You are on page 1of 26

NOR RANI BT OTHMAN 1 [Type the document title]

PEMARKAHAN
1 TUGASAN 1 2 TUGASAN2 JUMLAH

KAE 3013 EKSPRESI KREATIVITI KANAK-KANAK


TAJUK TUGASAN 2 Pilih SATU bidang seni : SENI LUKIS Rancang Lima (5) aktiviti yang dapat membimbing kanak kanak secara kreatif berdasarkan 5 tahap pemikiran kreatif dalam Teori Perkembangan Kreativiti Fisher dan terangkan dengan contoh bagaimana bidang seni yang dipilih dapat diterapkan dan disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran

KUMPULAN

DISEDIAKAN OLEH NAMA NOR RANI BT OTHMAN NO ID NO TELEFON

NAMA TUTOR E-LEARNING : DR LOY CHEE LUEN TARIKH SERAH : 12/11/2012

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 2 [Type the document title] Lampiran2 ISI KANDUNGAN Bil 1.0 2.0 Pengenalan Definisi kreativiti 2.1 2.2 3.0 Kepentingan kreativiti Halaman 4 5 67 78 89 10 11 11 13 13

Kaitan pembelajaran dan pengajaran dengan kreativiti. Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher. 3.1 Implikasinya kepada Perkembangan dan Pembangunan Individu.

4.0 5.0

Kaedah Penyoalan Mengikut Taksonomi Bloom . Proses Pembelajaran dan Pengajaran Pendidikan Seni melalui pendekatan kreatif Fisher 5.1 Aktiviti 1: Membuat Topeng . a) Rancangan Pengajaran Harian. b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher. 5.2 Aktiviti 2: Menggambar Kenderaan Masa Hadapan. a) Rancangan Pengajaran Harian. b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher. 5.3 Aktiviti 3: Membentuk dan membuat binaan . Topi Hari Lahir. a) Rancangan Pengajaran Harian. b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher. 5,4 Aktiviti 4: Mewarna . Tajuk : Membantu ayah di kebun. a) Rancangan Pengajaran Harian. b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher.

14-17

18 - 21

22 24

25- 27

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 3 [Type the document title]

Bil 5.5 Aktiviti 5 : Membuat Kraf Tradisional Tajuk : Membuat anyaman mudah Tikar a) Rancangan Pengajaran Harian. b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher.

Halaman 28 - 31

6.0 7.0 8.0

Penutup Rujukan. Lampiran

32 33 - 34 35 - 40

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 4 [Type the document title]

1.0

Pengenalan . Falsafah Pendidikan Negara memberi penekanan kepada usaha melahirkan lebih ramai lagi individu yang kreatif dan inovatif dengan tujuan untuk membangunkan negara. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan (2013 2025), dinyatakan

kepentingan Pemikiran Kreatif dalam membangunkan potensi individu secara holistik untuk menghasilkan individu yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Setiap murid perlu menguasai pelbagai kemahiran kognitif yang penting antaranya ialah Pemikiran Kreatif dan Inovatif iaitu kemampuan menginovasi, menjana kemungkinan baharu, dan mencipta idea atau pengetahuan baharu1. I a dilihat releven dengan aspirasi mata pelajaran pendidikan seni visual kerana ia dilihat sebagai satu cabang disiplin yang membolehkan fikiran kreatif berkembang. Selain ia dapat mengembangkan kreativiti dan menggalakkan penjanaan idea murid, ia juga memberi kebebasan dan peluang untuk mereka melakukan percubaan dan eksplorasi untuk menghasilkan sesuatu karya yang bermutu. Pekara ini dizahirkan menerusi Falsafah Pendidikan Kebangsaan serta pengaplikasikannya dalam pedagogi dan kurikulum mata pelajaran dengan memberi penekanan terhadap

kurikulum pemikiran dan kreativiti bermula seawal pendidikan rendah lagi . (Abd Rahim,1999)2 . Kanak-kanak dilahirkan dengan kebolehan dan keupayaan yang berbeza . Kreativiti mereka juga berbeza maka sangat penting penerapan pengetahuan asas mengenai lukisan yang dihasilkan oleh kanak kanak sebelum didedahkan dengan pelbagai aktiviti. Aktiviti kreativiti dapat menyediakan ruang untuk kanak-kanak mengeluarkan dan melahirkan perasaan, cara berkomunikasi dengan tanpa bahasa. Ia mampu membantu memberi rangsangan dan pembangunan dari pelbagai aspek. Tahap kreativiti dapat dipertingkatkan selain mewujudkan rasa sensitiviti kanak-kanak terhadap sekelilingnya. Justeru, tugasan ini akan mengupas mengenai bidang seni visual dan 5 aktiviti yang disepadukan dan diterapkan dengan Teori Perkembangan Kreaviti Fisher. Tugasan ini juga akan memperlihatkan contoh Rancangan Rancangan Pengajaran Harian dan soalan-soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher.
1

Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan .(2013-2025). Kuala Lumpur : KementerianPendidikan Malaysia..2:36

Abd Rahim Abd. Rashid .(1999)..Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur : Fajar Bakti Sdn. Bhd m25

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 5 [Type the document title] 2.0 Definisi kreativiti Menurut Kamus Dewan Edisi ke -4 , kreativiti bermaksud kemampuan mencipta.3 Pengertian tentang kreaviti yang dikemukakan oleh pakar:

1.

June King Mc Fee Kreativiti bermaksud mencipta perlambangan dan idea yang baru, bagi

mengemaskinikan perlambangan yang sedia ada. Menyusun dan mengolah semua organisasi yang sedia ada dan mantap, kepada suatu organisasi yang baru. Berdaya menyatukan idea baru atau idea yang diambil dari sesuatu, kepada sistem oganisasi atau situasi yang lepas iaitu memberi makna baru. 4

2.

E. Paul Torrance

Pelajar yang kreatif belajar melalui penyoalan, pemerhatian, penemuan, percubaan, penerokaan, memanupulasi sesuatu semasa bermain tetapi sentiasa mencuba mencari kebenaran .kreativiti sebagai sesuatu yang mempunyai keunikan 5.

3.

Donald W. Mac Kinnon.(1962)

Individu kreatif boleh menyatakan tentang dirinya serta mempunyai aras intelektual yang tinggi, pengalaman dan kepakaran estetika. Mereka berdiri dalam aspek berfikir dan bertindak. Ada pertalian positif antara kreativiti dengan kebebasan, kelenturan intelektul, kepekaan, keindahan dan keaslian.6 4) Menurut Muhamad Tamyez Bajuri (1996), kreativiti adalah berkait dengan aspek

penerokaan, sama ada melalui mental atau fizikal. Daya inilah yang membawa kita kepada satu cara pemikiran di luar pemikiran biasa. Ia dapat dibentuk, dilatih menerusi rangsangan tertentu.7

3 4

. Kamus Dewan Ed. Ke 4 (2005), Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka.Ms 828.

Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak, Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia ms 22 5 Loy,CheeLuen, (Dr) (2011) Modul KAE3013 EkspresiKreaviti Kanak Kanak ,Tanjung Malim : UPSI .ms 2. 6 Hassan Langgulung (1990). KreativitidanPendidikan , Kuala Lumpur : DewanBahasa ` danPustaka ms285 7 Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak,Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia ms20

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 6 [Type the document title] e) Menurut Hassan Langgulung (1991), kreaviti ialah proses yang dilalui oleh seseorang

ketika ia menghadapi suasana di mana ia terlibat, kemudian bergerakbalas sesuai dengan dirinya 8. Kesimpulan saya ialah kreativiti adalah sebagai satu proses berterusan yang merujuk kepada keupayaan seseorang untuk memproses maklumat untuk menghasilkan sesuatu yang baru dan asli. Tindak balas terhadap rangsangan persekitaran merupakan faktor pembentukan kreativiti sebagai jalan penyelesaian masalah dan seterusnya membawa individu ke tahap lebih baik.Kreativiti ialah keupayaan menghasilkan sesuatu yang baru daripada pengalaman lalu, dimana ia dalam bentuk yang baru, sangat luas serta meliputi segala aspek kehidupan kita. 2.1 Kepentingan kreativiti Kreaviti perlu dibangunkan pada peringkat awal persekolahan untuk membolehkan murid mengetahui potensi yang tersembunyi serta potensi kecenderungan diri dalam diri mereka. Kepentingan kreaviti kepada kanak-kanak ialah : a ) menggalakkan kanak-kanak meneroka bidang dan teknologi baru. b) c) mencerna idea untuk penghasilkan karya atau penulisan tugasan dengan lebih lancar. meneliti kualiti hasil kerja yang dihasilkan dan membuat penambahbaikkan. Kanak-kanak di bawah empat tahun amat memerlukan penjagaan dan pengasuhan yang sangat sempurna dan teratur. Minda mereka mula berkembang dan perlu dirangsang dengan pelbagai aktiviti supaya ia tumbuh dan menjana minda yang positif dan kreatif. Pada peringkat ini mereka sangat berminat kepada aktiviti seni dan kreatif. Melalui aktiviti-aktiviti ini mereka boleh merealisasikan imiginasi mereka. Aktiviti seperti melukis, mewarna , membuat kraf tangan, nyanyian, tarian, membentuk arca dan sebagainya. Berdasarkan pernyataan di atas, menunjukkan bidang pengasuhan di TADIKA, TASKA atau pra sekolah harus menekankan kaedah dan teknik yang bersistematik dalam usaha melahirkan kumpulan generasi baru yang kreatif. Aktiviti seni menyediakan ruang untuk kanak kanak untuk mengeluarkan dan melahirkan perasaan, cara berkomunikasi dengan atau tanpa bahasa, serta membantu kanakkanak untuk meneroka pengetahuan akademik mereka. Ia memberi peluang kepada mereka

Hassan Langgulung (1990). Kreativiti dan Pendidikan , Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka ms155

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 7 [Type the document title] menyampaikan perasaan, karya dan keupayaan mereka dalam pelbagai cara untuk mengalakkan mereka berfikir. Ini bertepatan dengan Teori Perkembangan Kreativiti Fisher

(1943), menerangkan bahawa kanak-kanak digesa untuk memberi pendapat dan komen terhadap apa yang dilalui sebagai satu refleksi diri.9 Kreativiti dapat menyediakan mereka kepada kemahiran yang fleksibel yang diperlukan untuk menghadapi masa depan yang tidak menentu. Negara perlukan individu yang boleh menyesuaikan diri, inovatif, boleh

menyelesaikan masalah dan berkertampilan berbahasa dan boleh berkomunikasi untuk memajukan negara di peringkat antarabangsa. Dengan membangunkan keupayaan menjadi kreatif boleh memperkayakan pengalaman kehidupan mereka . 2.2 Kaitan pembelajaran dan pengajaran dengan kreativiti. Pendidikan Seni Visual sering dipandang rendah dan dianggap sebagai matapelajaran yang tidak berapa penting oleh ibu bapa dan masyarakat negara ini. Kurangnya pemahaman dari segi sumber maklumat dan rujukan yang tidak tetap terhadap Pendidikan Seni Visual menyebabkan perkara ini terjadi. Secara sedar atau tidak, ia telah disemai dari peringkat kanak kanak hinggalah dewasa. Pendidikan Seni Visual bukan sahaja mengajar seseorang melukis atau mewarna, malah ia mendidik mereka untuk mengenali dan menghayati keindahan dan kecantikan serta memupuk nilai nilai estetika dan nilai nilai kemanusiaan dalam diri manusia. Ia mestilah dilihat sebagai subjek yang pengubat permasalahan dalam jiwa kanak-kanak. Selain daripada itu, ia penting dalam pembangunan manusia dan perubahan masyarakat. Ia wajar diletakkan pada landasan yang tepat dalam pembangunan insan. Sebenarnya pendidikan mengenai seni berlaku secara tidak langsung dan tanpa disedari sejak awal lagi. Kanak- kanak menconteng untuk melahirkan apa yang di pemikiran mereka. Menurut Lowenfeld kreativiti seseorang itu boleh diukur melalui empat komponen iaitu kelancaran, fleksibel, keaslian dan kepekaan .10 Semasa aktiviti pembelajaran, guru

menggalakkan pemikiran kreatif melalui empat komponen tadi. Guru berfungsi sebagai fasilitor yang menggerakkan dan merangsang pemikiran kreatif murid melalui kaedah dan teknik dengan menggunakan soalan-soalan yang bersesuaian. Peranan guru sangat penting kerana tanpa panduan guru, pemikiran murid tidak akan terangsang dan pemikiran murid tidak mempunyai arah serta tidak terkawal. Soalan seperti apa, bagaimana, siapa dan sebagainya akan merangsang murid serta mencetuskan minat dan rasa ingin tahu terhadap permasalahan.
9

10

Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 Ekspresi Kreaviti Kanak Kanak , Tanjung Malim : UPSI ms14 Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 Ekspresi Kreaviti Kanak Kanak ,Tanjung Malim : UPSI ms12.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 8 [Type the document title] Dengan terbentuknya rasa ingin tahu, itu terbitlah pemikiran kreatif dan idea yang pelbagai. Ini akan memberikan suatu penyelesaian terhadap sesuatu permasalahan . Pemikiran sebegini haruslah terus diamalkan sehingga kanak- kanak meningkat dewasa dan mewujudkan

masyarakat yang kreatif serta berdaya saing. 3.0 Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher (1943). Kreativiti sebenarnya banyak melibatkan proses menggunakan daya berfikir atau kemahiran secara kreatif dan kritis. Pendidikan Seni Visual mampu mengembangkan daya kreativiti di kalangan pelajar. Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher (1943), boleh digunakan oleh guru-guru pendidikan Seni Visual bagi merancang aktiviti seni sesuai dengan kebolehan pelajar untuk menjamin keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.

