Mejora Calidad Sistemas Educativos

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El proceso de mejora de la calidad de los sistemas educativos

Lic. Helem Amarilla - irmita.hell@hotmail.com 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Introduccion Generalidades Aprendizaje Definicin y Caractersticas de la Evaluacin Principios, Funciones, Importancia y Tipos de Evaluacin. Propsitos de la evaluacin Procedimientos de la Evaluacin. Pruebas Patologa general de la evaluacin. Por qu preocuparnos de la Evaluacin del Aprendizaje? Objetivos. Taxonoma Definicin Planeamiento de la evaluacin. Estructura de un plan de evaluacin. Conclusin Glosario Tcnico Anexos Bibliografa
INTRODUCCION
El proceso de mejora de la calidad de los sistemas educativos requiere de la evaluacin como un componente estratgico que atraviese todos sus mbitos, brindando informacin til para la toma de decisiones, tanto en relacin con procesos de innovacin como en relacin con cada uno de sus elementos. Se hace necesario generar una nueva visin de la evaluacin en concordancia con los nuevos escenarios educativos. De entre los diferentes tipos de evaluacin, la formativa, es la que pretende precisar el grado de dominio de una determinada rea de aprendizaje, y sealar con exactitud la parte no dominada a los efectos de orientar la retroalimentacin. El cambio de mentalidad profesional implica un proceso de formacin y actualizacin del docente. Se plantea un nuevo modelo de profesor que desarrolle la capacidad reflexiva sobre su propia prctica y que oriente el trabajo en aula con una metodologa activa y cooperativa. Se pretende fomentar el trabajo con el fin de optimizar los distintos niveles del sistema educativo y difundir materiales, herramientas y experiencias que sean de utilidad a los diversos actores involucrados. La evaluacin como parte inherente del proceso es una gua que orienta la prctica hacia el logro de la calidad educativa. Por ltimo esta monografa descriptiva tiene por objetivo favorecer el crecimiento continuo tanto en aspectos conceptuales como instrumentales, constituyendo una base indispensable sobre la cual se apoyan la toma de decisiones generado en el campo de la evaluacin educativa. Capitulo 1
Generalidades
1.1.1 Qu, cundo, porqu y cmo evaluar? Qu evaluar: Se debe de evaluar la eficiencia del aprendizaje (proceso-producto) o sea, la capacidad de hacer bien las cosas, de resolver los problemas y de cumplir con lo programado, para ello se debe utilizar la cantidad precisa de recursos y esfuerzos. Es errneo confundir la evaluacin con el examen. La evaluacin condiciona todo el proceso educativo y tiene como objetivo no solo valorar unos conocimientos. Su objetivo es mucho ms ambicioso. El saber Lo conceptual: hechos, conceptos y principios. El saber hacer:
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Lo procedimental: - Manejo de mtodos, tcnicas, procedimientos. - Capacidad de anlisis y sntesis. - Hbitos y habilidades. Aprender a hacer: Lo actitudinal: - Desarrollo de valores, normas, actitudes. - Autonoma personal y confianza en s mismo. - Habilidades comunicativas. Cundo evaluar: el periodo de evaluacin tiene varias respuestas, las mismas pueden ser diarias, semanales, quincenales, trimestrales, finales. Tambin puede realizarse al inicio de una nueva fase del aprendizaje (evaluacin diagnstica), durante el proceso de aprendizaje (evaluacin formativa) y/o al termino del proceso de una fase de aprendizaje (evaluacin sumativa o de producto). Porqu evaluar: en la evaluacin se entrecruzan distintas finalidades, sin embargo, se puede destacar una variedad de aspectos: Para controlar, es el aspecto clsico, ms inmediato, de relieve y de comunicacin. La utilidad del control: la toma de decisiones. a) Persona: garantiza los derechos y debe ser justo. b) Sistema educativo: garantiza que el producto sea adecuado a las necesidades. Para motivar, utilizar una serie de tcnicas eficaces para motivar al alumno. Todas ellas pueden suscitar en el alumno fuerza que le induzca a integrarse a los distintos trabajos, una vez que perciba los objetivos y comprenda el alcance y significado de los mismos Funcionalidad didctica-educativa, la evaluacin tiene una clara funcin pedaggica; est puesta en la relacin exacta de animacin pedaggica-didctica de la enseanza. Es un deber de la enseanza y de todos sus instrumentos promocionar a los alumnos no solo en el sentido habitual de resultados, sino tambin en el sentido psquico, pedaggico, didctico del cuidado y de la consecucin de los objetivos prefijados en el desarrollo de la personalidad. Las pruebas de evaluacin tienen el fin principal de permitir y ayudar a cada alumno a desarrollarse plenamente, de manera libre, creadora, poniendo de relieve los aspectos, los sectores y procesos segn los cuales ellos han vivido personalmente la enseanza, la disciplina, cada materia, el trabajo de investigacin, de reflexin y profundizacin, de experimentacin. Como evaluar: la evaluacin se debe realizar en forma integral, continua, formativa, cooperativa, flexible, vlida, fiable, aplicable. Estructurar un modelo de evaluacin. Utilizar procedimientos evaluativos coherentes con los objetivos, los contenidos y e proceso de enseanza-aprendizaje. Orientar la autoevaluacin y la coevaluacin. Observacin sistemtica del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretacin de las observaciones. Escala de medicin de actitudes y anlisis de tareas. Con inteligencia: es indispensable una reconsideracin inteligente de las viejas concepciones de la enseanza y del trabajo: ms personal, ms valido para la educacin, ms humano y ms social en todo momento, incluso en la evaluacin. Con justicia: se pide objetividad y precisin, pero, sobre todo, respeto y comprensin de la persona y de sus condiciones, superando los peligros ofensivos y nocivos de la subjetividad, de la discusin consciente o inconsciente de los mritos, de las discriminaciones basadas en la naturaleza, la clase, el dinero, los medios y el ambiente. Con amor educativo, humano y cristiano: es la condicin para poder hacer todo lo necesario en cuanto a la evaluacin competente. Se debe mostrar en la enseanza comprensin, generosidad, respeto y consideracin. Se debe ayudar y respetar la libertad del educando. Con validez: debe mostrar eficiencia, respeto a poner de relieve - El aprovechamiento real, de manera justa, precisa y razonada. - La validez del mtodo y del proceso didctico-educativo actual. - Los factores y los motivos de orientacin hacia estudios y actividades profesionales. Con mtodo: el mtodo de evaluacin inteligente, justo, efectivo y eficiente se concentra en algunas modalidades: a) Sistematizacin de las observaciones, b) Objetividad de los datos: puesto de relieve en conexin con la realidad,
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c) Validez en la interpretacin del significado de los hechos puestos de relieve, d) Deduccin de las consecuencias dinmicas para proseguir el trabajo a travs de las posibilidades, las dificultades, los ejercicios, los xitos. 1.1.2 Para qu y quienes evalan? Para qu evaluar: los propsitos de la evaluacin son: Apreciar el aprovechamiento en torno a los progresos respecto de s mismos y en relacin con los aprendizajes que se proponen en el programa. Mejorar y perfeccionar la tarea educativa. Conocer los saberes previos de los alumnos. Proporcionar informaciones vlidas y confiables para facilitar el proceso de toma de decisiones. Verificar la implementacin del planeamiento. Determinar los logros y no logros de los objetivos. Ofrecer ayuda pedaggica a los alumnos de acuerdo a caractersticas individuales. Informar a los alumnos y padres de familia acerca de los logros y no logros. Organizar las informaciones. Analizar y comunicar los resultados de la comunidad educativo. Mejorar la propia intervencin educativa.
Aprendizaje
1.1.3 Caractersticas generales del estudiante. A) Estudiantes que tienen buena cantidad de experiencias propias: como resultado saben o creen saber mucho sobre el contenido de sus experiencias. Actividades educacionales que ignoran esa experiencia frecuentemente se consideran como insultantes. Actividades educacionales que conectan esa experiencia como contribucin al aprendizaje de los otros, frecuentemente encuentran un recurso valioso. B) Estudiantes que tienen muchas preocupaciones fuera de la situacin de aprendizaje: tienen familias a mantener, nios que cuidar y obligaciones sociales, y quieren ir derecho al trabajo. Actividades educacionales que respetan y protegen su tiempo reciben la atencin que merecen. C) Estudiantes que tienen que tomar serias decisiones y resolver problemas reales: actividades educacionales que hablar alrededor de abstracciones no relacionadas a estas decisiones y problemas tienden a perder a los alumnos. Las bases de una materia no son a menudo esenciales, los alumnos necesitan informacin y la habilidad de resolver sus problemas actuales y decisiones. D) Los alumnos demuestran habituales respuestas a la autoridad: algunos se resisten, otros reverencian. Algunos la toman como un mal necesario, unos pocos la toman como un necesario recurso. Actividades educacionales derivando su justificacin de autoridad puede ser resistida activa o pasivamente. Los alumnos pueden negarse a cooperar o parecen estar de acuerdo, mientras evitan el aprendizaje simplemente. Cuando se trata de pruebas o exmenes los alumnos aprenden, pero de vuelta al trabajo no cambian sus costumbres, no emplean lo aprendido. E) Los alumnos tienen cierta cantidad de arrogancia y prefieren dirigirse ellos mismos cuando es posible: actividades educacionales que derivan su justificacin, al menos parcialmente, de necesidades de participantes independientes, tienden a recibir buena aceptacin y serios esfuerzos para aprender. F) Los alumnos tienen cosas reales que aprender: ellos tienden a evitar participaciones activas en actividades educacionales cuando sienten que la demostracin de cualquier insuficiencia puede reflejarse en acciones personales desfavorables. Se resisten a aprender algo que pueda ser no popular en el regreso al trabajo y no estn abiertos a aplicar lo aprendido si no es gratificado. 1.1.4 Leyes de aprendizaje. A) Introduccin: todo aprendizaje es un cambio en el comportamiento del individuo. Estos cambios de conducta no forman parte de la persona, sino en el momento en que han sido reforzados mediante el uso. Por ejemplo; un alumno puede memorizar la operacin de una pieza de mquina o una palabra nueva para su vocabulario, pero no los aprende realmente hasta que ponga la mquina en marcha o use la palabra nueva. Brevemente el alumno debe estar comprometido, envuelto en el proceso de aprendizaje.
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Motivacin es probablemente el elemento ms importante del aprendizaje. Motivacin es la fuerza que obliga a la persona a avanzar hacia la meta. Es lo que hace al estudiante querer saber, querer comprender, creer, actuar, adquirir conocimiento. Se debe reconocer la importancia de la motivacin y encontrar caminos para introducir factores de motivacin en el proceso de aprendizaje. Algunos de estos factores son: la necesidad de seguridad, la necesidad de nuevas experiencias, necesidad de reconocimiento, la necesidad de autoestimacin, la necesidad de conformidad y la necesidad de ayudar a los dems. B) Las leyes bsicas: hay una cantidad de leyes sicolgicas bsicas que controlan y afectan el aprendizaje del estudiante. El alcanzar una medida real de xito enseando puede hacer la experiencia de ensear ms efectiva, duradera y agradable para el alumno. * La ley del efecto: las personas tienden a aceptar y repetir aquellas respuestas que son agradables y satisfactorias y evitar aquellas que son fastidiosas. Se puede ayudar al alumno a tener satisfacciones de cada actividad de estudio y alcanzar algn xito en cada periodo de clase y ayudarlos a dominar una idea u operacin nueva. * La ley de primaca: las primeras impresiones son las ms duraderas, esto quiere decir que, esas primeras clases son muy importantes. Al principio del curso va encontrar provechoso despertar el inters del estudiante sobre el tema dndoles la oportunidad de discutir su necesidad, sus requerimientos del curso. * La ley del ejercicio: cuanto ms se repite un acto, ms rpidamente se establece un hbito. La prctica hace la perfeccin, si la prctica est bien hecha. Practicando cosas mal tambin se vuelve hbito, hbito que es muy difcil de romper. Se debe asegurar que los alumnos hagan una operacin correcta. * La ley del desuso: una habilidad no practicada o un conocimiento no usado se perder o se olvidar. Se debe reconocer el valor de la repeticin para reforzar los conocimientos adquiridos. Estudios hechos han mostrado que el perodo inmediato a la terminacin del proceso de aprendizaje es el ms crtico. Puntos importantes deben ser revisados repasados enseguida de la instruccin inicial. * La ley de intensidad: una experiencia de aprendizaje viva, dramtica tiene ms posibilidades de ser recordada que una experiencia de rutina y aburridora. Eso no quiere decir que la clase deba ser un circo o un teatro circular. Pero, por otro lado, los maestros a quienes se recuerda por un largo periodo de tiempo, son los que han tenido la habilidad de poner vida en su materia. Utilizando ejemplos animados, enrgicos, y buen material de soporte, su enseanza puede ser dramtica y realista. 1.1.5 Obstculos del aprendizaje. Existen sentimientos, sentimientos y actitudes en los estudiantes que pueden bloquear el aprendizaje. Algunos de estos no pueden ser controlados, pero los siguientes si pueden: *Aburrimiento: el trabajo puede que sea demasiado fcil o demasiado difcil. El maestro no motiv lo suficiente a los estudiantes para retener su atencin. *Confusin: el maestro puede crear confusin presentando demasiadas ideas o ideas demasiado complejas. Expresiones contradictorias, falta de relacin de un paso al siguiente, puede confundir a los alumnos. *Irritacin: maneras fastidiosas del instructor, pobre en relaciones humanas, interrupciones y demoras pueden crear este bloqueo. *Temor: temor de fallar, del ridculo, amor propio herido, son obstculos comunes del aprendizaje. Es importante asegurarse de que en cada clase el estudiante se sienta satisfecho consigo mismo. 1.1.6 Relaciones Humanas y Aprendizaje. Las emociones de los estudiantes se manifiestan de diversas maneras, y es importante que l reconozca esto. Algunas de estas son: proyeccin (culpar a los dems por alguna flaqueza), racionalizacin (encontrando una explicacin que suena razonable pero no llega a la raz del asunto), agresividad (enojo, descortesa, ruidoso), evasin (escape de una situacin frustratoria, encontrando disculpas para faltar a clases), resignacin (darse por vencido, no demostrando inters en la clase). El maestro debe ayudar a vencer estos obstculos, siguiendo estas cuatro practicas de relaciones humanas. 1- Ayuda a los estudiantes a establecer una norma razonable que ellos puedan alcanzar. Casi toda la gente quiere ser mejor que el trmino medio, pero obviamente esto es difcil para todos si existe un trmino medio. El maestro debe ayudar al estudiante a identificar las reas aisladas en las cuales el alumno se sobresale y ayudarlo a realizar esa satisfaccin que gan en una competencia en una determinada rea, eso compensar por lo menos en los dems que son termino medio.
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2- Ayudar al estudiante a ayudarse a s mismo. Alumnos a veces tropiezan, se sientan frustrados y se vuelven al maestro por ayuda. EL maestro debe ser afectuoso y comprensivo, pero ayudar al estudiante a descubrir por s mismo la dificultad, no hacerlo por l. Esto ofrece una oportunidad de desarrollo al estudiante. 3- Informar siempre a los alumnos. Compartir con ellos el plan del curso completo, as ellos sabrn que pasa y que pueden ellos esperar. Ver el cuadro grande, completo, es ms fcil comprender cada parte. 4- Animar a los alumnos a que digan como lo ven al maestro, como gua del grupo, que digan cuales son los mtodos de enseanza que encuentran ms tiles y de que manera puede ayudar ms.
Definicin y Caractersticas de la Evaluacin

