Campus Aqurios Curso: Letras

APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA: METODOLOGIA E TCNICAS PARA AQUISIO DA LINGUAGEM

Wandra Cristina ROCCA RA:0802281

So Jos dos Campos 2010 Wandra Cristina Rocca

APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA: METODOLOGIA E TCNICAS PARA AQUISIO DA LINGUAGEM

Trabalho Monogrfico - Curso de Graduao Licenciatura em Letras Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola, apresentado comisso julgadora da UNIP- Aqurios, sob a orientao da profa. Dra. Palma Simone Tonel Rigolon.

So Jos dos Campos

2010

Dedico esta monografia a meus familiares, ao meu marido Mauro Rocca, aos professores e a todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para esta conquista.

RESUMO

O presente trabalho procura analisar a aprendizagem de lngua estrangeira a partir das metodologias e tcnicas para aquisio da linguagem.. Para tanto faz uma abordagem inicial sobre a linguagem para ento analisar as diferentes formas de abordagem de ensino de lnguas estrangeiras destacando suas principais caractersticas e ento analisar a abordagem comunicativa de modo mais aprofundado, enfatizando o conceito de competncia comunicativa e a questo da autenticidade do material utilizado e das tarefas realizadas em sala de aula. A partir disso procura estudar o ensino da lngua estrangeira apontando as principais questes necessrias para que se atinja os objetivos de uma abordagem comunicativa dando nfase a metodologia aplicada, ao papel do professor e do aluno em sala de aula.

Palavras-chave: Lngua estrangeira; mtodos e tcnicas; aquisio da linguagem; abordagem comunicativa.

ABSTRACT

The present work looks for to analyze the learning of foreign language from the methodologies and techniques for acquisition of the language. For in such a way it makes an initial boarding on the language for then analyzing the different forms of boarding of education of foreign languages detaching its main characteristics and then to analyze the comunicative boarding in deepened way more, emphasizing the concept of comunicative ability and the question of the authenticity of the used material and the tasks carried through in classroom. To leave of this search to study the education of the foreign language pointing the main necessary questions so that if it reaches the objectives of a comunicative boarding giving to emphasis the applied methodology, to the paper of the professor and the pupil in classroom.

Key words: Foreign language; methods and techniques; acquisition of the language; comunicative boarding.

SUMRIO

SUMRIO.................................................................................................... 6 1. INTRODUO......................................................................................... 6 2 A LINGUAGEM.......................................................................................9 3 METODOS DE ENSINO.......................................................................14 4 TAREFAS COMUNICATIVAS NA SALA DE AULA E A AQUISIO DA LINGUAGEM..........................................................................22 5 PROCESSO DE AQUISIO DA LINGUAGEM NAS CLASSES DE LINGUA ESTRANGEIRA .............................................................27 6 METODOLOGIA....................................................................................35 CONCLUSO............................................................................................ 36 REFERNCIAS ........................................................................................38

1. INTRODUO

O ensino de lnguas estrangeiras pode ter por base diferentes concepes acerca da linguagem bem como de que modo as mesmas podem ser aprendidas e ensinadas, estando o mesmo vinculado a decises sobre o contedo programtico e sua seqncia. Em funo disso, o ensino de lnguas estrangeiras enfrenta inmeras crticas e questionamentos, tendo em vista a priorizao da necessidade de se avaliar e pensar o ensino de maneira mais condizente com a realidade do aluno, do professor e da escola. Nesse sentido, faz-se necessrio o desenvolvimento de referncias

metodolgicas, tericas e estruturais para o ensino da lngua, tendo em vista as inmeras deficincias nas conceituaes apresentadas nos livros da atualidade.

O presente trabalho procurar enfocar as metodologias e tcnicas utilizadas para a aquisio da linguagem. Diferentes metodologias de ensino de lnguas, ao longo do tempo, tm evidenciado diferentes concepes sobre linguagem e como esta aprendida e ensinada. No contexto do ensino de lnguas estrangeiras em sala de aula, este processo est vinculado a decises sobre o contedo programtico e sua seqncia. Co-existem vises de lngua como fenmeno a ser cuidadosamente selecionado e segmentado, e como fenmeno a ser apresentado em seu contexto natural ou genuno. Nos ltimos tempos, as tendncias no ensino de lnguas estrangeiras tm sido caracterizadas por influncias tericas que destacam a comunicao, introduzindo-a como um dos pontos centrais do processo de ensino-aprendizagem. Uma das principais inovaes da abordagem comunicativa no ensino de lnguas estrangeiras diz respeito ao fato da mesma substituir o modelo de ensino centrado em formas gramaticais, passando a englobar, alm da competncia lingstica, outros tipos de competncias necessrios ao falante da lngua (CANALE; SWAIN,1980). Parte-se da idia da lngua como lngua como um instrumento de interao humana. A cultura subjetiva, isto , os valores e as normas culturais, determinam os diversos modos de interao entre um falante e um ouvinte. Tais valores e normas encontram-se presentes na competncia comunicativa dos participantes, ao fazerem determinadas escolhas durante a interao social.

A lngua um instrumento vivo e constantemente em desenvolvimento. Diariamente, ela sofre influncia da cultura, seja na escrita ou na fala, (...) dificilmente lngua e cultura podem ser separadas. Consideramos que a lngua um dos sistemas de expresso de uma cultura e que diferentes lnguas apresentam preferncias que so influenciadas pela cultura (GRABE & KAPLAN, 1989 apud OLIVEIRA, 2000, p. 50).

Outrossim, a mudana de abordagem implica tambm na necessidade de se criar as condies necessrias para a aplicao do mtodo de ensino-aprendizagem em sala de aula.

Assim sendo, a presente monografia tem por finalidade estudar as metodologias e tcnicas para aquisio da linguagem no processo de aprendizagem de lngua estrangeira. Para tanto, far-se- inicialmente uma breve anlise da linguagem e em seguida um breve estudo sobre os diferentes mtodos de ensino, destacando-se: mtodo de gramtica-traduo, mtodo direto, mtodo oral e ensino de lnguas situacional, mtodo udio-lingual e, por fim o mtodo comunicativo. Em seguida, conforme mencionado, aprofundar-se- o estudo do mtodo comunicativo, analisando a idia de competncia comunicativa e as principais caractersticas da abordagem comunicativa. Na seqncia, estuda-se as tarefas comunicativas na sala de aula e a aquisio da linguagem. Por fim, estudar-se- o contexto, o objeto do trabalho, o qual diz respeito ao ensino da lngua estrangeira, para ento fazer algumas consideraes finais acerca do tema estudado.

