You are on page 1of 182

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

Astfel. etc. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. pe de-o parte. dezvoltare. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. temporare sau permanente. de limbaj. sociale. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. orientare. de locomoţie. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. la viaţa comunitãţii“. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. şi nu de o manierã univocã. progresive sau regresive.Deficienţe frecvente: auditive. pot fi vizibile sau invizibile. vizuale. de parametrii mediului în care se manifestã.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. intelectuale. sub sau peste limita normalului. 3. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. etc. cu ceilalţi indivizi. învăţare. cât şi incapacitãţile. autonomie economicã. iar pe de altã parte. implică un proces de . materiale. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Atât deficienţele. 4. handicap: dezavantaj social. Incapacitatea depinde. integrarea socialã. de nivelul posibilitãşilor sale. de deficienţã. cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. dar nu obligatoriu. de igienã personalã. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. Exemple: incapacitate de comunicare. În concluzie. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. 2. etc. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide.

socio-afective şi de comportament. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie. profesor itinerant.intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale. 3. psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. în funcţie de nevoi. indiferent de severitatea acestora. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice. Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). participare şcolară şi socială. socioafective şi de comportament ori asociate. pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual). Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. psihoterapie. în scopul instruirii şi educării. fizice. psihopedagogică. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită. socioprofesională.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. . precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. de limbaj. Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă. în şcolile obişnuite. de limbaj.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială. al recuperării şi integrării lor sociale”. senzoriale. senzoriale.” 4. integrare individuală. etc). fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. reeducare neuro-motorie. fizice. “Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară. sau cu deficienţe asociate. servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

Jurgen.). demografie. etnologie. institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund. semiologie. Pedagogia actioneaza astfel la .activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane . plasata alaturi de "economie. Habermas.instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. stiintele cognitive. Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman. lingvistica. etnologie.fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială.statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social. antropologie sociala. . . c) stiinta a comunicarii. la nivel de sistem si de proces. psihologie. alaturi de filologie.A. care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural. . operele. care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason. ▪ parteneriatul . geografie. filologie.. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat.comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale. în condiţiile prevăzute de lege.analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. ). stiintele sociale. social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane.▪ universalitatea . istorie. care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane". plasata alaturi de sociologie. Julien. . conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale. H. psihologie sociala. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare . b) stiinta sociala. filosofie. ▪ solidaritatea socială. antropologie. Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. . ▪ subsidiaritatea . politologie. pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale.

de ordin disciplinar. autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale).nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul.-). relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. Garcia. intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. . specific sistemelor socioumane. Olivier. Jose. in limba greaca. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice. e) modelare. ).orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. pedagogul. Daniel. evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. pluridisciplinar ( Barreau. c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. . Luis. domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative. agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. proiectarea curriculara). necesara pentru echilibrul societatii. . relatii de conexiune inversa interna pozitiva. paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. transdisciplinar. sanatatii. Herve. d) autoorganizare. Ea dezvolta conceptele fundamentale. adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . ). b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). intradisciplinar. interdisciplinar. . Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora.specific naturii). confirmate in teoria sistemelor ( Durand. Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane. comunicarii. . Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul. paid = copil. b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. inlocuieste determinsmul cauzal. fiind angajata intr-o opera formativa deschisa.

Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie. . prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie. sistem de educatie. Anne-Marie. pregatirea problemelor principale. mobilitatea si echilibrul ace-tora. Lexique des sciences de l'education. sociologiei.functional-structural. .disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi. ) . . Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei.Dictionar de pedagogie. Dictionary of Education. ). finalitati microstructurale.. abordate din perspectiva particulara). . . . executarea programelor pentru atingerea performantelor principale."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. filosofiei etc. ca si deschiderea conceptelor operationale. didactice etc. mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei. mots ."stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii. invatamant."arta. sistem de invatamant. evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education. modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) . institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana. proces de invatamant. in mod explicit. legi.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) ."stiinta sociala. dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice). istoriei. aplicative in diferite contexte sociale. . finalitati macrostructurale. curriculum. . .La . c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray.). economiei. subiect si obiect al educatiei.. cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". reforma educatiei/invatamantului). faptul educativ". la nivel de: . educatie. . angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. Leandre. . .Drouin. permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei. psihologice. . . practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor.Dictionnaire actuel de l'education. principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") . . Aceasta este definita. o noua perspectiva de abordare.

culturale. manageriala Amanagementul educatiei) etc. stabilitatii conceptelor pedagogice. c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei). . operabile in domeniul stiintelor socioumane. cibernetica Apedagogia cibernetica). semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. . a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). la nivel functional-structural-operational). Paris. economica Aplanificarea invatamantului). . . b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii). . . ). Larousse. Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte.stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane. .."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice. politica Apolitica educatiei). institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion. ). Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale).). teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant. personalitatii . "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie.pedagogie. . este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare. -): . teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces). b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education. economice. cunoasterii elevului. efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii). . . d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei. tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii).

mai ales in "tarile socialiste". care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. constatativa-interpretativa. diacronica-sincronica). astfel.inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului". devenite clasice. total. de tip informatizat. prin mijloace consta-tative si prospective). ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". Modernizarea pedagogiei apare. aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa . contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. factorilor sociali ai educatiei/invatamantului. multilateral. organizatiei srolare. ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale.profesorului. ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex. la nivel macrostrucrural-microstructural. care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. A) Teoriile educatiei. sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. planificarii educatiei/invatamantului). informationale).De Landsheere. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social". relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor. materiale. managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX . ). cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii . la nivel de sistem si de proces). c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea . c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. invatamantului. planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane. istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica). Glibert. financiare.

prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim. c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei". . centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului.centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. reflectata si la nivelul finalitatilor. relevata la granita dintre secolul XIX . "urmarind dezvoltarea sa completa. d) Teoriile sociale . angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. -. prin deschiderea spre educatie permanenta). anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi". care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii"). prin "asamblarea universalului si a individualului". Jacques.centrate pe valorile clasice deschise. valorificarea dinamicii grupului. afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. .secolul XX. c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. Renastere (educatia revine la problematica omului. . societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") . autodeterminare.ideologica.centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale. prin "reintoarcere la surse. ). dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie. Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"). f) Teoriile academice .centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. prin stiinte pozitive si umaniste. b) Teoriile personaliste . care asigura formarea generala. a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education. nondirectivitate.centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. integrala . fundamentala. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman. e) Teoriile socioculturale . prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget. adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului. opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". cu toata "posteritatea sa contradictorie". informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste .Ulman. b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura". Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). Jacques. . angajarea colectivitatii scolare . prin "scoala muncii".-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey.

in esenta. acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia. Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult". valorificarea ritmului sau de dezvoltare. reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. rolurile si functiile pedagogiei". pedagogiei imaginarului. Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa. propriu copilariei si fiecarui copil in parte.-). critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor). grupa. desfasurare libera a interesului. pedagogiei conflictelor. c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. J. pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul. anti-pedagogia. care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale. .Illich: P. sociologia educatiei. psihologia invatarii. definind.idem. pedagogiei interesului. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei. pedagogiei proiectului. artei teatrale. critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului.Makarenko. b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe. educatiei corporale si verbale. angajarea invatamantului programat). relatiile "ca motor al formarii". analizelor de text etc. "punand in cauza institutiile. centrata pe munca manuala in grup. reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale). Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I. angajare intr-o viata comunitara. pedagogia terapeutica. tehnicile. de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". . "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative". functiile corpului. critica profesorilor (care impun cunostintele). "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. ci ca "o parte mica" din evolutia omului. psihologia educatiei. . pedagogiei prin obiective) .C. "articuland cele doua niveluri". Jean-Paul. subiectul. pedagogia institutionala. pedagogiei desteptarii. "lent si manifest". "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele . "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". psihodramei. idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-).Bourdeau.Passeron).

-. Moreno. . Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul".). functia liderului. . "Pedagogia terapeutica". idem. subiacenta pedagogiei institutionale. b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei. defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice.Winnicott). valorificabile in special in mediul scolar. Rogers).Oury. miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei". comunitate. de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui . in cazul educatiei. Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza. planificarea educatiei). Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei. interpretabile in sens psihanalitic (F.D. Lewin).Moreno). c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group. dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective". Georges. Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala.psihosociale ale (micro)grupului. C. . resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei. scolare (reale/ dimensiunea materiala.L. ). Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica".J. imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie.Lobrot). "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice. teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei. agenti economici etc). in mod special ( Lerbet.>-v/vre) idem. ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract". de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama . utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers. teoria instruirii. A. traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo. Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale.Vasquez) si socioanalitic (M. organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv.

program.profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi . Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A. seminar pedagogic.intrun cadru teoretic si metodologic. dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii.profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti. in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: . -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar.Simion Barnutiu (-). b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. realizata pe parcursul secolului al XlX-lea. filosofiei. Pedagogia. cultura materiala. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale.A.) . sustinut la Universitatea din Iasi.Stiintele pedagogice/educatiei. delimitat cu rigurozitate si flexibilitate.Constantin Dimitrescu-Iasi (-) . Ion Ghica. . care tipareste un curs de pedagogie. . invatamant profesional flexibil.Binet. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice. d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" . esteticii. istoriei. Mihail Kogalniceanu. instructiune. Ion Heliade Radulescu. este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu. folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala.«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). scoala rurala pentru adulti etc. "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem .Spini Haret (-) .Meumann). educatiune corporala. volum elaborat de Stefan Barsanescu.Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice". E. . A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. ).Lay. cultura formala. Titu Maiorescu etc). . W. ministrul invatamantului (-. realizabila . B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. cu influente semnificative prelungite pana in anii -. -.

Ghidionescul.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala. pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei.Antonescu. Pedagogia contemporana. Simion Mehedinti. de ordin filosofic si sociologic. cu semnale pozitive (o pedagogie practica. neglijarea finalitatilor. Educatie si cultura. I. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.G.C. . Psihotehnica. ). . esteticii. ). In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. cu implicarea unor psihologi importanti: Al. ). sustinute de G. istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I. ).Gabrea. bazata pe studii de psihologie experimentala. Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii. Todoran (Psihologia educatiei. Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun. filosofiei. Constantin Narly (Cernauti). realizate sub conducerea profesorului F.Ga-vanescul (-). I. stiinta normativa a educatiei care."Scoala de la Cluj". pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant"). reprezentat al pedagogiei filosofice. adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului. realista. ). Pedagogia generala.Margineanu (Psihologia invatarii. c) istoria pedagogiei. . sustinerea unor excese pedocentriste). Stanciu Stoian. .G. . Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: .reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei. Elemente de psihometrie. bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti. ). . din stiintele biologice). realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice. dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi).I. in special."Scoala de la Bucuresti". D. . profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala.Petrescu. Semnificativa este contributia lui Vl. -. de interes practic. Istoria pedagogiei.Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala. Didactica generala. O. "bazandu-se pe cunoasterea naturii . . . educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. N.Ghibu (Cluj). Psihologia invatarii.prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. Antonescu (-. a) G. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata. b) pedagogia practica sau metodologia. cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la . evidentiaza.

