urbano. Esto ha de generar procesos de formación en educación emocional para trabajar de forma preventiva con los más pequeños.

9

Evidentemente, sin revisión de los programas de formación inicial de los docentes es sumamente complejo el cambio en las competencias de los docentes. No podemos dar lo que no tenemos. El espiral de la pobreza a nivel social encierra la inequidad en el desarrollo de personas con niveles competitivos en sus niveles cognitivos.

Referencias y/o bibliografía; Bizquerra, R. 2000. Educación Emocional y bienestar. Editorial Praxis S.A. Barcelona. Garrido, I. (2,000). Psicología de la Emoción. Editorial síntesis. Madrid. Ortiz. T. (2,009). Neurociencia y Educación. Alianza Editorial. Madrid. Villarini, A. (2010) El pensamiento vivo de Eugenio María de Hostos en torno a la Educación Ética, Cívica e Intelectual. Biblioteca pensamiento crítico. Puerto Rico. Villarini, A. (2007). La pedagogía de la liberación en Eugenio María de Hostos. Revista INAFOCAM. Año 1, Vol. 2. Octubre (República Dominicana).

10