1.1 O problema O problema que envolve o tema est expresso em forma de algumas perguntas relevantes do ponto de vista terico e prtico, assim formuladas: Como se caracteriza o ensino de lngua estrangeira? Qual o papel dos mtodos e tcnicas para aquisio de linguagem no processo de ensino-apredizagem?

1.2 Objetivos O objetivo geral da presente dissertao consiste na anlise do processo de aquisio da linguagem de lngua estrangeira a partir das metodologias e tcnicas para aquisio da linguagem.

Entre os objetivos especficos destacamos os seguintes: analisar as diferentes abordagens de ensino de lngua estrangeira; mostrar a importncia das metodologias e das tcnicas para aquisio da linguagem.

2 A LINGUAGEM

Para Bourdieu, na sociedade, alm dos bens materiais - fora de trabalho, mercadorias, servios - circulam tambm bens simblicos - informaes, conhecimentos, livros, obras de arte, entre outros. A linguagem um bem simblico; e, se podemos dizer que na estrutura social capitalista, existe a troca de bens materiais e simblicos, que cria relaes de fora materiais e simblicas, podemos entender que na comunicao, existe tambm uma relao de fora simblica, onde podemos identificar "possuidores" e "possudos", "dominantes" e "dominados" (BOURDIEU, 1975). Fatores sociais, ditados por diferenas culturais, sexuais ou etrias tambm importam em utilizaes distintas da mesma lngua. Ademais, as vrias situaes e

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contextos dentro de uma comunidade obrigam o indivduo a adequar sua linguagem a estas circunstncias. Todos estes elementos que influem na evoluo da lngua tambm causam sua diversificao, fazendo surgir as variaes lingsticas. A variao estilstica, por sua vez, no se restringe a relaes interindividuais. Aqui, trata-se da relao entre um indivduo e o setor da comunidade onde procura se inserir. As variantes observadas no mesmo indivduo, de acordo com a diversidade de situaes nas quais se processa sua comunicao, so os resultados da adequao de suas formas de expresso s finalidades de seu ato de comunicar-se, condicionadas pelo contexto em que o falante se insere. Apesar da reconhecida diversidade lingstica constante em uma nica lngua, decorrente de fatores que influenciam na evoluo desta lngua, a utilizao de uma ou outra variao revelar a situao dos indivduos dentro de um contexto social. Vrios fatores que se sobrepem na formao do falante influenciam sua fala. Alm de fatores inatos (sexo, raa, origem), outros podem distinguir significativamente os falantes de acordo com sua histria de vida e os grupos sociais a que pertencem, ou tenham pertencido. Isso implica que, mesmo dentro de uma mesma comunidade, no haver dois falantes que se expressem exatamente da mesma forma, ainda que sejam falantes nativos de uma mesma faixa etria, sexo e raa. Alm dessas variaes observveis de falante para falante, h ainda variaes dentro da linguagem de um mesmo falante em conseqncia de fatores extralingsticos, entre eles a ocasio, o local e o tempo em que se d a enunciao. So, portanto, variaes situacionais. Pretti acrescenta que a variao de uso da linguagem pelo mesmo falante, ou seja, a dos nveis de fala ou registros, poderia tambm ser chamada de variedade estilstica, no sentido de que o usurio escolhe, de acordo com a situao, um estilo que julga conveniente para transmitir seu pensamento, em certas circunstncias. Poderamos, ento, falar em um estilo formal e um estilo coloquial ou informal, e, nesse sentido, talvez seja mais fcil entender o conceito que estamos explicando de registro ou nvel de fala (PRETTI, 2003, p.39).

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Na sociedade contempornea, um mesmo falante desempenha vrios papis sociais e est em contato com falantes de grupos sociais diferentes do seu, podendo, dessa forma, incorporar elementos lingsticos prprios desses grupos e utiliza-los de acordo com a situao de comunicao. As pessoas procuram, quase instintivamente, adequar o seu nvel de linguagem expectativa do seu interlocutor, o que resulta na necessidade de se modular o nvel de fala de um registro para outro. A lngua consiste ento num instrumento de interao social atravs do qual os indivduos podem comunicar-se uns com os outros e, desta forma, influenciar-se mutuamente (DIK, 1989, p.01). A identidade no ato comunicacional construda por meio das relaes que se estabelecem entre os indivduos entre si e o meio em que vivem, atravs do desempenho de papis em eventos sociais. Ao desempenharem os papis num evento de fala, os indivduos se colocam como sujeitos desse evento, dividindo-se em tipos diversos de pessoas sociais e categorias sociais. A partir do contexto situacional, o falante escolhe o registro que ser usado em sua atuao lingstica, estando tal escolha ligada ao papel que assume na interao verbal. A escolha depende, portanto, da inteno do falante, do modo que ele considera adequado para emitir sua informao pragmtica e de que modo ele deseja que o destinatrio a receba e retorne a ele.

2.1 Aspectos pragmticos-discursivos e interacionais Para Levinson, falar em perspectiva pragmtica, implica considerar a interpretao da linguagem numa perspectiva funcional, isto , explicar as vrias facetas da estrutura lingstica relacionadas a causas e eventos extralingsticos (apud MONTEIRO, 1994). Ademais, quando se fala em um estudo que considere aspectos pragmticos, pretende-se dizer que o mesmo leva em considerao tambm aspectos da fala, aspectos do contexto, e jamais a lngua isolada de sua produo social. Desta forma, pode-se dizer que os estudos pragmticos vem os fenmenos lingsticos

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como fatos compostos por elementos criativos, inovadores, os quais se modificam e interagem no decorrer do processo de uso da linguagem. Com isso, os interlocutores representam sujeitos da conversao,

desenvolvendo o processo conversacional atravs da interao. De acordo com Goffman: Quando a interao verbal realizada,um sistema de prticas, convenes, regras de comportamento empregado (GOFFMAN, 1974, p.10). Esse sistema corresponde ento a um conjunto de elementos, sendo eles: normas sociais, regras de conduta, etiqueta, tipo de norma lingstica adequada a cada situao discursiva, entre outros. De acordo com Brait:

A interao um componente do processo de comunicao, de significao, de construo de sentido e que faz parte de todo ato de linguagem. um fenmeno sociocultural, com caractersticas lingsticas e discursivas passveis de serem observadas, descritas, analisadas, interpretadas. A abordagem interacional de um texto permite verificar as relaes interpessoais, intersubjetivas, veiculadas pela maneira como o evento conversacional est organizado (BRAIT, 1993, p.194).