muzeul pedagogic. globala.necesitatea "stiintifizarii pedagogiei". continutul educatiei/intelectuala. continuator al pedagogiei filosofice. Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica". biblioteca pedagogica. . a celui educat)'.importanta elaborarii idealului pedagogic. profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. stabileste un sistem de principii. oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului. ). studiul metodelor de educatie si invatamant.personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). Individualitate si personalitate". reprezentant al . sectia de proanda si relatii.importanta idealului.Gabrea (-. . "Didactica". . "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). integrala.omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea. dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat".principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat. principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. b) I. . metodelor. . formelor educatiei etc. Personalismul energetic. in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea. . in mod semnificativ. . morala. sociala. indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'. . organice pentru formarea-dezvoltarea organica. ). serviciul statistic. "Pedagogia generala".Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia. activitate care il personalizeaza. ). . plecand de la individualitate."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". idee reluata si in studiul intitulat. "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne.sensul idealulului educatiei . Romanismul. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" .necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate. continutului. nationala.l. . "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei". "Scoala creiatoare. respectiv formarea acestuia. evidentiaza: . c) C. d) Stefan Barsanescu (-. continutul si metodele educatiei. . "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant". "Tehnologia didactica". .scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale).problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei.

elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere). considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist. care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana". evidentiaza: . . munca productiva (economie si tehnologie). frumos (estetica). care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii. reprezentant al pedagogiei filosofice. . "Politica scolara si culturala a satului". . metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului.dimensiunile idealului pedagogic. evidentiaza: . bazata pe metode obiective (observatia sistematica."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste. Istoria pedagogiei. metoda comparata si istorica. elev al lui G. necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica).necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei. pentru pregatirea practica a elevilor). dependente de o perspectiva sociologica.dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare. e) Constantin Narly (-.Petrescu (-. . care vizeaza "o multipla educatie a . pe baza individualitatii dar si a socializarii'. . g) Dimitrie Gusti (-. . evidentiaza: . ). profesor la Universitatea din Bucuresti.Antonescu.criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic. bine (etica). . pentru trairea valorilor culturale. care anticipeaza ideea educatiei permanente. ). evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc .C. ("Politica culturii".pedagogiei filosofice/de orientare culturala. .G.angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii". f) I. educatiei vointei.conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. studiul Stiinta si pedagogia natiunii ().resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice. educatiei intelectuale etc). "Scoala si viata". profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti. Pedagogia generala. "Regionalismul educativ". . . profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti. dreptate (stiintele juridice).reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice.dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta).promovarea studiilor de teoria instruirii. . ). personalitatea. reprezentant al pedagogiei sociale. experimentul pedagogic. ordine (stiintele politice).

profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. ci adevarate "valori sociale". b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome. in comunitate cu lucrul cultural. in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca". relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii). profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale. h) Stanciu Stoian (-.posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi". indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior.care duc la infaptuirea natiunii. Prolegomene la o educatie romaneasca. Sociologia si pedagogia satului. . evidentiaza. c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului. d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ". profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta. reprezentant al pedagogiei sociale. Gusti). "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". evidentiaza: . . Din problemele localismului educativ. proprie sociologiei. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: . raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala". ). j) Onisifor Ghibu (-. satul romanesc. in sens larg "grija educativa pentru popor".vointei pentru formarea personalitatii sociale".caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti. Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei. : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. Haret. adaptarea scolii la mediul natural si social. Din istoria literaturii didactice romanesti. Scoala poporului.necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului.rolul metodei monografice. . . c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. . . . .necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei. ). adica actualizarea maximala a potentialului. i) Simion Mehedinti (-. . adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale. Alta crestere. prin cercetarile sale despre educatie. b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau. mari si mici . ). reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. b) vointa de participare la viata sociala. .

coordonator. . . . Neculau. . Adrian. Lisievici. Emilian. . Vladulescu. Golu. Nicolae . angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran. . -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. . Din istoria pedagogiei romanesti. Neacsu. Neculau. .. . A. Vasile. Potolea. . Pavelcu. Toma. loan. loan. . Cozma. Mircea. Paslaru. Pavelcu. Adrian. .Muster. Alexandru. . D. . . Salade. . Pedagogia generala. Radu. . Calin. Popescu.Bunescu. loan. . . O. Chircev. Contributii la orientarea scolara si profesionala). T.fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. . Marin. coordonatori. Tiberiu. Todoran. . Radu..Chircev. teoriei educatiei (George Vaideanu. Ion. Emil. . Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. ). T. . Stanciu. Elisabeta. . . Dimitrie.C.probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. Oprescu. Radu. teoriei instruirii si a evaluarii (V. . . Bu-nescu. Ioan. Stanciulescu. . Ion. . . Neculau. Maria Giurgea. Cazacu. A. . .sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun. Mihai. . Nicolae. . b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . Mielu.istoria pedagogiei: Zaharian. Ionescu. . reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). . Dan. . coordonator. . Jinga. . coordonatori. D. Perioada . Ionescu. Andrei. C. Cerghit. . VI. Principii de docimologie . -ga. Kulcsar. V. Ioan. Ion. . . (coordonator). . loan. Crisan. loan. . . . . . Stelia-na. sub redactie.teoria proiectarii: Roman. Surdu.poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. V. Stanciu. loan. . cercetare pedagogica). . Eugen. . . Lucia. . Studii de didactica experimentala. . .. Adrian.introducere in stiinta examenelor. Todoran. in contextul unor contributii academice (universitare. T. Holbau. Pelaghia. . . istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian.teoria evaluarii: Muster. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor. sub redactie. . Nicolae. loan. Mitrofan. Miron. loan. . C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -. . Negret. . . Muresan Pavel. . R. Dimitrie.. .didactica generala/teoria instruirii: Cergit. . Barna. . . in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". Petru. ). Victor.. Vlasceanu. . . . . Cultura estetica scolara.Salade. Aculin. . . Surdu. . Noveanu.. coordonatori. Stoian. . George.Dascalescu. . . Bontas. . D. Radu. Vlasceanu. A. . Radu. coordonatori. Dumitru. Vaideanu. . . Dimitriu. Vasile. Popescu-Neveanu. ). . Nicola. . Oprea. Didactica generala. . Instruirea programata. . Ion. Teodor. . Lazar. Ermona. Tircovnicu. Emil. Dumitru. Miron. Lazar. Strachinaru. Neacsu. . . Emil. . .Bunescu.Chircev. Ion. Gh. Ion. .

Dragan. . . . vizuale. Ion.orientarea scolara si profesionala (Holban. . .pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. Salavastru. Dima Silvia (coordonator). Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. Sacalis. . Gh. . 2. George. Nicolescu. Dumitru. Florica. Ghiviriga. . Gandirea pedagogica. (coordonator). Tomsa. -pedagogia adultului: Bunescu. etc. . 3. . Dragos. .pedagogia prescolara: Popescu Eugenia. Vasile. Eugen. Ion. etc. . Voicu.Dragu. D. Matei. Verza Emil.C. Cucos. . A. Exemple: incapacitate de comunicare. Alecu. Vaideanu.filosofia educatiei: Goian. Ion. Teoria educatiei. coordonator. Badea. Cezar. Constantin.. Salade D. N.informatizarea invatamantului: Noveanu. Petru. Nicolescu. Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Nicolae. . Rodica. C. Mihai. Lazar. Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Deficienţe frecvente: auditive. . . Viorel. Jinga. Constantin. Schifirnet. existente încã de la naştere sau dobândite. accident în evoluţia normalã. Gheorge (coordonator). Noveanu. Didactica generala. coordonator. intelectuale. . de locomoţie. Antonesei. Dan. .. Balasa. -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. .. . Constantin.managementul educatiei: Popescu. . loan. .pedagogia comparata: Iliescu. Lascus. . . de limbaj. coordonator. Sovar. de igienã personalã. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. .Educatia. Strachinaru. Viorel. B. Teoria instruirii. Cretu. .maladia sau traumatismul iniţial. . . Dumitrescu. Andrei. . . Gheorghe. . Gabriela. Vasile. loan. . . Birzea. . . tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii. Ion. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. . Nicolae. . . . . Carmen. -politica educatiei (Vlasceanu. Constantin. . . Mihai.. Chircev. . . . . . . dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Ozunu. Anca. Liviu. .

autonomie economicã. cu ceilalţi indivizi. integrarea socialã. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. sociale. cât şi incapacitãţile. orientare. . stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. materiale. progresive sau regresive. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. temporare sau permanente.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. iar pe de altã parte. Astfel. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. de deficienţã. pe de-o parte. handicap: dezavantaj social. dar nu obligatoriu. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. şi nu de o manierã univocã.Incapacitatea depinde. pot fi vizibile sau invizibile. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. de parametrii mediului în care se manifestã. de nivelul posibilitãşilor sale. Atât deficienţele. 4. În concluzie.

-mediul şi educaţia. această deficienţă este considerată exogenă. şi psihoafectivi. normală a marii majorităţi a indivizilor. rezultă dezvoltarea obişnuită. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată.disfuncţii metabolice. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală. deficienţe specifice ale genelor: .Din interacţiunea obişnuita. dar. *Prin acţiunea . adică ceea ce este dobândit.a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. în totalitatea sa. proprie fiecărui tip de deficienţă.de regulă. între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită. disfuncţii endocrine etc. postnatali. normală. a factorilor cauzali. anormală. direcţia. adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. asupra sistemului nervos central. adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. perinatali. *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii.). adică în condiţii defavorabile. precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică . mai ales. complexă şi înlănţuită . în această categorie intrând factorii etiologici prenatali. adică ceea ce este moştenit. în condiţii aparte însă. . deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale.ereditatea. în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene). care poate da naştere unei deficienţe. ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare.

*handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. diferite traume fizice. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. framantari interioare. psihologică. incompatibilitatea factorului Rh. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. traumele psihice suferite de gravida. citam:diferite intoxicatii si infectii. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii. se adauga altele specifice unei categorii date.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. accidente mecanice s. . In general . carentele nutritive. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. La aceste cauze generale.a. 3. -factori de stres. economică.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. bolile infectioase ale gravidei. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. după ce a fost provocata. spaime. 2. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. in timpul nasterii sau dupa nastere. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc.

Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. insuficiente ale auzului fonematic. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. trairea unor stari conflictuale.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. articulatie.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. medicamentoase. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. cat si cea motorie. Si unele boli ale primei copilarii. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. dislalie periferica.ele alcatuiesc grupa cea mai mare. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. de nutritie la nivelul cortexului. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. 4. rujeola. organic sau functional. disartie. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor. stressante. pojarul s. care favorizeaza oboseala . c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. care pot afecta. la alienatii mintal. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. fonatie. ca meningita. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. scarlatina. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. cu alcool. atat pe cale centrala. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. pot determina tulburari de limbaj. encefalita. suprasolicitarile.a. Astfel. cat si periferica. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului.

conflagraţii sociale. iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%. bilingvismuls. nu dispunem de cifre oficiale. Astfel. în spaţii geografice diferite. Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. malnutriţie etc.6% din totalul copiilor cu handicap. encefalopatii. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere.4%. In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi. In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %.. 2.a. alcoolism. vedere parţială). ci doar de aprecieri ale câtorva autori. In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. *După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4.excesiva. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %. iradieri. tratament medical inadecvat. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori. în acelaşi timp. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră. la peste 10%. . dar în etape de timp diferite.. epidemii. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «. Odată cu maturitatea. iar cei cu cecitate 2. nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie. Astfel. traumatisme determinate de accidente. *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali.

existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. de regulă.numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. Reproducem şi comentariul autoarei citate.2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. pentru ca. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. în ordinea acestora. să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967). Deficienţa mintală uşoară este decelată. proporţia deficienţilor mintal. pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală. Iniţial. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. împreună cu «cazurile îndoielnice». în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. Conform acestor date. la debutul şcolar. şi 15. variau între 4. după P. sociali şi culturali. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. De altfel. spre exemplu. pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. ci şi pentru faptul că. adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. ei sunt. Ulterior. în primul an după debutul şcolar. mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă. . la nivelul claselor primare. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi. Baton (1962). sociali şi culturali. cu alte cuvinte. literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici.9% la nivelul vârstei de 11 ani.

