III SIMPSIO NACIONAL DE EDUCAO VIOLNCIA E EDUCAO

09, 10 e 11 de outubro de 2012 UNIOESTE Cascavel/Pr

EDUCAO SOCIAL E ESCOLAR: PRESSUPOSTOS DE UMA EDUCAO CRTICA E NO-CRTICA ZANELLA, Maria Nilvane1 RESUMO: O presente artigo realiza uma reflexo sobre a educao que acontece no espao da socioeducao. Fundamenta-se em denominaes de outros autores para a educao social e evidencia as contradies dos termos educao no-formal, noescolar, informal utilizados como referncia para se tratar da educao social. A anlise busca diferenciar os termos e apresentar a relao existente entre a educao social e escolar crtica e no-crtica. O texto apresenta os pressupostos histricos do modelo de educao social no-crtica que fundamenta-se em tericos como Frebel e Pestalozzi e remonta ao contexto da Alemanha no sculo XIX, enquanto que o modelo de educao social crtica fundamenta-se em tericos como Makarenko e Pistrak e remonta educao social que se estruturou a partir da revoluo Russa no incio do sculo XIX. PALAVRAS-CHAVE: Educao social. Educao sistemtica e assistemtica. Socioeducao Introduo

O domnio da expresso escrita, no processo educativo formal, possibilitou ao cidado participar ativamente da vida pblica na antiguidade. Naquele contexto, a educao enquanto conscincia filosfica estava reservada s elites, como forma de ocupar o tempo ocioso e consequentemente contrapunha-se, educao centrada no trabalho para os demais membros da sociedade. Segundo Saviani (2008a, p. 3) a educao difusa e assistemtica, embora no deixando de existir, perdeu relevncia e passou a ser aferida pela determinao da forma escolarizada, tornando-se a educao escolar, em relao educao extra-escolar, a forma mais desenvolvida de se educar.
embora a escola tenha surgido depois das formas espontneas de educao, hoje possvel compreender as outras formas de educao a partir da escola, mas no possvel compreender a escola a partir das outras formas de educao. Isso porque sempre a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos desenvolvido, e no
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Pedagoga, Especialista em Gesto em Centros de Socioeducao (UFPR), Mestre em Polticas e Prticas em Adolescente em Conflito com a Lei e Mestranda no curso de ps-graduao em Educao na linha de polticas educacional pela Universidade Estadual de Maring (UEM). nilvane@gmail.com

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o contrrio. [...]. Portanto, a escola, [...] a chave para se compreender as outras formas educativas. [...]. Assim, quando falamos em educao, todos logo pensam na escola, e vice-versa (quando falamos em escola, imediatamente se pensa em educao) (SAVIANI, 2009, p. 5).

Entretanto, o mesmo consenso estabelecido sobre a educao escolar no ocorre com a educao que acontece em instituies no-escolares e por esse motivo, essas instituies passaram a ser definidas no Brasil por diferentes nomenclaturas como por exemplo: educao assistemtica, educao social, educao informal, educao extraescolar, educao complementar, educao ps-escolar, educao no-formal e outras diversas e variadas tipologias para um objeto que se diferencia quanto ao espao fsico, mas se aproxima enquanto intencionalidade. Saviani apresenta a educao escolar como um modelo de educao que ocorre no espao institucional e a educao no-formal como um tipo de educao assistemtica que acontece em todos os lugares, sem o objetivo de educar, mas educa. Essa educao assistemtica, ainda que presente tambm na escola diferencia-se da educao sistemtica pelo carter no intencional e pela ausncia de conscincia filosfica. Para ele, a educao assistemtica seria fundada na filosofia de vida, sendo no intencional e guiada pelo senso comum, enquanto que a educao sistematizada seria alada no nvel da conscincia filosfica que condio indispensvel para se desenvolver uma ao pedaggica coerente e eficaz (2007a, p. 63-64).
A cultura popular, do ponto de vista escolar, da maior importncia enquanto ponto de partida. No , porm, a cultura popular que vai definir o ponto de chegada do trabalho pedaggico nas escolas. Se as escolas se limitarem a reiterar a cultura popular, qual ser sua funo? Para desenvolver cultura popular, essa cultura assistemtica e espontnea, o povo no precisa de escola. Ele a desenvolve por obra de suas prprias lutas, relaes e prticas. O povo precisa de escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequncia, para expressar de forma elaborada os contedos da cultura popular que correspondem a seus interesses (SAVIANI, 2008b, p. 80).