Dessa forma, parte-se ento da concepo de que no possvel analisar qualquer fato lingstico de forma isolada de seu contexto discursivo ou conversacional, sendo ainda que, para a escolha dos itens lexicais que faro parte da expresso lingstica, como o caso dos pronomes de tratamento, faz-se necessrio que o falante se ajuste ao contexto. Ainda de acordo com Brait:

Isso significa observar o texto verbal no apenas no que est dito, o que est explcito, mas tambm as formas dessa maneira de dizer, que juntamente com outros recursos, permitem uma leitura dos pressupostos, dos elementos que mesmo estando implcitos se revelam e mostram a interao como um jogo de subjetividades, um jogo de representaes em que o conhecimento se d atravs de um processo de negociao, de trocas, de normas compartilhadas, de concesses (BRAIT, 1993, p. 195).

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Afirma-se ento que a lngua tambm se constitui como um fenmeno social e ainda que, do mesmo modo que contribui para a reproduo e transformao das estruturas sociais, tambm transformada por elas, sendo uma ferramenta essencial para a comunicao entre os falantes e para que estes possam se posicionar de maneira crtica em seu prprio mundo.

2.3 Contexto de Situao O contexto de situao consiste em um grupo de categorias abstratas relacionadas a traos relevantes da interao. O contexto passa a ser visto como parte indissocivel da linguagem: O foco de ateno o significado do ato de fala no contexto (MONAGHAN, 1979). De acordo com Firth, o significado deve ser considerado como um complexo de relaes contextuais, e fontica, gramtica, lexicografia e semntica, cada qual carrega seu prprio componente do complexo no seu contexto apropriado (apud MONAGHAN, 1979). A disperso do significado em vrios nveis na linguagem, como formula o autor, implica a possibilidade de explorar as relaes existentes entre determinadas caractersticas ou categorias lingsticas e as manifestaes do significado na lngua. Tal viso refora e inspira este trabalho, na medida em que ser proposto um meio de observar um fenmeno sociocultural, no caso a as formas de tratamento. O contexto de situao revela, com o auxlio da linguagem, o significado.

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3 METODOS DE ENSINO

No decorrer do processo de evoluo do ensino de lnguas estrangeiras, foram desenvolvidos diversas abordagens ensino, cada qual apresentando uma viso particular acerca do que lngua, e qual o melhor modo de ser ensinada e aprendida (LEFFA, 2003). De acordo com Anthony quando se fala em metodologia, fala-se no nvel no qual suposies e crenas acerca da lngua e da aprendizagem de lngua so especificadas (apud RICHARDS; RODGERS, 1986). Para Franzoni (1992) os mtodos e tcnicas de ensino se modificam na medida em que variam seus pressupostos, dentre os principais mtodos, pode-se destacar:

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3.1 Mtodo de gramtica-traduo Neste tipo de metodologia, o processo de ensino-aprendizagem no tem como objetivo o foco no significado das expresses dos alunos, porm sim e apenas na forma da lngua. Neste tipo de abordagem, a finalidade de se estudar uma lngua estrangeira consiste em prender a lngua intelectualmente, possibilitando com isso o acesso a textos literrios, bem como um domnio da gramtica normativa. Apesar de ser amplamente criticada como ultrapassada e normativa devemos tradio gramatical que remonta antiguidade greco-romana boa parte de nossa informao gramatical. A classificao das palavras e suas variaes tal qual so ensinadas, hoje em dia, so herana que recebemos da anlise gramatical proposta pelos gregos. Pitgoras, no sculo V a.C., estabeleceu para o a lngua grega os trs gneros e Plato distinguiu os nomes dos verbos. Aristteles, no sc. IV a .C., denominou de intermedirio o gnero que hoje intitulamos de neutro e identificou variaes temporais no verbo grego. Os esticos distinguiam quatro partes do discurso: nome, verbo, conjuno e artigo, sendo que o adjetivo integrava a classe do nome. Os alexandrinos estabeleceram paradigmas flexionais e acrescentaram s categorias do nome, verbo, conjuno e artigos, as classes do pronome, advrbio, preposio e particpio. A disciplina gramtica, tal qual conhecemos hoje, aparece na poca helenstica (NEVES, 2002, p.50). Um outro gramtico de extrema importncia histria da gramtica ocidental foi Apolnio Dscolo, do II sculo d.C. A sua importncia deve-se ao fato de ele ter inaugurado os estudos da anlise sinttica. Alm disso, a sua obra muito extensa, os assuntos tratados cobrem quase todo o campo da anlise lingstica e o peso das suas conceituaes bastante forte na histria das idias gramaticais (NEVES, 2002, p.52). No sculo XX inauguram-se duas grandes correntes que influenciaram sobremaneira as gramticas cientficas: o estruturalismo e o funcionalismo. Na histria da gramtica tradicional, nos impressiona o fato de que todos estes

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estudiosos mencionados, cada um em seu tempo, com as suas ideologias vigorantes, trataram a lngua como uma matria que no se esgota em si mesma em termos de conhecimento. Dos estudiosos clssicos aos contemporneos, todos de alguma forma influenciaram as gramticas tais quais conhecemos hoje. Uns menos, outros mais. Uns de forma mais contributiva, outros menos. Assim, no caso da lngua estrangeira, os livros didticos so constitudos por regras gramaticais, listas de vocabulrio e frases para traduo. Desta forma, falar a lngua estrangeira no representa o objetivo, sendo que a prtica oral consiste no fato dos alunos lerem em voz alta as frases que eles traduzem, as quais, por sua vez, so construdas para ilustrar o sistema gramatical da lngua. Dentro desse contexto, a lngua ento concebida como uma estrutura, na qual o importante aprender as suas regras e formas.

3.2 Mtodo direto O mtodo direto tem por princpio fundamental o fato de que o aprendizado de uma lngua estrangeira deve ocorrer por meio do contato direto com esta. A lngua materna, portanto, deve ser excluda da sala de aula. No que se refere s atividades propostas aos alunos, Cestaro (2002) afirma serem as mesmas diversificadas, tais como: a) compreenso do texto e dos exerccios de gramtica, b) transformao a partir de textos de base, c) substituies, d) reemprego de formas gramaticais, e) correo fontica e f) conversao.

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Ainda segundo Cestaro (2002), os exerccios de conversao tm por base baseados em perguntas / respostas, perguntas essas fechadas, nas quais se realiza uma preparao oral dos exerccios os quais, por sua vez, devem seguir um modelo anteriormente proposto.