2.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. in timpul nasterii sau dupa nastere. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. carentele nutritive. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. incompatibilitatea factorului Rh. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. diferite traume fizice. se afla un complex de cauze. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit. cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . auzul si organele fonoarticulatorii. accidente mecanice s. acesti factori determina dereglari psihice. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. La aceste cauze generale. bolile infectioase ale gravidei. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. si ca de cele mai multe ori. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala.a.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale. citam:diferite intoxicatii si infectii. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. dintre care unii sunt nocivi. Prin urmare. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. In acelasi timp.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. traumele psihice suferite de gravida. nu numai pentru a le preveni. 3. spaime. framantari interioare. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. Pentru aceasta. se adauga altele specifice unei categorii date.

aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. encefalita. cu alcool. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. dislalie periferica. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice.a. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. care pot afecta. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. printre alte tulburari. ca meningita. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. atat pe cale centrala. disfunctii ale limbajului. 4. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. fonatie. pot determina tulburari de limbaj.central se pot produce. Astfel. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. medicamentoase. scarlatina. Din aceasta . disartie. cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. pentru ca. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. Si unele boli ale primei copilarii. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. pojarul s. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. rujeola. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. insuficiente ale auzului fonematic. de nutritie la nivelul cortexului. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. la alienatii mintal. organic sau functional. cat si periferica. cat si cea motorie. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. articulatie. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice.

Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1. care favorizeaza oboseala excesiva. bilingvismul. Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. în general. adică ceea ce el a moştenit de la predecesori. de origine endogenă. fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei.cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici).Conceptul de dezvoltare psihică . care determină. şi «debilitate normală».aşa cum am văzut.Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. Relaţia dintre factorii ereditari. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. factorii de mediu şi factorii educaţionali. Chiva şi Y. III.categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile). adică determinată prin mecanisme genetice normale.. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului. sau primară». fie «aclinică sau subculturală. evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea). suprasolicitarile.. numită în literatura de specialitate . slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. nespecifice. în acele sectoare de bază.mediul şi influenţele educative. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. însă.în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată». de altfel . Ruttschmann. stressante. prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă . (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s.a. trairea unor stari conflictuale. *Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor .».

Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. exprimate. în opoziţie cu descompunerea. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. atenţia postvoluntară. care se realizează ca o mişcare ascendentă. înlocuirea legică a vechiului prin nou. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. în esenţă. memoria voluntară. între memoria mecanică şi memoria logică etc. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. Procesul dezvoltării implică progresul. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi . prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. de la simplu la complex. îmbogăţirea vocabularului. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. restructurându-le într-o nouă calitate. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. universal şi necesar. etc. imaginaţia creatoare. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. de acumulare.etc. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care. aparent fără cauză. creşterea volumului memoriei. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. un fenomen superior creşterii. gândirea situaţională. de la inferior la superior. orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. sentimentele superioare. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. Astfel schimbările. odată cu scurgerea timpului. din acest motiv. continua reînnoire. cu regresul.

secvenţial. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. Creşterea are caracter permanent. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. după modul în care ea este concepută şi exercitată. astfel. capacităţi psihice deosebite. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. sub influienţa unui singur factor. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face.un proces de maturizare. -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea. -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. . Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. conform acestei poziţii. în ansamblu. înscrise în „programul genetic”. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. periodic. astfel. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. chiar genii. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. iar maturizarea este un proces neuniform.

printr-un personal pregătit în acest sens. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. exprimat prin raportul om-societate. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. diferenţială de adaptare şi de reacţie.Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. Trăsăturile variabile. anumite reguli morale. având caracter activ. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. structuri preoperaţionale etc. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi . se află într-o continuă dinamică. poziţia verticală. este un proces care. sistematic. ca factor al dezvoltării. în psihologie au fost denumite predispoziţii. fiind. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. caracteristici ale dinamicii corticale etc. Acestea. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. planificat. Mediul social. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. un anumit tip de metabolism. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. în acelaşi timp. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. în esenţă. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. particularităţi ale organelor de simt. predispoziţii la boli. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. o anumită structură a familiei etc.

Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. direcţia şi. conţinutul. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. totodată. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. dirijând. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. În acest mod. vag către centralizare şi integrare. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. în esenţă. iar pe de altă parte. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. . -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. pe de o parte.cerinţelor interne. 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. procesele psihice superioare. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate. fiind sociale prin originea lor. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. diferite procese şi însuşiri psihice. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. specific umane. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare.

a reacţiilor semnificative ale persoanei. -latura particulară. social şi profesional. precocitate). -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . nespecifică. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. latura dinamică cea mai pregnantă. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. Reperele psihogenetice se referă. de ţară. întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. mai ales pentru anii copilăriei. în cazuri concrete. prin felul lor de a se exprima. Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. cu precădere. universal umană (ex. .latura generală. la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. specifică legată de identitatea de neam.normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. caracteristicile inteligenţei). -prin modul cum se ierarhizează. de grup cultural.

idealuri. -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice.ca stadii genetice. ce se succed unele după altele. afective. U. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. În precizarea reperelor psihogenetice.etc). dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. De asemenea. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. învăţare. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. . moral-sociale. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice.ca stadii de vârstă sau psihodinamice.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. interese). însuşiri de personalitate. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. funcţionalitatea deprinderilor. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături.

-tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. Stadiul preşcolar:3 – 6. igienic). în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. Stadiul şcolarului mic6. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. dar lipseşte scopul conştient. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile.11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. să se îmbrace. devine o persoană cu statut social. dirijată din exterior. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. are dreptul să meargă la grădinită. să absenteze de la ore fără motive speciale. care-i permit copilului să se adapteze la mediu.7-10. -tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale.alimentar. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii .

contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. se dezvoltă conştiinţa de sine. mai ales în momentele de erupţii dentare. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. căţărat. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. are posibilitatea de aşi impune originalitatea. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. Stadiul adolescenţei14-18. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. la 3 ani ajunge la 14 kg. sărit. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară.-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. Prin repetarea mişcărilor îşi . se coordonează. 2. capătă precizie.3 kg. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi.20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. Mersul se automatizează şi se stabilizează. de elaborare a stereotipurilor dinamice. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. trece de la mersul normal la alergat. din această cauză. La nivelul sistemului nervos. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. să mănânce singur. preşcolară şi şcolară). La 20 de luni este stăpân pe sine. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului.

Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni.ce este aceasta’’. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. prin recunoaşterea persoanelor. în baza căruia păpuşile. obiectelor. . Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa . Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. gestică. de exprimare a autonomiei. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. pară. are loc un început al învăţării senzoriomotorii. mărime).Piaget este o gândire bazată pe acţiune. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. însuşiri de formă culoare. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. a inteligenţei: . Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. imitaţie de tip precauzal care. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală.. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. sinteză. imaginilor. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. comparaţie. anume animismul infantil. de investigare a realităţii. caldrece. pentru măr. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. elementar. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. alături de jocul simbolic. sentimente. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. intenţii. După J.fixează experienţa perceptivă.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor.. concretizare) care are caracter implicit primar.

Se . se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . pa-pa) şi asocierea lor cu persoane..Alina merge’’. -diferenţierii formelor gramaticale. ele exprimă o stare afectivă. o dovadă a începutului conştiintei de sine. de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. opusă ca sens cuvântului frază. de a afla ce se petrece în jurul său şi. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). -preconceptelor-între 2-4 ani. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. -prefrazei. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Gândirea este implicată în identificarea de sine. apa. Principalii factori sunt: imitaţia. Copilul este avid de afecţiune. deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente. ce i s-a întâmplat. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. Din repetarea unor silabe (ma-ma. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. de a spune ce a văzut. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. -gramaticală. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. totodată. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). a membrilor familiei. de 2-3 cuvinte. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. o trăire marcată mental: mama. magică (plânsul. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. obiecte. individual şi general.

înţelegerea. ham pentru câine. fragilitate. fixarea cuvintelor. dorinţe. imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. P. reacţii capricioase. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. fiinţelor. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. puţin diferenţiate. iar după luna a opta de viată. introduce cuvinte din mediul lor. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. aproximativ la 1000 de cuvinte. cu cei din jur. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. a regulilor. într-o anume măsură. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. spre sfârşitul perioadei. unde predomină substantivele. reprezentative ca şi gesturile. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. pe efectuarea unor asociaţii. se interiorizează şi poartă amprenta mentală. adjectivele. Se apreciază că acestea. verbele. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. refuzuri care . pe formarea unor cuvinte. cuvinte. mare sensibilitate faţă de restricţii. ci exprimă intenţii. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. deci este situativ). avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor.

Totodată. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii.dacă nu eşti ascultător. deşi reprezintă activitatea dominantă. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă. Jocul. spre cooperarea cu adultul. -la nivelul conduitelor socio-afective.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie.. iar celelalte se formează în cadrul lor. adultul trebuie să stimuleze încrederea. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. -denumit stadiul înmuguririi verbale. cât şi în planul vieţii relaţionale. atmosfera cooperantă. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice. a celei psihice. începe să se coreleze . ca şi toleranţa excesivă. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. modul de comportare al adulţilor. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte. mama nu te mai iubeşte’’. antrenare. din partea învăţământului preşcolar. al fiinţei ce ţopăie. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. acţiuni ce presupun eforturi. relaţiile dintre ei. în formarea deprinderilor de autoservire. sistemică. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare .

după dorinţe adeseori. în plan uman. nu numai fizic. Se contureazã germenii conştiinţei morale. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. umane şi. a autodescoperirii. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. de asemenea. modificat. mai ales cu mama sa. treptat. mimică şi pantomimică. mai ales. imagini. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. raportarea ei la obiecte. „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor. În acest sens. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil. necoordonate de la 3 ani sunt. în care trebuie să faci ce este necesar”. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta. dacă până acum el se confunda cu alte persoane. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. a realităţii fizice. Astfel.şi cu sarcini instructiv . Dacă această tendinţă îi este refuzată.educative. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. intenţii. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. Din acest . mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. cu alţii. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie.

graţia începe se devină tot mai palidă. pe de o parte. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. Nevoia de acţiune. pe măsura implicării în diferite activităţi. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare.motiv. jos. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. acţiunea cu obiectele. la îmbogăţirea conduitelor. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. organizată şi planificată. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. De aceea. dintre care cea de cunoaştere. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. mişcările duc la formarea deprinderilor. semne de circulaţie. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. de unelte. de investigare este prezentă. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. Are un rol imens în viaţa copilului. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. surprinzând caracteristicile reale. de precizie. locul ei fiind luat de rigoare. să-şi . pentru că. lovire. etc. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Cu timpul. Împreună cu motricitatea. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. Două cutii de aceeaşi formă. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. stânga. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. a orientării în raport cu anumite repere: sus. Este perioada în care prin stereotipizare. se verifică numai astfel. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. ea se corectează. stă la baza dezvoltării psihice. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. să fie admirat şi lăudat. Percepţia distanţei. dreapta se face treptat. plante) iar pe de alta. trăită prin executarea mişcărilor. la această vârstă. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. diferite tipuri de activităţi. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. ci şi dezvoltarea personalităţii. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv.

se ajunge la construirea claselor logice. nu surprinde relaţii privind . Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. obiectelor. Copilul gândeşte ceea ce vede. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. să ţină cont de partenerul de joc. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. rămâne la o gândire sincretică. să depăşească exprienţa senzorială. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. de imagine. începe să imită lucrurile reale. la fel de importantă. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. senzoriale. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. Cu ajutorul cuvântului. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. treptat.reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Deşi încă în formare. rămâne tributară caracteristicilor concrete. prin atribuirea de calităţi umane. J. formaţiune psihică deosebit de complexă. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. Totuşi. atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. în periada preşcolară. Treptat. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. gândirea are un caracter intuitiv. Caracteristicile intelectuale Intelectul. preşcolarul crezându-se centrul universului. limbaj. generează egocentrismul. convingerea că totul este fabricat de om. memorie. intelectul. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). este strâns legată de percepţii. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. face confuzii între parte şi întreg. imaginaţie. nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. prin compararea cu gândirea altuia. înregistrează importante restructurări. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Totuşi. culoare. O altă caracteristică. care este un simbol. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. cvasiconceptual.