A)

Peringkat Rangsangan. Kanak-kanak memiliki sifat kreativiti secara semulajadi. Perbezaannya ialah mungkin

hanya lebih atau kurang dalam diri seseorang. Pada peringkat permulaan atau set induksi, guru akan memulakannya dengan soalan-soalan yang akan merangsang pemikiran kreatif pelajar. Ia dirangsang dengan pelbagai bentuk soalan seperti apa, mengapa, siapa, bagaimana dan sebagainya. Soalan ini berkaitan dengan dengan minat, pengetahuan, dan pengalaman pelajar. Guru perlu membantu murid untuk berinteraksi secara aktif dan menjelaskan perasaan ingin tahu mereka.

B)

Peringkat Penerokaan. Kanak-kanak memerlukan latihan dan pendedahan untuk menjadikan mereka lebih

kreatif dan mempunyai pemikiran ke hadapan. Guru perlu memikirkan pelbagai bentuk aktiviti yang boleh memikirkan keupayaan berfikir agar pelajar bebas dari kotak pemikiran biasa. Untuk meningkatkan daya kreativiti pelajar, pelbagai bentuk latihan seperti eksperimentasi, kajian dan latihan menyelasaikan masalah boleh digunakan oleh guru. Interaksi di dalam kumpulan boleh digunakan. Pada peringkat ini, kanak-kanak berfikiran kreatif amat gemar untuk mencari jawapan dan jalan penyelesaian melalui pelbagai gaya, cara dan teknik. Guru boleh membimbing pelajar mencari jawapan atau jalan penyelesaian melalui pelbagai cara.

C)

Peringkat Perancangan. Pada peringkat ini, kegiatan merancang, memetakan dan merekodkan semua aktiviti

yang ingin dilakukan dijalankan untuk menggalakkan pemikiran kreatif kanak-kanak. KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 8

NOR RANI BT OTHMAN 9 [Type the document title] Perancangan boleh dilakukan melalui perancangan secara verbal melalui perbincangan,

pemerhatian, interaksi dan sebagainya. Perancangan secara visual pula boleh dilakukan secara visual, graf, atau imej lukisan. Dalam peringkat ini kaedah inkuari penemuan dalam bentuk kumpulan amat sesuai digunakan. Penglibatan pelajar secara aktif digalakkan dalam proses mengingat kembali, memerhati, mendengar, menyoal, menyiasat, melakar, menyelidik, menganalisis serta menakul . Mereka akan berbincang, berinteraksi, membuat pemerhatian mengenai aktiviti seni yang akan dijalankan. Perbincangan dalam kumpulan boleh dijalankan contohnya mengenai pembahagian tugas. Perancangan secara visual turut dilakukan seperti lakaran kerja, imej lukisan, lakaran bahan dan sebagainya. Guru boleh membimbing pelajar membuat perancangan sebelum melaksanakan aktiviti sebenar.

D)

Peringkat Aktiviti. Setelah akitiviti dirancang dengan penuh ketelitian, pelajar akan melaksanakan aktiviti

yang diberikan. Pada peringkat ini,

pelajar melahirkan pemikiran kreatif melalui tindakan

setelah merancang segala aktiviti. Pelajar didedahkan dengan menggunakan pelbagai jenis media dan teknik. Guru membimbing kanak-kanak dalam melaksanakan aktiviti yang dirancang.

E)

Kajian Semula. Peringkat ini amat penting di mana penilaian dilakukan untuk melihat keberkesanan

tindakan atau aktiviti yang dilaksanakan. Pada peringkat ini, pemikiran kreatif akan membenarkan mereka mengkritik, cadangan bernas atau memberi komen terhadap hasil kerja mereka atau kumpulan yang lain. Ia bertujuan untuk meningkatkan hasil kerja di mana penambahbaikkan boleh dilakukan. Pelajar digesa untuk memberikan pendapat dan komen terhadap apa yang dilihat sebagai bentuk refleksi diri. Guru guru juga boleh membuat penilaian secara positif untuk meningkatkan motivasi pelajar.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

NOR RANI BT OTHMAN 10 [Type the document title] 3.1 Implikasi Pemikiran Kreatif Fisher (1943) kepada perkembangan dan pembangunan individu.

Matlamat pengajaran adalah untuk membantu pelajar menjadi lebih kreatif. Guru mestilah merangsang pemikiran kreatif kepada pelajar dalam peringkat individu atau kumpulan. Guru mestilah mewujudkan persekitaran yang dapat merangsang kreativiti pelajar. Situasi pengajaran dan pembelajaran mestilah tidak membebankan pelajar. Guru perlu menggalakkan motivasi dalaman, memupuk rasa kekitaan dan pemikiran yang menjurus kepada aspek kreatif. Pemikiran Fisher ini menjelaskan lima tahap pemikiran kreatif yang perlu dikuasai oleh setiap guru untuk melahirkan individu yang berfikiran kreatif terutama di peringkat awal kanak-kanak. Pemikiran Fisher ini bersesuaian juga dengan pendapat ahli falsafah yang lain. Peringkat peringkat tersebut rangsangan, penerokaan, perancangan, aktiviti dan kajian semula. Calvin W. Taylor (1915-2000) percaya bahawa perkembangan bakat berkait rapat dengan cara guru merangsang pemikiran mereka
11

. Ketika set induksi, guru merangsang pelajar untuk tujuan

membina aliran fikiran serta minat pelajar. Rangsangan ini dapat membantu meningkatkan motivasi serta pelajar boleh menggunakan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru. Guru juga dapat menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan lebih lancar dan bersesuaian dengan pelajarnya. Menurut Mack (1987), menyatakan kepentingan meransang kreativiti kepada pelajar.12 Implikasi teori ini dapat dilihat pada

peringkat penerokaan di mana pelajar dapat berinteraksi serta berkomunikasi di dalam kumpulan yang dibentuk. Pada peringkat ini, pelajar didedahkan kepada pelbagai aktiviti yang mencabar minda dan menjadikan mereka lebih kreatif. Mereka menggunakan keupayaan berfikir untuk meneroka pelbagai media dan bahan yang diberikan. Pelajar akan berusaha untuk menyelesaikan masalah melalui persoalan yang dikemukakan oleh guru. Pendapat ini juga disokong oleh Runco dan Chand (1995), yang menyatakan pelajar akan lebih bermotivasi jika mereka memilih sendiri aktiviti seni mereka. Ia akan lebih bermakna dan guru dicadangkan supaya meluangkan masa untuk murid membuat penyelesaian masalah.13 Dengan

menggunakan pelbagai teknik dan gaya, kanak-kanak akan mencari jawapan kepada masalah. Melalui peringkat perancangan pula, implikasi pemikiran kreatif pelajar dapat dilihat menerusi
11

Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak,Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia ms 23. 12 Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University Creativity Research Journal ms318
13

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 318

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

10

NOR RANI BT OTHMAN 11 [Type the document title] gerak kerja secara berkumpulan. Mereka berinteraksi dan berkomunikasi dalam kumpulan. Semangat kerjasama dapat dilihat pada peringkat aktiviti, ia membantu perkembangan murid terutama dari segi psikomotor, kognitif, dan juga afektif. Murid berpeluang menggunakan pelbagai jenis media. Peringkat ini juga membantu pelajar memiliki banyak kemahiran dan ia membantu menambah keyakinan murid-murid . Semangat menghormati dan sikap toleransi dapat dipupuk kepada para pelajar. Guru-guru digalakan memberi aktiviti tambahan bagi meluaskan pengetahuan dan pengalaman kepada murid-murid. Menurut Treffinger (1980), guru mestilah mengubahsuai aktiviti mengikut minat murid.14 Implikasi pada peringkat Kajian Semula dapat dilihat dengan jelas apabila penilaian dibuat ke atas setiap hasil kerja murid. Guru dan murid berpeluang untuk memberi komen atau penilaian secara positif demi meningkatkan prestasi atau penambahbaikkan. Kemahiran secara lisan seperti bercerita dan bertutur dengan baik juga dapat diperolehi melalui aktiviti ini . 4.0 Kaedah Penyoalan Mengikut Taksonomi Bloom . Terdapat pelbagai kaedah yang dapat digunakan sebagai strategi pengajaran dan pembelajaran untuk melaksanakan lima Tahap Perkembangan Fisher. Antara strategi yang dicadangkan di sini ialah strategi penyoalan mengikut aras soalan Taksonomi Bloom. Penyoalan terlibat dalam semua kaedah pengajaran dan merupakan aspek penting di dalam pengajaran. Guru mestilah memiliki kemahiran menyoal kerana ia akan menyokong dan menggalakkan idea murid. Guru mestilah memberi masa kepada murid berfikir dan mengembangkan idea positif mereka menurut Treffinger, (1980).15 Ada berbagai jenis soalan akan memberikan respons yang berbeza. Soalan boleh dibahagikan kepada beberapa tahap berdasarkan teori Taksonomi Bloom dan soalan pada setiap tahap memerlukan murid menjawab dengan menggunakan tahap proses pemikiran yang berlainan. Soalan yang dibina perlu berupaya menggalakkan murid terlibat dalam proses kognitif. Menurut Treffinger (1980), faktor kognitif dan afektif terlibat dalam proses perkembangan kreativiti.16

14

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 319 15 Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 319 16 Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 319.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

11

NOR RANI BT OTHMAN 12 [Type the document title] Terdapat enam kategori di dalam Taksonomi Bloom. 1) Pengetahuan

Ia memerlukan murid mengenal pasti atau mengingati maklumat. Murid tidak dikehendaki memanipulasi maklumat, tetapi hanya mengingatinya sahaja. Murid perlu mengingati fakta, memerhati kembali fakta, memerhati dan mendefinisikan apa yang dipelajari. 2) Pemahaman.

Peringkat ini memerlukan murid menunjukkan bahawa mereka telah mempunyai pengetahuan yang mencukupi untuk menyusun maklumat secara mental. Untuk menjawab soalan, murid perlu memilih fakta yang penting. Untuk peringkat ini, murid perlu bukan setakat mengingati semula tetapi menunjukkan mereka lebih memahami apa yang telah dipelajari. Mereka perlu menunjukkan boleh menyatakan dengan mengunakan ayat sendiri serta membuat

perbandingan. Soalan peringkat ini memerlukan murid menterjemah atau mentafsir bahan pembelajaran yang ditunjukkan dalam bentuk carta, graf, jadual dan katun. Mereka perlu ada maklumat yang diperlukan sebelum berupaya menjawab soalan peringkat ini . 3) Aplikasi.

Pada tahap ini, murid dikehendaki mengaplikasi maklumat yang telah dipelajari. Soalan peringkat ini, memerlukan murid menggunakan peraturan atau proses untuk menyelesaikan masalah. Menurut Jacobs dan Dominoswki (1973), untuk meningkatkan kreativiti, murid

bertanggung jawab menyelesaikan masalah dan tugas guru sebagai pemberi masalah dan peluang kepada murid untuk mencari penyelesaian di luar kotak pemikiran.17 4) Analisis.

Pada peringkat ini soalan peringkat tinggi terlibat . Ia memerlukan murid memikirkan dengan lebih mendalam dan kritikal. Murid perlu mencari sebab sesuatu perkara berlaku, menganalisis maklumat untuk mendapat kesimpulan dan inferens. Murid juga perlu mengemukakan bukti untuk menyokong hipotesis mereka. 5) Sintesis

Pada peringkat tinggi ini, murid perlu menghasilkan pemikiran kreatif dan asli. Murid perlu membuat jangkaan atau menyelesaikan masalah. Menurut Feldhusen dan Triffinger (1980), penyelesaian masalah menyediakan pengalaman dengan memaksa murid memanipulasi

17 17

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 322.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

12

NOR RANI BT OTHMAN 13 [Type the document title] persekitaran untuk menghasilkan idea baru .18 Pada peringkat ini, murid tidak boleh hanya meneka jawapan sahaja. 6) Penilaian.