3.3 Mtodo oral e ensino de lnguas situacional De acordo com o ensino de lnguas situacional, a lngua concebida como sendo um conjunto de estruturas relacionadas a situaes. A teoria de aprendizagem desta abordagem consiste no tipo de hbito de aprendizagem. Para tanto, utiliza-se de frases previamente prontas que so apresentadas aos alunos e relacionadas a diferentes situaes ou contextos para que os alunos as memorizem e as repitam. Frisby (1957 apud RICHARDS E RODGERS, 1986, p.36), cita o ponto de vista de Palmer como autoritrio: Como Palmer apontou, h trs processos na aprendizagem de lngua receber o conhecimento ou o material, fix-lo na memria por repetio e us-lo numa prtica real at ele se tornar uma habilidade pessoal.

Desse modo, frases j prontas so apresentadas aos alunos, sendo relacionadas a diferentes situaes ou contextos para que os alunos as memorizem e repitam. Esses exerccios de repetio so referidos como drills.

3.4 Mtodo udio-lingual As atividades da metodologia udio-lingual consistem em dilogos e drills. Os alunos no utilizam a sua criatividade nem suas experincias prvias, tendo em vista o fato de utilizarem dilogos previamente criados no sentido de fornecer os meios para contextualizar as estruturas principais da lngua, bem como ilustrar as situaes em que as mesmas podem ser aplicadas, asso, como alguns aspectos culturais da lngua-alvo (RICHARDS e RODGERS,1986).

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3.5 Mtodo comunicativo Uma das principais inovaes do mtodo comunicativa em relao s demais anteriormente citadas diz respeito ao fato desta preocupar-se em levar para a sala de aula materiais e tarefas que tm como uma preocupao central o significado ao invs da forma da lngua. De acordo com Richards e Rodgers (1986), o ensino comunicativo de lnguas encontra as suas origens no processo de mudanas da tradio de ensino na dcada de 1960. A abordagem comunicativa do ensino de lnguas parte de uma teoria de lngua como comunicao. Assim sendo, a finalidade central do ensino de lnguas consiste no desenvolvimento RODGERS, 1986). da chamada competncia comunicativa (RICHARDS e

3.5.1 A competncia comunicativa O termo competncia comunicativa foi proposto por Dell Hymes (1979), sciolingista norte-americano, para definir os aspectos envolvidos na aprendizagem de lngua materna sob um enfoque funcional da lngua. Dell Hymes analisa a organizao dos recursos de fala e dos repertrios que os falantes utilizam em diferentes contextos e nas diversas interaes humanas, a fim de descobrir as competncias e habilidades dos indivduos para se comunicarem, sem dissoci-los da comunidade lingstica a que pertencem. A noo de competncia comunicativa, conceitua a lngua no como um comportamento individual, porm como um comportamento de muitos sistemas simblicos que membros de uma sociedade usam para se comunicarem. Dell Hymes (1979) menciona vrios fatores que interagem para determinar a competncia comunicativa, entre eles, a capacidade gramatical e a aceitao. Esta ltima originada em parmetros bsicos, expostos em quatro fatores para garantir a

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comunicao: ser formalmente possvel; ser possvel em relao ao significado comunicativo disponvel; ser adequado ao contexto no qual usado e avaliado; ser desempenhado de fato. Em suma, a competncia comunicativa, para Dell Hymes, pode ser definida como a capacidade do indivduo de conhecer o sistema lingstico (incluindo os conhecimentos psicolingsticos, sociolingsticos e pragmticos) e a habilidade de saber o qu, para quem e como produzir enunciados adequados qualquer situao. Esse enfoque de Dell Hymes gerou a abordagem comunicativa no ensino de lnguas, influenciando principalmente o ensino de lngua estrangeira. Essa abordagem considera necessrias no ensino, tanto a competncia lingstica como o uso dessa competncia em situaes concretas de comunicao. Canale (1984), baseado nas idias de Dell Hymes, desenvolveu um modelo de competncia comunicativa que envolvia a competncia gramatical, a competncia sociolingstica, a competncia discursiva e a competncia estratgica. A competncia gramatical diz respeito ao domnio da lngua entendida como um sistema, englobando os conhecimentos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos, alm de pronncia e ortografia. A competncia sociolingstica compreende os fatores de uso da lngua em diferentes contextos, depende de fatores contextuais como o status dos participantes, o propsito da interao, alm das normas e convenes dos grupos sociais e do repertrio do indivduo. A competncia discursiva diz respeito conexo de uma srie de oraes e frases com a finalidade de formar um todo significativo. Este conhecimento tem de ser compartilhado pelo falante/escritor e ouvinte/leitor. A competncia estratgica entendida como a competncia para compensar a falta de conhecimento das regras de uso da lngua. Travaglia (2000, p.19) tambm insere a questo ao contexto scio-cultural do falante. Considera a competncia comunicativa como uma:

[...] capacidade dos usurios de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao e progressivamente desenvolver a capacidade de realizar a adequao do ato verbal s situaes de comunicao.

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O autor entende que essa capacidade se desenvolve a partir das competncias textual e gramatical ou lingstica, definidas como: competncia gramatical: no mesmo sentido de Dell Hymes e Canale, definida como a capacidade de gerar seqncias reconhecidas por todos os usurios da lngua como gramaticais; competncia textual: capacidade de produzir e compreender textos considerados bem formados em situaes de interao comunicativa. Dela derivam algumas capacidades: a) Capacidade formativa: de reconhecer, produzir, compreender e avaliar textos; b) Capacidade transformativa: de transformar um texto a partir de outro (s). Por exemplo, parafrasear, resumir, resenhar, escrever uma crnica a partir de um relato, uma crtica sobre uma pea de teatro (um hipertexto a partir de um texto), etc; c) Capacidade qualitativa: perceber e classificar tipos de textos (gneros) diferentes. Para isso, v como necessrio promover o contato do aluno com a maior variedade possvel de situaes de interao, por meio de um trabalho de anlise e produo de enunciados ligados aos vrios tipos de situaes de enunciao. Alm de promover tambm o conhecimento da instituio lingstica, "da instituio social que a lngua , de como est constituda e de como funciona" e as habilidades de observao e de argumentao a cerca da linguagem, a partir do modo de pensar cientfico, do raciocnio lgico, da abstrao.

3.5.2 Principais caractersticas da abordagem comunicativa Dentre as principais caractersticas da abordagem comunicativa pode-se destacar: a) enfatizar a produo de significado, de sentido em detrimento das formas do sistema gramatical e; b) ensinar a lngua estrangeira de modo que a mesma se aproxime das situaes exteriores da sala de aula, denominadas por alguns autores de mundo real1.

Lugares ou situaes que fazem parte do dia-a-dia dos alunos, tais como lojas, restaurantes, cinema, etc.