Memoria . invarianţa. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani. ca o tendinţă generală. mai ales la începutul preşcolarităţii. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. ci cu operaţiile. Trepat. inversiuni de sunete. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. substituiri. Preşcolarul întimpină. Sub raport cantitativ. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea.7 ani. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. caută o relaţie. Cele două forme coexistă deşi. proiectarea şi reglarea acţiunilor. 800 . ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . sunt posibile omisiuni.permanenţa. Din limbajul monologat apare treptat. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. Treptat. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. J. este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. la începutul preşcolarităţii. precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. se face trecerea spre limbajul contextual. În ceea ce priveşte structura limbajului. care se extinde şi asupra altor timpuri. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. 3000 la 5 ani. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. de asemenea.

metoda de realizare a ei. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. devenind o memorie pe bază verbală. Predomină memoria involuntară. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. un cântec. memoria copilului rămâne difuză. activitatea fundamentală a preşcolarului. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. Memoria este strâns legată de interesele copilului. datorită dezvoltării gândirii şi. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). Aceasta din urmă se dezvoltă. în preşcolaritate. memoria are un caracter spontan. mai ales. dar şi când reproduce o poezie. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. a limbajului interior. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. stări afective. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). incoerentă. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. Atât în planul fixării. imaginaţia este calea. Reproducerea este mult mai dezvoltată. bazată pe amănunte şi detalii. saturaţia emoţională îl fac pe . Datorită dezvoltării progresive a limbajului. din planul realităţii în cel al ficţiunii.Dacă la vârsta antepreşcolară. Condiţiile activităţii în general şi jocul. păstrării. în desen. în orice moment. mijlocul. păstrare. idei. imagini. Totuşi. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. Se apreciază că. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. memoria începe să capete anumite caracteristici. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. uşurinţa cu care el trece. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. Jocul. recunoaştere şi reproducere. cuvinte. în special. nesistematizată. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. mai ales. indeosebi prin contiguitate.

semnificaţia. predomină atenţia involuntară. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. în produsele activităţii. durata. volumul atenţiei. Pe lângă imaginaţia pasivă. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. mai disciplinată.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. reorganizări generate de: . logic. sub influenţa gândirii şi a limbajului. în preşcolaritate. modificări. imaginaţia copilului este mai activă. concentrarea. pentru prima dată. mobilitatea. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. De asemenea. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. a curiozităţii. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. organizarea atenţiei voluntare. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. capacitatea de creaţie artistică la copil. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. De asemenea. În preşcolaritate începe. Totuşi. involuntară sub forma visului din timpul somnului. noutatea etc. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere.

de mândrie (la 4 ani) . fiind pentru el.-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. muzica. pentru o perioadă de timp. estetice. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. tovărăşie. intelectuale. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. Treptat. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. se supun unui proces de ierarhizare. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). povestiri. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte. mai ales la vârsta preşcolarã mică. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. mişcări. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. gesturi şi atribute urmărind modelul. de prietenie. astfel el poate efectua . a sentimentelor superioare: morale. din natură. un substitut al mamei. de vârste diferite. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. apoi sentimentul de mulţumire. in raport cu restricţiile impuse. al colectivităţii. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. ca urmare a noului tip de relaţii. Este perioada dezvoltării. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică.

Primele generează independenţa. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. În constituirea conştiinţei morale. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. care se întăresc reciproc. J. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . Astfel. de sentimente şi nu de sisteme de valori. dacă i se oferă jucăria dorită. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. aprecierile sunt dihotomice. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ. spiritului şi autonomia morală. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. celelalte un egoism moral. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. mai ales. Cu privire la Eu. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. care promovează respectul unilateral. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. G. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. persoane. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri.

Spre deosebire de joc. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. Procesul de osificare se intensifică. a claviculei. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. prin creşterea lobilor frontali. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă . Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. precisă. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. în regiunea toracelui. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. pe linia activităţilor corespunzătoare. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării.Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. al însuşirii cunoştinţelor noi. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. chiar să întreacă băieţii. să corespundă cerinţelor şcolii. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii). cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. să fie ordonată. care se efectuează într-un ritm susţinut. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. învăţarea este o activitate impusă din afară. fetele să ajungă şi. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. determinând un ansamblu de caracteristici noi. solicitările devin mult mai variate.

de formă. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. pe care bază.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. precizie şi analiză senzorială şi. abstracte. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . Copilul simte o „sete de impresii”. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. „curiozitatea epistemică”. de a controla propriile emisiuni muzicale. dă senzaţiilor caracter conştient. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. manifestă o „curiozitate senzorială”. putând diferenţia fin forme. în acelaşi timp. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. a diferenţierilor. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. mărimea obiectelor. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. să asculte cu multă concentrare. apare şi setea de a cunoaşte. Ulterior. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului.scrisului. Percepţia Cuvântul. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. să observe cu atenţie şi precizie. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. în plan verbal (noţional). legat de aceasta. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică.

în învăţarea scrierii. include în semnificaţie. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. devenind o activitate dirijată şi cu sens. subordonată unor sarcini ideative complexe. hartă geografică. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. abstractizare. plan. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. o astfel de percepţie o numim observaţie. sistematizat al percepţiei.experienţa cognitivă. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. este analitică şi sistematică. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. în aceeaşi măsură. Treptat. este de durată şi. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. voluntar al actelor perceptive. traduce în plan sonor şi de articulare. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. specificul activităţii sale intelectuale constând. generalizare. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. . tocmai de aceea. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. de a înţelege. perceperea materialului intuitiv (beţisoare.

de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. de experienţe cognitive social-istorice. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. orarul şcolar. faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. ideal.durata lor. mai abstracte. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. universal valabilă. conştiente. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. pe perceptibil. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. motivate. ceea ce a impresionat profund. Memoria păstrează. evenimente istorice. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. alături de percepţii şi senzaţii. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. predominant involuntar. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. studierea structurii anului calendaristic. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. . de dependenţă. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. Sub influienţa activităţii de învăţare. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. înainte de toate. a anotimpurilor. Dar. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. Elevii se sprijină. apoi. mai ales. are caracter spontan. în înţelegerea profundă a fenomenelor. constituie materia primă a gândirii.

Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. implicit. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. descriptive. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. păstrarea. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. conştient. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. Atenţia Regimul muncii şcolare. pe ceea ce este esenţial. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. păstrarea este durabilă. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. de a repeta ceea ce s-a fixat. volumul memoriei. în opoziţie cu memoria mecanică. de memorare. exactitatea reproducerii. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. dimpotrivă. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. recunoaşterea şi reproducerea. prielnică pentru a memora. treptat. adică se cultivă în mod activ. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. reproducerea capătă fidelitate deosebită. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. -ambianţa în care are loc memorarea. Concomitent. bazată pe reproducerea textuală. de învăţare. frica de învăţător sau părinţi. al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. memoria devine mai organizată. imitativă. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. -starea emoţională a elevului.

în creaţia plastică. în fabulaţie şi. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. capacitatea de concentrare este încă redusă. apare şi se dezvoltă „clişeul”. evident chiar din primul an de şcoală. ceea ce asigură înţelegerea. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. alături de atenţia involuntară. ce face posibilă mobilizarea rapidă. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă. în acelaşi timp. îndeosebi. atenţia postvoluntară. . În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. a capacităţii ideative şi de creaţie. într-o oarecare măsură. concentrarea. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. atrăgătoare. ca şi volumul atenţiei. mai bogat. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. vie de prezentare a materialului. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. prezent. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. a atenţiei voluntare. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. însă. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. o tematică cu dimensiuni logice conturate. Posibilitatea de distribuire. în joc. La începutul micii şcolarităţi. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale.

considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. incluziune. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. -dezvoltarea organizării. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. prin verbalizare şi activitate. copiii încearcă să înteleagă. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. să examineze lucrurile în termeni cauzali.Gândirea În concepţia lui J. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. Piaget. cauzalitate. seriere. subordonare. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. abstractizare.

şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor.noi. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. artistic. . specifice pentru domeniile aritmeticii. . gramaticii. creşte volumul cuvintelor tehnice.. În acelaşi timp. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. prin noţiuni cu caracter explicit. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral.aritimetică’’ pentru aritmetică. geometriei. Treptat.îtreabă’’ pentru întreabă. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. Afectivitatea . -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative.viouară’’ pentru vioară. geografiei etc. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . implicite. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive. mai ales în context... dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica.. fără verbalizări. manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral. -sunete supraadaugate: . . În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical.îtuneric’’ pentru întuneric..

De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. de a memora. între emoţiile de moment şi sentimente. de a scrie în ritm rapid. socotit etc). relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice.Activitatea şcolara. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. de a citi mult şi diversificat. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. scris. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. programul activităţilor şcolare etc. În intimitatea activităţii de învăţare. al unor noi atitudini emotive. între cunoaştere şi activitate. de a-şi organiza activitatea. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. În acelaşi timp. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. de alimentare etc). dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. .

a personalităţii.este necesar’’. datorită dezvoltării gândirii logice. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. sport. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. etc.. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . Intrarea în şcoală. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. cerinţe. ca mod de răspuns la aceste comenzi. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. tehnică. capacitatea concentrării mentale voluntare. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. Percepţia devine intenţională. urmărind cauza fenomenelor.. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. în continuare. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. . justificarea schimbărilor în natură şi societate. relaţiile dintre acestea. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. . colecţii. ei incep să manifeste un interes logic. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. transformându-se în observaţie. . Voinţa. să se formeze interese stabile şi profunde. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. Pe plan interior. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare.trebuie’’. de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire..nu trebuie’’. esenţial. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură.

Există copii vioi. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. ca şi în tot decursul acestei perioade. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. comunicativi şi copii retraşi. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. perioadă a dezvoltării. expansivi. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive.Ca personalitate. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. psihice. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. care a fost motivul faptei. observând atent. morale. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. unor manifestări psihice individuale specifice. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. a unor conturări complicate a intereselor. Actele de . Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. mai ales. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.afective şi voliţionale a personalităţii. nasul disproporţionat în raport cu faţa. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. în care dispar trăsăturile copilăriei. etc. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. fizice. meticulos. lenţi. la clasă şi în afara ei.

literar. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. Acum însă. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. 18518d324s confruntarea acestora. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. compararea lor cu lumea în . Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. în majoritatea cazurilor. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. pe de-o parte.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. tehnic. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. etc). venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. la propriile trăiri iar. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. artistic. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. mai liniştită decât perioada anterioară. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. pe de altă parte. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. raportarea subiectului la sine însuşi. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor.