1.3.1 Evaluacin: es el proceso de delinear, obtener y proporcionar informacin para juzgar alternativas de decisin. La evaluacin es un juicio de valor que se obtiene al comparar los resultados de la medicin con un criterio o patrn establecido. Un cambio en la conducta relativamente permanente que ocurre como resultado de la experiencia o practica o como aquella modificacion relativamente estable de la conducta que se adquiere en el ejercicio de ella. 1.3.2 Objetos de la Evaluacin El objeto condiciona en gran parte el proceso de Evaluacin, designa el componente que se evala, y sobre el cual se toman decisiones en funcin de un conjunto de criterios que se elaboran en forma previa. Ejemplo de objetos son, los programas, profesores, alumnos, materiales educativos, organizacin administrativa, pedagoga de la institucin. 1.3.3 Caractersticas de la evaluacin * Objetiva Se rige por principios cientficos. La evaluacin es un proceso capaz de ser verificado y comprobado. La evaluacin est centrada en un objetivo definido, especfico. * Gradual Incluye varias etapas o fases sucesivas de desarrollo. Cada fase puede a su vez, involucrar una o ms operaciones y mtodo que se desarrollan progresivamente. * Sistemtica: Responde a un plan previamente elaborado, no se improvisa. Forma parte inseparable del proceso educativo. Obedece a unas normas y criterios enlazados entre si. * Planificada En la evaluacin se establece un plan evaluativo, que representa la forma de cmo se llevar a cabo el proceso de evaluacin. El plan evaluativo responde a qu se evaluar?, para qu se evaluar?, con qu criterios?, dnde?, quines?, cmo? y quines utilizarn el producto de la evaluacin? * Judicativa: La evaluacin expresa juicios de valor asentados en criterios ticos. En la aplicacin de la evaluacin debe regir el sentido tico, no slo de juzgar sino de perfeccionar. * Permanente: Su accin no se detiene, ni sus resultados se logran intermitentemente. Su accin se integra permanentemente al que hacer educativo. Se extiende a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. * Educativa: No interesa sancionar sino perfeccionar. La evaluacin proporciona la base informativa para apoyar la toma de decisiones que se traducen en acciones educativas.
1.4 Principios, Funciones, Importancia y Tipos de Evaluacin.

1.4.1 Principios
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*Principio de integralidad: La evaluacin debe considerarse como parte integrante e ineludible del proceso educativo * Principio de continuidad: La evaluacin debe ser un proceso continuo de la actividad educativa. * Principio de individualidad: La evaluacin debe hacerse en relacin a las diferencias individuales de los educandos. * Principio de cientificidad: La evaluacin debe evaluarse. * Principio de diferencialidad: La evaluacin debe hacerse uso de diferentes medios. La Evaluacin debe aplicarse a diferentes aspectos del proceso educativo. La evaluacin debe efectuarse por diferentes personas. * Principio de finalidad: La evaluacin debe hacerse en relacin a los objetivos educacionales. 1.4.2 Funciones de la evaluacin * La motivacin del aprendizaje: La motivacin ocupa un papel importante en todos los asuntos humanos y como consecuencia en la educacin, resulta ser el factor central en el proceso de enseanza pues sin ella no podra haber conocimientos del todo. La evaluacin demuestra directamente la calidad del aprendizaje de los alumnos pero tambin refleja indirectamente la calidad de la enseanza. * Otorgamiento de apropiadas calificaciones: otra de las funciones Importantes de la evaluacin es el otorgamiento de apropiadas calificaciones a los examinados no slo para informar a ellos mismos, a las autoridades y a la sociedad de su estado educacional, sino tambin para determinar su promocin niveles superiores de la enseanza. * Diagnstico de propsitos: suministrar datos para diagnosticar los problemas de los educandos, se trata de identificar la naturaleza y las causas de la desadaptacin con el propsito de atenderlas especficamente por medio de procedimientos y materiales adecuados. El propsito inmediato del diagnstico es la curacin pero el mediato es la prevencin de los problemas de los alumnos. * Orientacin educacional: suministrar datos para la orientacin de los educandos, cuyo propsito final es prevenir y orientar adecuadamente a los alumnos. Existen diferentes clases de orientacin: Orientacin Educacional: Dirigido a resolver problemas relacionados con el rendimiento. Orientacin Emocional: Suministrada para la adaptacin al medio social del cual forma parte. Orientacin Vocacional: Dirigida a asistir al educando con el objeto de escoger una vocacin. * Supervisin del personal: no es suficiente conocer los resultados de los exmenes finales, se necesita evaluar a todos los factores que intervienen en la determinacin de tales resultados, como ser: maestro, alumno, ambiente hogareo, la iglesia, la sociedad, los mtodos de enseanza, los materiales de instruccin, etc. 1.4.3 Importancia de la evaluacin La importancia de la evaluacin radica en que es un proceso de juzgamiento del valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida. Es tan importante porque evaluar es una forma de estimular, apreciar, calcular. Porque tanto el educador como el educando ven juzgadas su labor mediante la evaluacin. Ambos deben rendir cuenta del trabajo realizado cuando se valora la eficacia del proceso de enseanzaaprendizaje. 1.4.4 Tipos de evaluacin 1.4.4.1 Segn la funcin * Evaluacin con funcin Diagnstica: detecta las condiciones en que el alumno se encuentra para enfrentar un nuevo aprendizaje, seala el avance de la experiencia. Determina las caractersticas e intereses de los alumnos en el momento de comenzar el proceso enseanza-aprendizaje. La evaluacin con funcin diagnstica no debe dar origen a calificaciones; pero si es fundamental que la informacin que se derive de ella sea comunicada a los distintos profesores que trabajan en el mismo curso y sea analizada en detalle por ellos. * Evaluacin con funcin Formativa: es aquella evaluacin que se realiza durante el desarrollo del programa con el propsito expreso de proporcionar informaciones. Provee informacin al estudiante y al docente sobre el progreso del alumno en relacin con un programa especfico de enseanza-aprendizaje. Orienta el proceso de retroalimentacin en base a las dificultades detectadas a fin de hacer las adecuaciones que sean necesarias y mejorar los logros. Lo importante en la evaluacin con funcin formativa es la inmediata retroinformacin a quienes dirigen el programa de evaluacin.
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La evaluacin utilizada tanto en funcin diagnstica como formativa ayuda a relevar a cada docente la calidad de su enseanza en el logro de los objetivos. * Evaluacin con funcin Sumativa o Acumulativa: es aquella evaluacin que se conduce al finalizar el programa con el propsito expreso de juzgar el valor o afectividad del programa. Verifica el rendimiento de los alumnos de acuerdo con los objetivos logrados en sus experiencias de aprendizaje. Su resultado se traduce en calificacin. Se emplea adems como diagnstico del aprendizaje y como base para la retroalimentacin. 1.4.4.2 Segn el proceso: * Unidireccional: es la evaluacin que ejerce el docente para con sus alumnos en cuanto a sus trabajos, actuaciones, rendimiento, etc. * Coevaluacin: consiste en que los alumnos se evalen mutuamente entre ellos. Tras un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. * Autoevaluacin: consiste en que cada alumno evale sus propios logros. La finalidad principal es que alumnos aprendan a aprender, que tomen conciencia de cmo aprender y sean capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje. 1.4.4.3 Segn el parmetro de valoracin * Evaluacin por Normas: se conoce con este nombre a la comparacin y evaluacin del desempeo de cada alumno con el de los dems miembros del grupo. Se califica al estudiante segn la ubicacin de los resultados en el cuadro total de puntuaciones. * Evaluacin por Criterios: consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno. Se considera en trminos de objetivos logrados, comparndolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso. 1.4.4.4 Segn el objeto a evaluar * La evaluacin del Aprendizaje: el objetivo es analizar el resultado del aprendizaje logrado por los alumnos. * La evaluacin de la Enseanza: el objetivo es la evaluacin de la accin del docente (objetivos, contenidos, tcnicas de enseanza, recursos auxiliares, tcnicas de evaluacin) * La evaluacin institucional: tiene como propsito juzgar el currculo de la escuela o la institucin en sus distintos aspectos (organizacin pedaggica y didctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc.) * La evaluacin del Sistema: El propsito es juzgar el sistema educativo en todos sus niveles y modalidades.
1.5. Propsitos de la evaluacin