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De acordo com Littlewood (1981) a abordagem comunicativa abre uma ampla perspectiva na lngua, uma vez que, considera a lngua no apenas em termos de suas estruturas (gramtica e vocabulrio), porm tambm em termos de funes comunicativas que ela representa. Desta forma, passa-se ento a observar no somente as formas da lngua, contudo tambm o que as pessoas fazem com estas formas no momento em que elas desejam se comunicar (LITTLEWOOD, 1981). Na mesma direo afirma Almeida Filho (1993) que o ensino comunicativo consiste naquele que organiza as experincias de aprender em termos de atividades relevantes, tarefas de real interesse, bem como as necessidades a fim de que o mesmo possa adquirir a capacidade de utilizar a lngua-alvo para realizar aes reais na interao com outros falantes-usurios dessa lngua. Segundo Thompson (1996) so vrias as concepes equivocadas que alguns professores de lngua estrangeira possuem acerca da abordagem comunicativa, sendo que uma delas diz respeito ao ensino da gramtica tendo em vista o fato de muitos professores afirmarem que o ensino da gramtica no ocorre na abordagem comunicativa. Para Thompson (1996) tal afirmao incorreta pois o que se tem uma nova concepo em substituio ao tratamento tradicional das regras gramaticais. Para o autor, na medida do possvel, os alunos so inicialmente expostos nova lngua num contexto compreensvel, assim, eles so capazes de entender a sua funo e o seu significado e ento depois que a ateno deles voltada para examinar as formas gramaticais que foram aplicadas para expressar aquele significado. Neste sentido, a abordagem comunicativa inova em relao s demais abordagens tendo em vista se preocupar primeiramente com o domnio dos significados da lngua ao invs da forma. A segunda caracterstica da abordagem comunicativa consiste no fato de que o ensino de lnguas deve se aproximar das situaes exteriores sala de aula o mundo real.

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Assim sendo, a sala de aula deve fornecer oportunidades para o ensaio de situaes e comunicaes da vida real, por meio de simulaes, debates, dilogos, etc. Para Leffa (2003) os dilogos utilizados no processo de ensino-aprendizagem devem apresentar personagens e situaes reais de uso da lngua, incluindo inclusive os rudos que normalmente interferem no enunciado, tais como conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, sotaques, etc. No caso dos textos escritos, no se deve se restringir aos livros ou artigos de revista, porm abranger todas as modalidades de impresso como jornais, cartas, formulrios, catlogos, cardpios, mapas, bilhetes, cartes, etc. A utilizao de textos simplificados deve ser evitada, uma vez que prejudica a autenticidade do material (LEFFA, 2003, p. 14-15). Esta segunda caracterstica a de maior importncia para o presente trabalho tendo em vista o objetivo de estudar a sua aplicao e de que modo a mesma vivenciada nas tarefas de aprendizagem de aulas de lngua estrangeira. Por isso, nos aprofundaremos mais neste assunto em captulo posterior.

4 TAREFAS COMUNICATIVAS NA SALA DE AULA E A AQUISIO DA LINGUAGEM

Ao se observar as aulas de lngua estrangeira, nota-se que as mesmas apresentam-se como sendo basicamente formadas por atividades ou tarefas. Segundo Willis (1996, p. 23), as tarefas consistem em atividades por meio das quais a lngua alvo aplicada pelo aluno para alcanar um resultado. Para o autor, atravs da utilizao das tarefas, os papis do professor e dos alunos passam a ser redimensionados, sendo que o professor deixa de ser o centro do processo, passando a ocupar o papel de facilitador da aprendizagem, de gerenciador da realizao das tarefas e ainda de planejador delas.

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Os alunos, por sua vez, passam a ter mais oportunidades para interagir, opinar, criar e com isso se envolver com a lngua-alvo. De acordo com Barbirato (2001), a tarefa comunicativa se diferencia dos demais exerccios pelo fato da mesma no tomar a forma como elemento central, porm sim o sentido, por no focalizar o emprego de regras lingsticas assim como o uso extensivo de exerccios mecnicos de automatizao. Para Nunan (1989), a tarefa comunicativa consiste naquela tarefa que envolve os alunos na compreenso, manipulao, produo ou interao na lnguaalvo, sendo o foco de ateno centrado no sentido ao invs de ser centrado na forma. Ainda segundo o referido autor, as tarefas de sala de aula so via de regra justificadas em termos de mundo real ou em termos pedaggicos. As tarefas com uma justificativa de mundo real demandam dos alunos uma aproximao, em sala de aula, aos tipos de comportamento que sero deles no mundo exigidos. J as tarefas com uma justificativa pedaggica, demandam dos alunos coisas cuja ocorrncia fora da sala de aula bastante improvvel.

4.1 As tarefas com foco na forma Existem inmeras definies de foco na forma relacionadas com a aprendizagem de lngua estrangeira atualmente utilizadas na Lingstica Aplicada, sendo que uma das mais abrangentes a fornecida por Spada (1997), que define o foco na forma como: um esforo pedaggico para chamar a ateno do aluno a focalizar a estrutura lingstica, seja de maneira implcita ou explicita (SPADA apud GIL, 2003, p.37). Madeira (2003), por sua vez, destaca que a questo da forma, de um modo ou de outro, sempre esteve presente no contexto de ensino de lngua estrangeira. Outrossim, de acordo com o autor, tal discusso tomou novas direes quando a nfase passou a ser a funo para qual a lngua usada.

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Com base nessa perspectiva, a anlise passou a ser no somente das estruturas gramaticais, porm tambm do uso que se faz da forma, do significado que se deseja transmitir, em diferentes situaes. Assim sendo, o enfoque no uso funcional da lngua, ou seja, em seu uso enquanto instrumento de interao entre os falantes, passou a levar em considerao um modelo mais global de comunicao - o modelo de competncia comunicativa (MADEIRA, 2003, p. 105). Assim, de acordo com Madeira, pode-se ento afirmar que o aspecto formal da lngua esteve sempre presente nas discusses do modelo de competncia comunicativa (MADEIRA, 2003, p. 106).

4.2 Autenticidade A autenticidade representa uma das mais relevantes caractersticas da abordagem comunicativa, podendo ser a mesma de dois tipos: a) autenticidade dos materiais usados como dados de insumo para os alunos e; b) autenticidade das tarefas que conduzem aprendizagem de lnguas.