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

Memoria. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''. sunt supuse sarcinilor gândirii. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. fiind o activitate complexă. la adolescenţi – 4 ore. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. mai organizate. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. pentru a înţelege. ca şi datorită maturizării. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. etc. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. operând cu scheme logice. devin mai eficiente. La preadolescent. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. mai complexe. Memoria. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. gusturile. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . având un potenţial sugestiv deosebit de marcant.treptat. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. cu ochi de „fizician ”. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. chiar dacă la început nu face plăcere. o evidentă modificare a tonalităţii afective. Păstrarea ierarhizează. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. Acumularea cunoştinţelor diverse. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. altele capătă un caracter tipizat. însă. capătă o mare adâncime. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. Atenţia. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul.

preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. logică la cerinţele sistematizării. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor.. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. în relatările sale verbale. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. scris sau oral. gândire fizică. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. ipotetice. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. apodictice. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. etc. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. gândire gramaticală. ceea ce dă originalitate reproducerii. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. deci. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. treptat apar transferări de operaţii între discipline. etc. la adolescent. comparaţii. adolescentul include. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. Gândirea. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. precizia gândirii. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. sublinieri. urgenţe. capacităţi operative. se determină criteriile logice ale clasificării. Reflectarea se . se întăresc sisteme de a observa. În reproducere. asociaţii. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. numeroase elemente de explicaţie. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează mult. prin coordonatele lui logice. intelectuale. se dezvoltă.

Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. mai ales. anumite acţiuni umane. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. Datorită lecturii diversificate. strâns legată de vârsta adolescenţei. O formă specială a imaginaţiei. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. simte. aptitudinile. Intensitatea. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. comparaţii. visează. trecutul istoric. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. are idealuri afective. iubeşte. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. defecte. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. bucuria. personificări. perspectivele profesiei. sentimentul de iubire. de obicei. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. Prin creaţiile lor. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. preadolescentul şi. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. de profesie. La sfârşitul adolescenţei. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. adolescentul admiră. Imaginaţia. metafore. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. reacţiile acestora. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . de poziţie socială generate de interesele. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. Visarea este un proces strâns legat de realitate. ştie să dorească. atitudini. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa.petrece în mod activ şi selectiv. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. aspiră. dragostea de viaţă. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor.

perseverenţa. etc. În luarea hotărârii. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. pentru lectură. tehnicii. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii .însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. preadolescentul este prompt dar la adolescent. politico-sociale. Voinţa. estetice. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. legate de idealul profesional. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. pentru muncă etc. pentru sport. când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. Este perioada în care se modifică. pentru tehnică. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. Aceste interese sunt. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. mai ales la vârsta adolescenţei. principialitatea scopului. obiecte. timpul este mai îndelungat. artei. persoane. Interesele devin mai stabile. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. Interesele devin mai conştiente. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. Interesele preadolescentului şi adolescentului. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale.

comportamentală şi socio-afectivă. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare. generatoare a unei inadaptări stabile.profesia respectivă. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. posibilităţi de câştig. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale. Dezvoltarea la om înseamnă.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. comportamentală şi socio – afectivă. mai ales în plan biomorfologic. dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. sub conducerea personalului didactic educativ. integrare şcolară şi socială a copiilor. neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. adică a unei stări de handicap. bazat pe creştere. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. Nu este greu de observat. motorie. IV. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. posibilităţi de afirmare. proces complex. 2. adică în condiţiile de mediere. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. deoarece activităţile organizate de învăţare. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului. pe care elevii le desfăşoară. şansele de reuşită în învăţământul superior. condiţii de muncă avantajoase. mai ales în plan psihofuncţional. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. că în această accepţie. motorie. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . senzorială. 1. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. adaptare. pe maturizare. De asemenea. evoluţia. formarea treptată a individului ca personalitate. consecutive unui factor nociv primar. care se caracterizează prin achiziţionarea. orientate corectiv-formativ sau terapeutic. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. şi pe socializare. senzorială.

-insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. decât pentru scurt timp. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată.aceştia pot fi susţinute eficient. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. adesea. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. În activitatea practică. modul de aplicare a unor programe de recuperare. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. cu alte cuvinte. reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. de regulă. se vorbeşte. calitatea mediului. abilitatea de a trăi independent. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. Radu şi D. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. învăţarea. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. capacitatea de autoconducere. -dificultăţi de citire şi de scriere. V. dar. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil. substanţial. determinată de un handicap mintal sau fizic. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale. -tulburări ale comportamentului social. datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. mobilitatea. adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. În 1998 G. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. autonomia economică suficientă. despre întârzieri în dezvoltare. în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea. în acelaşi timp mult mai frecvente. la elevii cu handicap. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. . recepţia şi emisia limbajului. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte.

incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales. iniţiat cât mai de timpuriu posibil. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia. ce se adaugă ulterior. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. aceste diferenţe rezultând. iar altele un caracter derivat. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. funcţiile psihice complexe. mai ales pe cale medicală. Una dintre ideile importante. . compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective.Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare. sub o formă sau alta o limitare. inclusiv la cei cu handicap mintal. unele dintre ele având un caracter primar. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. autoreglajul conştient.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat. din constelaţia acestora. limbajul. autocontrolul. de această constelaţie.denumită după palierul în care se află defectul primar. -în perspectiva recuperării acestora. care influenţează dezvoltarea. secundar sau terţial. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie. are loc. Independent însă. Un alt factor comun. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia. se plasează într-o anumită ierarhie.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. orice deficienţă. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. cum sunt psihomotricitatea. Datorită caracterului lor. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate. independent de categoria deficienţei. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap. îndeosebi. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar.

prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale.caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective.V. cu un randament ce depăşeşte valorile medii. acesta reprezentând o reflectare. pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur. -Stări de dezvoltare deficitare. precum şi de maladii somatice cronice individuale. De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. sub diferite aspecte. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea. motorii. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V.caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare.Un alt factor comun. comună.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii. . ale limbajului. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării. Analizând raportul complex şi variat. până la un punct. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. reprezintă o primă asemenea manifestare.determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor.. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc. De asemenea. sub randamentul obişnuit. situându-se. uneori. ale aparatului locomotor. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. Întârzierea dezvoltării. în planul adaptării. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe. -Stări de dezvoltare întârziată. -Stări de dezvoltare deteriorată. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. sau logopaţi. mai mult sau mai puţin accentuată. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare. a procesului socializării. funcţional. prin forme de regres intelectual şi comportamental etc.

Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. idei. putem spune că.-Stări de dezvoltare distorsionată. Sintetizând ideile de mai sus. . VI. de o abordare adecvată. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii. toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. se produce o limitare a accesului la informaţie. Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe. la nivelul palierului emoţional-afectiv. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori. -Stări de dezvoltare dizarmonică. prin asocierea fenomenelor de retardare. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. în cazul în care nu beneficiază. la toate categoriile de copii cu deficienţe. de întârzieri. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. Forme ale comunicării. frecvent. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie.. de a le asocia. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere. Definiţia comunicării. la timpul oportun. deteriorări etc.determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. raporta sau de a stabili legături între ele. prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii. V. Wilburg Schram înţelege prin comunicare. de regulă. idei.determinate ereditar sau prin condiţii educative precare. 2. atitudini. Personalitatea copilului cu deficienţe 1. ce se manifestă.

semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. energie. -Teoria sistemelor. poate fi considerat un sistem.Este un concept de bază. -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă. cu toate elementele lui. energetic şi/sau informaţional. între două sau mai multe sisteme. de tip comunicaţional. Ea exprimă esenţa legăturilor umane. de la care pornind. făcută cu un anumit scop. exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . Comunicarea este un proces de schimb substanţial. conform căreia un câmp comunicaţional. ea implică o interacţiune (reală sau virtuală). În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener. realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii. -Teoria opiniei. elaborată de Ludwig von Bertallanffi. putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. -Teoria structural-funcţionalistă. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor. care îndeplineşte anumite funcţii. În general. informaţie). ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor.

acţional) este comunicare. gestual. căci orice comportament (verbal. . Totalitatea suporturilor constituie repertoriul. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc. Din punct de vedere cibernetic. alcătuieşte referenţialul. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. Suportul poate fi diferit. bidirecţional. ci nonconcordanţa. postural. sau de la un sistem la altul. a sensurilor. multidirecţional. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. inteligibilitatea celor communicate. iar totalitatea semnificaţiilor. Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar. rigurozitatea gândirii. competitivitatea comunicaţională. tonal. transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. în cadrul aceluiaşi sistem. Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. expresivitatea comunicării. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. contextual.(reflectant). deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare. ci un complex de registre: verbal. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. Nu avem doar un repertoriu monofonic.

Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent. individuală sau socială (interpersonală. film. muzică. presă scrisă. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. de masă) d.numărul receptorilor – privată sau publică. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. ce presupune strict doi parteneri. poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c. interumană. Cu sine însuşi. CD-uri. arte plastice) b. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte. După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea.Comunicarea interpersonală diadică. ea are ca obiective autocunoaşterea. casete audio. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic. şi anume: 1. abidimensional şi subiectiv. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”. discuri. există 5 tipuri de comunicare. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile. de . găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. iar comunicarea scrisă. atitudinile sau credinţele oamenilor. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor. din nevoia de incluziune. descoperirea lumii interioare. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare. 2. scrisori) -comunicare artistică (teatru. Limbajul interior.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. ci exclusiv unul mental. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. de grup. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili.Comunicare intrapersonală.

prin folosirea limbajului. 2. obiceiuri. sau a “ping-pongului”. “un sistem de semne mânuite după anumite reguli. Din punct de vedere semantic. îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. Enescu. paraverbale etc. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii.Comunicarea publică. nonverbale. ajutorarea semenilor. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. 4. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie. limbajul este. supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care. Astfel. măsurându-şi sentimentele. nici chiar receptorul (tradiţii. Când numărul membrilor este mai mare de zece. o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. luat ca entitate psihologică distinctă. . în viziunea lui G. -Comunicare blocată. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său. 3. jocul şi distracţia. Teoria acţională.Limbaje specializate: verbale. considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului. nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. de comunicare afectivă cu altul. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. 5.control şi de afecţiune. deşi rămân interconectate.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. dată fiind promptitudinea răspunsului. fenomen de rezonanţă psihică.Comunicare de grup.Comunicarea de masă. reprezentând. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. folclor). ce presupune mai mult de doi participanţi. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi.

se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. astfel încât. pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal. în primul rând. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. prin ritmul vorbirii. pentru percepţie. fiecare formă. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii. Limbajul oral. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. urmând ca cel extern să fie oral şi scris. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. iar J. Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. pentru scriere. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. cu mediul social.E. prin accent. făcând . pe de altă parte. b) caracterul situaţional şi adresativ. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor. de exemplu. deoarece el reprezintă un sistem deschis. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine. arii din lobii occipitali şi frontal. pentru emisie. realităţi sau persoane. d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. în lobul frontal – aria Broka. ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. Din punct de vedere neurofiziologic. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ.

dar. ideile cu relevanţă maximă. interesele şi aşteptările sale iar. efectiv. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. care reprezintă. A doua condiţie vizează. fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. monologul şi dialogul. posibilităţile de receptare ale acestuia. aspect care vizează. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă. prin specificul lor. vor fi vizate. Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul.posibile reveniri. e) beneficiază de un feed-back mai eficient. este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. elementele ilustratoare de susţinere. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. nuanţări şi explicitări suplimentare. Popescu-Neveanu . adăugiri. pe de altă parte. anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt.„mai elaborat şi mai sistematizat”. demersurile proprii ale emiţăţorului care. pot activiza metodele amintite. sub aspectul ponderii. În cadrul acestui plan. anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite. a unui public ţintă. concomitent. tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P. se concretizează. nu numai o serie de caracteristici. Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. Prima dintre condiţii. ambele prezentând. primordial. ca modalitate de realizare a limbajului oral. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral. pe de o parte. Monologul. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. după cum am amintit anterior. cu necesitate. alternarea frecventă a rolurilor între .

dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. În cazul primei modalităţi. dialogul abordează o temă. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. creându-se astfel posibilitatea. să se aplatizeze. controverse. cum ar fi: comunicarea prin distanţă. să se ajungă la un consens sau. cu alte canale. există şanse reale ca publicul respectiv . care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. o problemă. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată. părerile sau concepţiile exprimate. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente. cel puţin. în primul rând. în marea majoritate a cazurilor. un subiect. probleme. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. prin dialogul structurat. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă.emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. antevorbitori. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. în cazul în care. De asemenea. dacă în legătură cu anumite subiecte. M. ca fiecare participant la dialog. existau anterior dezacorduri. pentru că. -facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. este posibil ca. Nu în ultimul rând. dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. care face obiectul dezbaterilor. Sub aspectul realizării. Apoi.