Soalan peringkat ini adalah paling tinggi. Ia tidak mempunyai jawapan betul atau salah. Murid perlu menghakimi sesuatu idea, penyelesaian sesuatu masalah atau penilaian estetika . Ia memerlukan murid memberi pendapat tentang sesuatu isu dan membuat penghakiman. Sebagai kesimpulannya, sebarang aktiviti seni perlulah dibuat perancangan teliti oleh guru. Kursus untuk belajar cara meningkatkan kreativiti murid boleh dihadiri oleh guru dan guru pelatih. Pendapat ini disokong oleh Mohan (1973), yang menyatakan kursus peningkatan kreativiti untuk pra perkhidmatan dan perkhidmatan guru adalah digalakkan diadakan.19

Menurut Mack (1973) pula, sekolah dan insitusi perguruan haruslah meningkatkan pengajaran mengenai kreativiti .20 Oleh itu dapatlah dikatakan ada hubungan di antara kreativiti dengan gaya pembelajaran kepada kreativiti dan sekolah mesti menekankan kepada kemahiran kreativiti pelajar. 5.0 Proses pembelajaran dan pengajaran Pendidikan Seni melalui Pendekatan Fisher Fisher berpendapat tahap perkembangan aktiviti dapat dilaksanakan berdasarkan lima tahap. Kaedah penyoalan Taksonomi Bloom digunakan untuk mengembangkan kreativiti semasa pembelajaran dan pengajaran Pendidikan Seni Visual. Kaedah ini merupakan

penyoalan mengikut aras soalan dan disesuaikan dengan Tahap Perkembangan Fisher. Berikut adalah lima aktiviti seni lukis yang saya pilih: 1) Aktiviti 1: Membuat Topeng 2) Aktiviti 2: Menggambar Kenderaan Masa Hadapan 3) Aktiviti 3: Membentuk dan membuat binaan ; Tajuk Topi Hari Lahir. 4) Aktiviti 4: Mewarna : Tajuk : Membantu ayah di kebun. 5.) Aktiviti 5 :Mengenal Kraf Tradisional: Tajuk :Membuat anyaman mudah : Tikar .

18

Daniel Fasko, Jr.(2001).Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 320 19 Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms324 20 Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 325.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

13

NOR RANI BT OTHMAN 14 [Type the document title] 5.1 Aktiviti 1: Membuat Topeng .

a) Rancangan Pengajaran Harian.


Langkah/ Fasa/masa Set induksi (5 minit) Pengenalan Konsep Isi kandungan Aktiviti Pengajaran 1) Guru memainkan kaset bunyi suara haiwan. 2) Murid meneka dan melakar muka haiwan berdasarkan bunyi. 3)Guru mengaitkan isi pelajaran hari ini. langkah1 (5m) Penerangan tajuk,alatan dan bahan. 1.Guru menerangkan tentang tajuk pelajaran. Guru menunjukkan hasil kerja yang telah siap kepada murid. 2.Guru menerangkan alat dan bahan yang perlu digunakan . Langkah 2(15m) Penerangan demonstrasi 1.Guru menerangkan cara membuat topeng 2. Guru membuat demontrasi di hadapan murid. KBKK: Menilai ,mengenalpasti ,membanding beza Nilai; menghargai aestetika,bersabar,tekun dan berhati-hati. langkah 3(25m) Aktiviti Murid 1.Murid membina topeng. 2. Murid menghias topeng .dengan cara KBKK; menilai Nilai: menghargai estetika,bersabar dan tekun dalam menghasilkan topeng.. Alatan; kad manila kertas tebal kadbod gunting ABM kaset bunyi haiwan. ABM/catatan

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

14

NOR RANI BT OTHMAN 15 [Type the document title]


tebukan,,tampalan atau lukisan mengikut watak. 3. Guru memantau dan membantu aktiviti murid. 4.Guru membimbing murid mengemaskini topeng yang telah siap langkah 4(10 m) Sesi apresiasi ,kritikan seni, nilai estitika dan refleksi. 1.Murid memakai topeng dan melakonkan watak. 2.Guru meminta beberapa orang murid untuk menerangkan tentang hasil kerja mereka di hadapan kelas 3.Murid menilai hasil karya rakan dari segi kekemasan,susun atur corak dan warna yang dipilih. KBKK menilai ,interpersonal Nilai, ketekunan, kesabaran,kekemasan,bekerjasama ,ketelitian dan menghargai nilai estetika.

Penutup (5m)

Pengkukuhan.

Guru menerangkan berbangga dengan hasil kerja kreatif murid.

KBKK menilai ,berfikir secara kreatif

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

15

NOR RANI BT OTHMAN 16 [Type the document title]

5.1 b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher.


Tahap/Aras soalan Rangsangan Pengetahuan Pemahaman Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian

Apakah haiwan yang mempunyai bulu yang halus ?

Siapakah dia ntara kamu yang pernah melihat haiwan liar seperti gajah atau singa?

Mengapakah harimau mempunyai kuku yang tajam ?

Penerokaan

Bagaimanakah kamu menggunakan bahan- bahan ini untuk menghasilkan topeng muka ?

Perancangan

Bagaimana kamu mengambil tindakan di atas perancangan yang telah kamu fikirkan tadi ?

Apakah ciri rekaan kamu ?

Aktiviti

Apakah bahanbahan yang sesuai untuk kamu gunakan bagi membuat topeng

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

16

NOR RANI BT OTHMAN 17 [Type the document title]


seekor harimau ? Kajian Semula. Apa kekurangan pada topeng ini ? Pada pendapat kamu, apakah bahan yang digunakan itu sesuai dengan topeng muka yang dihasilkan? Bolehkah kamu berikan cadangan untuk memperbaiki topeng muka ini supaya menjadi lebih baik ? Apakah pendapat kamu mengenai topeng ini ?

sorry buat sendiri ye....lagi 4 ...

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

17

NOR RANI BT OTHMAN 18 [Type the document title]

6.0

Penutup

Melalui Lima Tahap Perkembangan Fisher (1943), guru guru dapat memahami dan membantu kanak-kanak merekacipta sesuatu aktiviti dengan menggunakan idea masing-masing. Melalui matapelajaran Seni Visual murid dapat mengeluarkan imaginasi, mengeluarkan idea, melaksanakan aktiviti hinggalah mendapat keputusan . Aktiviti seni yang kreatif amat perlu kerana ia menggalakan pemikiran kreatif. Guru-guru Pendidikan Seni Visual mestilah lebih kreatif agar proses pengajaran dan pembelajaran menjadi berkesan dan bermakna. Menurut Chambers (1973), ciri guru yang menggalakkan pemikiran kreatif ialah mengendalikan kelas dengan suasana mesra, tidak terlalu formal untuk menggalakkan pertukaran idea, guru sentiasa bersedia serta menggalakkan idea yang pelik daripada murid dan menggalakkan penyertaan murid.21 Menurut Sternburg dan Lubart (1973), Sekolah haruslah menyediakan persekitaran yang menggalakkan kreativiti .22 Sekolah peringkat awal mestilah menggalakkan kreativiti dengan menggalakkan penjanaan idea untuk membina keyakinan murid. Kanak-kanak

dilahirkan dengan mempunyai sifat yang dinamik serta berkembang mengikut fitrah semulajadi proses pembesaran. Penerapan kreativiti dalam pemikiran mereka dapat membentuk modal insan yang berketrampilan, berupaya mencipta idea-idea baru serta berdaya saing yang dapat meletakkan Malaysia sebagai negara maju di peringkat antarabangsa

21

Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 322 Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity Research Journal ms 324

22

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

18

NOR RANI BT OTHMAN 19 [Type the document title]

7.0
BUKU

Rujukan.