Segundo o autor, a educao escolar possui uma lei especfica que a regulamenta e diferencia; define seus termos, diretrizes e bases e apresenta os fins e os meios da

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educao nacional tornando-a sistemtica e diferenciando-a da educao assistemtica que prescinde de regulamentao. Assim, ao se considerar a existncia de um sistema para a educao escolar, passa a ser possvel considerar educao sistemtica do ponto de vista institucional: uma instituio ou um conjunto de instituies em que se realiza a educao (SAVIANI, 1981, p. 28). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) reconhece a existncia de contextos educativos situados fora dos mbitos escolares, onde h destacada atuao dos educadores e educadoras sociais que fundamentam sua prtica educativa, sobretudo, no legado da Educao Popular, especialmente, a desenvolvida a partir de 1970, tomando por base a influncia do educador Paulo Freire. O artigo 1 da referida Lei explicita que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 1996, p. 47).

Educao Social: Perspectiva Crtica e No-Crtica

A partir de meados do sculo XX as pesquisas sobre o nmero de crianas evadidas das escolas pblicas brasileiras despertou o interesse dos tericos da educao sobre o problema da marginalidade. Para Saviani (2007c, p. 413) a dcada de 80 se configurou para a educao como um momento privilegiado de emerso de propostas pedaggicas, contra-hegemnicas e segundo Vasconcelos, um desses modelos preconizava uma educao autnoma e, at certo ponto, margem da estrutura escolar com o exerccio de uma autonomia popular, sendo este o primeiro movimento interessado em propor e promover educao e cultura s camadas desprivilegiadas da educao. Esse movimento influenciou decisivamente as ideias de Paulo Freire um dos colaboradores do mesmo (VASCONCELOS, 1989, p. 31). O outro movimento se pautava pela centralidade da educao escolar, valorizando o acesso das camadas populares ao conhecimento sistematizado. Ambos os movimentos, segundo o autor, se inspiravam no marxismo, por diferentes

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aproximaes um pela crtica s desigualdades sociais e o outro pelo estudo e compreenso dos fundamentos do materialismo histrico, buscando articular a educao com uma concepo que se contrapunha viso liberal (SAVIANI, 2007c, p. 413). O primeiro movimento deu os alinhamentos da educao social no Brasil e o segundo fundamentou a educao escolar pela linha crtica. De uma maneira ou de outra, quando se reflete sobre a educao social utiliza-se como parmetro de aproximao ou distanciamento a educao que acontece nas escolas. Para Saviani (2007c, p. 442) a histria das ideias pedaggicas e a histria das instituies escolares, embora distintas e autnomas entre si, se entrelaam e possuem relao, ainda que contraditria, com histria da educao social. Essa contradio se explicita, por exemplo, no fato de que a educao social passou a ser institucionalizada atendendo a justificativa de sanar os problemas que a educao escolar no conseguiu. Ainda que saibamos que essa soluo no possvel de ser encontrada, os defensores de uma educao social no-crtica a utilizam com vistas a vulnerabilizar a educao escolar. Assim como a educao escolar a educao social, embora no possua um contedo especfico, possui um objeto especfico a educao com um enfoque social que possui como fonte de estudo o sujeito. A educao social, assim como, a educao escolar utiliza-se das cincias auxiliares (filosofia, sociologia, psicologia etc.) que contribuem para as teorias da educao social, entretanto ela, a Pedagogia social, que pensar as bases da ao socioeducativa. Como j se evidenciou anteriormente a educao social em acordo com a educao escolar possui em seu bojo concepes de educao crtica e no-crtica. A concepo no-crtica evidencia modelos pedaggicos que concebem a sociedade como harmoniosa e a marginalidade como um fenmeno que deve ser corrigido, sendo a educao uma possibilidade de correo dessas distores. Libneo (1990), alerta que a corrente no-crtica possui duas posies diametralmente opostas, mas que coadunam para o mesmo objetivo. A teoria da educao compensatria compara as crianas das camadas vulnerveis com as crianas do grupo social que no possui as mesmas desvantagens. Por outro lado, a ideia oposta,