În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice. întotdeauna. în special. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. prin faptul că se realizează în mod spontan. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute. În privinţa contextelor de manifestare. -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. să-şi formeze anumite păreri. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. şi anume dialogul libersituaţional. . se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia. care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare. Acest aspect este probat şi prin faptul că. deoarece. ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. pe un evantai mai larg. În altă ordine de idei. se deosebeşte de cealaltă. prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. că şi dialogul. Cea de-a doua formă de manifestare.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. Revenind asupra limbajului scris. trebuie făcută precizarea. -expresivitate mai redusă.

deoarece această achiziţie fundamentală. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar. dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei. individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . paraverbale etc. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului. din perspectivă strict pedagogică. -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. indubitabil. În această direcţie. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar. 2.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior. Limbaje specializate: verbale. -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. nonverbale. -achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. sunt riguros anticipate. *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care.

cu o inteligentă normală. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar. de particularităţi. pe de altă parte. de cele mai mute ori. limbajul este interpersonal. motiv pentru care.L. care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. să poată fi exprimate o multitudine de idei. pe de o parte. se explică prin faptul că. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. limbajul este structurat. susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. astfel încât. în primul rând. prin intermediul acestora. această achiziţie fundamentală. în pofida faptului că . Această afirmaţie.cu alte specii iar. a unor autori reputaţi. Mai mult decât atât. Gleitman consideră că. se poate aprecia că. se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. pentru că. Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile. 1. e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). pentru că. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. Încercând să-i surprindă specificitatea. limbajul este referenţial. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. de sentimente. de atitudini. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. trebuie înţeleasă în sensul că. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”. printre cele mai importante. H. acest lucru. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman. că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. R. 2. pe de altă parte. omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. pot fi enumerate: limbajul este creativ. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. se datorează. ies în evidenţă o serie de însuşiri.

În sfârşit. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate. acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. ţine cont de eventualele interese. lucruri. Richmond. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. ultima caracteristică a limbajului. schimburile informaţionale dintre indivizi. realizate prin intermediul limbajului.P. de asemeni. pe de altă parte.C. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. de a oferi înţelesuri. De exemplu. *Comunicarea nonverbală. nu se face la întâmplare. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că. în virtutea căreia. expectanţe. cea nonverbală este continuă. 4. curiozităţi. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi. de atingere sau de proximitate. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale. convingeri şi. pot fi asociate şi altele. pe de o parte. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii. de utilizarea privirii.posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate. fenomene. S. . 3. include sau. 5. întotdeauna. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. McCroskey. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane. J.K. această operaţie nu se face oricum. 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. Toate aceste canale sunt importante şi. de asemenea. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. fie că este vorba de utilizarea gesturilor. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. limbajul este referenţial. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. la semnificaţia de bază. are şi o valoare conotativă. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. În virtutea celei de-a patra caracteristici. trebuie făcută precizarea că.

cea mai cunoscută este cea elaborată de P. cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau. cu siguranţă. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual. . după părerea noastră. *Comunicarea gestuală. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă . paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. Ekman şi W. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. să întărească. 2. luaţi ca entităţi separate. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific. să demonstreze.V. Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. Din multitudinea abordărilor taxonomice. dacă se întrerupe sonorul televizorului. majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. prin miros. Lucrul acesta. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă. comunicarea prin atingere. poate fi probat foarte uşor de exemplu. comunicarea vizuală. comunicarea prin proximitate.Ilustratorii reprezintă. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare. Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală. Facem această precizare deoarece. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori. prin aparenţa fizică. să spunem tradiţionale şi pe unele care. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze.

gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. pentru a lua măsurile necesare. contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. ele sunt identificabile. inevitabil. să se disocieze în două categorii şi anume. *Comunicarea vizuală. să nu fie modificată în mod fundamental. fie că este vorba de situaţii stresante. deoarece în coroborare cu alte modalităţi. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar. pe de o parte. pot. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate. atât la nivelul simţului comun.În sfârşit. pe de altă parte. cu gestualitatea. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii.. ultima categorie o reprezintă adaptorii. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare. la rândul lor. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care.3. ca interacţiunea. la identificarea şi . Friesen. atât la nivelul emiţătorului (locutorului). Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. 4. devine un suport. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. stări de disconfort fizic sau psihic. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. momente de plictiseală etc. Gesturile de reglaj. ocupă un loc cu totul special pentru că. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. de exemplu cu atingerea. cu proxemica. după aceea. sau comportamentul vizual. Ekman şi W. 5. comportamentul vizual. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie. poate fi verificat. întâlnite la nivelul vorbitorului. cât şi la cel al ascultătorului.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului. tremurături ale mâinilor. în cadrul cărora. mai întâi. o exteriorizează. care este în curs de desfăşurare. o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea. ale genunchilor etc. ceea ce înseamnă că.

fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece. *Comunicarea prin atingere. avându-se în acest caz în vedere. şi multe din poeziile lui M. într-o oarecare măsură. De asemeni. „privire pironită”. prin intermediul acestui canal de comunicare. de cele mai multe ori. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. în mod prioritar.pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. altă perspectivă. privire ascuţită”. toate acestea sugerând că. avantajele comunicării prin privire. De exemplu.analizarea funcţiilor. şi-au individualizat personajele. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. debutul funcţionării atingerii. „ochii reprezintă oglinda sufletului”. în sfârşit. el nu face. De exemplu. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . „şi focul din privire”. „Sub raza ochiului senin” etc. Eminescu. la nivelul simţului comun. îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. multe din personajele lui M. „şi ochii tăi nemişcători”. beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă. melancolică. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. merită menţionat faptul că. fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator. adică duioasă. nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. în această direcţie. Dovezi ale importanţei atingerii există. Sadoveanu au o privire „galeşă”. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. poate fi circumscris chiar vieţii . modul în care se realizează atingerea. pentru care comunicarea prin atingere este vitală. încă din primele momente ale nou născutului. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. glacială”. mulţi educatori. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. memorabile. „privire rece.

ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. pentru că. alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. atitudini. astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal.intrauterine când. ca relaţie afectivă profundă. ca modalitate de comunicare nonverbală. 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. care au un grad mai mic . în cazul în care. obiecte. pe de altă parte. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama. Atingerea. între persoane şi lucruri. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau. 4) Comunicarea prin atingere este importantă. în funcţie de modul în care se realizează. De-a lungul întregii ontogeneze. între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar. oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi. acestea interacţionează nemijlocit. Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. chiar din primele momente de când. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic. nou . pe de o parte. simpatii sau antipatii de la o persoană la alta. ca modalitate de comunicare. este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea. convingeri. ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa. fie izolat.

argumente suficiente pe de o parte. pe de altă parte. pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. la schimbarea unor atitudini. zona socială (1. aşadar. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil. Există.sau mai mare de complexitate. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. a unor convingeri care. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate. oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. de relaxare în cadrul activităţii. este importantă. nu pot face obiectul altor canale de comunicare. între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. la formarea sau eventual. ezitările.T. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă.T. dintr-un motiv sau altul. 6) Comunicarea prin atingere. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei. la partenerii care se află în interacţiune. zona personală (45-125cm). blocajele. Hall în legătură cu zonarea spaţiului. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. 5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia.60m) şi zona publică (peste 4m).25-3. cea propusă de E. stările de expectanţă prelungită. este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală. eventual. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. se aflau. . evitându-se. E. În cazul acestui canal. astfel. nu abundă tipologiile iar. a consensului. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere. Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil.

sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. când persoane străine violează acest spaţiu. ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. a comunicării paraverbale.). Exceptând aceste situaţii. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. fraţi. 2. a comunicării prin contactul privirii şi. pe de altă parte. Zona personală. La modul general. oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. nu în ultimul rând. este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte. Zona intimă. este spaţiul cel mai protejabil al individului. întâmplător. sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz. (medicul care îşi consultă pacientul.1. 3. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. un motiv în plus. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. Pe de o parte. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. metrou. Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual. pentru că . învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. comunicarea prin miros pe de o parte iar. surori. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime. participarea la un spectacol etc. pe de o parte. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. deoarece. soţii. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. comunicarea prin atingere. Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă.). pe de altă parte. prieteni foarte apropiaţi).

neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului. în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. faţă de zonele prezentate anterior. la ora actuală. de asemeni. lacuna poate fi diminuată. Alt element de distincţie al zonei publice. în timp ce limita superioară. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles. *Comunicarea paraverbală este un canal important. 4. deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. devine variabilă. . un emiţător sau o sursă. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. fluenţă accent) şi. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. cel mai adesea. discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. în cazul în care. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. lucru datorat. ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. Este spaţiul frecvent. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. îl reprezintă faptul că.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. când. În parte. în cazul în care.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare. cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. în anumite contexte. este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). numai limita inferioară rămâne imuabilă. de asemeni. Utilizarea acestei zone. să-şi amplifice gesturile. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală.

un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. neutilizarea intonaţiei. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau. iar pe de altă parte. este importantă. la modul general. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. asupra eficacităţii acestuia. poate contribui la inexpresivitatea . mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. indubitabil. cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. intonaţia utilizată. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. şi o intensitate redusă. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. pentru că. b)Intonaţia utilizată este. De exemplu. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. De asemenea. De asemeni. poate crea probleme. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. de asemeni. şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului. pe altă parte. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. configurează comportamentul vocal al individului. Dimpotrivă. pe de o parte. dar şi într-un element frenator. pe de parte. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului. după cum. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. mai concret. ritmul vorbirii. când.

se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. În cazul în care tempoul este foarte rapid. de asemeni. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol). în cazul în care tempoul este prea lent. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. (institutor). Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. cu urmări negative atât pe termen scurt. de sentimente pe care. Altfel spus. dimpotrivă. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. emiţătorul le posedă. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător. ca o consecinţă firească. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. cum ar fi cea de actor. de asemeni. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că.vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări. dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. după aceea. vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. în privinţa tempoului. unele activităţi. nivelul calitativ la care acesta se situează. totuşi. profesor. Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. mai întâi. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. deci fluenţa vorbirii este prea mare. ori foarte rapid ori. lucru uşor explicabil. într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. mai întâi. există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. Dimpotrivă. în unele profesii. foarte lent. un ritm lent şi un ritm alert. apare un ecart . o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este.

Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe. întâmplări. De exemplu.prea mare. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. în timp ce. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii . este mai indicat tempoul lent. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute. completate cu unele sunete de genul „uf”. ş. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert. lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare. expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate. ceea ce ar însemna că. desfăşurări de evenimente etc. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. un tempou lent. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni. „ah”. tempoul vorbirii. descrieri. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise.a. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori. Indubitabil. sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului. Pauzele neumplute. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal. filozof rămâneai”. în activitatea de instruire-învăţare. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. în primul rând. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale. „dacă tăceai. de genul „tăcerea e de aur”. la fel. după cum. şi multe lacune în timp ce alţii.. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. prin tăcere nu s-ar comunica. sunt întreruperi ale vorbirii.. numai aparent. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale. „of”.

alalia). bradifazia s. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. de varsta cronologica si mintala. electiv sau voluntar. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. pseudofonastenia. tulburarile polimorfe (afazia. de conditiile de educatie.mutatia patologica).a. ecolalia. o examinare . tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia.VII. rinolalia. Clasificarea făcuta de Prof.) . Tulburări ale limbajului oral şi scris. fonastenia. lingvistic. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. Univ. dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. 2. Sintetic. disartria). disgrafia-agrafia). tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen. jargonofazia. bradilalia. diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. 3. retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii. 6. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. tulburari de voce (afonia. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. tulburari pe baza de coree.). tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala. disfonia. clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. Emil Verza. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. etiologic. este o clasificare mult mai adecvata. etc. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. de particularitatile psihice ale persoanei. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. 7. 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. tumultus sermonis). din sindroamele handicapului de intelect. In activitatea de corectare. de sex. tulburari de pronuntie (dislalia. lohonevroza. 5. tahilalia. aftongia. simptomatologic si psihologic. 4. Dr.

Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator.sumara. Pentru a evita aceste confuzii. neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti. Se referă la: a. concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari.mişcările motrice generale (săritul) . audiologia educaţională şi tehnologică. 2. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. 1. orientarea spaţială şi mobilitatea. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici. fie de încordare. pripita. corectarea defectelor neuromotorii. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. timbrul şi înălţimea vocii. cu vorbirea dizartricilor. educaţia vizual-perceptivă. demutizarea. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare. psihoterapia comportamentală. La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. cu lipsa de vorbire a surdomutilor.

imitarea râsului. Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). etc. tremuratul. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. mersul locomotivei. ea contractându-se. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor. apoi retragerea ei. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului. formarea unei palnii. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere. b.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii. ţinerea unui obiect pe buze. dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene. la cei hiperchinetici. manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. masaj al vălului palatin. imitarea sărutului. Exerciţii pentru motricitatea facială. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. astfel la copiii . întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere.exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. imitarea rumegatului animalelor. La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala. ţuguierea buzelor. imitarea cascatului. acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor. imitarea diferitelor fenomene ale naturii. stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă. umflarea obrajilor şi reţinerea aerului. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii. sus/ jos. a mişcării lor.

fonaţie. precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak. precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. prin eliminarea jetului de aer alternativ. aburirea unei oglinzi. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. memorarea unor cifre. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. „telefonul fără fir”. exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept. suflarea în diferite instrumente. identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste. spirometrul. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . emisia şi recepţia se influenţează reciproc. pe nas si pe gura. c. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite. şi să formeze un cuvânt din sunete. articulaţie. umflarea baloanelor. astfel când deprinderile motrice privind forţa.

se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat. in corectarea tulburarilor de pronuntie. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat. la mijloc şi la sfârşit.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează . Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe. crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs. apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele. dar si varsta subiectului. particularitatile personalitatii lui. 3. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. Etapa de impostare (emitere a sunetului).semnificaţia sunetelor emise. cuvinte care conţin sunetul respectiv. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. in pozitie initiala.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. 1. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. Exerciţii de educare a personalităţi. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2. d. înlăturarea negativismului.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii. mediana si finala. Acestea se realizează prin „trăirea succesului”.

se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă. pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital. în cuvinte. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii. Exerciţii postoperatorii. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin. mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin. mai întâi în şoaptă şi .Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică. Se începe prin exersarea în silabe. exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. deschisa. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit. 4. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. pentru „m”. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin. deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. Se consideră că sunetul a fost însuşit.

CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie. evitând conştientizarea tulburării. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor.ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine. dacă prezintă spasticitate. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu.logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat.după modelul de la dislalie. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte.culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace. cu tulburări de coordonare a muşchilor. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării. -Exerciţii pentru pronunţie. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic. Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie . iar mişcările voluntare nu se pot realiza. tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă. Forma primară.apoi mai tare. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă. -Exerciţii de pronunţie.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor.corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu. se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie.prognosticul nu este optimist. ataxie. Terapia este indirectă. -Exerciţii de respiraţie.

-Relaţii armonioase între educatoare şi copil. În familie psihoterapia urmăreşte: .Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase. c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile. .Utilizarea poveştilor. evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn.Călirea psihofizică. îmbogăţind astfel vocabularul copilului. dans. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul.program de viaţă. Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii.Crearea unui climat relaxant. evitânduse tonul ridicat. evitând jocurile care trezesc agresivitatea. . Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi. . cu asigurarea orelor de somn liniştit.Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia. .Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. activităţi sportive. a cărţilor ilustrate. .Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”. în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii. asigurarea meselor la ore regulate. prin conversaţii cu propoziţii simple. întrebări bruşte. conţinut accesibil. excursii. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea.tratat acasă şi la grădiniţă. . comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. mişcări bine conturate. pentru ca el să îşi .

Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. expunerea rezultatelor. Psihoterapia de relaxare.Iacobson. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale.în zilele în care se bâlbâie. -Evitarea stărilor conflictuale. implicarea în activităţi de modelaj. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. exerciţii de gimnastică. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta. -Exersarea vorbirii fluente. să fie lăudat.după o perioadă ei ajung să se deconecteze. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. Terapia se face în cabinete logopedice. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică. Relaxarea conştientă a unor muşchi. -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul. ce acţionează uşor în această formă. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor. a întrebărilor adresate în mod brusc.interpretarea unor roluri. suprasolicitatoare. La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică. Procedeul se bazează pe psihoterapie. cu întreaga grupă. desen . de respiraţie în grup. stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv.exprime părerile şi cerinţele. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc. a observaţiilor. -Se poate utiliza psihodrama. .

2. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului.presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite. 6. tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. Procedeul silabisirii.se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Nu poate fi folosit la vârstele mici. Procedeul prelungirii sunetelor . În bâlbâială. EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. 1. subiectul capătă încredere în sine. . odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare. articulator şi fonator. Procedeul coarticulaţiei sunetelor . Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii.EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator. Procedeul continuităţi tonului vocal .go”.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. 4. Exerciţii de respiraţie verbală. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi. 3. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară . Se realizează până când el poate vorbi normal.are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie.presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele. 5. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui. Prin silabisire nu mai apar spasmele.

Terapia simptomatică. 9. 2. 1. caracteristici: tonus muscular redus. Procedeul de citire sonoră .7. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane. Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare.Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi.Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. -Exerciţii de respiraţie.Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu . 3. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie.Se dă un text care nu creează probleme. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice. Intârzierea feed. Procedeul masticaţiei. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul .educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. Terapie cauzală. ameliorând astfel disfluenţa.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului. CORECTAREA INALŢIMII VOCII . Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. hipotonie şi hipertonie. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim. Efectul LI . CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. TERAPIA VOCALĂ. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal. 8. să lungească vocalele.beack auditiv.are la bază intervenţia medicală.Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale.Demostene . 10.se aplica în cazul disfoniei funcţionale. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.

pentru aşezarea vocii.Pentru obţinerea unei emisii sonore grave. Exersarea se face cu bărbia în piept.prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte. CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII . Se pot folosi şi instrumente muzicale. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet. . . Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori.voce monotonă aleasă de terapeut.Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal. închişi în sine. CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE . . . se poate realiza şi prin imitaţie.Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia.Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii. murmurat.Exerciţii de căscat. .Urcatul şi coborâtul gamei în surdină. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli). şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII .Exerciţii de aşezare a vocii.Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv.În plan psihic subiecţii sunt timizi. jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru. iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui. . Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală. se poate apăsa .Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. ba chiar consideră că este un lucru normal. de vorbit la metronom într-un ritm impus.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul.Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: . .

Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. menţinerea. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. a. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte. se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. Trasarea cu degetul. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. iar ca efect. Trasarea cu degetul. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor.relaxare şi înlăturarea oboselii. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor. a literelor. timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. Prinderea şi apucarea mingiei. . în aer. Decuparea şi colorarea literelor. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. pe o perioadă de timp. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. pe o sticlă. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului. Scrierea grafemelor după conturul model. a literelor. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. În funcţie de vârsta copilului. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate. atârnat de o bară ori de o frânghie.

Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. Dacă fenomenul este accentuat. în emiterea lor. tata-data. lac-rac. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. vina-fina. vag-fag. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. gogosi-cocosi. În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. gara-cara) este eficace la toate vârstele. spate-spade. a cuvintelor în fraze. lama-rama.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia. între sunet şi reprezentarea sa grafică. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. c. b. Dezvoltarea auzului fonematic. se îmbunătăţesc. goala-coala. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte. formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator. la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. în dezvoltarea auzului fonematic. se poate face sub formă de joc. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. cititul şi scrierea după dictare. sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. roateroade. var-far. legerege. în special pentru nevăzători. perceperea tactil. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. în special. . prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. vata-fata.Modelajul în lut sau plastilină. de a distinge între sunet şi literă.

citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. de penibilitate şi de subapreciere. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. folosind beţişoare. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie. d. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului. a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris. Repetarea insuccesului şcolar.disgrafia. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Tulburările de structurare spaţială. redarea încrederii în forţele proprii. care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic. determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic. izolarea de anturaj. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei. din aceeaşi categorie. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. în Braille.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. discuţia liberă sau pe o temă dată. Subiectul trebuie convins că dislexo. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. . odată instalată. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului. a uniformităţii literelor şi grafemelor. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat.Pentru înlăturarea acestor comportamente. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. la început.

asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo.Se pot face o serie de exerciţii.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect. Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem.Această metodă determină rezultate pozitive. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo.disgrafice. mai cu seamă la cei de auz. pentru a da rezultate rapide. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul. se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. b.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie.lexiei. Odată cu trecerea la citit-scris. în plan mintal şi acţional. subiectul învaţă să-şi controleze. a. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo. Ca urmare. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică. . deoarece. Odată formată o asemenea capacitate. şi în primul rând gândirea şi atenţia. totodată. în general. c. mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale.grafem. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice. şi apoi propoziţia. şi chiar la cei senzorial.disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general.

