LA ADQUISICIN DE LA LECTURA 1.

INTRODUCCIN: LAS DIFICULTADES EN LECTURA La lectura, o mejor dicho la comprensin lectora, constituye hoy una de las preocu paciones bsicas de buena parte de los profesores de todos los niveles de la educa cin en nuestro pas, siendo especialmente destacable en la Educacin Secundaria, etap a en que la mayora de los profesores sealan la falta de lectura comprensiva por part e de sus alumnos y alumnas que imposibilita la realizacin de buena parte de las t areas escolares. Cuando se pregunta a los profesores el por qu de esta situacin existe un repertori o restringido de respuestas que apuntan en tres direcciones diferentes: a) De un lado, se encuentran aquellos que sealan al alumno o alumna como responsa ble, o causante, de las dificultades, emplendose para ello argumentos como: No est maduro Tiene poca capacidad No tiene ninguna motivacin Etc.

Es evidente que existen alumnos y alumnas que estn discapacitados y que eso infl uye en el aprendizaje de los procesos lectores, pero tambin es verdad que no todo s los que tienen problemas en su adquisicin son, precisamente, alumnos a los que les falte capacidades y al revs, existen alumnos con pocas capacidades que tiene n un buen nivel de lectura. b) De otro, se encuentran los que piensan que las dificultades tienen su origen en el mbito familiar, emplendose para ello argumentos como: El nivel sociocultural es muy bajo La familia no se preocupa por nada Tiene muchos problemas socioafectivos Etc.

Este tipo de argumentos, se apoya de manera evidente en la influencia que el med io familiar tiene en todos los aspectos de la vida del nio, pero quizs sean argume ntos muy limitados si nos atenemos a la responsabilidad que la escuela tiene, o debera tener, respecto a los procesos lectores en los que suelen dificultades, c omo son: o o o o El El El El aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje de de de de los grafo-fonemas y los fono-grafemas. estrategias de comprensin lectora. la autorregulacin de los procesos lectores. la velocidad lectora

Es obvio, que el mbito familiar tiene poca responsabilidad en los aprendizajes me ncionados, y en caso contrario, deberamos advertir a los padres que ellos son los responsables de enserselos a sus hijos. Lo anterior no elude, la elevada incidenc ia que tiene el mbito familiar en la generacin de hbitos de lectura. c) Y el ltimo grupo de argumentos est en lnea con responsabilizar a los maestros ante riores al que posee en esos momentos: No tiene ninguna base Eso debera haberlo aprendido en el Primer Ciclo de E. Secundaria Este es un aprendizaje de Bsica

Esto debera haberlo aprendido en Infantil Es que vienen muy poco maduros...

Este ltimo de argumentaciones siempre termina en la madre, del nio, claro. En nuestr o largo peregrinar por nuestro sistema educativo, habitualmente nunca hemos enco ntrado profesores que situaran, al menos parte del problema, en su propia forma de ensear, en su propio trabajo. Son estos, en definitiva, argumentos que provoca n en nosotros un elevado nivel de sospecha; y ello, no porque nosotros pensemos que los profesores actuales son los nicos responsables de las dificultades de los a lumnos, sino porque estamos convencidos de que parte de esas dificultades siempr e tienen relacin con los mtodos, tcnicas y tareas que el profesor actual lleva a cabo con sus alumnos y alumnas. En caso de que el lector no est de acuerdo con la ref lexin que acabamos de hacer, debera intentar responder a los siguientes interrogan tes (segn el nivel educativo al que pertenezca): o Se emplean, siempre, todas las vas sensoriales (visual-auditiva-tctil-kines tsica) para la enseanza de los grafo-fonemas? o Se activan, siempre, los conocimientos previos de los alumnos cuando van a realizar una lectura? o Se hacen ms familiares, siempre, los trminos ms complicados antes de realiza r las tareas de comprensin lectora? o Se facilita la estructuracin de los contenidos de las lecturas complejas p roponiendo al alumno esquemas, diagramas, grficos etc. que ayuden al alumno a est ructurar de manera adecuada la informacin? o Se segmentan, siempre, las tareas de lectura que resultan excesivamente l argas para los alumnos? o Cundo se ensean las estrategias que necesitan los alumnos y alumnas para le er? o En qu nivel educativo se ensea a los alumnos a regular la velocidad de lect ura de un texto de acuerdo con la meta lectora propuesta? o Dnde se ensea a los alumnos la estructura de los textos expositivos para de esa manera comprenderlos mejor? La bsqueda del origen (entendido como culpabilidad de la situacin actual) de las d ificultades de aprendizaje en general, y en especial las referidas a la lectura, en nuestra opinin, apenas tiene sentido, ya que con toda probabilidad la respons abilidad estar repartida entre los factores que hemos mencionado (capacidades, am biente socio-familiar y la propia escuela) y hasta con la formacin inicial del pr ofesorado en la Universidad correspondiente; y sobre todo en las relaciones que establecen dichos factores entre s, ms que en los propios factores en s mismos, en unas proporciones difciles de averiguar, y en cualquier caso siempre de carcter in dividual, es decir, que en cada alumno el grado de participacin de dichos factore s va a ser variable y poco dimensionales, en la mayora de los casos. Es por ello, que la mayora de los argumentos al uso, siempre sealan a los otros, as m ientras que los profesores suelen sealar a los alumnos, a las familias y a los pro fes anteriores, si les preguntsemos a las familias con toda probabilidad la respue sta apuntara hacia los profesores de sus hijos. En nuestra opinin, ms que bucear en las causas ms o menos mediatas, o lejanas, de las dificultades lectoras, habra que plantearse un interrogante relacionado directam ente con las causas inmediatas o prximas, que adems son las nicas sobre las que pod remos actuar de manera directa e inmediata, ya que slo depende de nosotros: No son suficientes 10-12 aos para ensear a leer? Se ensea a leer en todos los ciclos, o slo en el Primer Ciclo de Bsica? Sabemos qu aprendizajes lectores deben realizarse en cada ciclo educativo? Estn claramente estratificados los aprendizajes lectores en los diferentes ciclos educativos?

Las respuestas a dichas preguntas sealan directamente a la institucin escolar, no exactamente a los profesores, y ms exactamente a la necesidad de que los aprendiz ajes lectores se estructuren en los diferentes tramos educativos de que se compo ne la educacin bsica que reciben la mayora de los alumnos y alumnas. Y es que como ya sealamos en otro lugar (G Vidal y Glez. Manjn, 2000) para la posible solucin de l as dificultades de aprendizaje, es necesario abordarlas ms como dificultades de e nseanza que de aprendizaje, plantendonos un solo interrogante sobre las mismas, a saber: Qu tenemos que hacer desde la escuela ante las dificultades de lectura? Las respuestas a esta pregunta, obviamente, no son unidimensionales, y probablem ente, depender de cada establecimiento y hasta de cada profesional de la enseanza, pero Podemos hacer algo? Nosotros, entendemos que el abordaje de las dificultade s en la adquisicin de los procesos lectores requiere la toma de decisiones, al me nos, en dos niveles diferentes: 1) A NIVEL DE ESTABLECIMIENTO, estructurando los aprendizajes lectores entr e los diferentes ciclos y/o cursos, de manera que en cada uno de ellos estn clar amente delimitados los aprendizajes lectores que se pretenden conseguir. A desarrollar este nivel de intervencin es al que dedicamos la 1 Parte de este tra bajo, en la que expondremos una propuesta de qu aprendizajes lectores deben abord arse en cada ciclo educativo desde el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil hasta el Primer Ciclo de la Educacin Bsica. 2) A NIVEL DE AULA, facilitando los aprendizajes lectores mediante el emple o de estrategias docentes que impliquen el uso de tres elementos fundamentales: a. b. c. El uso de estrategias de adaptacin inespecficas. El uso de diferentes tipos de agrupamientos Llevando a cabo procesos de refuerzo individual y/o grupal.

2. LA INTERVENCIN LECTORA EN EL ESTABLECIMIENTO: LA ESTRATIFICACIN DE LOS PROCESOS LECTORES Aunque existen momentos en que son ms evidentes las dificultades lectoras de los alumnos, no nos cabe ninguna duda de que dichas dificultades se generan a lo lar go de toda la escolaridad. El que las dificultades lectoras sean ms evidentes en los primeros aos de Bsica (cuando se suelen aprender los grafo-fonemas) en los pri meros aos de la Secundaria (cuando la comprensin de textos expositivos posee un ca rcter imperativo para la realizacin de las tareas escolares habituales), no indica en absoluto que el problema se circunscriba a estos niveles educativos, sino qu e es en ellos donde se hacen evidentes dichos problemas, que se generan a lo lar go de toda la escolaridad bsica, incluida la Educacin Infantil. Uno de los elementos que incide de manera directa en la aparicin de dichas dificu ltades lectoras, es sin lugar a dudas, la inexistencia de una estructuracin coher ente, lgica y secuencial de los aprendizajes lectores que los alumnos deben alcan zar en los diferentes ciclos educativos, esto es as hasta tal punto, que ni siqui era depende de cada escuela (lo cual no sera inadecuado) que los aprendizajes lec tores que un alumno alcanza depende de la perspectiva del profesor que le corres ponda durante ese ciclo educativo. De esta manera, nos podemos encontrar, que mi entras que algunos profesores de jardines infantiles ensean la lectura sistemtica a sus alumnos, otros no ensean nada que tenga que ver con la lectura y otros se queda rn a medio camino. Hecho ste, que provocar que en 1 de Educacin Bsica tengamos alumnos de muy diferentes niveles de partida, lo cual no es precisamente una bendicin pa ra la mayora de los profesores que se encargan de la iniciacin lecto-escritora. Esta diversidad de puntos de partida diferentes no slo es apreciable en lo que se refiere a la Educacin Infantil, sino que la podremos encontrar en todos los cicl os educativos, aunque sean especialmente apreciables en dos niveles educativos:

cuando se inicia la escolarizacin obligatoria (momento en que se suele plantear l a enseanza de la lectura de una manera sistemtica) y cuando se inicia la Educacin S ecundaria (momento en que se exige a los alumnos que usen la lectura como instru mento esencial para el aprendizaje y el estudio). A la diversidad de niveles en funcin del profesor que le corresponda a cada grupo d e alumnos, es necesario aadir el que los procesos lectores que se ensean de manera intencional y sistemtica van, muy pocas veces, ms all del aprendizaje de los grafo -fonemas y la fluidez lectora que se realiza, habitualmente, durante el Primer C iclo de la Educacin Bsica, lo habitual es que a partir de dicho ciclo (incluso, en muchos casos, a partir del primer curso) la lectura no sea en s misma un aprend izaje a realizar, sino un instrumento para la enseanza / aprendizaje de otros con ocimientos. A la luz de los conocimientos que hoy disponemos sobre la adquisicin de los proce sos lectores y de las dificultades de aprendizaje existentes en este campo, apar ece como una necesidad imperiosa el que los procesos lectores (no slo la iniciac in en la lectura) se enseen a los alumnos de manera explcita, reiterada y extensiva durante toda la educacin bsica: antes de la enseanza de los grafo-fonemas (en la E ducacin Infantil) y despus (en el 2 , 3 Ciclo de Bsica y durante la Educacin Secundaria ). Y ello, porque, al margen de las capacidades de los alumnos, del medio socio-fam iliar y de la propia escuela, los aprendizajes lectores a realizar por los alum nos resultan numerosos y complejos en s mismos (grafo-fonemas, fluidez, estrategi as de comprensin, velocidad, autorregulacin lectora, estructuras textuales, etc.), adems de tener que aplicarlos a los diferentes tipos de textos (narrativos, desc riptivos, expositivos, etc.) con los que los alumnos deben realizar las tareas e scolares. Teniendo en cuenta lo dicho, parece poco probable que los alumnos puedan realiza r tal cantidad de aprendizajes por s mismos (aunque existan alumnos que s lo hacen , casi siempre con ayudas externas, especialmente los pertenecientes a contextos sociofamiliares privilegiados), y menos an, que puedan lograrlos en poco tiempo. Por todo ello, y porque entendemos que el abordaje de las dificultades de aprend izaje ha de tener siempre un enfoque claramente preventivo, es por lo que entend emos que es una tarea imprescindible para cualquier establecimiento que quiera c omenzar a resolver, al menos en parte, las dificultades de lectura de sus alumno s, ha de iniciar esta tarea definiendo con la mayor nitidez posible los aprendiz ajes lectores que deben alcanzarse en los diferentes ciclos educativos que compo nen su estructura escolar. Esta organizacin de los aprendizajes lectores, debera t rasladarse de manera inmediata tanto al Proyecto Curricular de Establecimiento c omo a las Programaciones de Aula de cada nivel educativo. El aprendizaje de la lectura implica la superacin de dos grandes fases: una prime ra, la iniciacin lectora, que supone que el aprendiz adquiere lo que podemos cons iderar como los mecanismos bsicos de la lectura, que le van a permitir leer grafe mas, slabas, palabras, oraciones y textos sencillos; y la segunda, la comprensin d e textos, que supone que el aprendiz adquiere la estrategias, tcnicas y conocimie ntos que le permiten utilizar la lectura como medio de aprendizaje. Cada una de estas dos grandes fases, las hemos subdividido en subfases coincidentes con los ciclos educativos desde el 2 ciclo de Educacin Infantil hasta el 1 de la Educacin Se cundaria. 1 FASE: LA INICIACIN LECTORA 1.1. LEEMOS PALABRAS (Segundo Ciclo de la Educacin Infantil). 1.2. LEEMOS FONEMAS, SILABAS, PALABRAS Y ORACIONES (Primer Ciclo de Educacin Bsic a).