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apresenta as crianas pobres como portadoras de uma cultura e de um modo de vida para o qual no teriam necessidade de assimilar a cultura erudita. Ou seja, esta posio afirma que a educao deve partir da realidade como ela , levando em conta o meio cultural, a linguagem, os valores da populao (LIBNEO, 1990, p. 102). Caliman apresenta Pestalozzi e Froebel como precursores da Pedagogia Social e segundo ele
O termo de origem alem e foi utilizado inicialmente por K. F. Magwer em 1844, na Padagogische Revue, e mais adiante por A. Diesterweg (1850) e Natorp (1898), que a analisa como disciplina pedaggica. Foram as problemticas sociais que emergiram da industrializao, a partir da metade do sculo XIX, especialmente na Alemanha, que motivaram tal sistematizao da pedagogia social como cincia e como disciplina (CALIMAN, 2008, p. 17).

Esse modelo, difundido pelos Organismos Internacionais, serviu aos interesses do Governo, quando aps a I Guerra Mundial a educao popular passou a ser vista por agncias internacionais como [...] a caixa de ressonncia dos problemas que agridem os pases em desenvolvimento para os quais se buscam solues alternativas (NISKIER, 2001, p. 251). O conceito de educao social em evidncia na atualidade possui relao com a Pedagogia Social que iniciou na Alemanha posterior a crise blica da Europa na primeira metade do sculo XX.
Nesta poca, procurava-se na educao uma soluo para os problemas humanos e sociais (fortes movimentos migratrios, proletarizao do campesinato, desemprego, pobreza, excluso econmica e cultural, abandono de menores, delinquncia, entre outros) que se produziram a partir da nova realidade ento criada. Toda esta situao ir criando o espao e a necessidade para uma pedagogia que d resposta s necessidades individuais e sociais e estabelecendo o ideal de comunidade, face ao excessivo individualismo que se propugnava na educao anterior. Esta nova pedagogia ser designada como Pedagogia Social (DAZ, 2006, p. 93).

Numa perspectiva crtica, entretanto, a Pedagogia Social possui vnculo com a revoluo socialista de outubro de 1917, quando a Rssia passou a chamar-se Unio das

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Repblicas Socialistas Soviticas (URSS). Nessa ocasio as escolas privadas desapareceram do Estado Sovitico, o sistema escolar adquiriu um carter democrtico e viu a revoluo cultural transformar o ensino popular. Conforme o reitor da Segunda Universidade de Moscou
os cursos realizados para a formao de pedagogos eram teoricamente confusos. Os educadores comearam a pesquisar em vrias direes e, j nos primeiros dias, os nomes de Ovide Decroly, da Blgica, e de Georg Kerschensteiner, que preconizavam o conceito do trabalho educativo ou o da formao do homem til, foram rejeitados pelo primeiro comissrio do povo para a Instruo [...] (Grifo do autor, CAPRILES, 2002, p. 28-29).

As primeiras tentativas realizadas pelo governo comunista para eliminar o analfabetismo foram frustradas e em 26 de dezembro de 1919, publicou-se um decreto visando exterminar o analfabetismo que inclua a populao de 8 a 50 anos.
O Estado sovitico no s obrigou as pessoas a estudar, mas tambm criou todas as condies necessrias para que isso acontecesse. Por exemplo: para todos os que estudavam, a jornada de trabalho foi reduzida em duas horas dirias, com a completa conservao do salrio. Era permitido aproveitar as Casas do Povo, igrejas, clubes, casas particulares e locais adequados nas fbricas, em presas e reparties soviticas para dar aulas. (CAPRILES, 2002, p. 30-31).