Conocimiento del estado actual de un programa. Aumento del conocimiento del proceso enseanza aprendizaje. Cada propsito necesita informacin especfica y difcilmente la misma informacin podr servir a diversos propsitos. CAPITULO 2
Procedimientos de la Evaluacin.
2.1.1 Nociones Fundamentales El proceso de evaluacin significa, fundamentalmente, determinar en que medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin. Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir, trasformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluacin es el proceso de determinar en que medida se consigue tales cambios. La evaluacin del aprendizaje exige por lo menos dos estimaciones: una que deber realizarse al comienzo del programa y otra en algn momento posterior, con el propsito medir la magnitud del cambio, puesto que la evaluacin supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes.
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Es importante comprenderlo puesto que mucha gente cree que evaluar es sinnimo de tomar examen con lpiz y papel. Es verdad que el examen constituye un procedimiento prctico que permite reunir pruebas acerca de los diferentes tipos de la conducta estudiantil. 2.1.2 Clasificacin de los Procedimientos Evaluativos. Existen numerosos criterios para clasificar los procedimientos evaluativos, la siguiente clasificacin se basa en el Mtodo que se utiliza para obtener la informacin y puede obtenerse de tres maneras: Procedimientos de Pruebas o Tests. Pruebas escritas: objetivas y subjetivas. Pruebas orales. Pruebas Prcticas. Procedimiento de Observacin. A) Registro en lista de cotejo B) Registro anecdtico C) Escala de calificacin Procedimiento de Informe Auto informe Entrevista Cuestionario 2.1.3- Empleo de los Resultados Los resultados que proporcionen los instrumentos de evaluacin no sern un puntaje nico ni un trmino descriptivo singular, sino un perfil analizado o un conjunto amplio de trminos descriptivos que pongan de manifiesto el rendimiento de los estudiantes en ese instante. Tales puntajes o trminos descriptivos debern compararse, desde luego, con los que se emplearon en oportunidades anteriores, a fin de que resulte perceptible el cambio ocurrido y comprobar as si existi un progreso real en la enseanza. Resulta esencial comparar los resultados logrados con los distintos instrumentos de evaluacin antes y despus de determinados periodos, con el objeto de estimar la magnitud de los cambios. No solo resulta deseable analizar los resultados de una evaluacin a fin de encontrar los mritos y desaciertos, sino que es tambin necesario examinar esos datos para proporcionar explicaciones o hiptesis posibles con respecto a las reacciones de este esquema particular de aciertos y errores. 2.1.4 Otros valores y usos La evaluacin representa un elemento poderoso para esclarecer objetivos de la educacin que no aparecieran lo suficientemente aclarados en el proceso de preparacin del currculo. Los procedimientos de evaluacin tienen tambin gran importancia en la orientacin individual de los alumnos. No solo es importante conocer la base de los mismos, sino tambin su rendimiento en la relacin con los distintos tipos de objetivos, con el fin de aprenhender tanto sus necesidades como sus aptitudes. Por eso, un programa amplio de evaluacin deber ofrecer informes precisos acerca de cada uno de los estudiantes, informacin que, en su momento, resultar muy valiosa. Esa evaluacin podr tambin aplicarse continuamente durante el ao escolar como base para reconocer los puntos esenciales que exigen mayor atencin en algunos grupos especiales que exigen mayor atencin en algunos grupos especiales de estudiantes y tambin como base para ayudar a cada uno de ellos o para prepara programas individuales que sirvan al alumnado sobre la base de sus progresos en el programa de estudios.
2.2- Pruebas
2.2.1- Concepto: el trmino prueba, es sinnimo, en castellano, de la palabra inglesa Test, si bien reservamos este trmino para referirnos a un tipo especfico de pruebas: las objetivas estandarizadas. 2.2.2- Tipos de pruebas. Modelos 2.2.2.1-Clasificacin de los procedimientos de prueba Los procedimientos de pruebas producen generalmente, informaciones de tipo cuantitativo y se las puede clasificar de diferentes maneras: a) Pruebas uniformes o estandarizadas Son las pruebas que se preparan para evaluar a gran nmero de alumnos. Son preparadas por especialistas, deben ser probadas con anticipacin a su utilizacin y ser sometidas a varios anlisis estadsticos. b) Pruebas de velocidad y dominio
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Las pruebas de velocidad se componen de preguntas de un nivel parecido de dificultad y se califican segn el nmero de respuestas contestado en un tiempo dado. Su propsito es determinar con qu rapidez puede un alumno realizar una serie de tareas secuenciales. c) Pruebas individuales y colectivas Las pruebas individuales se administran a los alumnos uno por uno. Toman mucho tiempo pero son muy tiles en los casos en que el rendimiento es muy variable. Las pruebas colectivas son las que se administran a ms de un alumno en el mismo momento. d) Pruebas no estandarizadas Se prestan para evaluar productos del aprendizaje de un curso, grado y son las pruebas que prepara al docente. e) Pruebas verbales, no verbales y de ejecucin Las pruebas verbales son aquellas en que el alumno usa el lenguaje escrito o hablado para responder a las preguntas o para comprender las instrucciones. Las pruebas no verbales son aquellas en que las instrucciones se dan oralmente y los alumnos solo ensean las respuestas. Las pruebas de ejecucin requieren que el alumno manipule algn tipo de objeto, como ordenar cuerpos, colocar figuras. Precisan aplicacin individual y generalmente se cuantifica el nmero de movimientos o el tiempo. f) Pruebas referidas a criterios y pruebas de referencia normativa La diferencia bsica entre estos dos tipos de prueba se refiere a la finalidad de la prueba. Las pruebas de referencia normativa son aquellas que permiten determinar el desempeo de un alumno en la tarea relacionndolo con el desempeo de otros, sometidos a la misma tarea. Las pruebas referidas a criterios se emplean para determinar la posicin de un alumno con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. Lo que interesa saber es qu puede hacer el alumno por s mismo y no cul es su posicin en el grupo. 2.2.2.2 Tipos de procedimientos de prueba Una prueba o test es un conjunto de tareas o situaciones problemticas que se presentan al alumno con el propsito de determinar: El proceso que sigue el alumno para realizar la tarea. La calidad del producto que llega el alumno. A. Pruebas Escritas Objetivas. Tipos de tems A.1. tems de dos opciones o de alternativas constantes (verdadero- falso) o prueba de discriminacin. Consiste en una serie de proposiciones en la que el alumno expresa su juicio acerca de cada una de ellas mediante expresiones tales como: verdadero- falso, si no, correcto- incorrecto, o plantear la proposicin de tal manera que resulte verdadera. Este tipo de tem se adecua muy especialmente para averiguar la capacidad del alumno para distinguir entre dos alternativas, por ejemplo: hechos y opiniones, conclusiones vlidas y no vlidas o identificar relaciones de causa y efecto o para clasificar en una, de dos categoras. Las instrucciones deben ser breves, claras y precisas. Ejemplo 1: Lee cada una de las siguientes afirmaciones. Si son verdaderas escribe una V, si son falsas, escribe una F en los espacios asignados. 1. . Un virus es el organismo ms pequeo que se conoce. 2. . La oracin comunica un sentido completo. 3. . En la ecuacin 2x + 5 = 9, x = 3.
Variantes del tem de dos opciones Variantes: Las variantes se utilizan pidiendo a los alumnos que justifiquen su respuesta a algunos o a todos los tems. Este procedimiento dificulta enormemente las correcciones. En este tipo de tem (tem de dos opciones) un alumno tiene una probabilidad del 50 por ciento de acertar una respuesta contestando al azar. Para evitar el factor azar en las respuestas se pueden utilizar las variantes: 1. Fundamentacin de la decisin. 2. Reconocimiento del error.
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3. Distinguir entre hechos y opiniones. 4. Identificar relaciones de una causa y un efecto. 5. Correcto Incorrecto (Justificar o convertir a correcto) 1. Fundamentacin de la decisin: Se le pide al alumno: a. Que fundamente todas las elecciones, sean verdaderas o falsas. b. Que fundamente si su eleccin es falsa. Ejemplo b): Algunos de los enunciados que damos a continuacin son verdaderos, otros son falsos. Si es verdadero, rodea con un crculo la V. Si el enunciado es falso, rodea con un crculo la F. Fundamenta si tu eleccin es falsa. 1. V. F. La presin aumenta con la altura. .. Obs.: Dejar un espacio debajo de cada enunciado para la fundamentacin (sea V o F para no dar indicio de la respuesta).
2. Reconocimiento del error: Se le pide al alumno que reconozca la palabra o frase que hace falta a la oracin y que escriba la palabra o frase correcta. Formas en que se puede presentar este tem: a) Subraya la palabra que hace falta al enunciado. b) Escribe el enunciado convirtindolo en verdadero. c) En el espacio A, escribe la palabra que hace que el enunciado sea falso. d) En el espacio B, escribe la palabra que convierte el enunciado en verdadero. Ejemplo c) y d): Alguno de los enunciados son verdaderos, otros son falsos. Si el enunciado es verdadero, rodea con un crculo la V y si es falso, rodea con un crculo la F. 1. V. F. Los resultados de las pruebas formativas deben llevar una calificacin numrica. (Formativa) (Sumativa) A. .. B. ..
3. Distinguir entre hechos y opiniones: Se le pide al alumno que lea una afirmacin y juzgue si la afirmacin representa un hecho o una opinin. Ejemplo: Lee cada una de las afirmaciones. Si juzgas que representa un hecho, coloca un crculo sobre la (H). Si crees que es una opinin, coloca un crculo sobre la (O). 1. H. O. El plano es ilimitado.
4. Identificar relaciones de una causa y un efecto. Ejemplo: Encierra en crculo el nmero que contenga la proposicin que consideres que es causa. 1. El agua de cloro se usa como decolorante. 2. El agua de cloro es un oxidante.
5. Correcto Incorrecto (Justificar o convertir a correcto) Ejemplo: Lee cada una de las afirmaciones (morfosintaxis). Escribe Correcto o Incorrecto. Si escribes incorrecto, convirtelo a la forma correcta. 1. .. Su carcter es distinto del mo. . 2. . Se sent cerca de ti.
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A.2. Seleccin mltiple. Un tem de opcin mltiple esta constituido por una proposicin que se expresa en forma directa o como una oracin incompleta y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros) una de las cuales es correcta (clave), o la mejor respuesta y las dems actan como distractores (respuestas plausibles pero incorrectas). El nmero ideal de opciones es de cuatro a cinco; preparar nada ms de tres o cuatro opciones falsas y a la vez plausibles no es nada fcil. Y si se dejan solamente dos o tres opciones en total, queda mucho margen para acertar la respuesta correcta respondiendo al azar. Estructura del tem de seleccin mltiple: a. Instruccin general: que orienta al alumno a reconocer la respuesta correcta o incorrecta. Ejemplo: - Encierra en crculo la letra que contiene la respuesta correcta a los siguientes planteamientos. No enmiendes. - Subraya la respuesta correcta b. Base: Presenta el problema al alumno. c. Clave: Es la respuesta correcta. d. Distractores: cualquiera de las opciones incorrectas (que deben ser plausibles) Algunas formas de presentacin de los tems de seleccin mltiple: 1. Una oracin incompleta: La oracin se completa con una de las opciones. Ejemplo: El atribuir cualidades humanas a seres que no las poseen se llama: e)paradoja f)prosopopeya g)reticencia h) retrucano 2. Seleccionar la mejor respuesta: Todas las opciones son vlidas, pero hay una de ellas que resulta ptima o mejor respuesta. Ejemplo: Instruccin: Encierra en un crculo la letra que contenga la mejor respuesta. Todas las opciones son correctas. Cul de estas frases describe mejor lo que es una racionalizacin? a) impide la expresin de un impulso. b) modifica la expresin de un impulso. c) disfraza la fuente de un impulso. d) permite sacar de la situacin que provoca el impulso. Pasos para redactar tems de seleccin mltiple: 1. Analizar el resultado de aprendizaje a medir a travs de seleccin de opciones. 2. Redactar la base y la opcin correcta. La base presentara un nico problema en forma clara, concisa y sin ambigedad. Las opciones deben ser homogneas y seguir una secuencia gramatical y lgica a la base. La opcin correcta (clave) debe ser una respuesta a la base, mejor que los distractores. 3. Redactar distractores plausibles. Los distractores deben ser adecuados, pero incorrectos (no tan buenos como la opcin correcta). 4. Ordenar los distractores y las opciones correctas. Se puede ordenar en forma numrica, cronolgica, alfabtica o al azar. 5. Comprobar si hay ambigedad y claves irrelevantes. A.3. Completacin Consiste en el enunciado de principios, leyes, reglas o normas de los que se suprimen una o dos palabras esenciales, dejando en blanco el espacio correspondiente (laguna) para que el alumno lo rellene o complete. Los tems de completacin deben limitarse al 20% del total de la prueba, porque dan nfasis a la simple memorizacin de datos, hechos. Algunos ejemplos de presentacin de los tems de completacin: 1. Cuadro
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Sea el siguiente plano cartesiano:

3 2 1 A
E -3 -2 -1 -1 1 2 3 4 -2 C -3 D
Instruccin: Completa el cuadro con las coordenadas de los puntos del grfico. PUNTOS COORDENADAS A (1, 3) B C D E
2. Prrafos incompletos Ejemplo 1: Instruccin: Llena los espacios en blanco con las palabras que completan correctamente cada sentencia i)Dos puntos en el espacio determinan la posicin de . Ejemplo 2: Instruccin: Cita Tres clases de crtica a) .. b) .. c) .. Ejemplo 3: Instruccin: Completa correctamente: a) Si un lado de un cuadro mide 75 cm., su permetro mide .. Ejemplo 4: Instruccin: Completa con verbos irregulares: a) Nde __________ roinupta picha. (decir) 3. Mapas, dibujos y esquemas Ejemplo 1: Instruccin: Localiza los pases de Amrica del Sur.
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Ejemplo 2: Instruccin: Escribe dos ejemplos de cada clase de objeto en el espacio indicado en el esquema. Reales: ______________________ Ideales: ______________________ Objetos Metafsicos: __________________ Valores: _____________________
Ejemplo 3: Instruccin: Tienes cinco oraciones. Escribe en los espacios correspondientes qu clases de oraciones son. Entresaca del recuadro la palabra Interrogativa directa, Interrogativa indirecta, Imperativa, Afirmativa, Optativa, Negativa, Exclamativa, Dubitativa.
Deseo saber dnde vives. Devulveme el libro que te prest. La tierra gira alrededor del sol. Dos por dos son cinco.
1. ______________________ 2. ______________________ 3. ______________________ 4. ______________________
A.4. Respuesta de asociacin o pareamiento. Constituyen una modalidad de las preguntas de Seleccin Mltiple: se presentan varias preguntas y se elige la respuesta en una lista nica de opciones, al alumno se le pide que paree cada tem de una lista con la otra. La primera columna A se denomina Premisa o Pregunta y la segunda B respuesta (incluye las respuestas correctas y los distractores). Si las combinaciones de premisas particulares incluidas en un ejercicio de pareamiento son las mismas que se estudiaron en una clase o libro, el nivel de aprendizaje que se pide es el de memorizacin. Si las respuestas presentan ejemplos nuevos para los alumnos, se medir el nivel de aplicacin. Ejemplo de presentacin de los tems de pareamiento: Ejemplo 1: Instruccin: Escribe en la columna B los nmeros de la columna A, de tal manera que se correspondan. A. Clases de verbos B. Frases u oraciones 1. Copulativo . Llovi torrencialmente. 2. Impersonal .. Suea con fantasmas. 3. Intransitivo . Se saludaron con indiferencia.
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Pasos para construir ejercicios de pareamiento: 1. Decidir lo que se va a medir. 2. Enumerar las preguntas y respuestas a utilizar (homogneas) 3. Aadir respuestas como distractores (50% ms que las preguntas) 4. Ordenar las preguntas siguiendo un orden: alfabtico, cronolgico, otros. 5. Escribir las instrucciones. A.5. Prueba de respuestas breves. El alumno contesta una serie de preguntas con una sola palabra, una frase breve, una cifra o cualquier otra forma de respuesta corta y precisa, que coloca en un espacio en blanco, sealado por el profesor. Ejemplo de presentacin de las pruebas de respuestas breves Ejemplo 1: Instruccin: Completa los espacios punteados con las palabras o frases que respondan correctamente a cada pregunta. 1. Qu parte de la oracin indica accin o estado? 2. Quin es el autor de un rostro para Ana?
Normas 1. Las instrucciones para los alumnos deben ser claras y precisas a fin de que puedan organizar sus respuestas correctamente. 2. Evitar el empleo de empleo de expresiones idnticas a las que utilizo el autor del libro. 3. Las preguntas deben ser precisas, de manera tal que los alumnos respondan en pocos y exactos trminos. Deben estar enunciadas sin ambigedad. 4. Las preguntas deben medir un solo concepto. A.6. tems de ordenamiento. La prueba de ordenacin, consiste en presentar una serie de hechos, fenmenos de un todo en forma desordenada. El alumno deber ordenarlos segn las instrucciones de la prueba. Un criterio: lgico o cronolgico, otros. Ejemplo de presentacin de los tems de ordenamiento Ejemplo 1: Instruccin: Ordena los siguientes conceptos de menor a mayor. 1. jardn, selva, parque, bosque. 2. galaxia, planeta, continente, sistema. Requisitos 1. Deben elegirse contenidos que se puedan enumerar u ordenar con cierto criterio lgico o una serie cronolgica. 2. Si se usa un grafico, este debe ser bien claro y con las partes a enumerar u ordenar bien definidas. B. Pruebas escritas subjetivas o de ensayo Las pruebas de ensayo llamadas tambin pruebas de composicin o subjetivas, de discusin o de desarrollo, son aquellas en las que se le pide al alumno desarrollar extensamente un tema, en forma oral o escrita. Este tipo de prueba como instrumento de medicin tiene baja validez y baja confiabilidad debido a que su correccin envuelve un alto grado de subjetividad. Es necesario sin embargo recalcar que las pruebas de ensayo tienen una ventaja insustituible para medir ciertos aspectos del aprendizaje que no son posibles de medir de otra manera. La prueba de ensayo es superior a la prueba objetiva, cuando se trata de medir la habilidad del alumno para aplicar conocimientos a la solucin de nuevas situaciones y cuando se trata de medir el aprovechamiento a nivel de interpretacin. Qu productos del aprendizaje miden? Un tem de ensayo da al alumno gran libertad para responder, le da la oportunidad de mostrar lo que sabe, permite medir eficazmente la creatividad, habilidad organizativa y capacidad para sintetizar y evaluar.
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Clasificacin de las pruebas de ensayo. a. .Preguntas de respuestas restringidas o de breve desarrollo. Estas preguntas limitan tanto el contenido como la forma de la respuesta del alumno. Pone lmite a la extensin y genero de las respuestas, favoreciendo as la facilidad y objetividad de la correccin, reduciendo las posibilidades de libre expresin del alumno. Ejemplo1: Escribe acerca de: El Teatro como medio de comunicacin teniendo en cuenta los siguientes aspectos. - Elementos de que se vale. - Quines comunican. - A quines se dirige. Ejemplo 2: Escribe una carta para felicitar a un amigo que obtuvo un ascenso profesional. Utiliza como mnimo cinco ideas completas.
b.
Preguntas de respuestas extensivas o de amplio desarrollo. No limita el campo de accin del alumno, salvo en cuanto al tiempo de que dispone. Se deja al alumno en libertad de seleccionar cualquier informacin sobre hechos que el considere es pertinente para organizar las respuestas de acuerdo con su mejor criterio e integrar y evaluar ideas como crea que es apropiado. La dificultad radica en el hecho de que la calificacin obtenida por alumno es muy poco confiable, por lo que no es recomendable su empleo cuando se quiere calificar, sino como dispositivo para la enseanza. Ejemplo 1: Describe: - La reproduccin en los angiospermas. - Los componentes biticos y abiticos de un ecosistema. Ejemplo 2: Escribe acerca de: - El desarrollo de la civilizacin griega. - La influencia de la religin en la economa de los egipcios. Ejemplo 3: Esquematiza: - Una entrevista con Josefina Pl sobre su obra Cuentos y Leyendas del Paraguay Ejemplo 4: Establece diferencias entre: - Las arterias de las venas, y - La neurosis de la psicosis. Ejemplo 5: Sintetiza la funcin del aparato digestivo.
C- Prueba oral Son las que utiliza el docente en aula para comprobar el aprendizaje de contenidos que va desarrollando a travs de sus explicaciones. Las exposiciones orales en grupos de trabajo. La exposicin oral se puede utilizar en el proceso enseanza-aprendizaje estructurando grupos de trabajo para que los alumnos presenten los resultados de sus trabajos o investigaciones bibliogrficas. El profesor debe orientar a los alumnos para utilizar tcnicas grupales, que permitan mayor participacin y mejor aprendizaje.
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Elaboracin de una tabla de especificaciones, asignndole un puntaje mximo a cada aspecto. TABLA DE ESPECIFICACIONES CRITERIOS A B 1. Concrecin a la pregunta. 2. Claridad y efectividad 4 de la exposicin. 3. Dominio del tema 5 explorado. 4. Desenvolvimiento 4 personal. PUNTOS OBTENIDOS 5 8
C 3
Caractersticas de un examen oral: El examen oral puede tener las siguientes caractersticas: Individual o Colectivo, dependiendo del nmero de personas que lo realicen. De mucha duracin, intermedia o baja, dependiendo del tiempo que se emplee en realizar la prueba. Generalmente lo marca el mismo profesor. El examinador se puede basar exclusivamente en los contenidos expuestos o pedir tambin la opinin del alumno examinado. Se puede pedir la respuesta inmediata o dejar al alumno un cierto tiempo para prepararla. D- Pruebas prcticas. La prueba prctica se utiliza para verificar el grado de dominio de una habilidad o destreza. Se pide al alumno que cumpla una actividad real para comprobar la eficacia de su realizacin. Se aplican especialmente a reas tales como, ciencias, artes, educacin fsica, artes industriales, taller de hogar, etc. Ejemplo: Efecta las operaciones que juzgues necesarias. Se calificar el resultado del trabajo. Tarea: Ensamblar madera y encolar las piezas. Lista de operaciones necesarias: - Seleccin de los trozos de madera. - Cepillado - Uso del cm. Para marcar los lugares de corte - Corte con serrucho - Encolamiento
Observacin: Una vez concluido el trabajo, debe ser analizado mediante una hoja de calificacin previamente elaborada como puede observarse en el siguiente ejemplo: Ejemplo de Hoja de Calificacin: ASPECTOS A CONSIDERAR Cep Pre Ensa illad cisi mblaj o n e de cort es
INDICAD ORES ALUMN OS
Resist encia del Ensa mblaj e
TOT AL DE PUN TOS
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1. _______ ____ 2. _______ ____ 2.2.3- Normas para su elaboracin. Un test basado en criterios se emplea para determinar la posicin de un alumno con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. En este tipo de pruebas, el significado del puntaje que el alumno obtiene no depende de la comparacin con os puntajes de los otros alumnos; lo que interesa saber es que puede hacer el alumno por si mismo y no cual es su posicin en el grupo. Fundamentalmente las pruebas de referencia normativas se utilizan para tomar decisiones sobre cada alumno y las pruebas referidas a criterios se usan para tomar decisiones sobre programas de aprendizaje. El uso de las pruebas adecuadas a cada situacin constituye una prctica muy interesante para evaluar. La decisin mas importante que debe tomar quien constituye una prueba es: Qu objetivos y contenidos evaluar? Y serian: * Los Objetivos ms relevantes establecidos para orientar el proceso enseanza-aprendizaje. * Los comentarios desarrollados * La tcnica evaluativo ms adecuada para determinar con objetividad el grado de logro de los objetivos. * Los tems para que la prueba contemple una variedad de situaciones que permita evaluar distintos aspectos del aprovechamiento logrado. * Elaborar ejercicios variados en nmero y calidad para asegurar la eliminacin de factores negativos, tales como la prdida de inters por la repeticin y la mecanizacin en lugar de efectos de la reflexin. * Determinar la extensin de la prueba en relacin con el tiempo que se dispone, las condiciones del tema, las cualidades de los alumnos y otros rasgos que sean necesarios considerar y que correspondan a aspectos especficos de la situacin de aprendizaje. * Adecuar las preguntas al nivel de capacidad de los alumnos, pero con la significacin y el grado de dificultades necesarios para que la prueba no resulte fcil y pueda ser contestada sin esfuerzo o por el contrario sean tan difcil que sirva nicamente para el grupo superior de la clase. * Ordenar los tipos de tems en forma irregular a fin de que no haya acostumbramiento en la confeccin de las respuestas. * Redactar de modo que no se d lugar a ambigedad, ni a preguntas absurdas, y que por el contrario, se facilite la interpretacin. * Informar a los alumnos sobre la forma de dar respuesta a los cuestionarios, incitndolos a leer las instrucciones. * Organizar en forma gradual las dificultades, aumentndolas progresivamente hacia la mitad de la prueba y desde ah proceder a descender levemente. Esta indicacin est fundamentada en el principio de calentamiento que expresan algunas doctrinas del aprendizaje. * Redactar las instrucciones especficas en forma clara y concisa CAPITULO III
3.1. Patologa general de la evaluacin.