2 FASE: LA COMPRENSIN DE TEXTOS 2.1. COMPRENDEMOS TEXTOS (Segundo Ciclo de Educacin Bsica). 2.2. UN MTODO PARA COMPRENDER (1) (Tercer Ciclo de Educacin Bsica) 2.3. COMPRENDER PARA APRENDER: EFICACIA EN EL ESTUDIO (2) (Primer Ciclo de la Ed ucacin Secundaria Obligatoria) Los dos momentos en la adquisicin de la lectura en que los alumnos manifiestan ma yores dificultades son, sin lugar a dudas: cuando se inician en la lectura y cua ndo han de aplicar la comprensin de textos (expositivos) para el estudio y el apr endizaje. 3. LA INTERVENCIN EN LA INICIACIN DE LA LECTURA. 3.1. 1 FASE: LEEMOS PALABRAS En el caso de la lectura de palabras (o iniciacin lectora) los procesos que facil itaran el acceso a la lectura de palabras tienen una intensa relacin con el lengua je oral, entre ellos ocupan un lugar destacado los siguientes: codificacin visual , conciencia fonolgica y la existencia de un lxico organizado y rpido. Un cuarto pr oceso facilitador de este aprendizaje lector es sin duda alguna la construccin d el sentido y utilidad del lenguaje escrito Por ello, antes de comenzar la enseanza sistemtica de la lectura (ensear las Reglas de Conversin Grafema-fonema) es necesario entrenar a los alumnos en dichos proce sos, que algunos alumnos y alumnas ya dominarn cuando comienzan el Primer Ciclo, pero a los que en ningn caso se perjudica trabajando con ellos el lenguaje oral, que es de lo que se trata. En esta primera fase, el objetivo bsico y general ser el que los alumnos atribuyan sentido y significacin al lenguaje escrito al tiempo que adquieren habilidades e n los procesos de que se compone la lectura: codificacin visual, sntesis y anlisis fonolgico de las palabras y bsquedas lexicales. Como es lgico, en esta primera fase el trabajo central se realizar tomando como pu nto de partida el lenguaje oral y solamente al final del proceso entraremos en e l aprendizaje sistemtico de la lectura, con el aprendizaje de las vocales y de la s consonantes. Por ello, desde el primer momento debemos explicar a los alumnos que se trata de pensar sobre el lenguaje que utilizamos, para descubrir de qu esta co mpuesto, como lo usamos, aprender nuevas palabras, y aprender a leer palabras, et c. 3.1.1. METODOLOGA Las actividades a realizar en esta fase del mtodo lector es preciso que se encuen tren orientadas por cuatro principios bsicos: a) Mediacin. El papel del profesor en la enseanza ha de ser siempre el de puente e ntre lo su estructura mental y lo que queremos que aprenda. Para ello es esencia l que las tareas que propongamos a los alumnos se encuentren dentro de lo que es posible que realicen con un determinado nivel de ayuda (lo que Vigotsky denomin a Zona de Desarrollo Prximo). Para ello que deberamos intentar que el alumno vea a l profesor como a alguien: Comprometido con su aprendizaje. Que le propone actividades posibles para l Que le trata de manera clida. Que le ayuda a generalizar los aprendizajes que realiza Etc.

b) Constructividad. Hoy nadie duda que el aprendizaje se produce mediante proces os constructivos, en un primer momento por construccin social (con la ayuda de ot ros: profesor, compaeros, etc.) y en un segundo momento mediante construccin perso nal. Es por ello, esencial en la realizacin de este programa que la enseanza se re alice teniendo en cuenta: 1) Un primer momento, en el que las tareas son realizadas entre varios alum nos (toda la clase o por equipos), bajo la direccin del profesor. 2) Un segundo momento en que el alumno debe enfrentarse por s mismo a la tar ea y realizarla por s mismo y sin ayuda. 1) Significatividad. Un elemento central de la metodologa ha de ser que el a prendizaje que se propongan a los alumnos tenga sentido para los alumnos. Para q ue los aprendizajes tengan sentido para los alumnos y alumnas las actividades qu e realicemos debern poseer algunas condiciones, como: Explicndoles los objetivos que pretendemos, antes de realizar las actividades. Motivndoles antes / durante / despus de las actividades. Proponerles actividades de un elevado nivel de significatividad, es decir activi dades que conecten son sus conocimientos previos y que tengan relacin con el ento rno ms inmediato posible. Para conseguir un elevado nivel de significatividad es especialmente importante que las palabras, frases, conceptos, etc. que utilicemos durante el programa res pondan a los intereses de los alumnos y a los objetos y acontecimiento que ocurr en a su alrededor 2) Funcionalidad. Junto con la significatividad de los contenidos y actividades que propongamos, es necesario que adems stos tengan un carcter funcional, es decir tengan utilidad en la vida de los nios. Es por ello que, continuamente, deberamos recurrir a situaciones en las que es necesario el conocimiento del lenguaje, tan to oral como escrito; como puede ser buscar un producto en el supermercado, sabe r en qu? calle estamos, conocer el nombre del compaero de al lado, identificar el p ropio nombre del de los dems, etc. Estos principios que deben presidir todo proceso de enseanza deberan complementars e en la Educacin Infantil con dos que resultan bsicos en este nivel educativo: el juego y la globalizacin. c) Juego. Como es lgico, cuando estamos hablando de la enseanza en la Educacin Infa ntil es imprescindible que las actividades escolares adopten en muchos momentos la forma de juegos aprovechando de esta manera las posibilidades que esta forma de actividad proporcionar en estas edades. As, siempre que sea posible, las tareas deberan plantearse en forma de juegos. Algunos de los juegos posibles se plantean al final de este documento. d) Globalizacin. Es decir, que las actividades que se planteen durante el desarro llo de este programa deberan estar vinculadas con los tpicos o centros de inters qu e se estn desarrollando. As las palabras que utilicemos deben pertenecer al tema q ue estemos tratando en esos momentos en las dems actividades. No obstante lo anterior, el programa que presentamos puede llevarse a cabo como un anexo de la Programacin de Aula, realizndolo durante unos 30 minutos diarios, p udiendo denominarse Juegos con las palabras o cualquier otra denominacin que haga q ue los alumnos lo identifiquen. Como complemento de este programa, podra crearse en las aulas que exista un Rincn de las palabras, en el que estaran cuentos, palabra s escritas (con, o sin, dibujos), slabas que componen una palabra, y letras del al fabeto; donde los alumnos puedan acudir cuando hayan terminado una tarea encarga da por la profesora.

3.1.2. TEMPORALIZACIN Y EJECUCIN DEL PROGRAMA La ejecucin de un programa de estas caractersticas puede llevarse a cabo de dos fo rmas claramente diferentes: a) Difusin curricular. Una primera, de mejor calidad, que sera aquella que implica la difusin de las actividades que se proponen en la programacin de aula de Educac in Infantil, pero que indudablemente exige un cierto entrenamiento del profesorad o en su puesta en marcha. b) Programa especfico. Una segunda, que implicara llevar a cabo l programa durante un determinado espacio del tiempo escolar (una ria), durante el cual realizaramos las actividades del programa. cucin de las actividades del programa cuando se realiza mediante propuesta podra ser la siguiente: las actividades de media hora dia Un modelo de eje la segunda forma

1 . Hacer que los alumnos y alumnas identifiquen el momento en que vamos a trabaja r con las palabras, llamndole siempre a ese espacio con un nombre como: el rincn de las palabras, los juegos de palabras, etc., posibilitando de esta manera que los n ios pongan en marcha sus esquemas cognoscitivos previos cuando vayamos a comenzar las actividades del programa. 2 . Situados los alumnos en semicrculo comenzaremos las actividades, que realizarem os posibilitando la participacin de todos los alumnos, estableciendo un determina do orden de intervencin. 3 . Una vez que tenemos organizado el espacio y el grupo, sera conveniente que llevr amos a cabo una secuencia de actividades que debera respetar el siguiente orden: a) Actividades lexicales: las primeras actividades debern estar referidas a la adquisicin de nuevo vocabulario, organizacin del lxico y rapidez de acceso al mi smo, procurando que las palabras empleadas tengan relacin con el tpico o centro de inters que estamos desarrollando en la programacin de aula. b) Actividades de codificacin visual: la lectura de imgenes, dibujos, y palabra s debera ser el segundo momento del rincn de las palabras, donde deberan estar las pa labras ms usuales para los alumnos y alumnas como son sus propios nombres, objeto s cotidianos del aula (mesa, silla, pizarra, ventana, puerta, etc.)... Las palab ras escritas se las presentaremos a los alumnos de manera distinta segn el moment o del programa: 1) EN UN PRIMER MOMENTO: las palabras se presentarn junto con el dibujo o fo to correspondiente y se les pedir que se fijen bien la palabra para luego poder rec onocerla sin el dibujo. 2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: las palabras se presentarn separadas de los dibujo s. 3) Y EN UN TERCER MOMENTO: las palabras las presentaremos sin dibujos. c) Actividades sobre habilidades fonolgicas: Una sesin de trabajo en el rincn d e las palabras debera finalizar con actividades relacionadas con las habilidades f onolgicas, procurando que las habilidades ms complejas se traten cuando el program a est un poco avanzado. As: 1) EN UN PRIMER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin de la frase en palabras . 2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: trabajaremos el anlisis fonolgico de la palabras (s egmentaciones) y la sntesis fonolgica (sintetizar palabras a partir de sus sonidos ) 3) EN UN TERCER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin fonolgica de las palabra s y slabas en fonos.

A. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CODIFICACIN Entrenar en los procesos de codificacin visual, supone perseguir que el alumno se a capaz de identificar configuraciones visuales abstractas, que es lo que son la s palabras, se trata, por tanto, de ponerle nombre a las palabras escritas. El pro ceso a seguir en este aprendizaje ha de ir desde la identificacin de imgenes de ob jetos hasta la de palabras cercanas y con un nivel elevado de significatividad p ara el nio. De esta manera nos podramos poner como objetivo final de esta parte del programa que el alumno sea capaz de leer un conjunto de palabras familiares. El nmero de pal abras podra situarse en unas 200-250 palabras al finalizar la Educacin Infantil, c uando el programa se realiza durante dos/tres aos. Este objetivo final podra concr etarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad: a) b) c) d) Leer Leer Leer Leer imgenes y dibujos figurativos contenidos en una lmina. secuencias de imgenes o dibujos. dibujos abstractos. palabras familiares de forma global.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de e sta habilidad, podran ser las siguientes: 1.1. ACTIVIDADES DE LECTURA DE OBJETOS, IMGENES Y DIBUJOS FIGURA-TIVOS. Se trata ra aqu de que los alumnos identifiquen, enumeren y clasifiquen objetos, imgenes y d ibujos que les resultan significativos: Evocar el nombre de imgenes y dibujos. Dado el nombre de un objeto, localizarlo en una lmina. Dada la funcin identificar un objeto / dibujo. Enumerar los nombres de todos los objetos que aparecen en una lmina. Identificar los objetos que estn en una determinada posicin. Lectura de secuencias de imgenes o dibujos figurativos. Etc. 1.2. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LECTURA DE DIBUJOS ABSTRACTOS. Con este tipo d e actividades se tratara de avanzar un paso ms en el proceso de codificacin visual, con actividades como: Interpretacin de los propios dibujos o de los de sus compaeros. Lectura de secuencias de dibujos. Dictado de dibujos: cuadrado, circulo, tringulo, etc. Escritura libre de dibujos. Lectura de las seales de trfico. Invencin de dibujos abstractos que representen objetos. Etc. 1.3. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA LECTURA DE PALABRAS. Cuando se trate de lec tura de palabras es necesario que las mismas posean algunas condiciones bsicas, s in las cuales resulta ms complicado alcanzar los objetivos perseguidos: a) Que las palabras resulten significativas y motivadoras para los nios y nia s, as las palabras podran proceder de los siguientes mbitos: Nombre propio, de sus compaeros (primeros los de su propia mesa), de sus padres y hermanos, etc. Nombre de los objetos ms comunes y familiares para el alumno: lpiz, pizarr a, puerta, ventana, pan, bollicao, cola-cao, etc. Nombres de los animales o personajes ms motivadoras para el alumno. Nombres genricos: nio, nia, pap, mam, abuelo, abuela, etc. Verbos ms comunes utilizados: correr, escribir, saltar, etc. b) Asociar cada palabra con un dibujo representativo, de manera que el alum no pueda realizar una asociacin significativa entre la representacin abstracta (pa labra) y el objeto o accin que representa. c) El tipo de letra a utilizar (mayscula, enlazada, script) debe ser siempre el mismo.

d) El tamao de las palabras debe ser de unos 5 cm. de altura, al menos en lo s primeros momentos y hasta que los alumnos puedan discriminar dichas palabras c on facilidad. Algunas actividades a ejecutar en esta parte de la ejecucin visual, podran ser las siguientes: - Etc. B. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CONCIENCIA FONOLGICA Entrenar en la decodificacin fonolgica, supone perseguir que el alumno desarrolle las habilidades necesarias para el anlisis y sntesis de las palabras y sea conscie nte que el lenguaje se compone de segmentos que es posible reconocer e identific ar. El proceso a seguir en estos aprendizajes debera ir desde el reconocimiento d e los segmentos que tienen las frases (las palabras) hasta la identificacin de la s slabas que posee una palabra determinada, y una vez alcanzados estos aprendizaj es llegar hasta el anlisis y sntesis fonmica. De esta manera, podramos proponer como objetivo final de esta fase del mtodo que e l alumno sea capaz de identificar los segmentos que poseen las frases, las pala bras y las slabas. Es importante que el trabajo con las palabras comience siempre con frases pequeas y palabras bislabas. Este objetivo final podra concretarse en l os siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad: a) Reconocer el nmero de palabras contenidas en una frase. b) Identificar palabras contenidas en una frase. c) Reconocer el nmero de slabas que contiene una palabra. d) Identificar las slabas, en posicin inicial, media o final, contenidas en u na palabra. e) Reconocer el nmero de fonemas que constituye una slaba. f) Identificar los fonemas que posee una slaba. Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de e sta habilidad, podran ser las siguientes: 2.1. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE FRASES. El primer tipo de actividad fonolgica a realizar tiene que tener como objetos a las frases y las palabras que las compo nen: Reconocer mediante una palmada cuando una palabra determinada aparece en una frase. Identificar las palabras que aparecen en una frase. Identificar mediante una palmada, golpe,... cada una de las palabras que aparecen en una frase. Decir frases que contengan una palabra determinada. Ampliar una frase dicha: el perro come = el perro come en su plato... Enumerar una a una las palabras de una frase dicha anteriormente. Contar las palabras que contiene una frase. 2.2. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE PALABRAS. El segundo tipo de actividades fonolg icas deberan tener como objetos las palabras y las slabas que lo componen: Comparar la longitud de las palabras. Decir palabras largas y cortas. Lectura dirigida por el profesor de palabras. Asociacin de una palabra con su dibujo. Comparacin de los dibujos de palabras parecidas Copia de palabras. Dictado de palabras. Localizacin de una determinada palabra, dentro de un conjunto. Bingo de palabras.

. nen. -

Reconocer palabras que comienzan por una misma slaba. Enumerar palabras que terminan con la misma slaba. Reconocer palabras que finalizan con la misma slaba. Enumerar palabras que finalizan con la misma slaba. Reconocer palabras que contienen una slaba. Enumerar palabras que contienen una slaba. Identificar una determinada slaba (inicial, media o final) en una palabra Reconocer mediante golpes, o palmadas, las diferentes slabas que la compo Identificar una a una las slabas que contiene una determinada palabra. Contar las slabas que contiene una palabra. Etc.

2.3. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE SLABAS. Y finalmente, y siempre que los alumnos sean hbiles en las actividades con frases y palabras, el objeto del anlisis y snte sis fonolgica lo deben constituir las slabas y sus correspondientes fonemas: Reconocer slabas que comienzan por un mismo fonema. Enumerar slabas que terminan con el mismo fonema. Reconocer slabas que contienen un fonema. Enumerar palabras que finalizan con el mismo fonema. Reconocer palabras que contienen un determinado fonema. Enumerar palabras que contienen un fonema. Identificar un determinado fonema (inicial, media o final) en una slaba o palabra. Reconocer mediante golpes, o palmadas, los diferentes fonemas que compon en una palabra. Identificar una a una las slabas que contiene una determinada palabra. Contar las slabas que contiene una palabra. Etc. C. AMPLIACIN Y ORGANIZACIN DEL VOCABULARIO Entrenar en bsquedas lexicales, supone perseguir que el alumno desarrolle las hab ilidades necesarias para acceder rpidamente a su lxico interno, y para conseguir e sta rapidez de acceso es necesario que dicho vocabulario interno sea lo ms amplio posible y est lo ms organizado posible, para que la bsqueda pueda ser efectiva. El proceso a seguir en estos aprendizajes debera ir desde la adquisicin de nuevas pa labras hasta organizar el vocabulario de los alumnos y alumnas. De esta manera, podramos proponer como objetivo final de esta fase que el alumno sea capaz de acc eder rpidamente a su lxico interno, evocando rpidamente las palabras necesarias par a identificar objetos, acciones, etc. que resulten familiares. Este objetivo fin al podra concretarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad : a) Enumerar varias palabras pertenecientes a una categora determinada (jugue tes, animales, nombres de personas, acciones, etc.) b) Enumerar varias palabras derivadas o relacionadas con una dada. c) Identificar sinnimos y antnimos de una palabra dada. Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de e stas habilidades, podran ser las siguientes: 3.1. ACTIVIDADES SOBRE NUEVOS VOCABLOS. Con este primer tipo de actividades busc amos que el alumno / a incorpore nuevas palabras a su lxico: Asociacin de palabras y sus dibujos y/o imgenes. Identificacin de objetos contenidos en una lmina. Identificacin de los usos y funciones que tienen los objetos, las persona s o situaciones. Descripcin de los objetos que aparecen en una lmina. Reconocimiento, uso y aplicacin de los conceptos bsicos (colores, formas bs

icas, espaciales, temporales, etc.). Ejecucin de rdenes dictadas por otro (primero que impliquen un mandato, lu ego dos, luego tres,...). Dictar una orden para que otro/s la ejecuten (primero que impliquen un m andato, luego dos, luego tres,...). Componer frases a partir de una palabra. Reconocer una palabra a partir de la descripcin del objeto, imagen o dibu jo. dem a partir de la descripcin de los usos y funciones de los objetos. Etc. 3.2. ACTIVIDADES DE ORGANIZACIN DEL LXICO. Con estas actividades perseguimos que e l alumno / a proceda a organizar las palabras que tiene en su lxico interno. Para ello ser necesario realizar dos tipos de actividades distintas: 3.2.1. ORGANIZACIN DEL LXICO SEMNTICO. Se tratara aqu de organizar las palabras tenie ndo como referencia fundamental lo que significan. Esto se podra hacer con activi dades como: A partir de un conjunto de palabras (p.e.: mueca, baln, domin, etc.) identi ficar la categora a que pertenecen. Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: len , tigre, elefante, cuadrado, pantera,...) Enumerar palabras que pertenecen a una categora (p.e.: nombres de nios, de rboles, de juguetes, de comidas, de ropas,...) Formar palabras compuestas a partir de una (p.e. a partir de saca, sacap untas, sacacorchos, etc.). Formar familias de palabras por su significado. Etc. 3.2.2. ORGANIZACIN DEL LXICO FONOLGICO. Se tratara aqu de organizar las palabras teni endo como referencia fundamental su estructura fonolgica. Esto se podra hacer con actividades como: Identificar en qu se parecen un conjunto de palabras (que comparten slaba inicial, final o media) Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: len , letra, tigre, legado...) Enumerar palabras que pertenecen a una categora (p.e.: que empiezan, fina lizan o contienen una determinada slaba) Formar palabras derivadas partir de una palabra (p.e. a partir de pan, panadero, panadera, panadera, panduro, etc.). Etc. 3.3. ACTIVIDADES DE RAPIDEZ DE ACCESO AL LXICO. Ahora trataramos de que el alumno/ a acceda de la manera ms rpida posible a su vocabulario interno. Para ello resulta n adecuadas las siguientes actividades: Enumerar lo ms rpido posible palabras que pertenecen a una categora (nombre s de personas, nombres de comida, juguetes, rboles, flores, lquidos, transportes, etc.). Enumerar de forma rpida las palabras que comparten algn sonido (final, ini cial o medio). Completar frases incompletas (p.e.: Tengo dos manos y dos....; la trompa del elefante es...; los ojos estn encima de ...; La cuchara sirve para..., la h ormiga es una animal.., etc. - Sealar causas/consecuencias claras (Si pincho con una aguja un globo se ...; si cierro los ojos no podr ...; si pongo la mano en el fuego me...., etc. - Realizacin de analogas (p.e.: Pap es a mam como abuelo es a...; blanco es a negro como da es a...; por la maana desayuno por la noche...; el len vive en la selva y la ballena en...; etc. D. SENTIDO Y CONSTRUCCIN DE LA LECTO-ESCRITURA Una cuestin que resulta esencial para que los procesos lectores resulten signific ativos para los alumnos, es que le encuentren sentido y funcionalidad a los mism