Abd Rahim Abd. Rashid (1999). Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur : Fajar Bakti Sdn. Bhd. Abdul Shukor Hashim. ( Prof. Dr) (2012). Perkembangan Seni Kanak-Kanak. Kuala Lumpur : Meteor Doc . Sdn Bhd. Chang, Hon Woon (2008), Teori Seni Visual Edisi ke Dua, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University Creativity Research Journal Eh Ah Meng (1995), Siri Pendidikan Sekolah Dan Perkembangan Kanak-Kanak . Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn Bhd. Hassan Langgulung (1990). Kreativiti dan Pendidikan . Kuala Lumpur : Dewan Bahasa ` dan Pustaka

Iberahim Hassan (2000). PendidikanSeni: Matlamat dan Kepentingannya,Tanjong Malim :Universiti Pendidikan Sultan Idris. Iberahim Hassan (2000). Perkembangan Psikologi Kanak-Kanak Berhubung Dengan PendidikanSeni, Tanjong Malim :UniversitiPendidikan Sultan Idris. Kamus Dewan Ed. Ke 4 (2005), Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Buku Penerangan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 EkspresiKreavitiKanak Kanak , Tanjung Malim :UPSI Mohd Azhar Abd Hamid (2004). Kreaviti Konsep dan Teori Praktis, Johor : Universiti Teknologi Malaysia. KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 19

NOR RANI BT OTHMAN 20 [Type the document title] Mohd Johari Abd Hamid (2004). Pendidikan Seni Visual Dan Muzik, Tanjong Malim :Universiti Pendidikan Sultan Idris. Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia . Siti Zainon (2007) . Seni Suara dan Muzik dalam Asas Kebudayaan dan Kesenian Melayu, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

20

NOR RANI BT OTHMAN 21 [Type the document title]

8.0 Lampiran

Lampiran 1 Education and Creativity


Daniel Fasko, Jr.

Education anDd. CFraesakto iv, iJtry .

Bowling Green State University ABSTRACT: J. P. Guilford (1950) asked in his inaugural address to the American Psychological Association why schools were not producing more creative persons. He also asked, Why is there so little apparent correlation between education and creative productiveness (p. 444)? This article presents a review of past and current research on the relation of education to creativity in students of preschool age through age 16 inU.S. public schools. Several models of creative thinking are presented (e.g., Guilford, 1985; Renzulli, 1992; Runco & Chand, 1995), as well as techniques for developing creativity (e.g., Davis, 1982; Sternberg&Williams, 1996). Some research presented indicates a relation between creativity and learning (e.g., Karnes et al., 1961; Torrance, 1981). Implications for research and practice also are discussed. In J. P. Guilfords 1950 presidential address to the American Psychological Association (APA), he asked, Why is there so little apparent correlation between education and creative productiveness (p. 444)? Another question derived from his speech addressed current enlightened educational practices, and he asked why schools were not producing more creative persons. This article is an attempt to answer these questions. Further, in the inaugural issue of the Journal of Creative Behavior, Guilford (1967a) stated that The problems of creativity in the educational setting are endless, and the scope of research in this area is rapidly spreading (p. 10). However, since the publication of this article,

statistical methods of analysis have become more sophisticated, in turn expanding our understanding of the creative process. For example, Guilford (1972) used factor analytic methods to develop his Structure of Intellect (SI) model of 120 abilities, in which creative performance was included in the content categories (Guilford, 1975). He later expanded these abilities to 150 in this model (Guilford, 1985). What follows is a review of the literature in somewhat of a historical perspective. A review of the progression of thinking and research in the field of creativity may assist readers in understanding the development of creativity in students of preschool age through age 16 (P16). Learning and Creativity Guilford (1950) stated that a creative act is an instance of learning[and that] a comprehensive learning theory must take into account both insight and creative activity (p. 446). In this regard, Guilford (1967a) suggested that transformations of information are a key to understanding insight. These transformations are found in the content categories of Guilfords (1975) SI model and can occur in both convergent and divergent productions. At that time, the relation between information and insight still needed to be addressed. There have been attempts in the past 20 years to expand our understanding of insight. Insight Jacobs and Dominowski (1981) and Martinsen (1995) suggested that when students solve insight problems, which require students to use an object in Creativity Research Journal 317
Creativity Research Journal Copyright 20002001 by 20002001, Vol. 13, Nos. 3 & 4, 317327 Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
I thank my graduate assistants Janet Sharik, Dangzhi Zhao, and Yunwu Xi for library research, and producing graphs and tables. I also wish to thank Sharla Fasko and Ron Skidmore for their thoughtful comments on prior editions of this article. Manuscript received May 15, 1999; Revision received December 9, 1999; accepted January 2, 2000.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

21

NOR RANI BT OTHMAN 22 [Type the document title]


Correspondence and requests for reprints should be sent to Daniel Fasko, Jr., Bowling Green State University, 550 Education Building, Bowling Green,OH 434030251. E-mail: dfasko@bgnet.bgsu.edu.

some unusual way to solve a problem (Jacobs & Dominowski, 1981, p. 171), problem restructuring is required to some extent. These researchers also questioned whether there is a specific or a general transfer of skills after solving these types of problems. Martinsen suggested that cognitive styles might explain the transfer problem as well as the restructuring process involved in solving insight problems. Martinsen differentiated between two cognitive styles, assimilators and explorers, where assimilators give priority to upholding cognitive economy and explorers seek new types of solutions and new ways of solving problems (p. 292). He also speculated that explorers would perform better than assimilators when there is a high level of noveltyin the task and that assimilators would perform better when they have a high level of relevant experience (p. 292). Martinsen subsequently found that assimilators performed better on insight problems in the high-level-of-experience condition (i.e., experience in problem-solving activities) and that explorers performed better in the low-level-of-experience condition. These results suggest that good problem solving occurs when there is an optimal match between strategic disposition and the task condition (Martinsen, 1995, p. 296). He also believed that the assimilator and explorer cognitive styles were related to creativity in that creativity is associated with the ability to handle high task novelty (p. 297). Metacognition Perhaps, however, ones metacognitive abilities are related to creative thinking. In fact, Guilford (1975) asserted that the student be taught about the nature of his own intellectual resources, so that he may gain more control over them (p. 120). Davis (1991) stated that it isimportant to help students metacognitively understand the topic of creativity (p. 240). In turn, this increased understanding of creativity would increase