3.1.1 Solo se evalan 3.1.1.1. Solo se evala al alumno. En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina en un tiempo determinado. Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera nico responsable de los mismos. A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar ser l quien deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar. Lo dems, podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso conservador.
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Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrculas...? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetacin que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales. Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas. 3.1.1.2. Solo se evalan los resultados directos pretendidos. La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-mtodos-evaluacin de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial. La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquiriesen una prctica religiosa acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y de resentimiento hacia lo religioso. Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llammosles as, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e impredecible, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. 3.1.1.3- Solo se evalan los efectos observables. Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o no- suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currculo explcito. Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Las dimensiones de la evaluacin exigen, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuada al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculo y de sus resultados. 3.1.1.4. Solo se evala a las personas. Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un Centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan. La responsabilidad de un proceso educativo puede hacerse descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios. Esos condicionantes, hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo. 3.1.2 Se evalan. 3.1.2.1. Se evalan solamente los resultados.
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Los resultados han de ser tenidas en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo..., son tambin elementos que deben evaluarse. No slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines... Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones. 3.1.2.2. Se evalan solo los conocimientos. El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del pensamiento. Limitarse a la evaluacin de conocimientos, hace que se deje de lado otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores, etc. Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con un gran almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estara autnticamente formado. Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluacin adecuada y muchos siguen instalados en sus viejas prcticas de evaluacin memorstica. 3.1.2.3 Se evala principalmente la vertiente negativa. En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras bien escritas. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento balstico de los fenmenos y de los productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros. Adems de factores actitudinales puede influir en esta dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz... 3.1.2.4. Se evalan descontextualizadamente. Bertalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975). Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los alumnos de un Centro. Una experiencia pedaggica modlica puede ser valorada en su contexto de forma negativa... Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado. La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, est en conexin con el sistema del Centro.
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La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico (Prez Gmez, 1985). 3.1.2.5. Se evala cuantitativamente. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es la apariencia de rigor. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad. (Cook, 1986). Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas. Tambin el profesor puede sentirse ms aseguro despus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una frmula matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacto, con decimales, correspondiente a la calificacin. Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/no apto. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo ha de estudiarlo y -despus de la calificacin- sabe cunto ha aprendido. El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes: - Cmo aprende el alumno? - Cmo relaciona lo aprendido? - Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? - Para qu le sirve lo aprendido? - Ha disfrutado aprendiendo? - Estudiara esas cosas por su cuenta? - Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas? 3.1.2.6. Se utilizan instrumentos inadecuados. En una reciente recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcin-interpretacin, interpretacin expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles): No hay libros. No est actualizada la documentacin No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil No existen locales No hay tiempo para su apertura No existe personal que la atienda No hay aficin por la lectura Los libros no tienen inters para los alumnos No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento Existe mucho ruido y es difcil la concentracin El bibliotecario es una persona indeseable Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede estar ms cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta: - Lo que aparece en el curriculum como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso, interesante...? - Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tena que aprender? - Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? - Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? - Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin? - Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? - La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno...?
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Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza/aprendizaje. Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferir una prueba... La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. 3.1.2.7. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje. El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se estudia para la evaluacin, los alumnos estudian para el examen. Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiar de forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es ms, los alumnos tratarn de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus cdigos de valor. La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo. Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un modelo de examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual. Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos. Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluacin que va mucho ms all de lo que se ha trabajado. En el rea de la didctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realizacin de una prueba objetiva por l diseada sobre el tema: Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluacin en la enseanza. 3.1.2.8. Se evala competitivamente. El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos. La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de. Es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estimulo y emulacin. Se desva la atencin del autentico proceso de aprendizaje. En las evaluaciones realizadas a profesores (por sus alumnos), se ha visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a travs de escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como mejores y otros como peores. Pero colocan, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales. 3.1.2.9. Se evala estereotipadamente. Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una forma rigurosa. En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin. Los profesores evalan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evala de una forma idntica. En los Centros, la mecnica de la confeccin de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas generalizables, esas rutinas sern similares en casi todos los Centros. Tan similares como intiles. 3.1.2.10. Se evala para controlar.
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La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma, constituye un punto final. Se habla de calificacin final.Cuando es justamente un momento ms en el momento de mejora. No se debe confundir control con evaluacin, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje. El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Segn este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones perdera su misma esencia. La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin evaluada. Este proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora. 3.1.2.11. Se evala para conservar. Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En ese sentido, no impulsa el cambio. Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluacin, el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos. Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos comprometedoras, ms superficiales o ms econmicas a la hora de realizar el diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la misma. Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco. 3.1.2.12. Se evala unidireccionalmente. La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los directores evalan a los profesores, los profesores evalan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte ms baja es donde ms se nota el peso de esa funcin. No se produce una evaluacin es sentido ascendente. Ni, desde luego, en sentido horizontal. Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esa evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evolucin democrtica pueda prescindir de los expertos. Pero no son estos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluacin. Los expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin y no los resortes del poder pedaggico. 3.1.2.13. Se evala distemporalmente. Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debera utilizarse. Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica, superficial...) llev a multiplicar las veces en que esto se haca. Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el fondo que en la forma. El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos ms controles del mismo tipo que los que se hacan. No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje o, ms ampliamente, de educacin. Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por evaluacin diacrnica aquella que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia. Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de Centros escolares. Cmo evalan los ex-alumnos de un Centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr unos elementos de comprobacin/contrastacin que no tiene el individuo que est inmerso en la experiencia. Sabe si aquello sirvi para algo, si le permiti adaptarse a los problemas. Adems de estas ventajas se encierra la de una independencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de reticencias.
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En ese grupo que llamamos ex-alumnos de un Centro habr que integrar a los que lo abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les inst a cambiar de Centro o a quedarse en la calle. 3.1.3 No se evalan. 3.1.3.1. No se evala ticamente. Adems de los problemas tcnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carcter tico. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Que sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin? Cuando se articula el proceso de enseanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin -ms que sobre la riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a ese momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o la indisciplina. Cuando, apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco rigurosos, habr que pensar cules son las intenciones y los intereses que motivan la manipulacin. En la evaluacin institucional se plantean numerosos problemas de carcter tico. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. De quin son los datos? Para quin son los datos? No puede revelarse el contenido de informes identificables, tanto por lo que respecta a su emisor como al destinatario de los juicios. A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser dirigida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc. 3.1.3.2. No se evala desde fuera. Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que mira algo que est sobre sus mismos ojos. Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: - Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado. - Unos criterios de independencia respecto al resultado. - Unos puntos de referencia ms amplios y complejos. - Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin. Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que dentro de la metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin del observador participante. No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretacin necesita unos cdigos estructurados en los ejes de una slida teora. 3.1.4 No se hace. 3.1.4.1. No se hace autoevaluacion. La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con l el reparto de las cotas de decisin que lleva consigo la evaluacin. El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Cuando los profesores utilizan estas excusas no estn en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones haran las cosas de otro modo. 3.1.4.2. No se hace paraevaluacin.
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La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones que van ms all de la simple comprobacin. Vemoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institucin militar en la formacin de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobacin de que realmente existe un buen planteamiento en los mtodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se han conseguido. Supongamos que esos objetivos no son deseables, que esos mtodos utilizados no son ticos y que esos logros son contraproducentes para la formacin de la persona. Termina la funcin evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se est desarrollando el programa de forma eficaz? Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre sus objetivos la formacin de los profesores y de los alumnos en la filosofa y en el proselitismo sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda. Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema? Entendemos que no, pues la evaluacin se diferencia de la estimacin del logro de los objetivos. La paraevaluacin (para = junto a, al lado) supone un anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo. 3.1.4.3. No se hace meta-evaluacin. El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa misma funcin condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque est actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente. En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin meta evala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo... Un proceso riguroso de meta evaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.
3.2. Por qu preocuparnos de la Evaluacin del Aprendizaje?