Segundo Capriles (2002, p. 31). nesse clima de euforia do ensino popular que o jovem Anton Seminovtch Makarenko comea em 1920, [...] a fixar os parmetros que revelariam uma nova relao, entre a teoria e a prtica, da dialtica do processo pedaggico. O modelo educacional da revoluo sovitica assemelha-se ao modelo de Educao Popular realizado por Paulo Freire e posteriormente difundido pelas Comunidades Eclesiais de Base e diferente terica e metodologicamente da Educao Social liberal iniciada a partir do trmino da II Guerra Mundial. Makarenko foi um educador criativo da educao coletivista que teve como laboratrio a educao de adolescentes, cuja realidade desafiava as premissas da proposta poltica socialista. Em relao educao formal, alguns marxistas russos, entre eles o prprio Lnin, chegou a cogitar a extino da instituio escolar por ser ela, assim como o Estado, uma das representaes da sociedade. A funo escolar se tornaria uma funo

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natural da comunidade de trabalho, e um dia a escola e a fbrica acabariam por coincidir na sua prpria existncia (CAPRILES, 2002, p. 32). Entretanto, uma nova pedagogia foi estruturada para a edificao de um sistema de educao estatal com bases socialistas em acordo com uma nova teoria da educao, instruo e do ensino que buscasse os pressupostos tericos do coletivo em detrimento de mtodos educacionais individualistas como o mtodo proposto por John Dewey. Da mesma maneira importantes estudos foram realizados sobre a obra de Jean Piaget, pelo educador Lev Seminovitvh Vygotsky, que demonstrou a impossibilidade de aplicar, na escola sovitica, as teses do criador da epistemologia gentica pela concepo antidialtica dos problemas da educao e da formao cultural (CAPRILES, 2002, p. 33). Em 1920, Mximo Grki, considerado o primeiro grande escritor proletrio da literatura universal, por ter vivenciado uma infncia difcil, escreve para Lnin e pede uma soluo para resolver o problema educacional, dizendo:
Chamo a sua ateno para a necessidade de tomar medidas decisivas acerca da luta contra a delinquncia infantil. [...]. Em Petrogrado contamse mais de 6000 crianas criminosas, dos 9 aos 15 anos, todas elas reincidentes e, entre elas, um bom nmero de assassinos. H garotos de 12 anos, cada um deles com trs mortes nos seus antecedentes. Isol-los no seria uma soluo. Impem-se outras medidas; proponho, portanto, criar um liga para a luta contra a delinquncia infantil, na qual incluirei as personalidades mais competentes em matria de educao da infncia deficiente e da luta contra a delinquncia infantil (GRKI2, apud, CAPRILES, 2002, p. 79).

No mesmo ano Lnin criou a Comisso para a luta contra a delinquncia infantil, sob a presidncia de Grki. Segundo Capriles (2002), os estudos demonstraram que as prises existentes na Rssia pr-revolucionria, isolavam os infratores, o que acabava por produzir um efeito contrrio e gerando psicopatas incorrigveis o que era inconcebvel para uma educao que desejava torn-los cidados integrados na produo social. Com o trmino da I Guerra Mundial a criminalidade infantil aumentou e se transformou num srio fator desestabilizador da sociedade russa. Para controlar a
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GRKI, Mximo et alii. Recuerdos acerca de Makarenko. Moscou: Progresso, 1974.