creativity consciousness, demystify creativity, and increase creative ideas and products (Davis, 1991). In addition, Runco and Chand (1995) stated that thinking is creative if it leads to original and adaptive ideas, solutions, or insights (p. 244) and posited that there are informational and process components that may be pertinent. Runco and Chand (1995) presented a model of creative thinking to explain the components and interactions of processes (see Figure 1). It is beyond the scope of this article to explain this model in detail (see Runco & Chand, 1995, for more explicit details of their model). The model depicts the complex structure of creativity and creative thinking. Runco and Chand also emphasized the importance of knowledge and motivation for creative thinking. Knowledge can be differentiated into declarative and procedural knowledge, where declarative knowledge can enhance creative thinking by simply providing factual information. Procedural knowledge provides instructions for strategic thinking, which Runco and Chand described as metacognitive ability. Runco and Nemiros study (cited in Runco & Chand, 1995) suggested that motivation is important for creative thinking and that, in their model, problem finding would facilitate intrinsic motivation in individuals. In other words, students will be more motivated when they choose their own tasks. This would make the task meaningful to the individual. They further suggested that educators devote more time to problemfinding skills to communicate to students that this ability is as important as problem solving. Often, though, extrinsic motivators must be used to foster intrinsic motivation. Of importance is Runco and Chands (1995) argument that motivation is depend318 Creativity Research Journal D. Fasko, Jr.
Figure 1. Two-tier model of creative thinking. The three boxes on the primary tier each represent sets of skills. Problem finding represents problem identification, problem definition, and so on. Ideation represents ideational fluency, originality, and flexibility. Evaluation represents valuation and critical evaluation. Additional components

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

22

NOR RANI BT OTHMAN 23 [Type the document title]


and details are given in the text. Reprinted from Cognition and Creativity by M. A. Runco & I. Chand, 1995, Educational Psychology Review, 7, 243267. Copyright 1995 by Kluwer Academic. Reprinted with permission.

ent on cognitive processes (p. 260), such as recognition. Thus, in this brief presentation of Runco and Chands model, one can see the complexity of creative thinking. Learning Theory Other cognitive theories of learning, which began in the early 1960s (Neisser, 1967), have influenced our understanding of creativity. These theories generally view thinking as a constructive process (Houtz & Krug, 1995). That is, as individuals think, they construct their knowledge base. Houtz and Krug reported that creativity has been considered both a cognitive and affective endeavor (p. 284). In addition, they reported that according to generally accepted approaches to cognitive theory, the mind is continuously creating (p. 288; e.g., memory). Treffinger (1980) and Treffinger, Isaksen, and Firestein (1983) developed a model of creative learning that is composed of three levels: divergent functions, complex thinking and feeling processes, and involvement in real challenges. (A figure of this model can be seen in either of the works cited here.) Cognitive and affective factors are involved at each level of creative learning. Some methods that may influence functions are brainstorming, idea checklists, and attribute listing. Methods to influence complex thinking and feeling processes include values clarification, role playing, and creative problem solving. In addition, methods such as independent study and creative problem solving influence involvement in real challenges (Davis, 1991; Treffinger, 1980). Houtz and Krugs (1995) views are similar to those of Treffinger et al. (1983). Recently, the APA (1993) Learner-Centered Psychological Principles also suggested the importance of creative behaviors. In fact, Principles 4, 5, and 8 include aspects of creativity and creative thinking. For example, Principle 4, Strategic Thinking, states that Successful learners use strategic thinking inproblem solving. Principle 5, Thinking About Thinking,

states that Higher-order strategies for thinking about thinking and learningfacilitate creative and critical thinking. In addition, Principle 8, Intrinsic Motivation to Learn, states that Intrinsic motivation, creativity, and higher-order thinking are stimulated byauthentic learning tasksand novelty(Woolfolk, 1998, pp. 511514). Thus, one can see the connection between learner-centered teaching and facilitating creativity and creative thinking. Motivation With regard to cognitive and affective factors of creativity, Hennessey and Amabile (1987) proposed an intrinsic motivation principle of creativity (p. 6), which states that intrinsic motivation is conducive to creativity and that extrinsic motivation undermines creativity. They also asserted that this intrinsic motivation is influenced greatly by situational or state factors (p. 11). Thus, situational events in ones environment (e.g., school) may affect ones motivation on a task (e.g., problem solving). In fact, Hennessey and Amabile found that extrinsic constraints, which are factors external to the specific task, could decrease intrinsic motivation and thus decrease creativity (p. 11). Other affective factors of creativity are discussed later in this article. Relation to Academic Achievement According to Torrance (1981), the purpose of creative teaching is to create a responsible environment through high teacher enthusiasm, appreciation of individual differences, and so on. Feldhusen and Treffinger (1980) and Davis (1991) also believed establishing a creative climate was important to stimulate creative thinking. Feldhusen and Treffinger (1980) provided several recommendations for establishing a classroom environment conducive to creative thinking: 1. Support and reinforce unusual ideas and responses of students. 2. Use failure as a positive to help students realize errors and meet acceptable standards in a supportive atmosphere. 3. Adapt to student interests and ideas in the classroom whenever possible. 4. Allow time for students to think about and develop their creative ideas. Not all creativity occurs

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

23

NOR RANI BT OTHMAN 24 [Type the document title]


immediately and spontaneously. 5. Create a climate of mutual respect and acceptance between students and between students and teachers, so that students can share, deCreativity Research Journal 319 Education and Creativity velop, and learn together and from one another as well as independently. 6. Be aware of the many facets of creativity besides arts and crafts: verbal responses, written responses both in prose and poetic style, fiction and nonfiction form. Creativity enters all curricular areas and disciplines. 7. Encourage divergent learning activities. Be a resource provider and director. 8. Listen and laugh with students. A warm, supportive atmosphere provides freedom and security in exploratory thinking. 9. Allow students to have choices and be a part of the decision-making process. Let them have a part in the control of their education and learning experiences. 10. Let everyone get involved, and demonstrate the value of involvement by supporting student ideas and solutions to problems and projects. (p. 32) Torrance (1981) also noted several signs that indicate when creative learning occurs, such as improved motivation, alertness, curiosity, concentration, and achievement. Thus, creative teaching can enhance learning. In a study of underachieving (UA) and overachieving (OA) elementary school students who were assessed as being gifted, Karnes et al. (1961) found that creativity was related significantly to educational achievement. In addition, OA students had higher creative ability than did UA students. Although there were some methodological problems with the study, the results are noteworthy in that this was one of the first studies to compare UA and OA students. McCabes (1991) study generally supported Karnes et al.s findings. That is, in a sample of 126 seventh- and ninth-grade girls, there was a relation between high verbal and math IQ scores and high creativity, as measured by the Torrance Test of Creative Thinking (TTCT; Torrance, 1966). McCabe also found that students with high creative scores had higher English achievement scores. This was not the case for math and art achievement. Thus, educational programs for gifted elementary and secondary school students should emphasize creative programs in their curriculum, such as Feldhusens Three-Stage Enrichment Model (Feldhusen & Kolloff, 1981), or any of the others discussed in the following section. (See Feldhusen &Kolloff, 1981, for further details of their model.) The following is a discussion of how we can develop creativity in our schools, which also was questioned by Guilford (1950). Developing Creativity There are many suggestions in the literature as to how to develop creative abilities from childhood to adulthood in our P16 schools (e.g., Davis & Rimm, 1985; Guilford, 1967b; Karnes et al., 1961; Olmo, 1977; Parnes & Noller, 1972; Renzulli, 1992; Sternberg& Lubart, 1991; Torrance, 1972;Williams, 1969). For example, Guilford (1967b) and Torrance (1963) observed that creative thinking abilities could be developed through direct instruction. Karnes et al. (1961) suggested that educational programs should be organized flexibly to provide better services, such as enrichment programs, to students. Teaching techniques that stimulate both convergent and divergent thinking are important for stimulating creative thinking and are more challenging to creative students (Karnes et al., 1961). Individual assignments based on problem solving and problem finding also would stimulate creativity (e.g., Davis & Rimm, 1985; Karnes et al., 1961; Subotnik, 1988). Teachers who are amenable to change and who model divergent thinking themselves seem the most effective in stimulating creativity in students (Karnes et al., 1961). Besides using individual assignments to stimulate creativity, teachers should provide situations for students to participate in group activities (Davis, 1991; Davis & Rimm, 1985). These group activities, in addition to enhancing creative thinking and academic performance, should provide students with opportunities for developing peer acceptance (Karnes et al., 1961). Another technique for developing creativity is the