os, para que de esta manera puedan construirlos de manera adecuada. Las actividades que pueden realizarse para conseguir que los alumnos construyan los procesos lectores pueden ser muy variadas, pudiendo ser algunas de ellas las siguientes (Teberosky, 1991): 4.1. ACTIVIDADES PARA DIFERENCIAR ESCRITURA Y DIBUJO. a) Poner nombres o ttulos a los dibujos, escribindolos los propios nios o dictn doselo al profesor para que lo escriba. b) Observar textos reales (libros, revistas, etc.) atendiendo a la existenc ia de ilustraciones y textos, atendiendo a cuestiones como: Dnde est X?, Dnde crees q ue pondr Y?, etc. c) Observacin de etiquetas de productos comerciales con preguntas como: Cmo s e llama esto? Qu crees que pone aqu?, etc. 4.2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS PROPIEDADES FORMALES DE LA ESCRITURA. a) Relacionar dibujos con etiquetas conteniendo secuencias de letras, compa rando la eleccin de cada alumno y justificndola. b) Clasificar diversos materiales grficos en funcin de que sean letras o nmero s y de su utilidad, seguida de actividades de identificacin de esos materiales (p or ejemplo, establecer el nombre, indicar dnde se ha visto antes, etc.) c) Memorizacin de modelos visuales, como por ejemplo las letras que estn en e l propio nombre. 4.3. ACTIVIDADES CON NOMBRES PROPIOS. Los nombres propios de los nios constituyen una fuente de trabajo de gran inters didctico, pudiendo realizarse tareas como la s siguientes: a) Dadas tarjetas con los nombres de toda la clase, seleccionar los que tie nen los nombres de los nios/nias de la propia mesa. b) Observacin de nombres escritos en la pizarra c) Clasificar diversos materiales grficos en funcin de que sean letras o nmero s y de su utilidad, seguida de actividades de identificacin de esos materiales (p or ejemplo, establecer el nombre, indicar dnde se ha visto antes, etc.) d) Memorizacin de modelos visuales, como por ejemplo las letras que estn en e l propio nombre. e) Leer y escribir el nombre propio y el de los compaeros a diario. 4.4. ACTIVIDADES CON NOMBRES COMUNES. a) Emparejamiento de dibujos que tienen los nombres escritos, justificando porqu de las asociaciones establecidas. b) Leer y escribir nombre agrupados por categoras semnticas, por ejemplo haci endo listas de animales, flores, etc. c) Escribir nombres diferenciando masculino y femenino y singular y plural (p.e de animales).

E. JUEGOS DE LENGUAJE ORAL Como hemos sealado en la metodologa una caracterstica esencial de la misma ha de se r la utilizacin del juego, y que en el caso del lenguaje oral ofrece mltiples pos ibilidades, como podemos ver en los juegos siguientes: a) TODAS DE LA MISMA FAMILIA En este juego el primer jugador dice una palabra, p or ejemplo (LEN), el segundo jugador seala la categora a la que pertenece (ANIMA-LE S) y a continuacin todos los jugadores dirn palabras que pertenezcan a ella. Son e liminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra que pertenezca a la categora que se est formando. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. b) SIRVE-SIRVE En este juego un jugador dice, por ejemplo: Sirve-Sirve para come

r, qu es y a continuacin los dems jugadores deben descubrir qu objeto, o situacin se t rata, siendo vlido cualquier objeto o situacin que responda a la funcin que se ha d icho. En el ejemplo que hemos mencionado servira cuchara, tenedor... La nueva fun cin es definida por el jugador que acierta el objeto o situacin anterior. Pueden j ugar un nmero indeterminado de jugadores. c) QU ES LO QUE OCURRE CUANDO? En este juego un jugador dice, por ejemplo: Qu es lo que ocurre cuando PINCHO UN GLOBO y a continuacin los dems jugadores deben decir la consecuencia de la accin. La nueva funcin es definida por el jugador que acierta el objeto o situacin anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. d) CONTINUA LA FRASE En este juego el primer jugador dice una frase incompleta ( LAS PLANTAS NECESITAN..., el segundo jugador aade una palabra coherente con lo di cho el primer jugador (AIRE), el tercer jugador otra (AGUA), el cuarto otra (CA RIO), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir un a palabra coherente con la frase dicha por el primer jugador. Pueden jugar un nme ro indeterminado de jugadores, aunque es conveniente que el nmero de jugadores se a pequeo (4-6) e) QU COSA ES, QUE T NO LA VES? Este juego debe realizarse delante de una lmina o en una habitacin que existan muchos objetos, ya que trata de reconocer el nombre de l objeto por la posicin espacial que ocupa (en la lmina o la habitacin). As, el prim er jugador puede decir: Esta arriba a la derecha, qu cosa es que t no la ves. Los de ms jugadores deben acertar el objeto a que se est refiriendo, el que lo acierta co ntinua el juego, pudiendo decir Est abajo a la izquierda..., Est encima de una cosa q ue sirve para ..., Est en un rincn cerca del que hay ... Pueden jugar un nmero indeter minado de jugadores, aunque es conveniente que el nmero de jugadores sea pequeo (4 -6). f) QUIN ES QUIN? El primer jugador tiene que describir las caractersticas ms peculiar es y definitorias de un personaje (pueden ser personajes famosos, nios de la clas e, profesores del colegio, profesiones como el carpintero...), los dems jugadores debern acertar del personaje de qu se trata. Contina el juego el jugador que haya acertado el personaje de que se trate. g) REMOLINO DE PALABRAS QUE EMPIEZAN POR (que acaban por, o que contienen ...). El profesor o un alumno dice una palabra y los dems deben ir diciendo otras palab ras que comiencen, acaben o contengan una misma slaba (p.e.: Si el profesor dice: presta atencin a cmo se pronuncia rana, ahora todos deben decir palabras que comi encen por ra). Son eliminados aquellos jugadores que no encuentran una palabra q ue comience, termine o contenga la slaba concreta con la que se est jugando. Puede n jugar un nmero indeterminado de jugadores. h) DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE En este juego un jugador dice, por ejemplo: De La Habana ha venido un barco cargado de PAPAS y a continuacin los dems jugadores deben ir diciendo palabras que comience por P, cualquiera que sea la v ocal que acompae a la consonante, es decir PA, PE, PI, PO y PU. Son eliminados aq uellos alumnos que no consigan decir una palabra que comience por la letra con l a que se est jugando. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. i) VEO-VEO Este juego se realiza de la siguiente manera: - Un jugador dice, Veo-Veo. Los dems dicen Qu ves? - El jugador responde: Una cosita. Los dems dicen Qu cosita es? - El jugador continua: Empieza por LAM- Los dems jugadores debern averiguar de qu objeto se trata. El jugador que lo aciert e, ser el que siga el juego. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. Est e mismo juego puede realizarse utilizando letras en lugar de slabas, lo que debera hacerse cuando el nio ya domine el juego con slabas. j) TENIS DE PALABRAS (PALABRAS ENCADENADAS) En este juego un jugador dice una pa

labra (por ejemplo PLANTA) y el jugador siguiente debe decir una palabra que com ience por la slaba final de la palabra dicha (en este caso por TA, como TAZA), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan ENCADENAR su pa labra con la del jugador anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugador es. k) CMO SE ESCRIBE En este juego un jugador dice el nombre de un objeto y los alum nos debern levantar la cartulina en la que se puede leer ese nombre, o sealar cul de las palabras escritas (por ejemplo en la pizarra) representa a ese objeto. El jugador que lo acierta antes, dice un nuevo objeto... 3.1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN Los criterios de evaluacin que utilizaremos al final del programa de entrenamient o podran ser los siguientes: 1 . Reconocimiento de palabras escritas comunes y familiares para el alumno (nombres de sus compaeros, nombres de objetos comunes y palabras de su entorno familiar), diferencindolas de otras palabras parecidas. 2 . Segmentar frases, al menos de cinco palabras, en sus segmentos principales. 3 . Segmentar una palabra en sus slabas componentes, identificando slabas iniciales, medias y finales. 4 . Evocacin de sinnimos, antnimos, palabras derivadas, palabras de una familia, pala bras que pertenecen a una categora dada, etc. a partir de una palabra dada. 5 . Discriminar auditivamente pares de palabras iguales o parecidas. 6 . Completar frases que se indican incompletas. 7 . Detectar grandes errores en una frase. 8 . Continuar sencillas analogas orales. 9 . Ejecutar rdenes que contienen, al menos, 3 mandatos. 10 . Identificar consecuencias y / o causas de sencillos acciones / fenmenos. Estos criterios de evaluacin del programa que se comprobaran al finalizar los 5 aos mediante una ficha de observacin que proporcionaremos ms adelante, deberan concret arse en que nivel se conseguiran para 3 y 4 aos.

A.- SENTIDO Y CONSTRUCCIN DE LA LECTO-ESCRITURA. S CS C N N 1.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la lectura (1-2-3-4-5-n). . ........... 2.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la escritura (1-2-3-4-5-n. .......... B.- HABILIDADES VISUALES. 3.- Evoca fcilmente los nombres de objetos familiares ................... ............ 4.- Reconoce dibujos familiares (casa, frutas, juguetes, etc.). ........ ............... 5.- Identifica las formas bsicas (cuadrado, tringulo, crculo). ............ .... 6.- Reconoce por escrito su propio nombre. ............................. ..................... 7.- Reconoce otros nombres. ............................................ .............................. 8.- Reconoce otras palabras familiares. ................................ ......................... C.- HABILIDADES FONOLGICAS. 9.- Reconoce correctamente una palabra contenida en una frase........... .... 10.- Segmenta en palabras una frase (2-3-4-5-6 palabras). ..............

FICHA DE OBSERVACIN (1

FASE)

............. 11.- Identifica el nmero de palabras de una frase. ...................... ................. 12.- Identifica correctamente pares de palabras similares. ............. ............ 13.- Evoca palabras que comienzan por una slaba. ........................ .............. 14. poseen una slaba en posicin media. ............... ..... 15. finalizan por una slaba. ......................... ................. 16.- Evoca palabras que comienzan por un vocal. ........................ ................ 17. poseen una vocal en posicin media. ............... ....... 18. finalizan por una vocal. ........................ ................... D.- HABILIDADES LEXICALES. 19.- Ejecuta rdenes que contienen, al menos, 2-3-4-5 mandatos. .......... .. 20.- Completa frases que se indican incompletas. ....................... .................. 21.- Detecta grandes errores en una frase. ............................... .................. 22.- Contina sencillas analogas orales. .................................. ..................... 23.- Identifica consecuencias/causas sencillas. ........................ ...................... 24.- Evoca antnimos y sinnimos sencillos. ................................ ................ 25.- Construye frases a partir de una palabra. ......................... ................... 26.- Construye frases que contengan dos palabras dadas. ................ ............. 27.- Enumera 1-2-3-4-5-6-n elementos dada una categora (ej.: juguetes). .. 28.- Dado un conjunto de nombres/objetos identifica la categora. ........ ...... 29.- Identifica un objeto que no pertenece a una categora. .............. ............ 30.- Repite frases de, al menos, 2-3-4-5-6 palabras. ................... .................. 31.- Recuerda un sencillo cuento. ...................................... ............................ 32.- Expresa sus experiencias, ideas y pensamientos de forma coherente. .. E.- HABILIDADES DE LECTURA 33.- Reconoce las vocales (a, e, i, o, u) .............................. ............................... 34.- Reconoce las consonantes........................................... ............................. 35.- Lee palabras familiares............................................ ................................ 36.- Lee palabras no familiares o pseudopalabras........................ .................. 37.- Lee oraciones y textos sencillos................................... ............................ F.- HABILIDADES DE ESCRITURA 38.- Coge el lpiz con los dedos en forma de pinza. ...................... ................ 39.- Realiza dictados de presin .......................................... ......................

40.- Dibuja objetos sencillos y familiares. ............................ .......................... 41.- Copia figuras geomtricas sencillas. ................................ ....................... 42.- Realiza grecas. ................................................... ...................................... 33.- Realiza bucles. ................................................... ....................................... 40.- Posee hbitos de sinistrogiro. ........................................ ....................... 41.- Copia (letras, slabas, palabras, frases)............................ ...................... 42.- Escribe al dictado (letras, slabas, palabras, frases)............... ...............