4.2.1 Autenticidade do material de ensino Nas aulas de lngua estrangeira, um dos principais instrumentos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula consiste no livro didtico. Todavia, vrios professores no se atm de modo exclusivo ao livro, utilizando ao contrrio, outros tipos de materiais ou recursos para implementar o ensino e a aprendizagem de lnguas. Os materiais utilizados podem ento ser aqueles que foram preparados de maneira exclusiva para o ensino de uma lngua estrangeira ou ainda podem ser aqueles que no tm um propsito exclusivo para o ensino, isto , que no foram modificados, adaptados ou ainda simplificados para atingir os objetivos

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educacionais. Esta segunda modalidade de material a denominada de material autntico. Nunan (1989) definem materiais autnticos como sendo os materiais que no foram produzidos especificamente para o propsito de ensino de lnguas. Breen (1985) atribui a categoria de autnticos para quaisquer fontes de dados que possam servir como instrumento de ajuda ao aluno para desenvolver uma interpretao autntica. Uma interpretao autntica, segundo o autor, consiste na interpretao mais prxima da que os usurios fluentes da lngua poderiam fazer. Assim sendo, so fundamentais o grau de fluncia e contato prvio dos alunos com diversos elementos da lngua-alvo, a fim de que os mesmos possam direcionar o relacionamento que estabelecero com os textos.

4.2.2 Autenticidade das tarefas de aprendizagem Guariento e Morley (2001) destacam quatro escolas de pensamento relacionadas autenticidade das tarefas: a) Autenticidade atravs de propsito genuno: Um dos modos de se afirmar que existe autenticidade em sala de aula consiste na verificao da ocorrncia de uma comunicao real, ou seja, verificar se a lngua foi usada para um propsito genuno. Willis (1996) diferencia este tipo de tarefa daquelas por ele denominadas de atividades, nas quais os alunos somente produzem as formas da lngua corretamente. Diversamente, nas tarefas, o destaque dado inicialmente ao significado e ainda comunicao, sendo isto algo que reproduz o processo de comunicao no mundo.

b) Autenticidade de atendimento a necessidades do mundo real De acordo com Long e Crookes (1992 apud GUARIENTO e MORLEY 2001), as tarefas pedaggicas devem se relacionar com as tarefas do mundo real, isto ,

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a sala de aula deve propiciar situaes similares quelas que um dia os alunos provavelmente encontraro do lado de fora da sala de aula.

c) Autenticidade da interao de sala de aula Segundo Breen:

[...] todos os procedimentos dirios, as tarefas de aprendizagem, os tipos de dados e os materiais para serem selecionados e trabalhados, as necessidades atuais, os interesses e as maneiras de trabalho das pessoas reunidas numa sala, tudo isso fornece um potencial suficiente autntico para comunicao (BREEN, 1985, p.67).

Conforme o autor, de grande relevncia que a escolha e a seqncia das tarefas sejam negociadas, sendo o referido processo de negociao o que constitui a autenticidade da tarefa.

d) Autenticidade de engajamento A autenticidade da tarefa depende do fato do aluno encontrar-se ou no engajado na tarefa. Desta forma, a tarefa ser autntica nas situaes em que o aluno estiver interessado no tpico, no objetivo da atividade e com isso entender a sua importncia. Dessa forma, so os alunos que estabelecem seus prprios critrios para autenticidade tomando por base a prpria interpretao da importncia dos materiais para os seus objetivos, interesses, etc.

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5 PROCESSO DE AQUISIO DA LINGUAGEM NAS CLASSES DE LINGUA ESTRANGEIRA

A grande maioria dos livros didticos adotados no ensino de uma lngua estrangeira ainda se apresenta bastante deficiente. Por outro lado, alguns professores mais ousados trabalham a partir de uma abordagem comunicativa, privilegiando ainda o contedo cultural da lngua como parte da competncia comunicativa, tendo esta grande importncia, tal como explica Miquel e Sans (1992, p.16),

28 [] si, desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente, es decir, que no tenga slo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable.

A partir desta perspectiva, o objetivo central das aulas de lngua estrangeira consiste em levar o aluno a alcanar uma competncia comunicativa. Diante disso, torna-se imprescindvel o componente cultural como parte indispensvel competncia comunicativa. Os contedos a serem trabalhados devero ento no ser constitudos por esteretipos, porm sim representarem um modo de adquirir conhecimentos diversificados dentro da diversidade cultural dos pases hispnicos. Durante o processo de ensino-aprendizagem a lngua, a cultura e a sociedade formam um conjunto cujos elementos que interagem entre si, sendo os mesmos indissociveis. De acordo com Snchez Lobato (apud SANTOS GARGALLO, 1999, p.35):

La lengua forma parte del sistema cultural y adquiere significado propio como expectativa de comportamientos compartidos, como conjunto de tcnicas de comunicacin y estructuras lingsticas que son parte del conocimiento social transmitido a travs de procesos lingsticos de socializacin. La cultura, por tanto, supone un proceso de interaccin de los seres humanos, de significados compartidos tendente a la configuracin de sistemas simblicos.

5.1 A Metodologia A metodologia em estudo est relacionada com o conjunto de tcnicas que fazem com que o processo de ensino-aprendizagem, seja qual for a rea, seja ativo. Essa pedagogia ativa pode resumir-se no conjunto de atividades que ajudem o aluno a transformar uma certa informao em conhecimento, construindo-se, assim, esse conhecimento atravs de recursos materiais e humanos.

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Neste contexto, a aprendizagem pode ser entendida como um processo ativo e construtivo, na medida em que, centralizando-se no aluno, ele permite que o aprendiz tenha o manejo estratgico dos recursos cognitivos disponveis, para obter novos conhecimentos, atravs da informao trazida por esses recursos. O ensino seria, assim, o conjunto de instrumentos postos disposio do aluno para que este aprenda. O ensino , portanto, uma atividade interativa e intencional. Os objetivos de implantao da pedagogia ativa podem ser o

desenvolvimento e o aprofundamento das competncias de compreenso e expresso, a mudana de percepo, atitude, valores e comportamento. A pedagogia ativa que relacionada com a abordagem comunicativa e que comunga a inteno da proposta do recurso ao mtodo da traduo no ensinoaprendizagem da lngua estrangeira caracterizase no carter pessoal da aprendizagem, no papel catalisador dos conhecimentos anteriores, na importncia dos recursos disposio, no papel do contexto e da experincia concreta, nas competncias de alto nvel a exercer, na tomada de conscincia, desequilibro e reformulao, no carter interativo e cooperativo da aprendizagem, na importncia de uma construo e produo. A partir da abordagem comunicativa tem-se por finalidade fazer com que os aprendizes sejam capazes de falar e de comunicar-se em diferentes situaes do quotidiano, ela postula, para alm de outros princpios, que o alunoaprendiz se encontre no centro da sua aprendizagem e que o professor constitua um elo de ligao entre este aprendiz e os saberes. Esta metodologia postula que a lngua se entenda como instrumento de comunicao ou instrumento de interao social; o aluno tenha competncia de comunicao, atravs da aquisio das componentes gramatical, sociolingstica (cultural e discursiva) e estratgica. A abordagem comunicativa faz referncia a vida quotidiana, tendo em conta o comportamento no verbal que acompanha toda a comunicao lingstica. No que concerne aprendizagem, a metodologia da abordagem comunicativa preconiza que esta um processo muito mais criador, submetido a mecanismos internos do que a problemas externos.