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

24

NOR RANI BT OTHMAN 25 [Type the document title]


inquirydiscovery or problem-solving approach, which is an indirect teaching method (Feldhusen & Treffinger, 1980). Treffinger (1980) suggested that creativity is related to the discovery process. They stated that experience with discovery learning enhances creative performance by forcing the learner to manipulate the environment and produce new ideas (p. 34). Feldhusen and Treffinger (1980) also reported that the creative processes of fluency, flexibility, elaboration, and originality were incorporated in the inquiry discovery 320 Creativity Research Journal D. Fasko, Jr. approach to teaching. The following are suggestions for an inquirydiscovery learning experience: 1. Provide the initial experience to interest students in inquiring about a problem, concept, situation, or idea. 2. Provide the students with manipulative situations and materials to begin avenues of exploration. 3. Supply information sources for students questions. 4. Provide materials and equipment that will spark and encourage student experimentation and production. 5. Provide time for students to manipulate, discuss, experiment, fail, and succeed. 6. Provide guidance, reassurance, and reinforcement for student ideas and hypotheses. 7. Reward and encourage acceptable solution strategies. A supportive positive climate will spawn the best results. Cognitive-affective models for encouraging creativity in children also have been developed (Williams, 1969). The cognitive domain consists of knowledge, reasoning skills, and whatWilliams termed algorithmic truths (p. 8; i.e., what truly is), as well as technical skills and special talents. This domain is incorporated generally into teachers instructional objectives, and is dependent on experience and innate abilities of the learner (Hennessey & Amabile, 1987). The affective domain consists of aesthetic concerns, ones feelings, emotions, and so on.Williams believed that itwas this domain that facilitated a students appreciation of his or her own creative productions, as well as those of others. In this regard, Davis and Rimm (1985) suggested that stimulating creative thinking should be aimed at strengthening attitudes conducive to creativity (p. 231). Thus, the affective domain would seem to be as important as the cognitivedomainin stimulating creativity. Infact,Davis and Rimm indicated that creative attitudes are taught in all creativity programs. However, Williams noted those classroom practices in 1969, and I believe that those presently implemented infrequently promote affective behaviors.Williams also noted that teachers had difficulty evaluating affective behaviors. Two other issues besides creative attitudes for stimulating creative thinking were mentioned by Davis and Rimm (1985). That is, they believed as Feldhusen and Treffinger (1980) did, that creative abilities could be strengthened through practice in creative thinking exercises, such as those that promote divergent thinking (e.g., brainstorming). Davis and Rimm also believed that creative thinking techniques, which were divided into personal and standard techniques, could be developed. Personal creative techniques are unique, whereas standard techniques (e.g., brainstorming) are taught in creativity courses. (See Davis&Rimm, 1985, for other personal and standard techniques and creativity activities.) Davis (1982) developed a four-step model of creativity development: awareness, understanding, techniques, and self-actualization (AUTA). In general, the model suggests that to become a creative person one must (a) increase ones creativity consciousness (i.e., ones readiness to think creatively), (b) understand the topic of creativity, (c) use personal and standard creative thinking techniques, and (d) be self-actualized (i.e., reach ones potential; Davis&Rimm, 1985). (See Davis, 1982, and Davis & Rimm, 1985, for more specific details on the model.) In a survey conducted over 25 years ago of approaches and programs used to teach children creative thinking, Torrance (1972) found that the

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

25

NOR RANI BT OTHMAN 26 [Type the document title]


OsbornParnes Creative Problem-Solving Program (Osborn, 1963; Parnes, 1967) was used frequently. In addition, Torrance found that the OsbornParnes approach had better results than other approaches, such as using creative arts, in developing creativity (e.g., divergent thinking production). However, using the creative arts (e.g., theater) was effective in teaching children to think creatively, too. According to Torrance, the most effective techniques for stimulating creativity involved both cognitive and affective factors, as well as provided extrinsic motivation and active learning opportunities. Torrance noted that programs that used extrinsic motivation resulted in a lack of transfer of creative performance. He also cautioned that most of the studies he reviewed used the TTCT (Torrance, 1966). However, Sternberg and Lubart (1991) indicated that they were not enthusiastic about many creativity training programs because they used trivial problems. It would appear that using realistic problems would be beneficial in these types of programs. This also would increase the likelihood of transfer of these problemsolving skills (Sternberg & Lubart, 1991). Guilford (1972) reported that, in the schools, most training for creativity was aimed at enhancing diverCreativity Research Journal 321 Education and Creativity gent thinking and production abilities. However, he suggested that improvement of transformation abilities (i.e., revising ones experiences and producing new patterns; Guilford, 1967a) also was important. To Guilford, transformation abilities would increase students flexibility in thinking, which would lead to the production of more novel and creative ideas. In addition, developing students memory capabilities is essential because creative persons need a good store of information to work from. Guilford (1985) also believed that his SI model could be used to guide curriculum development and teaching. For example, he stated that the SI could serve as the periodic table of the educator (p. 255). This periodic table would include 150 intellectual abilities with which teachers might assist students. These include convergent and divergent thinking, which are both aspects of creative thinking. Guilford suggested that teachers could use the SI in the preparation of their lesson plans, in making assignments, and in assessing classroom performance.

KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK

TUGASAN 2

26