CAPTULO 2

LA ADQUISICIN DE LA LECTURA 1. INTRODUCCIN: LAS DIFICULTADES EN LECTURA La lectura, o mejor dicho la comprensin lectora, constituye hoy una de las preocu paciones bsicas de buena parte de los profesores de todos los niveles de la educa cin en nuestro pas, siendo especialmente destacable en la Educacin Secundaria, etap a en que la mayora de los profesores sealan la falta de lectura comprensiva por part e de sus alumnos y alumnas que imposibilita la realizacin de buena parte de las t areas escolares. Cuando se pregunta a los profesores el por qu de esta situacin existe un repertori o restringido de respuestas que apuntan en tres direcciones diferentes: a) De un lado, se encuentran aquellos que sealan al alumno o alumna como responsa ble, o causante, de las dificultades, emplendose para ello argumentos como: No est maduro Tiene poca capacidad No tiene ninguna motivacin Etc.

Es evidente que existen alumnos y alumnas que estn discapacitados y que eso infl uye en el aprendizaje de los procesos lectores, pero tambin es verdad que no todo s los que tienen problemas en su adquisicin son, precisamente, alumnos a los que les falte capacidades y al revs, existen alumnos con pocas capacidades que tiene n un buen nivel de lectura. b) De otro, se encuentran los que piensan que las dificultades tienen su origen en el mbito familiar, emplendose para ello argumentos como: El nivel sociocultural es muy bajo La familia no se preocupa por nada Tiene muchos problemas socioafectivos Etc.

Este tipo de argumentos, se apoya de manera evidente en la influencia que el med io familiar tiene en todos los aspectos de la vida del nio, pero quizs sean argume

ntos muy limitados si nos atenemos a la responsabilidad que la escuela tiene, o debera tener, respecto a los procesos lectores en los que suelen dificultades, c omo son: o o o o El El El El aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje de de de de los grafo-fonemas y los fono-grafemas. estrategias de comprensin lectora. la autorregulacin de los procesos lectores. la velocidad lectora

Es obvio, que el mbito familiar tiene poca responsabilidad en los aprendizajes me ncionados, y en caso contrario, deberamos advertir a los padres que ellos son los responsables de enserselos a sus hijos. Lo anterior no elude, la elevada incidenc ia que tiene el mbito familiar en la generacin de hbitos de lectura. c) Y el ltimo grupo de argumentos est en lnea con responsabilizar a los maestros ante riores al que posee en esos momentos: No tiene ninguna base Eso debera haberlo aprendido en el Primer Ciclo de E. Secundaria Este es un aprendizaje de Bsica Esto debera haberlo aprendido en Infantil Es que vienen muy poco maduros...

Este ltimo de argumentaciones siempre termina en la madre, del nio, claro. En nuestr o largo peregrinar por nuestro sistema educativo, habitualmente nunca hemos enco ntrado profesores que situaran, al menos parte del problema, en su propia forma de ensear, en su propio trabajo. Son estos, en definitiva, argumentos que provoca n en nosotros un elevado nivel de sospecha; y ello, no porque nosotros pensemos que los profesores actuales son los nicos responsables de las dificultades de los a lumnos, sino porque estamos convencidos de que parte de esas dificultades siempr e tienen relacin con los mtodos, tcnicas y tareas que el profesor actual lleva a cabo con sus alumnos y alumnas. En caso de que el lector no est de acuerdo con la ref lexin que acabamos de hacer, debera intentar responder a los siguientes interrogan tes (segn el nivel educativo al que pertenezca): o Se emplean, siempre, todas las vas sensoriales (visual-auditiva-tctil-kines tsica) para la enseanza de los grafo-fonemas? o Se activan, siempre, los conocimientos previos de los alumnos cuando van a realizar una lectura? o Se hacen ms familiares, siempre, los trminos ms complicados antes de realiza r las tareas de comprensin lectora? o Se facilita la estructuracin de los contenidos de las lecturas complejas p roponiendo al alumno esquemas, diagramas, grficos etc. que ayuden al alumno a est ructurar de manera adecuada la informacin? o Se segmentan, siempre, las tareas de lectura que resultan excesivamente l argas para los alumnos? o Cundo se ensean las estrategias que necesitan los alumnos y alumnas para le er? o En qu nivel educativo se ensea a los alumnos a regular la velocidad de lect ura de un texto de acuerdo con la meta lectora propuesta? o Dnde se ensea a los alumnos la estructura de los textos expositivos para de esa manera comprenderlos mejor? La bsqueda del origen (entendido como culpabilidad de la situacin actual) de las d ificultades de aprendizaje en general, y en especial las referidas a la lectura, en nuestra opinin, apenas tiene sentido, ya que con toda probabilidad la respons abilidad estar repartida entre los factores que hemos mencionado (capacidades, am biente socio-familiar y la propia escuela) y hasta con la formacin inicial del pr ofesorado en la Universidad correspondiente; y sobre todo en las relaciones que establecen dichos factores entre s, ms que en los propios factores en s mismos, en

unas proporciones difciles de averiguar, y en cualquier caso siempre de carcter in dividual, es decir, que en cada alumno el grado de participacin de dichos factore s va a ser variable y poco dimensionales, en la mayora de los casos. Es por ello, que la mayora de los argumentos al uso, siempre sealan a los otros, as m ientras que los profesores suelen sealar a los alumnos, a las familias y a los pro fes anteriores, si les preguntsemos a las familias con toda probabilidad la respue sta apuntara hacia los profesores de sus hijos. En nuestra opinin, ms que bucear en las causas ms o menos mediatas, o lejanas, de las dificultades lectoras, habra que plantearse un interrogante relacionado directam ente con las causas inmediatas o prximas, que adems son las nicas sobre las que pod remos actuar de manera directa e inmediata, ya que slo depende de nosotros: No son suficientes 10-12 aos para ensear a leer? Se ensea a leer en todos los ciclos, o slo en el Primer Ciclo de Bsica? Sabemos qu aprendizajes lectores deben realizarse en cada ciclo educativo? Estn claramente estratificados los aprendizajes lectores en los diferentes ciclos educativos? Las respuestas a dichas preguntas sealan directamente a la institucin escolar, no exactamente a los profesores, y ms exactamente a la necesidad de que los aprendiz ajes lectores se estructuren en los diferentes tramos educativos de que se compo ne la educacin bsica que reciben la mayora de los alumnos y alumnas. Y es que como ya sealamos en otro lugar (G Vidal y Glez. Manjn, 2000) para la posible solucin de l as dificultades de aprendizaje, es necesario abordarlas ms como dificultades de e nseanza que de aprendizaje, plantendonos un solo interrogante sobre las mismas, a saber: Qu tenemos que hacer desde la escuela ante las dificultades de lectura? Las respuestas a esta pregunta, obviamente, no son unidimensionales, y probablem ente, depender de cada establecimiento y hasta de cada profesional de la enseanza, pero Podemos hacer algo? Nosotros, entendemos que el abordaje de las dificultade s en la adquisicin de los procesos lectores requiere la toma de decisiones, al me nos, en dos niveles diferentes: 1) A NIVEL DE ESTABLECIMIENTO, estructurando los aprendizajes lectores entr e los diferentes ciclos y/o cursos, de manera que en cada uno de ellos estn clar amente delimitados los aprendizajes lectores que se pretenden conseguir. A desarrollar este nivel de intervencin es al que dedicamos la 1 Parte de este tra bajo, en la que expondremos una propuesta de qu aprendizajes lectores deben abord arse en cada ciclo educativo desde el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil hasta el Primer Ciclo de la Educacin Bsica. 2) A NIVEL DE AULA, facilitando los aprendizajes lectores mediante el emple o de estrategias docentes que impliquen el uso de tres elementos fundamentales: a. b. c. El uso de estrategias de adaptacin inespecficas. El uso de diferentes tipos de agrupamientos Llevando a cabo procesos de refuerzo individual y/o grupal.

2. LA INTERVENCIN LECTORA EN EL ESTABLECIMIENTO: LA ESTRATIFICACIN DE LOS PROCESOS LECTORES Aunque existen momentos en que son ms evidentes las dificultades lectoras de los alumnos, no nos cabe ninguna duda de que dichas dificultades se generan a lo lar go de toda la escolaridad. El que las dificultades lectoras sean ms evidentes en los primeros aos de Bsica (cuando se suelen aprender los grafo-fonemas) en los pri meros aos de la Secundaria (cuando la comprensin de textos expositivos posee un ca rcter imperativo para la realizacin de las tareas escolares habituales), no indica

en absoluto que el problema se circunscriba a estos niveles educativos, sino qu e es en ellos donde se hacen evidentes dichos problemas, que se generan a lo lar go de toda la escolaridad bsica, incluida la Educacin Infantil. Uno de los elementos que incide de manera directa en la aparicin de dichas dificu ltades lectoras, es sin lugar a dudas, la inexistencia de una estructuracin coher ente, lgica y secuencial de los aprendizajes lectores que los alumnos deben alcan zar en los diferentes ciclos educativos, esto es as hasta tal punto, que ni siqui era depende de cada escuela (lo cual no sera inadecuado) que los aprendizajes lec tores que un alumno alcanza depende de la perspectiva del profesor que le corres ponda durante ese ciclo educativo. De esta manera, nos podemos encontrar, que mi entras que algunos profesores de jardines infantiles ensean la lectura sistemtica a sus alumnos, otros no ensean nada que tenga que ver con la lectura y otros se queda rn a medio camino. Hecho ste, que provocar que en 1 de Educacin Bsica tengamos alumnos de muy diferentes niveles de partida, lo cual no es precisamente una bendicin pa ra la mayora de los profesores que se encargan de la iniciacin lecto-escritora. Esta diversidad de puntos de partida diferentes no slo es apreciable en lo que se refiere a la Educacin Infantil, sino que la podremos encontrar en todos los cicl os educativos, aunque sean especialmente apreciables en dos niveles educativos: cuando se inicia la escolarizacin obligatoria (momento en que se suele plantear l a enseanza de la lectura de una manera sistemtica) y cuando se inicia la Educacin S ecundaria (momento en que se exige a los alumnos que usen la lectura como instru mento esencial para el aprendizaje y el estudio). A la diversidad de niveles en funcin del profesor que le corresponda a cada grupo d e alumnos, es necesario aadir el que los procesos lectores que se ensean de manera intencional y sistemtica van, muy pocas veces, ms all del aprendizaje de los grafo -fonemas y la fluidez lectora que se realiza, habitualmente, durante el Primer C iclo de la Educacin Bsica, lo habitual es que a partir de dicho ciclo (incluso, en muchos casos, a partir del primer curso) la lectura no sea en s misma un aprend izaje a realizar, sino un instrumento para la enseanza / aprendizaje de otros con ocimientos. A la luz de los conocimientos que hoy disponemos sobre la adquisicin de los proce sos lectores y de las dificultades de aprendizaje existentes en este campo, apar ece como una necesidad imperiosa el que los procesos lectores (no slo la iniciac in en la lectura) se enseen a los alumnos de manera explcita, reiterada y extensiva durante toda la educacin bsica: antes de la enseanza de los grafo-fonemas (en la E ducacin Infantil) y despus (en el 2 , 3 Ciclo de Bsica y durante la Educacin Secundaria ). Y ello, porque, al margen de las capacidades de los alumnos, del medio socio-fam iliar y de la propia escuela, los aprendizajes lectores a realizar por los alum nos resultan numerosos y complejos en s mismos (grafo-fonemas, fluidez, estrategi as de comprensin, velocidad, autorregulacin lectora, estructuras textuales, etc.), adems de tener que aplicarlos a los diferentes tipos de textos (narrativos, desc riptivos, expositivos, etc.) con los que los alumnos deben realizar las tareas e scolares. Teniendo en cuenta lo dicho, parece poco probable que los alumnos puedan realiza r tal cantidad de aprendizajes por s mismos (aunque existan alumnos que s lo hacen , casi siempre con ayudas externas, especialmente los pertenecientes a contextos sociofamiliares privilegiados), y menos an, que puedan lograrlos en poco tiempo. Por todo ello, y porque entendemos que el abordaje de las dificultades de aprend izaje ha de tener siempre un enfoque claramente preventivo, es por lo que entend emos que es una tarea imprescindible para cualquier establecimiento que quiera c omenzar a resolver, al menos en parte, las dificultades de lectura de sus alumno