Efectos Adversos Estudiante Connotacin afectiva negativa Asociacin con actividad amenazante y calificatoria. Incidencia sobre futuro estudiantil y profesional. No aprecian utilidad prctica. Desvinculada del esfuerzo del aprendizaje. Docentes *Carga emocional * Exigencia administrativa * Focalizada en resultados y calificacin * Escasa utilizacin en beneficio del quehacer pedaggico educacional. Autoridades *Falta de disponibilidad de antecedentes de evaluacin para adecuar conduccin del sistema a los fines educativos. * Evaluacin constituye rea problemtica del quehacer acadmico. Exigencias de dar respuestas a demandas internas y externas a la institucin.
Estudiantes
Docentes
Autoridades
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Des apr ove cha mie nto del pot enc ial ped ag gic o aca d mic o
Resultados de la evaluacin deben orientar el aprendizaje. Sistema de autorregulacin del aprendizaje Contenido educacional Participacin activa en la evaluacin Utilizacin de evaluacin como instrumento de progreso y perfeccionamie nto personal.
Sistema de informacin permanente integrado e integral de la docencia y el quehacer acadmico. Sistema de autorregulacin de la docencia. Responsabilidad por resultados
Contar con mas y mejor informacin til, oportuna y permanente Tomar decisiones fundadas en material de conduccin acadmica. Parte integral y actividad sistemtica de la gestin universitaria. Responsabilidad social por resultados.
CAPITULO 4
4.1 Objetivos.
4.1.1 Concepto, fin y fuentes. 4.1.1.1 Concepto. Los objetivos dan sentido y direccin a la accin del docente, una forma concreta de la educacin. Los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como un proyecto abierto y flexible, que guan las actividades de profesores y estudiantes, para alcanzar las transformaciones necesarias en estos ltimos. Los objetivos de la educacin son conductas deseables que se esperan sean adquiridas por los alumnos. Los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carcter social de proceso de enseanza aprendizaje e instituye la imagen del hombre que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que compete cumplir a la escuela. 4.1.1.2 Fines Metas amplias de la educacin, generales de largo alcance, mediatas e inagotables. La aspiracin a lago que se desea alcanzar. El ideal. 4.1.1.3 Fuentes En base a valores, costumbres, necesidades y exigencias de la sociedad y de las personas que viven en ella; se interrelacionan y condicionan recprocamente. 4.1.2 Como redactar objetivos operacionales Dice B. Rotger que un objetivo operacional debe definir la conducta final que el alumno debe ser capaz de realizar una vez completado el proceso de enseanza - aprendizaje y debe reunir estas tres condiciones: Describir la actividad que el alumno deber ejecutar para demostrar que ha conseguido asumir la conducta deseada (verbo accin) Determinar las condiciones necesarias en que deber producirse la conducta deseada ( condiciones materiales y ambientales) Establecer unos criterios de evaluacin que permitan decir objetivamente si se ha conseguido o no la conducta y hasta que punto o grado de perfeccin se ha conseguido (criterio evaluador) 4.1.2.1. Criterios para formular objetivos. 1 El objetivo debe expresarse como una accin observable del alumno y no como propsito o intencin del profesor Ejemplo:
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Objetivo: formular 3 ejemplos de oraciones simples Propsito: orientar al alumno para formular oraciones simples 2 El objetivo debe expresar, modificacin observable de la conducta del alumno, no una mera enunciacin de contenido, tema o materia. 3- El objetivo debe expresarse en forma de producto o resultado de producto del aprendizaje, no con trminos de proceso de aprender. El producto expresa una conducta final sobre un aspecto de aprendizaje. Producto: reconocer en un texto 3 oraciones simples, subrayndolas Proceso: practicar la formulacin de las oraciones simples, identificando sus caractersticas. 4- Los objetivos deben formularse en forma bien especfica, clara, concreta, evitndose la ambigedad, amplitud y la vaguedad. Objetivo Claro: localizar todo los ros de la regin occidental Objetivo ambiguo: conocer los ros de la regin occidental 4.1.3 Sistema integrado de objetivos. Comprende dos grandes grupos: A Etapa Receptiva. 1- Fase receptiva - observacin. 1.1 Observar: advertir, aprender, buscar, contemplar, examinar, fijarse, interesarse, mirar, notar, percibir, ver y vigilar. 1.2 Leer: interpretar, traducir 1.3 Escuchar: or 2. Fase Reflexiva Anlisis Relacin 2.1 Analizar: aislar, apartar, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir, separar. 2.2 Contar: calcular, dividir, enumerar, medir, multiplicar, pesar, repartir, restar y sumar. 2.3 Relacionar: agrupar, ajustar, anteponer, articular, asignar, clasificar, colocar, comparar, deducir, derivar, encabezar, enlazar, igualar, implicar, juntar, ordenar, organizar, razonar, situar. 2.4 Juzgar: apreciar, considerar, criticar, dudar, estimar, pensar, puntualizar, reflexionar 3. Fase Adquisitiva Sntesis - Memorizacin 3.1 Definir: abarcar, atribuir, comprender, contener, escribir, determinar, entender, resolver, saber, significar. 3.2 Identificar: aprobar, calificar, confirmar, constatar, describir, encontrar, reconocer. 3.3 Resumir: acabar, resolver, simplificar, sintetizar, unir, unificar. B. Etapa Reactiva 1. Fase Comunicativa - Expresin 1.1 Explicar: aclarar, enunciar, caracterizar, convencer, describir, enunciar, exponer, formular, indicar, instruir, justificar, manifestar, mostrar, narrar, opinar, presentar, precisar, sealar, sugerir 1.2 Hablar: decir, dictar, nombrar, predicar, prometer, pronunciar, referir, reiterar, (algunas o todas las actividades sealadas en el hablar se pueden escribir) 1.3 Escribir: consignar, firmar, imprimir, publicar, redactar, ensear, suscribir, titular y transcribir 1.4 Dibujar: adornar, colocar, confeccionar, disear, iluminar, ilustrar, pintar, rayar 1.5 Actuar movimientos corporales: andar, correr, circular y subir. Modo de usar las cosas: cuidar, guardar, ordenar, tirar. Modo de trabajar: colaborar, gestionar, iniciar, proseguir, terminar 2. Fase Extensiva Ampliacin Creacin 2.1 Preguntar: apelar, consultar, dialogar, proponer, referir 2.2 Ampliar: abrir, alargar, aadir, aportar, aumentar, avanzar, complicar, crecer, desarrollar, extender, incorporar, integrar, intercalar, , introducir, prolongar, terminar 2.3 Cambiar: alterar, anular, arreglar, convertir, corregir, intercambiar, modificar, mejorar, perfeccionar, pulir, rectificar, reformar, rehacer, remediar, reparar, suplir, sustituir, transformar, transportar, trasladar, variar 2.4 Imaginacin: adivinar, figurar, proyectar, representar, prever 2.5 Crear: alumbrar, combinar, concebir, descubrir, hallar, improvisar, inspirar, inventar, investigar. 3. Fase Prctica - Aplicacin Realizacin 3.1 Valorar: admirar, apreciar, aprobar, estimar, evaluar 3.2 Elegir: adquirir, decidir, escoger, excluir, preferir, rechazar, renunciar, seleccionar 3.3 Reproducir: citar, recordar, reflejar, repetir, representar, traducir 3.4 Utilizar: adaptar, aplicar, aprovechar, dedicar, disponer, emplear, ensayar, practicar, usar
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3.5 Construir: armar, componer, confeccionar, construir, deshacer, destruir, dirigir, ejecutar, elaborar, fabricar, formar, fundar, montar, operar, participar, preparar, producir, realizar, reconstruir.
4.2. Taxonoma Definicin

Es la ciencia que estudia los principios, mtodos, y fines de la clasificacin. Taxonoma de objetivos de la educacin A) Taxonoma de Bloom de habilidades de pensamiento. CATEGORA CONOCIMIE NTO RECOGER INFORMACI N COMPRENSI APLICACI N N Confirmaci Hacer uso n Aplicacin del Conocimien to ANLISIS (orden Superior) pedir, Desglosar SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado
Descripcin : Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:
Observacin Entender la y recordacin informacin; de captar el informacin; significado; conocimiento trasladar el de fechas, conocimiento eventos, a nuevos lugares; contextos; conocimiento interpretar de las ideas hechos; principales; comparar, dominio de la contrastar; materia ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuenci as
Hacer uso de Encontrar Utilizar ideas la patrones; viejas para informacin; organizar las crear otras utilizar partes; nuevas; mtodos, reconocer generalizar a conceptos, significados partir de teoras, en ocultos; datos situaciones identificar suministrado nuevas; componentes s; relacionar solucionar conocimiento problemas de reas usando persas; habilidades o predecir conocimiento conclusiones s derivadas
Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad
Que Hace el El estudiante El estudiante Estudiante recuerda y esclarece, reconoce comprende, informacin e o interpreta ideas informacin adems de en base a principios conocimiento aproximada previo mente en misma forma en que los aprendi
El estudiante El estudiante selecciona, diferencia, transfiere, y clasifica, y utiliza datos relaciona las y principios conjeturas, para hiptesis, completar evidencias, o una tarea o estructuras solucionar un de una problema pregunta o aseveracin
El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella.
El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos.
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Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]
- define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quin - qu - cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita
- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara
- aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula
- separa - ordena - explica - conecta - pide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categoriza - compara - contrasta - separa
- combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - disea - inventa - que pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - disea - plantea hiptesis - inventa - desarrolla - formula - reescribe
- decide - establece gradacin - prueba - mide - recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice - argumenta Haga un folleto sobre 10 hbitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable
EJEMPLO DE TAREA(S)
Describe los escriba un grupos de men alimentos e sencillo para identifica al desayuno, menos dos almuerzo, y alimentos de comida cada grupo. utilizando la Hace un gua de poema alimentos acrstico sobre la comida sana.
Qu le Prepare un preguntara reporte de lo usted a los que las clientes de personas de un su clase supermercad comen al o si estuviera desayuno haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)
Componga una cancin y un baile para vender bananos
4.2.1. Taxonoma de los Objetivos. Las taxonomas de Bloom son las ms conocidas y completas, clasifica a los objetivos de la educacin en tres grandes dominios, que pretenden agotar las tres grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y fsica. Dominio Cognoscitivo Dominio afectivo Dominio psicomotriz a) Dominio Cognoscitivo Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. El dominio cognoscitivos es aquel que abarca los procesos mentales generalmente conocidos como memoria e inteligencia, comienza con comportamientos tan concretos y simples como el conocer y llega hasta comportamientos tan abstractos y complejos como el sintetizar o evaluar. Este dominio abarca todo lo que sea conocimiento habilidades intelectuales aptitudes intelectuales. Se entiende por habilidades intelectuales: Modos y tcnicas de operar intelectualmente. Aptitudes Intelectuales: es la capacidad de resolver problemas nuevos. Unas habilidades que manejan los conocimientos adecuados y dan como resultados una aptitud para un campo determinado.
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En el dominio cognoscitivo pueden redactarse objetivos de diversa intensidad, complejidad, y abstraccin. As de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo complejo y de lo concreto s lo abstracto, se tienen estas categoras de modo que cada uno de ellas abarca al anterior. Hay seis niveles en la taxonoma. En orden ascendente son los siguientes: A.1. Conocimiento o Conocer Conocimiento: es el nivel mnimo de aprendizaje cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o el recordar material informativo, previamente adquirido, desde hechos concretos, hasta teoras complejas. Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocantes, trminos, conceptos bsicos y respuestas. Conocimiento de terminologa o hechos especficos; Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras, criterios, metodologa. Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teoras y estructuras. A.2. Comprensin o Comprender Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las descripciones y la formulacin de ideas principales Traduccin Interpretacin Extrapolacin A.3. Aplicacin o Aplicar Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un modo diferente. Anlisis o Analizar Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones Anlisis de los elementos Anlisis de las relaciones Anlisis de los principios de organizacin A.4. Sntesis o Sintetizar Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas Elaboracin de comunicacin unvoca Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas A.5. Evaluacin o Evaluar Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios Juicios en trminos de evidencia interna Juicios en trminos de criterios externos. B) Dominio Afectivo. El dominio afectivo incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones y comportamientos, de modo de adaptacin de la persona, creencias, etc. El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son: Recepcin o Recibir - El nivel ms bajo; el estudiante presta atencin en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. Respuesta o Responder- El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no slo atiene a estmulos, el estudiante tambin reacciona de algn modo. Valoracin o Valorar- El estudiante asigna un valor a un objeto, fenmeno a o informacin. Organizacin u Organizar - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.
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Caracterizacin o Caracterizar - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una caracterstica. c) Dominio Psicomotriz La pericia para manipular fsicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: 1) Frecuencia 2) Energa 3) Duracin C.1. Frecuencia: Promedio o cantidad de veces que un alumno ejecuta una habilidad o destreza psicomotriz. C.2. Energa: Cantidad de fuerza o potencia que necesita un alumno para ejecutar una habilidad o destreza Psicomotriz. C.3. Duracin: Lapso de tiempo durante el cual el alumno continua ejecutando una habilidad o destreza psicomotriz. CAPITULO 5
5.1- Planeamiento de la evaluacin.

La planificacin de la evaluacin consiste en un conjunto de acciones previstas para verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos y, por ende, para juzgar el desempeo de los alumnos y del docente. Un plan de evaluacin explicita los objetivos que sern objeto de valoracin, el procedimiento de medicin que se emplear y el momento aproximado en que se aplicar los instrumentos de evaluaciones. 5.1.1- Importancia de la evaluacin. El proceso de enseanza aprendizaje debe ser efectivo, en el sentido de poder asegurar a cada estudiante el logro de los objetivos que se proponen. Esta no es tarea fcil. Sin embargo, la evaluacin, bien planificada y conducida, puede transformarse en una efectiva ayuda para mejorar la calidad del proceso enseanza aprendizaje. La evaluacin puede ayudar a: Motivar el aprendizaje, Diagnosticar y atender las dificultades, Acrecentar la retencin y la transferencia de lo aprendido, Clasificar los objetivos del aprendizaje, Potenciar la comprensin de lo aprendido, Promover la autoevaluacin y la coevaluacin 5.1.2 - Importancia de la funcin del profesor. La funcin del profesor es facilitar el aprendizaje de los alumnos de su clase. El profesor, como responsable profesional con carcter cotidiano de la educacin del joven, debe utilizar una cantidad de oportunidades y de recursos para satisfacer las necesidades singulares de aprendizaje de diferentes personas; debe idear, preparar y poner en prctica una gran variedad de experiencias para los alumnos, todas las cuales estimulan a aprender personalmente. 5.1.3- La estrategia docente y la evaluacin. El concepto de estrategia docente introducido en la didctica moderna se refiere al plan de accin que, el docente elabora y lleva a la prctica con el objeto de suscitar determinados cambios en la conducta de los alumnos. En tal sentido, Sawin seala que el concepto de estrategia docente es mas amplio que el antiguo de metodologa, ya que comprende no solo la forma de conducir las actividades, sino que incluye todos los factores que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje.
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Entre estos factores cabe sealar los siguientes: Los objetivos generales del curso, grado o seccin, Las caractersticas de los alumnos: su maduracin, nivel de experiencia, aptitudes, habilidades, actitudes, etc. El ambiente fsico y socio-cultural en que se desarrolla la accin educativa, Las posibilidades econmicas con que se cuenta. Sobre la base de estos factores, se determina cada uno de los componentes que intervienen en la accin educativa: Los contenidos con su secuencia y organizacin, Los objetivos operacionales, Las actividades y experiencias a travs de los cuales se desarrollan los contenidos, Las tcnicas, recursos y materiales para conducir las actividades y experiencias, Las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Al poner en ejecucin la estrategia planificada, a travs de la evaluacin, el maestro va constatando los resultados que obtiene y, en funcin de ellos, realiza los ajustes necesarios. Es decir, que si bien la puesta en prctica de la estrategia docente est en gran parte predeterminada por la planificacin, no se agota en ella, al intervenir la evaluacin en la dinmica del proceso enseanza-aprendizaje, ste, si fuese necesario, puede ser reorientado o reajustado siempre, con vistas a la obtencin de resultados educativos mejores. 5.1.4- La evaluacin y el proceso enseanza aprendizaje. La evaluacin forma parte integral del proceso educativo en todas sus etapas y en todos los aspectos. La evaluacin es un medio para el logro de las finalidades y objetivos de la educacin. La evaluacin permite: La planificacin de la enseanza, La orientacin y reorientacin del aprendizaje, La auto evaluacin del alumno y del profesor, La evaluacin de la evaluacin misma. La evaluacin determina: El logro de los objetivos educacionales, La efectividad de los medios y recursos empleados. La evaluacin es una operacin sistemtica e integrada en la actividad educativa a fin de conseguir su mejoramiento continuo, mediante un conocimiento, lo mas exacto posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los objetivos fijados con los que son realmente alcanzados. La evaluacin es una tcnica constituida por un conjunto de procedimiento de valoracin cuantitativa t cualitativa A travs de ella se pretende determinar: El grado en que se alcanzan los objetivos propuestos, Cmo y en que medida se producen en los alumnos los cambios deseados, La necesidad de modificar o no las actividades docentes y el material de instruccin. Mediante la evaluacin se lograr llegar a una acertada valoracin del aprovechamiento educativo de los alumnos y se obtendrn datos esenciales para ayudarles a orientarse en sus estudios en la eleccin de una profesin. Se descubrirn aptitudes e intereses especficos del educando para alentar y facilitar su realizacin y desarrollo, y se podr disponer de lo necesario para la debida recuperacin de los alumnos.
Estructura de un plan de evaluacin.