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O aluno situa-se no centro da sua aprendizagem. Ele participa no processo. O aluno considerado como comunicador, na medida em que ele participa na negociao do sentido ou da mensagem comunicada. Quanto ao professor, esta metodologia postula que o mesmo tem os papis de modelo, facilitador, organizador de atividades de turma, conselheiro, analista de necessidades dos alunos, co-comunicador. No tocante ao material didtico, a abordagem comunicativa preconiza que no processo de ensino-aprendizagem seria til a utilizao de documentos autnticos, que constituem espelho de vida sociocultural e civilizacional. Assim, a escolha e a utilizao deste tipo de documentos deve corresponder s necessidades e aos interesses dos alunos. Didaticamente, preciso selecionar o contedo ensinar; organizar o contedo; apresentar o contedo aos alunos. Partindo do princpio que ensinar uma lngua criar na sala de aulas, ou em outros ambientes, situaes que possam provocar interaes no seio dos alunos, tudo com vista ao desenvolvimento da competncia comunicativa, por um lado, e que seja til trabalhar com documentos autnticos portadores de aspectos scioculturais, do outro.

5.2 O papel do professor O professor, muito mais do que ser acessrio, vital na hora de propiciar o ambiente adequado para que tenha lugar a aprendizagem. No ensino da lngua estrangeira atravs da abordagem comunicativa o professor constitui o intermedirio entre a mensagem e o aluno, com isso deve submeter-se e adaptar-se ao meio de transmisso da mensagem para obter no aluno o mximo de rendimento. Nesta perspectiva, o professor deve ser mais animador do que dispensador de saber evita sobressair e pe-se aparentemente ao nvel dos participantes, tornando- se cmplice e no mais juiz-rbitro. Com tato e discrio, o professor deve esclarecer e reforar a mensagem, auxiliar e apoiar o aluno nos seus esforos, incentiv-lo a investigaes pessoais, favorecer por todos os meios possveis a sua expresso na lngua estrangeira em

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estudo, suscitando nele esta motivao capaz de desencadear o desejo de criao na lngua. A lngua estrangeira, por outro lado, deve ser ensinada no contexto de sua cultura sendo ento importante que o professor esteja bem informado sobre esse aspecto da lngua. Outrossim, sempre que possvel a lngua deve ser enfocada e estudada dentro de um contexto, no apenas lingstico porm tambm social e situacional. De acordo com Ferreyra (1998), independentemente da pedagogia, do mtodo, dos objetivos, contedos e meios empregados para desenvolver o processo, toda instruo implica sempre um fenmeno de relao entre a pessoa e a fonte informativa. Mas, quando a fonte informativa outra pessoa, pode conduzir a uma relao ditatorial, na qual a expresso docente implique a represso do aluno. por isso que um processo instrutivo constituir-se- em educativo, se seu objetivo, meio e dinmica de trabalho, mais do que impor um estilo de relao, permitir estabelecer um processo de comunicao. Para Isaia (1998) os alunos no podem ser vistos apenas como usurios passivos da produo cultural, mas como indivduos capazes de apropriarem-se ativamente desta. A aprendizagem deve ento ser ativa, agradvel, devendo ainda enfatizar a auto-expresso do aluno, uma vez que, a motivao deste profundamente influenciada pelo seu desejo de se comunicar de forma significativa sobre tpicos relevantes.

5.3 O papel do aluno Assim como o professor, o aluno tem um papel fundamental na aprendizagem, j que os dois tm a tarefa de buscar novas informaes alm das que os textos escolares trazem. um desafio a ser constantemente perseguido pelas duas partes, pois ambos, professor e aluno, so parceiros dentro de um projeto educacional. Em algumas situaes, a falta de ateno, mesmo tendo-se conscincia do domnio do contedo, faz com que o rendimento da aprendizagem seja prejudicado.

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No entanto, percebe-se, pelo exposto a seguir, que a ateno um fator importante para alcanar um melhor domnio da Lngua Estrangeira. Avaliar, portanto, o quanto o aluno realmente aprendeu uma tarefa que abrange muitos elementos os quais podem ser considerados sob vrios pontos de vista, ou seja, uma tarefa multifacetada. Portanto, importante que o professor procure conhecer os aspectos individuais de seus alunos, procurando sempre utilizar diferentes instrumentos de avaliao de aprendizagem, tornando-lhe, dessa maneira, menos penosa a difcil tarefa de avaliar. Assim como a ateno, a motivao do aluno para aprender de suma importncia para seu bom desempenho na aprendizagem. Estar motivado faz com o que o interesse em aprender seja mais intenso. Gostar daquilo que se aprende importante para que o aluno busque mais conhecimento, envolvendo-se espontaneamente dentro da sala de aula, assim como fora dela.

5.4 A relao professor-aluno no processo de aquisio da linguagem Uma boa parte dos profissionais que se dedicam ao ensino de lngua estrangeira considera importante a comunicao de mensagens positivas em sala de aula com a finalidade de melhorar a auto-estima dos alunos, pois as crenas que eles tm a respeito de suas capacidades exercem uma forte influncia em seu rendimento. Acreditam tambm que deve estudar-se com muito cuidado o tratamento que se d aos erros, com o objetivo de manter um ambiente descontrado que no intimide os alunos na hora de falar.

A correo dos erros com severidade, o temor ao ridculo e o controle incmodo dos erros diante dos demais so algumas das interaes mais importantes que ocorrem entre professor e aluno relativas ansiedade (OXFORD, 2000, p.84).

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De acordo com Jane Arnold e H. Douglas Brown (2000, p.20), com a devida ateno a relao entre professor-aluno, pode-se conseguir uma maior eficcia na aprendizagem de lnguas estrangeiras. Afirmam ainda que, ao se tratar da dimenso afetiva dos alunos de idiomas, deve-se ter como preocupao no apenas a soluo dos problemas originados pelas emoes negativas, mas, principalmente, criar e utilizar emoes mais positivas e facilitadoras. A presena de emoes excessivamente negativas como a ansiedade, o temor, a tenso, a ira ou a depresso pode pr em perigo o potencial de aprendizagem.