s, ha de iniciar esta tarea definiendo con la mayor nitidez posible los aprendiz ajes lectores que deben alcanzarse en los diferentes ciclos educativos que compo nen su estructura escolar. Esta organizacin de los aprendizajes lectores, debera t rasladarse de manera inmediata tanto al Proyecto Curricular de Establecimiento c omo a las Programaciones de Aula de cada nivel educativo. El aprendizaje de la lectura implica la superacin de dos grandes fases: una prime ra, la iniciacin lectora, que supone que el aprendiz adquiere lo que podemos cons iderar como los mecanismos bsicos de la lectura, que le van a permitir leer grafe mas, slabas, palabras, oraciones y textos sencillos; y la segunda, la comprensin d e textos, que supone que el aprendiz adquiere la estrategias, tcnicas y conocimie ntos que le permiten utilizar la lectura como medio de aprendizaje. Cada una de estas dos grandes fases, las hemos subdividido en subfases coincidentes con los ciclos educativos desde el 2 ciclo de Educacin Infantil hasta el 1 de la Educacin Se cundaria. 1 FASE: LA INICIACIN LECTORA 1.1. LEEMOS PALABRAS (Segundo Ciclo de la Educacin Infantil). 1.2. LEEMOS FONEMAS, SILABAS, PALABRAS Y ORACIONES (Primer Ciclo de Educacin Bsic a). 2 FASE: LA COMPRENSIN DE TEXTOS 2.1. COMPRENDEMOS TEXTOS (Segundo Ciclo de Educacin Bsica). 2.2. UN MTODO PARA COMPRENDER (1) (Tercer Ciclo de Educacin Bsica) 2.3. COMPRENDER PARA APRENDER: EFICACIA EN EL ESTUDIO (2) (Primer Ciclo de la Ed ucacin Secundaria Obligatoria) Los dos momentos en la adquisicin de la lectura en que los alumnos manifiestan ma yores dificultades son, sin lugar a dudas: cuando se inician en la lectura y cua ndo han de aplicar la comprensin de textos (expositivos) para el estudio y el apr endizaje. 3. LA INTERVENCIN EN LA INICIACIN DE LA LECTURA. 3.1. 1 FASE: LEEMOS PALABRAS En el caso de la lectura de palabras (o iniciacin lectora) los procesos que facil itaran el acceso a la lectura de palabras tienen una intensa relacin con el lengua je oral, entre ellos ocupan un lugar destacado los siguientes: codificacin visual , conciencia fonolgica y la existencia de un lxico organizado y rpido. Un cuarto pr oceso facilitador de este aprendizaje lector es sin duda alguna la construccin d el sentido y utilidad del lenguaje escrito Por ello, antes de comenzar la enseanza sistemtica de la lectura (ensear las Reglas de Conversin Grafema-fonema) es necesario entrenar a los alumnos en dichos proce sos, que algunos alumnos y alumnas ya dominarn cuando comienzan el Primer Ciclo, pero a los que en ningn caso se perjudica trabajando con ellos el lenguaje oral, que es de lo que se trata. En esta primera fase, el objetivo bsico y general ser el que los alumnos atribuyan sentido y significacin al lenguaje escrito al tiempo que adquieren habilidades e n los procesos de que se compone la lectura: codificacin visual, sntesis y anlisis fonolgico de las palabras y bsquedas lexicales. Como es lgico, en esta primera fase el trabajo central se realizar tomando como pu nto de partida el lenguaje oral y solamente al final del proceso entraremos en e l aprendizaje sistemtico de la lectura, con el aprendizaje de las vocales y de la s consonantes. Por ello, desde el primer momento debemos explicar a los alumnos que se trata de pensar sobre el lenguaje que utilizamos, para descubrir de qu esta co mpuesto, como lo usamos, aprender nuevas palabras, y aprender a leer palabras, et

c. 3.1.1. METODOLOGA Las actividades a realizar en esta fase del mtodo lector es preciso que se encuen tren orientadas por cuatro principios bsicos: a) Mediacin. El papel del profesor en la enseanza ha de ser siempre el de puente e ntre lo su estructura mental y lo que queremos que aprenda. Para ello es esencia l que las tareas que propongamos a los alumnos se encuentren dentro de lo que es posible que realicen con un determinado nivel de ayuda (lo que Vigotsky denomin a Zona de Desarrollo Prximo). Para ello que deberamos intentar que el alumno vea a l profesor como a alguien: Comprometido con su aprendizaje. Que le propone actividades posibles para l Que le trata de manera clida. Que le ayuda a generalizar los aprendizajes que realiza Etc.

b) Constructividad. Hoy nadie duda que el aprendizaje se produce mediante proces os constructivos, en un primer momento por construccin social (con la ayuda de ot ros: profesor, compaeros, etc.) y en un segundo momento mediante construccin perso nal. Es por ello, esencial en la realizacin de este programa que la enseanza se re alice teniendo en cuenta: 1) Un primer momento, en el que las tareas son realizadas entre varios alum nos (toda la clase o por equipos), bajo la direccin del profesor. 2) Un segundo momento en que el alumno debe enfrentarse por s mismo a la tar ea y realizarla por s mismo y sin ayuda. 1) Significatividad. Un elemento central de la metodologa ha de ser que el a prendizaje que se propongan a los alumnos tenga sentido para los alumnos. Para q ue los aprendizajes tengan sentido para los alumnos y alumnas las actividades qu e realicemos debern poseer algunas condiciones, como: Explicndoles los objetivos que pretendemos, antes de realizar las actividades. Motivndoles antes / durante / despus de las actividades. Proponerles actividades de un elevado nivel de significatividad, es decir activi dades que conecten son sus conocimientos previos y que tengan relacin con el ento rno ms inmediato posible. Para conseguir un elevado nivel de significatividad es especialmente importante que las palabras, frases, conceptos, etc. que utilicemos durante el programa res pondan a los intereses de los alumnos y a los objetos y acontecimiento que ocurr en a su alrededor 2) Funcionalidad. Junto con la significatividad de los contenidos y actividades que propongamos, es necesario que adems stos tengan un carcter funcional, es decir tengan utilidad en la vida de los nios. Es por ello que, continuamente, deberamos recurrir a situaciones en las que es necesario el conocimiento del lenguaje, tan to oral como escrito; como puede ser buscar un producto en el supermercado, sabe r en qu? calle estamos, conocer el nombre del compaero de al lado, identificar el p ropio nombre del de los dems, etc. Estos principios que deben presidir todo proceso de enseanza deberan complementars e en la Educacin Infantil con dos que resultan bsicos en este nivel educativo: el juego y la globalizacin. c) Juego. Como es lgico, cuando estamos hablando de la enseanza en la Educacin Infa

ntil es imprescindible que las actividades escolares adopten en muchos la forma de juegos aprovechando de esta manera las posibilidades que actividad proporcionar en estas edades. As, siempre que sea posible, deberan plantearse en forma de juegos. Algunos de los juegos posibles al final de este documento.

momentos esta forma de las tareas se plantean

d) Globalizacin. Es decir, que las actividades que se planteen durante el desarro llo de este programa deberan estar vinculadas con los tpicos o centros de inters qu e se estn desarrollando. As las palabras que utilicemos deben pertenecer al tema q ue estemos tratando en esos momentos en las dems actividades. No obstante lo anterior, el programa que presentamos puede llevarse a cabo como un anexo de la Programacin de Aula, realizndolo durante unos 30 minutos diarios, p udiendo denominarse Juegos con las palabras o cualquier otra denominacin que haga q ue los alumnos lo identifiquen. Como complemento de este programa, podra crearse en las aulas que exista un Rincn de las palabras, en el que estaran cuentos, palabra s escritas (con, o sin, dibujos), slabas que componen una palabra, y letras del al fabeto; donde los alumnos puedan acudir cuando hayan terminado una tarea encarga da por la profesora. 3.1.2. TEMPORALIZACIN Y EJECUCIN DEL PROGRAMA La ejecucin de un programa de estas caractersticas puede llevarse a cabo de dos fo rmas claramente diferentes: a) Difusin curricular. Una primera, de mejor calidad, que sera aquella que implica la difusin de las actividades que se proponen en la programacin de aula de Educac in Infantil, pero que indudablemente exige un cierto entrenamiento del profesorad o en su puesta en marcha. b) Programa especfico. Una segunda, que implicara llevar a cabo l programa durante un determinado espacio del tiempo escolar (una ria), durante el cual realizaramos las actividades del programa. cucin de las actividades del programa cuando se realiza mediante propuesta podra ser la siguiente: las actividades de media hora dia Un modelo de eje la segunda forma

1 . Hacer que los alumnos y alumnas identifiquen el momento en que vamos a trabaja r con las palabras, llamndole siempre a ese espacio con un nombre como: el rincn de las palabras, los juegos de palabras, etc., posibilitando de esta manera que los n ios pongan en marcha sus esquemas cognoscitivos previos cuando vayamos a comenzar las actividades del programa. 2 . Situados los alumnos en semicrculo comenzaremos las actividades, que realizarem os posibilitando la participacin de todos los alumnos, estableciendo un determina do orden de intervencin. 3 . Una vez que tenemos organizado el espacio y el grupo, sera conveniente que llevr amos a cabo una secuencia de actividades que debera respetar el siguiente orden: a) Actividades lexicales: las primeras actividades debern estar referidas a la adquisicin de nuevo vocabulario, organizacin del lxico y rapidez de acceso al mi smo, procurando que las palabras empleadas tengan relacin con el tpico o centro de inters que estamos desarrollando en la programacin de aula. b) Actividades de codificacin visual: la lectura de imgenes, dibujos, y palabra s debera ser el segundo momento del rincn de las palabras, donde deberan estar las pa labras ms usuales para los alumnos y alumnas como son sus propios nombres, objeto s cotidianos del aula (mesa, silla, pizarra, ventana, puerta, etc.)... Las palab ras escritas se las presentaremos a los alumnos de manera distinta segn el moment o del programa:

1) EN UN PRIMER MOMENTO: las palabras se presentarn junto con el dibujo o fo to correspondiente y se les pedir que se fijen bien la palabra para luego poder rec onocerla sin el dibujo. 2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: las palabras se presentarn separadas de los dibujo s. 3) Y EN UN TERCER MOMENTO: las palabras las presentaremos sin dibujos. c) Actividades sobre habilidades fonolgicas: Una sesin de trabajo en el rincn d e las palabras debera finalizar con actividades relacionadas con las habilidades f onolgicas, procurando que las habilidades ms complejas se traten cuando el program a est un poco avanzado. As: 1) EN UN PRIMER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin de la frase en palabras . 2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: trabajaremos el anlisis fonolgico de la palabras (s egmentaciones) y la sntesis fonolgica (sintetizar palabras a partir de sus sonidos ) 3) EN UN TERCER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin fonolgica de las palabra s y slabas en fonos. A. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CODIFICACIN Entrenar en los procesos de codificacin visual, supone perseguir que el alumno se a capaz de identificar configuraciones visuales abstractas, que es lo que son la s palabras, se trata, por tanto, de ponerle nombre a las palabras escritas. El pro ceso a seguir en este aprendizaje ha de ir desde la identificacin de imgenes de ob jetos hasta la de palabras cercanas y con un nivel elevado de significatividad p ara el nio. De esta manera nos podramos poner como objetivo final de esta parte del programa que el alumno sea capaz de leer un conjunto de palabras familiares. El nmero de pal abras podra situarse en unas 200-250 palabras al finalizar la Educacin Infantil, c uando el programa se realiza durante dos/tres aos. Este objetivo final podra concr etarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad: a) b) c) d) Leer Leer Leer Leer imgenes y dibujos figurativos contenidos en una lmina. secuencias de imgenes o dibujos. dibujos abstractos. palabras familiares de forma global.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de e sta habilidad, podran ser las siguientes: 1.1. ACTIVIDADES DE LECTURA DE OBJETOS, IMGENES Y DIBUJOS FIGURA-TIVOS. Se trata ra aqu de que los alumnos identifiquen, enumeren y clasifiquen objetos, imgenes y d ibujos que les resultan significativos: Evocar el nombre de imgenes y dibujos. Dado el nombre de un objeto, localizarlo en una lmina. Dada la funcin identificar un objeto / dibujo. Enumerar los nombres de todos los objetos que aparecen en una lmina. Identificar los objetos que estn en una determinada posicin. Lectura de secuencias de imgenes o dibujos figurativos. Etc. 1.2. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LECTURA DE DIBUJOS ABSTRACTOS. Con este tipo d e actividades se tratara de avanzar un paso ms en el proceso de codificacin visual, con actividades como: Interpretacin de los propios dibujos o de los de sus compaeros. Lectura de secuencias de dibujos. Dictado de dibujos: cuadrado, circulo, tringulo, etc. Escritura libre de dibujos.