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situao a primeira medida foi a de transferir o sistema correcional do mbito da justia comum para o setor da educao e posterior abrir uma colnia para acolh-los (CAPRILES, 2002, p. 80). Anton Seminovitch Makarenko formou-se sobre a forte influncia de Grki e aceitou quando convidado para dirigir a colnia experimental. O escritor orientou Makarenko e trocou com ele muitas correspondncias, inclusive orientando Makarenko a escrever a sua obra prima denominada Poema Pedaggico que relata o trabalho desenvolvido na Colnia. Makarenko vivenciou no sculo XIX as contradies da experincia educacional socialista que estava para alm do lema da revoluo burguesa: ensino pblico, gratuito, universal e leigo, pois a revoluo exigia a criao da escola nica, resultado da abolio da propriedade privada e, ao mesmo tempo, ferramenta auxiliar para o fim das classes sociais. [...]. Os antigos explorados deveriam ser reeducados para assumir o comando da sociedade (LUEDEMANN, 2002, p. 12).
As fontes especficas da pedagogia histrico-crtica se reportam s matrizes tericas do materialismo histrico representadas, basicamente, por Marx e Gramsci s quais cabe acrescentar, tambm, a contribuio dos autores que procuraram abordar os problemas pedaggicos com base nessas matrizes (LOMBARDI; SAVIANI, 2008, p. 264).

Os autores mencionam ainda, leituras que so referncias para a educao no mbito da filosofia, da psicopedagogia sendo estas os estudos pautados na escola de Vygotski e ainda, autores que so as bases para a pedagogia, citando dentre eles Pistrak (1981), Makarenko (1977, 1982, 1985) e os intrpretes das ideias pedaggicas de Gramsci [...] (LOMBARDI; SAVIANI, 2008, p. 264).
Makarenko elaborou uma pedagogia original no-espontnea, realizada especialmente por meio da conexo entre instruo e trabalho produtivo, do qual as crianas poderiam ver os frutos concretos e no qual, necessariamente, seriam levadas colaborao com o coletivo de que fazer parte (LOMBARDI; SAVIANI, 2008, p. 28-29).

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Lamentando a pouca valorizao que se deu aos experimentos da educao socialista, Apple (2001, p. 197) salienta que quando se perdeu a histria da educao socialista tornou-se necessrio iniciar um modelo novo. Assim, segundo ele H que desenvolver pedagogias e modelos curriculares alternativos que contribuam para tal processo. Os subsdios educativos podem, na realidade, providenciar algumas dessas condies caso sejam utilizados cuidadosamente por grupos de pessoas comprometidas. A reflexo de Apple incentiva os pressupostos de uma pedagogia social crtica na rea social que pressupe modos diferentes de atuao e de educao do homem.

Consideraes finais

O referido artigo apresentou inicialmente reflexes a certa das terminologias ligadas a educao escolar e educao social relacionando os diferentes termos apresentados como referncia a educao que acontece na escola e fora dela. Assim, importante mencionar que nessa reflexo compreende-se que os termos educao noformal e informal so termos similares que referem-se a educao que acontece sem intencionalidade, no cotidiano da vida familiar e na comunidade, sendo ento um modelo de educao assistemtico, ou seja, sem conscincia filosfica. Por outro lado, opta-se tambm por rejeitar categoricamente os termos educao no-escolar, educao no formal e educao informal como sinnimos para a educao social, tendo em vista que estes termos negam a dimenso poltica e desqualificam os atores sociais nela envolvidos (SILVA; SOUZA NETO; MOURA, 2009, p. 11).
Sob o mesmo rtulo de Educao no-formal so relacionadas manifestaes do esprito humano, formao para o trabalho e preparao para o exerccio da cidadania, como se todas comungassem dos mesmos propsitos, adotassem como fundamentos as mesmas matrizes tericas e fossem ministradas segundo as mesmas tcnicas e metodologias (2009, p. 10).

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No Brasil, os programas que atuam na rea da educao social possuem como objeto de atendimento crianas e adolescentes que no raras vezes encontram-se evadidos do ambiente escolar. Ribeiro formula a hiptese de que
existe uma disputa entre projetos sociais e educacionais contraditrios, resultando, da, estratgias de combate excluso e promotoras de incluso, encarnadas em concepes e prticas de educao social, como resposta s demandas de polticas sociais pblicas provenientes das populaes de crianas e jovens em situao de vulnerabilidade (RIBEIRO, 2006, p. 156).