Su estructuracin exige conocer de antemano si las grandes metas evaluativas y los objetivos hacia los que deben estar orientado consideran las necesidades de la poblacin con la que se pondr en prctica. Tambin demanda saber con anterioridad los propsitos de la evaluacin. A partir de esto debe definirse el qu, el cuando y el cmo. Al preguntarnos: que va evaluarse, nos referimos a la determinacin de objetivos evaluables; cundo se efectuarn las evaluaciones, queremos precisar la importancia de plantear fechas para realizar la tarea;
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cmo va evaluarse, aludimos a instrumentos de medicin que se escogen para evaluar los objetivos seleccionados. 5.2.1 - Modelo del plan de evaluacin Preparacin del proceso de evaluacin. Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. Describir la informacin necesaria. Decidir cuando y como obtener la informacin necesaria. Construir o seleccionar los instrumentos para recoger la informacin A) Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar: M.C. Alkin incluye este paso en su definicin de EVALUACION. Y lo define como El proceso de reconocer las reas de decisin importantes, seleccionar la informacin apropiada, recoger y analizar la informacin para transmitir los datos que ayudan a los que toman las decisiones para seleccionar entre alternativas. Si no se especifica las decisiones que se deben tomar, es difcil determinar con precisin que clase de informacin se necesita. Ejemplo: Un profesor de matemticas desea aplicar una evaluacin diagnstica. Debe tomar una decisin. Debe decidir que objetivos y contenidos incluir en la prueba para iniciar la primera unidad de su programa. La informacin que recoge sobre sus alumnos se hace ahora ms especfica. Una vez que identifica las decisiones que se requieren se determinan aproximadamente al mismo tiempo. A.1. Formular preguntas: Los juicios y las decisiones casi siempre empiezan como preguntas. Los profesores continuamente estn hacindose preguntas sobre el progreso de sus alumnos o su propia eficacia, quiere saber: Que ensea Que examinar Cmo ensearlo Cundo examinar Cmo motivar Cmo orientar al alumno que no aprende Si una pregunta se puede contestar con un planteamiento que pide que se tome una decisin, se refiere a una decisin. Ejemplos de decisiones: 1. Antes del proceso enseanza-aprendizaje Seleccionar: materiales, actividades, fecha de aplicacin de pruebas con funcin diagnstica, formativa y sumativa. 2. Durante el proceso enseanza-aprendizaje Asignar tareas. Decir qu tcnicas de motivacin utilizar 3. Despus del proceso enseanza-aprendizaje Asignar ms tiempo a una unidad. Utilizar el mismo texto del ao anterior. B. Describir la informacin necesaria: Si se describe con precisin la informacin necesaria, se podr seleccionar el mtodo ms apropiado de obtenerla. Ejemplo: Un profesor de idioma desea saber si sus alumnos aprendieron el vocabulario bsico. Cmo reunir la informacin necesaria? Aplicar una prueba objetiva o de ensayo? Se decide por la prueba objetiva. Qu tipo de tem a aplicar? Se decide por completamiento o pareamiento. Pero el profesor tambin desea conocer a cerca de las actitudes de sus alumnos ante la asignatura.. Ya no puede utilizar un test objetivo, debe utilizar otras tcnicas para reconocer la informacin, puede utilizar una escala de calificacin o un cuestionario. Hay tres procedimientos distintos y cada uno ofrece una descripcin. Procedimiento 1 Describe las dimensiones importantes de la informacin. Procedimiento 2 Elabora una lista de objetivos de instruccin Procedimiento 3 Se construye la tabla de especificaciones C. Decidir cuando y como obtener la informacin necesaria:
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Una planificacin cuidadosa ayudar mucho a asegurar una informacin vlida y fiable. Hay que planear con el mayor adelanto posible, decidiendo cuando, dnde y cmo obtener la informacin que se necesita, para ello se requiere: Seleccionar una tcnica adecuada para recoger la informacin. Seleccionar el instrumento a usar. Decidir cundo se debe obtener la informacin. Especificar las condiciones con las que se debe obtener la informacin. Seleccionar una tcnica para recoger la informacin D. Construir o seleccionar los instrumentos para recoger la informacin: Una vez que se decide que informacin se necesita y cmo se planea, entonces se debe construir los instrumentos para recoger la informacin, se debe basar en las caractersticas tcnicas de la evaluacin. 5.2.2- Como construir una tabla de especificaciones. La tabla de especificaciones es un dispositivo que se emplea para relacionar los objetivos perseguidos durante el proceso enseanza aprendizaje, con los contenidos fundamentales de cada rea. Por qu es importante construir una tabla de especificaciones? Porque permite: Relacionar objetivos y contenidos, Reflexionar sobre el nfasis dado a cada objetivo y a cada contenido durante el proceso enseanza aprendizaje, Considerar productos de aprendizaje mas complejos y mejorar el poder discriminativo de la prueba, Elaborar una prueba equilibrada y ordenada. Pasos para la elaboracin de una tabla de especificaciones: 1. Seleccin de objetivos: seleccionar los niveles de objetivos que se van a evaluar. Escribir en la parte superior de la tabla. 2. Seleccin de contenidos: seleccionar los ms importantes y significativos para evaluar. Escribir en la primera columna, en forma vertical. 3. Importancia relativa de los objetivos: todos los objetivos seleccionados para la prueba constituye el 100%, debe distribuirse en base al nfasis dado a los diferentes niveles de acuerdo a las experiencias de aprendizaje ofrecidas. El profesor debe decidir el porcentaje en correspondencia al enfoque del proceso enseanza-aprendizaje. 4. Importancia relativa de los contenidos: todos los contenidos constituyen el 100%, debe distribuirse de acuerdo a la amplitud y el tiempo empleado para desarrollarlos. 5. Determinacin del puntaje de la prueba: el puntaje de la prueba se determinar en base a los contenidos y objetivos seleccionados para la prueba. Consignar en los cuadros de la derecha: Conocimiento 20%, Comprensin 30%, Aplicacin 20%, Anlisis 30%. (Anexo) 6. Clculo del puntaje correspondiente a cada categora de objetivos: Considerando el total de puntos como 100%. Se calcula el puntaje para cada categora de objetivos en base al porcentaje que se le asignar. Ejemplo: - Conocimiento : 20% de 20 = 4 puntos - Comprensin : 30% de 20 = 6 puntos - Aplicacin : 20% de 20 = 4 puntos - Anlisis : 30% de 20 = 6 puntos TOTAL = 20 puntos 7. Clculo de puntaje correspondiente a cada contenido: considerando el total de puntos como 100%, se calcula el puntaje para cada contenido en base al porcentaje que se le asigna. Ejemplo: - Contenido 1 : 10% de 20 = 2 puntos - Contenido 2 : 40% de 20 = 8 puntos - Contenido 3 : 40% de 20 = 8 puntos -Contenido 4 : 10% de 20 = 2 puntos TOTAL = 20 puntos 8. Distribucin de los puntajes de cada categora de objetivos: distribuir el puntaje correspondiente a cada categora de objetivos a travs de los distintos contenidos considerando las experiencias de aprendizaje ofrecidas.
Pueden cubrirse todos los contenidos o solo aquellos que sean necesarios evaluar al nivel del objetivo cuyo puntaje se distribuye.
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No es necesario llenar todas las casillas, pues hay contenidos que no permiten la evaluacin de ciertos objetivos o que no se desean evaluar a ciertos niveles de objetivos. Cada uno de los nmeros de la tabla confeccionada, puede significar el nmero de tems que debe elaborarse dentro de cada categora de objetivos y contenidos, o simplemente el puntaje que debe cubrirse dentro.
Conclusin
El propsito de la evaluacin formativa es, formar a la persona a mejorar el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal que los lleva a un buen funcionamiento y alcanzar en forma exitosa los objetivos de instruccin. La evaluacin formativa tiene como funcin la modificacin y continuo mejoramiento del estudiantado que est siendo evaluado/a. Es posible sugerir que esta evaluacin tiene dos consecuencias: La retroalimentacin y el Descubrimiento de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin formativa, se enfrenta a distintos tipos de decisiones. Por una parte, y dependiendo de los resultados, el alumno/a debe decidir a cerca de cmo orientar sus esfuerzos, como modificar sus hbitos de estudios y de trabajo, como abordar el trabajo en pos del siguiente objetivo. Por otra parte, el docente debe decidir si introduce o no modificaciones en su planificacin y organizacin del proceso de enseanza aprendizaje, si modifica los materiales o selecciona otros nuevos, si cambia el tipo de actividades de aprendizaje que propuso en el proceso. Estas evaluaciones no deben ser calificadas con fines sumativos, ya que su razn fundamental es proporcionar antecedentes sobre el grado de avance en el logro de los objetivos, para mantener el proceso o para tomar las medidas que sean necesarias con el objeto de asegurar el xito en el menor tiempo posible.
Glosario Tcnico
Captulo I 1- Acciones Educativas. Se entiende todas aquellas actividades que bajo la forma de nuevos programas, procesos, materiales, innovaciones, reajustes o retroalimentacin se incorporan al proceso educacional con el propsito de optimizar los efectos o resultados esperados en cualquiera de los niveles del sistema educativo. 2- Acomete: atacar de forma violenta, investir con mpetu 3- Alude: Referirse o mencionar, generalmente de manera breve y de pasada 4- Aprendizaje: Adquisicin de unos conocimientos, especialmente en un arte o en un oficio: 5- Arbitrarias: Hacer de arbitro en una competencia o litigio 6- Aseveracin: Afirmacin de algo 7- Auto evaluacin: Consiste en que cada alumno evale sus propios logros. 8- Bidireccional: Consiste en que el docente y alumnos se evalen mutuamente. 9- Co evaluacin: Consiste en que los alumnos se evalen mutuamente entre ellos. 10- Connotacin: significacin secundaria y subjetiva que posee una palabra o una unidad lxica por asociacin 11- Diagnosticar: identificarla mediante el anlisis 12- Docente: De la enseanza o relacionado con esta actividad educativa 13- Emana: Proceder, derivar o venir originariamente 14- Encausar: formarle causa o proceder judicialmente contra ella. 15- Enjuiciar. Referido a una cuestin, someterla a examen, discusin y juicio 16- Equidistante: Que equidista. Que est a la misma distancia de un punto o entidad que otro. Intermedio. 17- Espordicamente: estar 18- Estimular: Animar o incitar a hacer algo 19- Evaluacin Diagnostica: Busca descubrir aspectos de la conducta de los estudiantes considerados como habilidades inciales o requisitos previos para aprendizajes especficos. Puede ser previa a la formulacin de las metas operativas o acompaar al proceso instruccional, para descubrir causas de reiteradas dificultades en el aprendizaje.
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20- Evaluacin Formativa: Pretende precisar el grado del dominio de una determinada tarea de aprendizaje, y sealar con exactitud la parte no dominada, a los efectos de orientar la retroalimentacin. 21- Evaluacin por criterios: Consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno, se considera en trminos de objetivos logrados, comparndolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso. 22- Evaluacin por normas: Se conoce con este nombre a la comparacin y evaluacin del desempeo de cada alumno con el de los dems miembros del grupo. Se clasifica al estudiante segn la ubicacin de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones. 23- Evaluacin Sumativa: Ofrece evidencias para realizar una estimacin ms general, considera los objetivos relacionadas directamente con los resultados deseados: por consiguiente permite una calificacin o certificacin valida de las conductas adquiridas. 24- Evaluacin: Es parte del proceso educacional, que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos pre establecidos. 25- Evaluar: valorar sus conocimientos, su actitud o su rendimiento: 26- Exhaustivo: Hecho de manera completa o muy a fondo 27- Hincapi: Recalcarlo o insistir especialmente en ello 28- Implcito: Referido especialmente a una informacin, que est incluida sin necesidad de ser expresada 29- Ineludible: Que no se puede eludir o evitar 30- Integralidad: adaptacin integral. 31- Justipreciar: Valorar o tasar con rigor. 32- Juzgada: deliberar, quien tiene autoridad para ello. Formar juicio u opinin sobre algo o alguien. 33- Mediato: Referido a una cosa, que est prxima a otra en el tiempo, el lugar o el grado, pero separada por una tercera. 34- Mrito: Esfuerzo o accin por los que se merece algo. 35- Motivacin: Es la fuerza que obliga a la persona a avanzar hacia la meta. 36- Motrices: Que mueve o genera movimiento 37- Operativas: que produce el efecto que se pretenda 38- Orientacin: informacin o consejo sobre algo cuyo conocimiento se considera necesario para saber desenvolverse en un asunto 39- volo: adorno en figura de huevo rodeado por una cscara y con puntas de flecha o dardo intercaladas entre cada dos 40- Pedaggico: Que ensea de forma clara y que aprende con facilidad. 41- Pertinencia: Conveniencia, oportunidad o adecuacin de algo 42- Presumibles: que se puede deducir. 43- Prevencin: Preparacin y disposicin anticipadas para evitar un riesgo o para realizar una accin 44- Propugna: Defender o apoyar una postura o idea por juzgarse conveniente 45- Suministrar: Referido a algo que se necesita, darlo o proporcionarlo: 46- Surta: Abastecer, proveer a alguien de algo que necesita 47- Surta: Abastecer, proveer a alguien de algo que necesita 48- Ulteriores: que esta a continuacin o ms all de algo. 49- Unidireccional: Es la evaluacin que ejerce el docente para con sus alumnos. CAPITULO II 50- Aparejadas: preparar, disponer 51- Calentamiento: Aumento de la intensidad, la actividad o la fuerza 52- Calificacin: Se puede definir como el cdigo mediante el cual el docente expresa la evaluacin realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. 53- Conjetura: valorar o formarse una opinin de una cosa 54- Decisin: Se define como la resultante del acto de elegir de entre dos o ms opciones, aquella que ms conviene para el logro de determinados objetivos 55- Informacin: es el conjunto de datos y antecedentes descriptivos e interpretativos acerca de los alumnos entidades, programas, etc. y sus interrelaciones en funcin del propsito y criterios de la evaluacin. 56- Juicios: Son estimaciones de las condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro.
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57- Lapso: Curso de un intervalo de tiempo. 58- Medicin: Proceso destinado a determinar el grado o amplitud de una caracterstica o atributo asociada con un objeto o persona. 59- Procedimientos Evaluativos: Son las diferentes formas de obtener la informacin que se ha identificado como fundamental. 60- Pruebas no estandarizadas: Se prestan para evaluar productos del aprendizaje de un curso, grado y son las pruebas que prepara el docente. 61- Pruebas uniformes o estandarizadas: Son las pruebas que se preparan para evaluar a gran nmero de alumnos. Son preparadas por especialistas, deben ser probadas con anticipacin a su utilizacin y ser sometidas a varios anlisis estadsticos. 62- Tcnica: Es un mtodo de obtener informacin. Ejemplo: la observacin. 63- Vocacional: De la vocacin, que siente vocacin o relacionado con esta inclinacin CAPITULO III 64656667686970717273747576777879808182Acendrada: puro y sin mancha ni defecto. Anecdtica: relativo a este relato o a este suceso Anomala: Irregularidad o desviacin de lo que se considera normal o regular Asptica: desapasionado, neutro Atrofia: Falta de desarrollo, si tiene efectos perjudiciales Autnomos: que trabaja por cuenta propia Consecucin: Obtencin o logro de lo que se pretende o desea Currculo: Plan de estudios. Conjunto de estudios y practicas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades Desptica: Absoluto, sin ley, tirnico. Dimanar: Provenir, proceder y tener origen una cosa de otra. Disfunciones: desarreglo en el funcionamiento de alguna cosa Estereotipo: Prejuicio, aceptado por un grupo, acerca de un personaje, programa o aspecto de la estructura social. Explicito: Que expresa clara y determinadamente una cosa. Gama: Serie o conjunto de cosas distintas, pero de la misma clase Implcito: Dcese de aquello que se considera incluido en una proposicin sin que necesariamente se exprese. Percepcin: Comprensin o conocimiento por medio de la inteligencia. Rasero: Con rigurosa igualdad, sin la menor diferencia. Sesgado: Que manifiesta parcialidad o falta de objetividad. CAPITULO IV Conocimiento: Es el nivel de mnimo de aprendizaje cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o el recordar material informativo, previamente adquirido, desde hechos concretos, hasta teoras complejas. Dominio Afectivo: Incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones, comportamientos, modos de adaptacin de la persona, creencias, etc. Dominio Cognoscitivo: Abarca los procesos mentales generalmente conocidos como memoria e inteligencia comienza con comportamientos tan concretos y simples como el conocer y llega hasta comportamientos tan abstractos y complejos como el sintetizar o evaluar. Dominio Sicomotriz: Se refiere a la coordinacin nuero-muscular. Es el campo de las destrezas fsicas y de las habilidaddes manuales que nunca son solo motrices, sino que siempre tienen una gran carga psquica. Energa: cantidad de fuerza o potencia que necesita un alumno para ejecutar una habilidad o destreza psicomotriz. Frecuencia: Promedio o cantidad de veces que un alumno ejecuta una habilidad o destreza psicomotriz. Objetivos Operacionales: Define la conducta final que el alumno debe ser capaz de realizar, una vez completado el proceso enseanza aprendizaje. Sntesis: Capacidad de unir las partes para formar un todo nuevo. CAPITULO V
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90- Capacitacin: Es un proceso de enseanza aprendizaje, gestado, desarrollado, presentado y evaluado, de tal manera que asegure la adquisicin duradera de conocimientos y destrezas aplicables en actividades productivas. 91- Eficacia: Se refiere al valor, la relevancia y utilidad social de los objetivos. Significa evaluar en qu medida el plan atiende las exigencias de las aspiraciones socio-culturales. 92- Eficiencia: Se refiere a la productividad, y el rendimiento obtenido con la ejecucin del plan. 93- Planeamiento: Es un proceso de control, ya que dirige y determina las acciones de una persona, en busca de un objetivo determinado. 94- Provisin: Es ofrecer las informaciones que sirven a los propsitos de la evaluacin y proporcionar al responsable de tomar decisiones. 95- Retroalimentacin: retroaccin. Conjunto de medidas utilizadas para mantener la eficacia de un proceso revisando continuamente los elementos y los resultados e introduciendo las modificaciones que sean necesarias 96- Socio mtricas: de la sociometra o relativo a ella. 97- Taxonoma: Ciencia que estudia los principios, mtodos y fines de la clasificacin.
Anexos
TIPOS DE EVALUACIN*
Segn la INTENCIONALIDAD
- Diagnstica - Formativa - Sumativa
Segn el MOMENTO
- Inicial - Procesual - Final - Diferida
Segn el AGENTE EVALUADOR