Lectura de las seales de trfico. Invencin de dibujos abstractos que representen objetos. Etc.

1.3. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA LECTURA DE PALABRAS. Cuando se trate de lec tura de palabras es necesario que las mismas posean algunas condiciones bsicas, s in las cuales resulta ms complicado alcanzar los objetivos perseguidos: a) Que las palabras resulten significativas y motivadoras para los nios y nia s, as las palabras podran proceder de los siguientes mbitos: Nombre propio, de sus compaeros (primeros los de su propia mesa), de sus padres y hermanos, etc. Nombre de los objetos ms comunes y familiares para el alumno: lpiz, pizarr a, puerta, ventana, pan, bollicao, cola-cao, etc. Nombres de los animales o personajes ms motivadoras para el alumno. Nombres genricos: nio, nia, pap, mam, abuelo, abuela, etc. Verbos ms comunes utilizados: correr, escribir, saltar, etc. b) Asociar cada palabra con un dibujo representativo, de manera que el alum no pueda realizar una asociacin significativa entre la representacin abstracta (pa labra) y el objeto o accin que representa. c) El tipo de letra a utilizar (mayscula, enlazada, script) debe ser siempre el mismo. d) El tamao de las palabras debe ser de unos 5 cm. de altura, al menos en lo s primeros momentos y hasta que los alumnos puedan discriminar dichas palabras c on facilidad. Algunas actividades a ejecutar en esta parte de la ejecucin visual, podran ser las siguientes: - Etc. B. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CONCIENCIA FONOLGICA Entrenar en la decodificacin fonolgica, supone perseguir que el alumno desarrolle las habilidades necesarias para el anlisis y sntesis de las palabras y sea conscie nte que el lenguaje se compone de segmentos que es posible reconocer e identific ar. El proceso a seguir en estos aprendizajes debera ir desde el reconocimiento d e los segmentos que tienen las frases (las palabras) hasta la identificacin de la s slabas que posee una palabra determinada, y una vez alcanzados estos aprendizaj es llegar hasta el anlisis y sntesis fonmica. De esta manera, podramos proponer como objetivo final de esta fase del mtodo que e l alumno sea capaz de identificar los segmentos que poseen las frases, las pala bras y las slabas. Es importante que el trabajo con las palabras comience siempre con frases pequeas y palabras bislabas. Este objetivo final podra concretarse en l os siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad: a) Reconocer el nmero de palabras contenidas en una frase. b) Identificar palabras contenidas en una frase. c) Reconocer el nmero de slabas que contiene una palabra. d) Identificar las slabas, en posicin inicial, media o final, contenidas en u na palabra. e) Reconocer el nmero de fonemas que constituye una slaba. f) Identificar los fonemas que posee una slaba. Lectura dirigida por el profesor de palabras. Asociacin de una palabra con su dibujo. Comparacin de los dibujos de palabras parecidas Copia de palabras. Dictado de palabras. Localizacin de una determinada palabra, dentro de un conjunto. Bingo de palabras.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de e sta habilidad, podran ser las siguientes: 2.1. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE FRASES. El primer tipo de actividad fonolgica a realizar tiene que tener como objetos a las frases y las palabras que las compo nen: Reconocer mediante una palmada cuando una palabra determinada aparece en una frase. Identificar las palabras que aparecen en una frase. Identificar mediante una palmada, golpe,... cada una de las palabras que aparecen en una frase. Decir frases que contengan una palabra determinada. Ampliar una frase dicha: el perro come = el perro come en su plato... Enumerar una a una las palabras de una frase dicha anteriormente. Contar las palabras que contiene una frase. 2.2. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE PALABRAS. El segundo tipo de actividades fonolg icas deberan tener como objetos las palabras y las slabas que lo componen: Comparar la longitud de las palabras. Decir palabras largas y cortas. Reconocer palabras que comienzan por una misma slaba. Enumerar palabras que terminan con la misma slaba. Reconocer palabras que finalizan con la misma slaba. Enumerar palabras que finalizan con la misma slaba. Reconocer palabras que contienen una slaba. Enumerar palabras que contienen una slaba. Identificar una determinada slaba (inicial, media o final) en una palabra . Reconocer mediante golpes, o palmadas, las diferentes slabas que la compo nen. Identificar una a una las slabas que contiene una determinada palabra. Contar las slabas que contiene una palabra. Etc. 2.3. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE SLABAS. Y finalmente, y siempre que los alumnos sean hbiles en las actividades con frases y palabras, el objeto del anlisis y snte sis fonolgica lo deben constituir las slabas y sus correspondientes fonemas: Reconocer slabas que comienzan por un mismo fonema. Enumerar slabas que terminan con el mismo fonema. Reconocer slabas que contienen un fonema. Enumerar palabras que finalizan con el mismo fonema. Reconocer palabras que contienen un determinado fonema. Enumerar palabras que contienen un fonema. Identificar un determinado fonema (inicial, media o final) en una slaba o palabra. Reconocer mediante golpes, o palmadas, los diferentes fonemas que compon en una palabra. Identificar una a una las slabas que contiene una determinada palabra. Contar las slabas que contiene una palabra. Etc. C. AMPLIACIN Y ORGANIZACIN DEL VOCABULARIO Entrenar en bsquedas lexicales, supone perseguir que el alumno desarrolle las hab ilidades necesarias para acceder rpidamente a su lxico interno, y para conseguir e sta rapidez de acceso es necesario que dicho vocabulario interno sea lo ms amplio posible y est lo ms organizado posible, para que la bsqueda pueda ser efectiva. El proceso a seguir en estos aprendizajes debera ir desde la adquisicin de nuevas pa labras hasta organizar el vocabulario de los alumnos y alumnas. De esta manera, podramos proponer como objetivo final de esta fase que el alumno sea capaz de acc eder rpidamente a su lxico interno, evocando rpidamente las palabras necesarias par

a identificar objetos, acciones, etc. que resulten familiares. Este objetivo fin al podra concretarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad : a) Enumerar varias palabras pertenecientes a una categora determinada (jugue tes, animales, nombres de personas, acciones, etc.) b) Enumerar varias palabras derivadas o relacionadas con una dada. c) Identificar sinnimos y antnimos de una palabra dada. Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de e stas habilidades, podran ser las siguientes: 3.1. ACTIVIDADES SOBRE NUEVOS VOCABLOS. Con este primer tipo de actividades busc amos que el alumno / a incorpore nuevas palabras a su lxico: Asociacin de palabras y sus dibujos y/o imgenes. Identificacin de objetos contenidos en una lmina. Identificacin de los usos y funciones que tienen los objetos, las persona s o situaciones. Descripcin de los objetos que aparecen en una lmina. Reconocimiento, uso y aplicacin de los conceptos bsicos (colores, formas bs icas, espaciales, temporales, etc.). Ejecucin de rdenes dictadas por otro (primero que impliquen un mandato, lu ego dos, luego tres,...). Dictar una orden para que otro/s la ejecuten (primero que impliquen un m andato, luego dos, luego tres,...). Componer frases a partir de una palabra. Reconocer una palabra a partir de la descripcin del objeto, imagen o dibu jo. dem a partir de la descripcin de los usos y funciones de los objetos. Etc. 3.2. ACTIVIDADES DE ORGANIZACIN DEL LXICO. Con estas actividades perseguimos que e l alumno / a proceda a organizar las palabras que tiene en su lxico interno. Para ello ser necesario realizar dos tipos de actividades distintas: 3.2.1. ORGANIZACIN DEL LXICO SEMNTICO. Se tratara aqu de organizar las palabras tenie ndo como referencia fundamental lo que significan. Esto se podra hacer con activi dades como: A partir de un conjunto de palabras (p.e.: mueca, baln, domin, etc.) identi ficar la categora a que pertenecen. Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: len , tigre, elefante, cuadrado, pantera,...) Enumerar palabras que pertenecen a una categora (p.e.: nombres de nios, de rboles, de juguetes, de comidas, de ropas,...) Formar palabras compuestas a partir de una (p.e. a partir de saca, sacap untas, sacacorchos, etc.). Formar familias de palabras por su significado. Etc. 3.2.2. ORGANIZACIN DEL LXICO FONOLGICO. Se tratara aqu de organizar las palabras teni endo como referencia fundamental su estructura fonolgica. Esto se podra hacer con actividades como: Identificar en qu se parecen un conjunto de palabras (que comparten slaba inicial, final o media) Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: len , letra, tigre, legado...) Enumerar palabras que pertenecen a una categora (p.e.: que empiezan, fina lizan o contienen una determinada slaba) Formar palabras derivadas partir de una palabra (p.e. a partir de pan, panadero, panadera, panadera, panduro, etc.). Etc. 3.3. ACTIVIDADES DE RAPIDEZ DE ACCESO AL LXICO. Ahora trataramos de que el alumno/