A autora problematiza que a educao tida como social nas diferentes correntes tericas da educao, e por esse motivo questiona: No estranho que esse carter social que a sustenta se torne apenas um adjetivo qualificativo? O que seria a educao sem este adjetivo? O que separa a educao simplesmente da educao qualificada como social, e o que une aquela a esta? Em sua reflexo Ribeiro (2006) retrata os diferentes momentos histricos em que mulheres, negros e indgenas eram excludos socialmente e questiona se as atuais polticas de incluso e/ou insero social no seriam estratgias para integrar os objetos os excludos ao sistema social que os exclui e, ao mesmo tempo, de manter sob controle as tenses sociais que decorrem do desemprego e da explorao do trabalho, mveis da excluso social (RIBEIRO, 2006, p. 159). Numa perspectiva crtica, a palavra excluso vem sendo utilizada de maneira a acomodar os conflitos, ficando apenas na aparncia do fenmeno, tendo em vista que, essa linha da educao social que ajusta os sujeitos excludos bastante cmoda para a poltica pblica. Ribeiro (2006), ao analisar os trabalhos de extenso e formao que tratam do tema, evidencia que o educador social
definido como um militante ou um funcionrio que busca uma forma de trabalho assalariado, mesmo que destituda da proteo de leis trabalhistas, dificultando o estabelecimento de fronteiras entre os diferentes educadores sociais, cujo trabalho tambm pode ser caracterizado como de educao popular e/ou no-formal (RIBEIRO, 2006, p. 166).

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Para a autora nesse contexto h uma despolitizao do conceito educao social, tendo por base a educao crtica. Segundo Roberto da Silva (2009, p. 1) o I Congresso Internacional de Pedagogia Social (2006) define a Pedagogia Social como sendo a Teoria Geral da Educao Social e consequentemente rea das Cincias da Educao, o que implica em claras definies quanto ao seu objeto de estudos, seus mtodos e tcnicas tanto de pesquisa quanto de trabalho e a configurao do seu campo de atuao. Ainda conforme o autor
a Pedagogia Escolar/Educao Escolar e Pedagogia Social/Educao Social so reas de concentrao de uma mesma rea de conhecimento, as Cincias da Educao. No so sinnimas, no so dicotmicas nem contraditrias, apenas acontecem em espaos e contextos distintos, sendo uma complementar outra (SILVA, 2009, p. 6).

Nesse sentido, concebe-se que se a pedagogia o estudo cientfico da educao escolar, da mesma maneira que a pedagogia social o caminho da cincia para a educao social que nada mais que o espao de interveno da prtica que atua de maneira sistemtica e assistemtica, assim como, a educao escolar. Assim, concebendo-se que a prtica humana sempre determinada por uma teoria possvel dizer que os conceitos pedagogia social e educao social no so sinnimos, tendo em vista que o primeiro refere-se disciplina cientfica, sendo esta a teoria que ir fornecer a metodologia para o outro, que a prxis3. Em se tratando da educao vivenciada nos Centros de Socioeducao que atuam com adolescentes privados de liberdade, a reflexo realizada permite a concluso de que se trata de uma educao sistemtica pois est vinculada a um sistema, possui conscincia filosfica que a orienta e possui legislao especfica de orientao ao trabalho (Lei 8.069/1990, Estatuto da Criana e do Adolescente e Lei 12.594/12, Lei do

Aqui o marxismo compreendido como uma filosofia da prxis, conforme descrito por Adolfo Snchez Vzquez (1977), ou seja, o termo antes de tudo o fazer e refazer das coisas (tericoprticas), sntese que ostenta um carter teleolgico entre o subjetivo e o terico e o objetivo e a atividade. Nesse sentido, a prxis subjetiva e coletiva, revela conhecimentos histricos e prticos, supera o individualismo e a unilateralidade (PALAZN, 2007).

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Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo) no deixando, entretanto, de ser assistemtica por atuar na formao social dos sujeitos que l esto.

Referncias

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