Interna - Autoevaluacin - Heteroevaluacin - Coevaluacin Externa
Segn la EXTENSIN
- Global - Parcial
Segn el ESTNDAR DE COMPARACIN

- Normativa - Criterial
LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO) Publicidad Debate Grafica Monografa Anotaciones bibliogrficas Ilustracin detallada Diseo grfico Exhibicin para museo Galera de Arte Diario Tarjeta de Felicitacin Composicin musical Bibliografa Diorama Historia Ilustrada Reporte de noticias Plano Exhibicin Diario Panfleto Juego de Mesa Drama Diagrama rotulado Patrn con Cubierta de Libro Monlogo Dramtico Diseo a gran escala instrucciones
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Cartelera Juego de Cartas MapaCollage Coleccin Ilustrada Coleccin con Descripcin Tira Cmica Programa de Computador Crucigrama
Editorial Ensayo Experimento Bitcora de un Experimento Fbula Archivo de hechos reales Cuento de hadas rbol genealgico Glosario
Conferencia Carta Carta a un editor Leccin Dibujo lineal Artculo para revista Mapa Mapa con textoMvil
Ensayo fotogrfico Diccionario pictogrfico Poema Afiche Archivo de referencia Presentacin en Power Point Encuesta Diapositivas de gastos generales Lista de Vocabulario Reporte escrito
Proceso de planeamiento
La evaluacin y el proceso enseanza-aprendizaje
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Tabla de especificaciones: Unidad de E. Idiomtica
Bibliografa
www.wikipedia.com Evaluacin, comprensin y mejora, Santos Guerra Miguel ngel Principios Bsicos del currculo, Ralph W. Tyler Manual de Evaluacin, Lilia Piatti de Vzquez
Autores: Lic. Helem Amarilla irmita.hell@hotmail.com Lic. Contabilidad Universidad Nacional de Asuncin. Lic. Liliana Ramrez Lic. Contabilidad Universidad Catlica de Asuncin. Lic. Cinthia Mngelos Lic. Contabilidad - Universidad Tecnolgica Intercontinental. Lic. Dorina Azcas Lic. Pedagoga y Administracin de Empresas Universidad Nacional de Asuncin. Lic. Jos Cristaldo Lic. Contabilidad y Administracin de Empresas Universidad Columbia del Paraguay. Universidad Nacional de Asuncin Curso de Postgrado en Didctica Universitaria Asuncin, 17 de Octubre de 2008.Total de pginas: 94 hojas.

Mejora Calidad Sistemas Educativos

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El proceso de mejora de la calidad de los sistemas educativos

Definicin y Caractersticas de la Evaluacin

1.4 Principios, Funciones, Importancia y Tipos de Evaluacin.

1.5. Propsitos de la evaluacin

Sea el siguiente plano cartesiano:

1. 2. 3. 4.

INDICAD ORES ALUMN OS

Resist encia del Ensa mblaj e

TOT AL DE PUN TOS

3.1. Patologa general de la evaluacin.

3.2. Por qu preocuparnos de la Evaluacin del Aprendizaje?

4.2. Taxonoma Definicin

Descripcin : Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos.

Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]

Componga una cancin y un baile para vender bananos

5.1- Planeamiento de la evaluacin.

Estructura de un plan de evaluacin.

Segn el AGENTE EVALUADOR

Segn el ESTNDAR DE COMPARACIN

La evaluacin y el proceso enseanza-aprendizaje

Tabla de especificaciones: Unidad de E. Idiomtica

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