a acceda de la manera ms rpida posible a su vocabulario interno. Para ello resulta n adecuadas las siguientes actividades: Enumerar lo ms rpido posible palabras que pertenecen a una categora (nombre s de personas, nombres de comida, juguetes, rboles, flores, lquidos, transportes, etc.). Enumerar de forma rpida las palabras que comparten algn sonido (final, ini cial o medio). Completar frases incompletas (p.e.: Tengo dos manos y dos....; la trompa del elefante es...; los ojos estn encima de ...; La cuchara sirve para..., la h ormiga es una animal.., etc. - Sealar causas/consecuencias claras (Si pincho con una aguja un globo se ...; si cierro los ojos no podr ...; si pongo la mano en el fuego me...., etc. - Realizacin de analogas (p.e.: Pap es a mam como abuelo es a...; blanco es a negro como da es a...; por la maana desayuno por la noche...; el len vive en la selva y la ballena en...; etc. D. SENTIDO Y CONSTRUCCIN DE LA LECTO-ESCRITURA Una cuestin que resulta esencial para que los procesos lectores resulten signific ativos para los alumnos, es que le encuentren sentido y funcionalidad a los mism os, para que de esta manera puedan construirlos de manera adecuada. Las actividades que pueden realizarse para conseguir que los alumnos construyan los procesos lectores pueden ser muy variadas, pudiendo ser algunas de ellas las siguientes (Teberosky, 1991): 4.1. ACTIVIDADES PARA DIFERENCIAR ESCRITURA Y DIBUJO. a) Poner nombres o ttulos a los dibujos, escribindolos los propios nios o dictn doselo al profesor para que lo escriba. b) Observar textos reales (libros, revistas, etc.) atendiendo a la existenc ia de ilustraciones y textos, atendiendo a cuestiones como: Dnde est X?, Dnde crees q ue pondr Y?, etc. c) Observacin de etiquetas de productos comerciales con preguntas como: Cmo s e llama esto? Qu crees que pone aqu?, etc. 4.2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS PROPIEDADES FORMALES DE LA ESCRITURA. a) Relacionar dibujos con etiquetas conteniendo secuencias de letras, compa rando la eleccin de cada alumno y justificndola. b) Clasificar diversos materiales grficos en funcin de que sean letras o nmero s y de su utilidad, seguida de actividades de identificacin de esos materiales (p or ejemplo, establecer el nombre, indicar dnde se ha visto antes, etc.) c) Memorizacin de modelos visuales, como por ejemplo las letras que estn en e l propio nombre. 4.3. ACTIVIDADES CON NOMBRES PROPIOS. Los nombres propios de los nios constituyen una fuente de trabajo de gran inters didctico, pudiendo realizarse tareas como la s siguientes: a) Dadas tarjetas con los nombres de toda la clase, seleccionar los que tie nen los nombres de los nios/nias de la propia mesa. b) Observacin de nombres escritos en la pizarra c) Clasificar diversos materiales grficos en funcin de que sean letras o nmero s y de su utilidad, seguida de actividades de identificacin de esos materiales (p or ejemplo, establecer el nombre, indicar dnde se ha visto antes, etc.) d) Memorizacin de modelos visuales, como por ejemplo las letras que estn en e l propio nombre. e) Leer y escribir el nombre propio y el de los compaeros a diario. 4.4. ACTIVIDADES CON NOMBRES COMUNES. a) Emparejamiento de dibujos que tienen los nombres escritos, justificando porqu de las asociaciones establecidas.

b) Leer y escribir nombre agrupados por categoras semnticas, por ejemplo haci endo listas de animales, flores, etc. c) Escribir nombres diferenciando masculino y femenino y singular y plural (p.e de animales).

E. JUEGOS DE LENGUAJE ORAL Como hemos sealado en la metodologa una caracterstica esencial de la misma ha de se r la utilizacin del juego, y que en el caso del lenguaje oral ofrece mltiples pos ibilidades, como podemos ver en los juegos siguientes: a) TODAS DE LA MISMA FAMILIA En este juego el primer jugador dice una palabra, p or ejemplo (LEN), el segundo jugador seala la categora a la que pertenece (ANIMA-LE S) y a continuacin todos los jugadores dirn palabras que pertenezcan a ella. Son e liminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra que pertenezca a la categora que se est formando. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. b) SIRVE-SIRVE En este juego un jugador dice, por ejemplo: Sirve-Sirve para come r, qu es y a continuacin los dems jugadores deben descubrir qu objeto, o situacin se t rata, siendo vlido cualquier objeto o situacin que responda a la funcin que se ha d icho. En el ejemplo que hemos mencionado servira cuchara, tenedor... La nueva fun cin es definida por el jugador que acierta el objeto o situacin anterior. Pueden j ugar un nmero indeterminado de jugadores. c) QU ES LO QUE OCURRE CUANDO? En este juego un jugador dice, por ejemplo: Qu es lo que ocurre cuando PINCHO UN GLOBO y a continuacin los dems jugadores deben decir la consecuencia de la accin. La nueva funcin es definida por el jugador que acierta el objeto o situacin anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. d) CONTINUA LA FRASE En este juego el primer jugador dice una frase incompleta ( LAS PLANTAS NECESITAN..., el segundo jugador aade una palabra coherente con lo di cho el primer jugador (AIRE), el tercer jugador otra (AGUA), el cuarto otra (CA RIO), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir un a palabra coherente con la frase dicha por el primer jugador. Pueden jugar un nme ro indeterminado de jugadores, aunque es conveniente que el nmero de jugadores se a pequeo (4-6) e) QU COSA ES, QUE T NO LA VES? Este juego debe realizarse delante de una lmina o en una habitacin que existan muchos objetos, ya que trata de reconocer el nombre de l objeto por la posicin espacial que ocupa (en la lmina o la habitacin). As, el prim er jugador puede decir: Esta arriba a la derecha, qu cosa es que t no la ves. Los de ms jugadores deben acertar el objeto a que se est refiriendo, el que lo acierta co ntinua el juego, pudiendo decir Est abajo a la izquierda..., Est encima de una cosa q ue sirve para ..., Est en un rincn cerca del que hay ... Pueden jugar un nmero indeter minado de jugadores, aunque es conveniente que el nmero de jugadores sea pequeo (4 -6). f) QUIN ES QUIN? El primer jugador tiene que describir las caractersticas ms peculiar es y definitorias de un personaje (pueden ser personajes famosos, nios de la clas e, profesores del colegio, profesiones como el carpintero...), los dems jugadores debern acertar del personaje de qu se trata. Contina el juego el jugador que haya acertado el personaje de que se trate. g) REMOLINO DE PALABRAS QUE EMPIEZAN POR (que acaban por, o que contienen ...). El profesor o un alumno dice una palabra y los dems deben ir diciendo otras palab ras que comiencen, acaben o contengan una misma slaba (p.e.: Si el profesor dice: presta atencin a cmo se pronuncia rana, ahora todos deben decir palabras que comi encen por ra). Son eliminados aquellos jugadores que no encuentran una palabra q

ue comience, termine o contenga la slaba concreta con la que se est jugando. Puede n jugar un nmero indeterminado de jugadores. h) DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE En este juego un jugador dice, por ejemplo: De La Habana ha venido un barco cargado de PAPAS y a continuacin los dems jugadores deben ir diciendo palabras que comience por P, cualquiera que sea la v ocal que acompae a la consonante, es decir PA, PE, PI, PO y PU. Son eliminados aq uellos alumnos que no consigan decir una palabra que comience por la letra con l a que se est jugando. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. i) VEO-VEO Este juego se realiza de la siguiente manera: - Un jugador dice, Veo-Veo. Los dems dicen Qu ves? - El jugador responde: Una cosita. Los dems dicen Qu cosita es? - El jugador continua: Empieza por LAM- Los dems jugadores debern averiguar de qu objeto se trata. El jugador que lo aciert e, ser el que siga el juego. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. Est e mismo juego puede realizarse utilizando letras en lugar de slabas, lo que debera hacerse cuando el nio ya domine el juego con slabas. j) TENIS DE PALABRAS (PALABRAS ENCADENADAS) En este juego un jugador dice una pa labra (por ejemplo PLANTA) y el jugador siguiente debe decir una palabra que com ience por la slaba final de la palabra dicha (en este caso por TA, como TAZA), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan ENCADENAR su pa labra con la del jugador anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugador es. k) CMO SE ESCRIBE En este juego un jugador dice el nombre de un objeto y los alum nos debern levantar la cartulina en la que se puede leer ese nombre, o sealar cul de las palabras escritas (por ejemplo en la pizarra) representa a ese objeto. El jugador que lo acierta antes, dice un nuevo objeto... 3.1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN Los criterios de evaluacin que utilizaremos al final del programa de entrenamient o podran ser los siguientes: 1 . Reconocimiento de palabras escritas comunes y familiares para el alumno (nombres de sus compaeros, nombres de objetos comunes y palabras de su entorno familiar), diferencindolas de otras palabras parecidas. 2 . Segmentar frases, al menos de cinco palabras, en sus segmentos principales. 3 . Segmentar una palabra en sus slabas componentes, identificando slabas iniciales, medias y finales. 4 . Evocacin de sinnimos, antnimos, palabras derivadas, palabras de una familia, pala bras que pertenecen a una categora dada, etc. a partir de una palabra dada. 5 . Discriminar auditivamente pares de palabras iguales o parecidas. 6 . Completar frases que se indican incompletas. 7 . Detectar grandes errores en una frase. 8 . Continuar sencillas analogas orales. 9 . Ejecutar rdenes que contienen, al menos, 3 mandatos. 10 . Identificar consecuencias y / o causas de sencillos acciones / fenmenos. Estos criterios de evaluacin del programa que se comprobaran al finalizar los 5 aos mediante una ficha de observacin que proporcionaremos ms adelante, deberan concret arse en que nivel se conseguiran para 3 y 4 aos.

A.- SENTIDO Y CONSTRUCCIN DE LA LECTO-ESCRITURA. S CS C N N 1.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la lectura (1-2-3-4-5-n). .

FICHA DE OBSERVACIN (1

FASE)

........... 2.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la escritura (1-2-3-4-5-n. .......... B.- HABILIDADES VISUALES. 3.- Evoca fcilmente los nombres de objetos familiares ................... ............ 4.- Reconoce dibujos familiares (casa, frutas, juguetes, etc.). ........ ............... 5.- Identifica las formas bsicas (cuadrado, tringulo, crculo). ............ .... 6.- Reconoce por escrito su propio nombre. ............................. ..................... 7.- Reconoce otros nombres. ............................................ .............................. 8.- Reconoce otras palabras familiares. ................................ ......................... C.- HABILIDADES FONOLGICAS. 9.- Reconoce correctamente una palabra contenida en una frase........... .... 10.- Segmenta en palabras una frase (2-3-4-5-6 palabras). .............. ............. 11.- Identifica el nmero de palabras de una frase. ...................... ................. 12.- Identifica correctamente pares de palabras similares. ............. ............ 13.- Evoca palabras que comienzan por una slaba. ........................ .............. 14. poseen una slaba en posicin media. ............... ..... 15. finalizan por una slaba. ......................... ................. 16.- Evoca palabras que comienzan por un vocal. ........................ ................ 17. poseen una vocal en posicin media. ............... ....... 18. finalizan por una vocal. ........................ ................... D.- HABILIDADES LEXICALES. 19.- Ejecuta rdenes que contienen, al menos, 2-3-4-5 mandatos. .......... .. 20.- Completa frases que se indican incompletas. ....................... .................. 21.- Detecta grandes errores en una frase. ............................... .................. 22.- Contina sencillas analogas orales. .................................. ..................... 23.- Identifica consecuencias/causas sencillas. ........................ ...................... 24.- Evoca antnimos y sinnimos sencillos. ................................ ................ 25.- Construye frases a partir de una palabra. ......................... ................... 26.- Construye frases que contengan dos palabras dadas. ................ ............. 27.- Enumera 1-2-3-4-5-6-n elementos dada una categora (ej.: juguetes). .. 28.- Dado un conjunto de nombres/objetos identifica la categora. ........ ...... 29.- Identifica un objeto que no pertenece a una categora. .............. ............ 30.- Repite frases de, al menos, 2-3-4-5-6 palabras. ...................

.................. 31.- Recuerda un sencillo cuento. ...................................... ............................ 32.- Expresa sus experiencias, ideas y pensamientos de forma coherente. .. E.- HABILIDADES DE LECTURA 33.- Reconoce las vocales (a, e, i, o, u) .............................. ............................... 34.- Reconoce las consonantes........................................... ............................. 35.- Lee palabras familiares............................................ ................................ 36.- Lee palabras no familiares o pseudopalabras........................ .................. 37.- Lee oraciones y textos sencillos................................... ............................ F.- HABILIDADES DE ESCRITURA 38.- Coge el lpiz con los dedos en forma de pinza. ...................... ................ 39.- Realiza dictados de presin .......................................... ...................... 40.- Dibuja objetos sencillos y familiares. ............................ .......................... 41.- Copia figuras geomtricas sencillas. ................................ ....................... 42.- Realiza grecas. ................................................... ...................................... 33.- Realiza bucles. ................................................... ....................................... 40.- Posee hbitos de sinistrogiro. ........................................ ....................... 41.- Copia (letras, slabas, palabras, frases)............................ ...................... 42.- Escribe al dictado (letras, slabas, palabras, frases)............... ...............