As tcnicas mais inovadoras e os materiais mais atrativos podem resultar inadequados, ou at inteis, devido s reaes afetivas negativas que podem acompanhar o processo de aprendizagem de idiomas (ARNOLD e BROWN, 2000, p. 20).

Por outro lado, ao estimular diferentes fatores emocionais positivos como a auto-estima, a empatia ou a motivao, facilita-se extraordinariamente o processo de aprendizagem de lngua estrangeira. Apesar de a aprendizagem de uma lngua estrangeira e do uso que se faz dela serem fundamentalmente atividades interativas que dependem dos tipos variados de relao que se adotam com os demais e com a cultura como um todo, o processo de aquisio da linguagem influenciado pelas caractersticas individuais da personalidade do aluno.

Deve-se destacar que as diversas emoes que afetam a aprendizagem de idiomas encontram-se entrelaadas e estreitamente ligadas de forma que se torna impossvel isolar completamente a influncia de qualquer delas (ARNOLD e BROWN, 2000, p. 26).

De acordo com Arnold e Brown (2000), alguns fatores tm uma importncia especial para a aquisio da linguagem no processo de aprendizagem de lngua estrangeira, dentre os quais:

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- A ansiedade: a ansiedade possivelmente o fator que obstrui com maior fora o processo de aprendizagem. Est associada a sentimentos negativos tais como o desassossego, a frustrao, a insegurana, o medo e a tenso. A ansiedade provoca estados nervosos e de temor, o que contribui para um rendimento pobre; isto, por sua vez, produz maior ansiedade e um rendimento ainda pior. Oxford (2000, p.79) afirma que, em condies normais, a presena de ansiedade no uso da linguagem diminui com o tempo, mas no necessariamente com todos os alunos que isso ocorre. - A inibio: As inibies so produzidas quando as crianas aprendem a identificar pouco a pouco um eu diferente aos demais e, ento, comeam a se formar suas caractersticas afetivas. Quando h uma maior tomada de conscincia, aparece a necessidade de proteger um ego frgil, evitando, se necessrio, tudo o que puder ameaar o eu. Uma crtica severa e palavras humilhantes podem debilitar enormemente o ego e, quanto mais fraco o ego, mais altos so os muros da inibio. - Extroverso Introverso: s vezes, estabelece-se uma conexo errnea entre inibio e introverso. Os extrovertidos normalmente so qualificados como pessoas sociveis e falantes que, portanto, aprendem melhor os idiomas, pois so mais dados a participarem em aula e a buscarem oportunidades para praticarem. No entanto, os introvertidos, conseqentemente, poderiam ser considerados menos dotados para a aprendizagem de idiomas, j que so muito reservados e tm um autocontrole excessivo. - A auto-estima: A auto-estima est relacionada com as inevitveis avaliaes que uma pessoa realiza sobre seu prprio valor. um requisito fundamental para que as atividades cognitivas e afetivas tenham xito. Obtemos nossas noes de auto-estima de nossas experincias internas e de nossa relao com o mundo externo. - A motivao: A motivao tem a ver com os motivos do aluno para tentar adquirir a segunda lngua.

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Motivao extrnseca e intrnseca: A motivao extrnseca nasce do desejo de conseguir uma recompensa ou de evitar um castigo; o foco est em algo externo atividade de aprendizagem. A motivao intrnseca supe que a experincia de aprendizagem sua prpria recompensa.

6 METODOLOGIA

A construo de um trabalho com estas caractersticas e objetivos requer o desenho preciso do horizonte metodolgico onde ele ser inserido. A princpio, busca-se orientao atravs dos conceitos acerca do tema em questo, objetivando facilitar sua compreenso e desenvolvimento. Os meios pelos quais se pretende buscar a fundamentao necessria para discorrer a respeito deste tema, bem como encontrar as respostas para as questes norteadoras que motivaram a pesquisa, consistiro no desenvolvimento de uma anlise atravs de duas matrizes tericas: a analtica e a filosfica-sociolgica. O mtodo de trabalho compreende a utilizao dos mtodos histrico-comparativo,

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conceitual-dedutivo e emprico-indutivo, na busca dos subsdios necessrios para o seu desenvolvimento. Para tanto as questes norteadoras que motivaram a pesquisa, consistiro em um levantamento bibliogrfico baseado em material publicado em livros, peridicos, Internet, entre outros.

CONCLUSO

A amplitude do tema objeto do presente trabalho torna a elaborao de uma sntese conclusiva uma tarefa rdua. Contudo, procurou-se desenvolver o trabalho destacando aspectos relativos aprendizagem de lngua estrangeira, partindo das metodologias e tcnicas para aquisio da linguagem. Assim sendo, o trabalho teve por objetivo o estudo do processo de ensinoaprendizado de uma lngua estrangeira, mais especificamente o estudo do processo de aquisio de linguagem nas classes de lngua estrangeira. Para tanto, procurou-se inicialmente estudar a linguagem, seus aspectos pragmticos-discursivos e interacionais e sua contextualizao. Em seguida estudou-se ento os principais mtodos de ensino, apresentando as caractersticas de cada um, suas principais desvantagens, destacando-se ao final o mtodo comunicativo.

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Em seguida, destacou-se o conceito de competncia comunicativa e depois se analisou as principais caractersticas da abordagem comunicativa, para depois estudar as tarefas em sala de aula, destacando-se a autenticidade do material de ensino e das tarefas em si. A partir desses elementos se desenvolveu a questo do ensino da lngua estrangeira, propondo nas aulas tarefas de acordo com a proposta da abordagem comunicativa, enquanto o objetivo a ser trabalhado. Considerou-se a sala de aula um lugar real, onde existem procedimentos, atividades e comunicaes que s acontecem neste contexto. Parte-se da idia de que os alunos podero com isso relacionar os exerccios aplicados em sala de aula com um uso real da lngua quando sarem do contexto escolar. Para tanto se destacou a importncia do desenvolvimento de uma metodologia adequada para os objetivos traados bem como o papel essencial do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para que possa auxiliar os alunos a usarem a lngua estrangeira o mximo possvel, preciso que o professor os conscientize do significado das tarefas realizadas.Para que o aluno possa participar de uma aula onde a interao em lngua estrangeira o objetivo principal, importante que ele se sinta motivado. Desta forma, ele estar receptivo aos insumos recebidos e tambm participar dos eventos de sala de aula, produzindo novos insumos. Por fim, o presente trabalho no teve como meta o esgotamento do assunto, mas to somente uma tentativa de abordar a questo a partir de alguns parmetros escolhidos, sem deixar de reconhecer a existncia de inmeras outras possibilidades de anlise do mesmo.

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