în prima etapă.grafem şi fonem. în cel al reprezentării şi al gândirii. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. optic şi kinestezic. vizuală şi kinestezic-motrică. cuvinte mono. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. se poate folosi scrierea colorată. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers.literă. fie că sunt necunoscute. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. d.literă. Borel-Maisonny. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz. dintre cele acustic şi kinestezic. sub supravegherea logopedului. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. iniţial. Se citeşte de către logoped. după principiul de la simplu la complex. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. Prin antrenarea . logopatul citeşte singur textul. apoi ele vor fi reproduse în scris. La dislexo-disgrafici. care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. ca apoi să le transpună corect în scris. La imaginile mai dificil de evocat. iar pe de altă parte. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale. alcătuite dinainte. Metoda lui S. de pe scheme-planşe. fie că sunt uitate adeseori. relaţiile. Prin toate aceste procedee. În a doua etapă. Ulterior le va reproduce în scris. şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi. cu una sau mai multe culori. folosirea procedeului de citire a unor litere. adică erorile făcute. a grupurilor de litere şi cuvinte. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. cu aceleaşi rezultate pozitive.şi bisilabice. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. în scris. Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. un text. se pot utiliza o serie de procedee. pe de o parte. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. în general.

rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. în acelaşi timp. Citit-scrisul selectiv . din punct de vedere valoric. dar indiferent pe care cade accentul. se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale.metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit. fie a ambelor. a formării.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. dar şi să aprecieze. din punct de vedere auditiv. litere şi grafeme. Cu bune rezultate. e. fie a celor de scris. Citirea şi scrierea în pereche . ca şi modelul corect. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi. când copilul începe activitatea organizată de instruire. Cu timpul.disgraficilor. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte. şi astfel învaţă să le elimine. se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. vizual şi kinestezic.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul. se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare. . Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit.distractive.ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire. Citirea simultană şi scrisul sub control . învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris.activă a subiectului la corectarea propriului scris.citit. cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. corectitudinea şi estetica scrisului. în dezvoltarea capacităţii de discriminare. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia.

Se respectă principiul de la simplu la complex. dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi. dictare şi compunere. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo. toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte. Se poate alcătui un grafic. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic . prin facilitarea vitezei. fonem-literă.spre deosebire de celelalte. la scris. . cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei.disgrafiei. iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. literă-grafem. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem.această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico.metoda presupune ca fiecare subiect. dintr-un grup anumit. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit.este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute. evitarea suprapunerilor de rânduri. ce se scriu şi se citesc obişnuit. legarea mai bună a grafemelor în cuvânt. înlăturarea agramatismelor.subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze. f. Citirea şi scrierea pe sintagme . este repetată de două ori. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor .devine eficientă când fiecare silabă.gramaticale în activitatea lexico-grafică.Citirea şi scrierea în ştafetă . notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung. el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect. Citirea şi scrierea pe roluri . Exerciţii de copiere.deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico.grafice. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii. apoi.

a grafemelor şi literelor separate. u-n. g. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. c-g. Terapia dislexo. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. f-v. pot fi citate: m-n. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. În dezvoltarea limbajului. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. z-j. cantitativ. Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. cum este normal. . Poziţia ocupată. s-ş. a-o. care se produc din cauza analizatorului auditiv. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare. în cuvinte. bisilabice şi trisilabice. Comunicarea. Cu toate acestea. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. Ca atare. handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. p-b. h. t-d-n. p-b.ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. mai întâi. în special la handicapaţii de intelect. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. sunt: p-b-m. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. faţă de grupa de control. iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. r-l. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. s-j.

în opoziţie principală surd. de atenţie şi memorare. optice şi ca sens. a majorităţii grafemelor: a. a-ă.şi bisilabice. ţe. în scris. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. şi contribuind astfel. cuvinte mono. Această etapă se . de către elevi.ce. s-ş. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. stabilindu-se totodată. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. prin folosirea ei repetată. cu şi fără sens. legătura lor cu formele respective. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. întâmplătoare. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. În citire literele se confundă cel mai frecvent. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. u-n. chiar din clasa I. l-r. n. t-ţ şi invers. u. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. ale căror foneme se găsesc două câte două. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite. în unele cazuri foarte simple. p. în plan optic. c. m. precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. componentele lui fonematice. d-t.şi bisilabice. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual.evidenţiindu-se pregnant. a primelor grafeme şi litere. a propoziţiilor. i.sonor. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză. t. c-g. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. s-z. d. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. m-n. sunt: d-p-b. o. la o memorare mai rapidă. negative în însuşirea cititscrisului. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. din cauza asemănărilor optice. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. b-p. Tot pe principiul asemănării acustice.

ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete. îmbogăţirea morfosintactică.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă. în activitatea de învăţare a limbajului. atenţia. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice.Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria. efectuarea unor compuneri coerente. jocuri de clasare. de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. De orientare logopedică: Sub formă de joc. logice fără greşeli semnificative. Se porneşte de la simplu la complex. Metode centrate pe deficienţa observată. C A treia etapă.complexe. manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului. articularea corectă.se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe. jos cu efectuarea mişcărilor). imagini cu verbalizare. înapoi. 2. sus. coordonarea motrică. 1. îmbogăţirea vocabularului. orientarea în spaţiu. metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . pronunţarea propoziţiilor simple. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj. pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant.

3. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare. în relaţii. astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed. de preferabil cei cu sindromul Down. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti.ascultăm. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri. Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc. Aceştia sunt afectuoşi. fără efort. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze.back necesar. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor.

călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine. pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama. Întărirea încrederii în forţele proprii. cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul. orientarea spre activităţi de genul: construcţii. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire. astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped.dezvoltarea acestuia. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta. relaţii de înţelegere empatice. jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare. ce sunete poate .Evaluarea terapeutică. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche. animale.evaluarea vocabularului. excursii. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant. Activităţi de dramatizări. iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii. povestiri.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. TERAPIA ALALIEI 1. Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca.

raporturile emoţionale.pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie). TERAPIA AFAZIEI . -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut. 2.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”.emite. cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire.Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată. -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive. comenzi (mergi la masă. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală. exerciţii fizice cu folosirea muzicii. -nu trebuie forţat ci stimulat. să se „joace de-a trenul”). procedee folosite pentru demutizare.Principii terapeutice generale. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare.dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii. a lateralităţii. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris. mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii. 4. atragerea în jocuri. 3. de orientare spaţială. se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente.citit. să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini. logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă.este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie. -executarea de diferite gesturi. cât înţelege din cuvinte.

de înţelegere. capacitatea de decodare. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă.uşoară. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului. propoziţii pe care să le citească. cuvinte scrise. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. . analiza funcţiilor de repetare.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. valoarea de comunicare. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. litere. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. scrierea sunt afectate. Colaborarea cu familia este esenţială.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată. -se introduc informaţii redundante. explică în „Inventar de evaluare”.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară. -discuţii cu propoziţii simple.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă. 2. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. vorbirea. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. examinarea lexie. cu un debit lent. =PROCEDEE= 1. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil. -sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. -se începe de la imagini. exprimarea. de denumire.

intelegere a scopurilor . VIII. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva. -obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. listă de cuvinte de la uşor la greu. automatismele. ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. -ieşirea din stereotipie. majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire. Activitatea şcolară . din scoala speciala. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate.sprijin pe lexie. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive.-se exersează vocabularul. Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi. in stilul si capacitatea lor de munca. debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. -la cei cu perifaze. isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. Astfel. Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. De asemenea. nu arata interese profesionale certe.

Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate. .instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv. sugestia are un rol determinant. stabile. De cele mai multe ori. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca. profesionala si atitudinea fata de viitoarea .comanda sociala. care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii. . al activitatii practico-productive. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. Alte aspecte. astfel : .majoritatea elevilor. cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor. au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. . Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si. in procesul muncii. .La elevii scolii speciale. de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie. pe care le desfasoara in atelierele scolii. reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena.elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita. nu le sint cunoscute deficientilor.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. 5. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. de miscarile solicitate. Pozitia in care se lucreaza este . In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. Practic. catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. 4. in functie de specificul locului de munca. dar este nevoie de o prehensiune fina. In aceste meserii. Astfel. tapiterie. dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice. consumul energetic este redus. Pentru profilul de chimie industriala. dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. torsionat). iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. In concluzie. sculptura. solicitarea energetica este mica. 6. solicitarea energetica este medie. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. cel mult mediu. uneori chiar mare. solicitarea depinde de locul de munca. Din pacate. pozitia este ortostatica. deoarece presupune un efort mediu. In aceste meserii. In aceste meserii. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. Practic. 3. de gama posturala . la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie. dulgher si parchetar. o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. solicitarile energetice sunt medii sau mari. si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. In toate meseriile din cadrul acestui profil. electronist si operator de telecomunicatii. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. dar care au membrele superioare sanatoase. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica.persoanele cu deficienie fizice. flectat.

In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. torsionat. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. in consecinta. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. In concluzie. 8. flectal. cum ar fi in genunchi. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. tesator. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . in care solicitarea energetica este medie. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar. Din pacate. 9. postura ortosiatica. iar prehensiunea este fina. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. Prehensiunea trebuie sa fie fina. larga si/sau forte. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. Postura este ortostatica. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. 7. patisier. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii.ortostatica cu diverse variante. bucatar. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. laptelui. confectioner imbracaminte si incaltaminte. In toate aceste meserii. Solicitarea energetica este medie. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. larga si uneori puternica. solicitarea energeticsa este medie sau mare. alternand cu pozitia sezand. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. zootehnist si horticultor. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari. in care solicitarea energetica este mare. cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. conservelor de legume si fructe. au o recomandare medicala mai larga.

astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse.tesator. acordor de instrumente muzicale.comerciant bucatar. lenjer-broder. deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere.In aceste conditii. daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave. atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi.in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus. . . cat dureaza programul de lucru .in final. .lenjer-broder. dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore. . in aceasta situatie. .tricoter.comerciant cofetar.o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare . in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine. in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: . restaurator covoare.In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual. blanar.postura ortostatica este necesara in numeroase meserii.lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare. restaurator covoare.confectii imbracaminte. Din pacate. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: . . Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii. . .deficiente usoare 12. marochiner. dactilograf. numarul optiunilor devine destul de redus. .

in functie de sex si de specificul local.neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli. . deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit.distanta mare fata de familie .dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare.coafeza-manichiurista. unde. Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare. .. 4. Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg. in scoala se regasesc doar 8 meserii. capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie.meseria invatata nu este cea preferata. . Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate. rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: . In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara. Conform nomenclatorului de meserii.izolarea fata de persoanele sanatoase. . Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu. in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a . Cu toate acestea. Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier.5% dintre fete. aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari.

” La baza constituirii acestei forme de educaţie.A. prin modul de organizare şi alte caracteristici. Forme ale integrării existente în şcoala românească. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor. -principiul “integrării” şi “normalizării”. nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…). -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive. care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”.. IX. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal. pentru integrarea lui socio-profesionala. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate . cat si incadrarea intr-o activitate social utila. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. incapabile să satisfacă.. Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1.metalului. se pot califica in exercitarea unei profesii. bazat pe instituţiile tradiţionale. . ptr productie. care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.U. Conceptul de integrare. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica. cu prioritate in productia materiala. etc. pentru pregatirea lui pentru viata.

soţ/soţie. Referitor la persoanele cu dizabilităţi.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător. prieteni. PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii. dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ .Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate. B. colegi de servici.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii. copii) 5. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. principiul educaţiei pentru toţi. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii. Nivelurile integrării: 1. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului. principiul integrării şi normalizării. adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ. rudele prietenii. şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. principiul dezinstituţionalizării. prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive. 3. relaţiile adultului cu rude. alţi membri ai comunităţii) 4.

acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. la cea totală.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare.6. În multe ţări. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES. După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1. 3. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi. sau chiar predând alături de aceştia. în aceeaşi şcoală. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate.S. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală.E. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. . de la integrare parţială. Pentru a fi eficient. în cadrul şcolii obişnuite. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare. 2. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă. adaptând materialele la ore.

În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de . Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. elevul în timpul orelor. Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. Pe parcursul şcolarizării.Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. specialist în activitatea cu elevi cu CES. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. Modelul comun. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. 5. care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. bazat pe profesorul itinerant. Modelul bazat pe profesorul itinerant. Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. În acest caz. servicii de terapii specifice. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. 4. deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului. diriginte). specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită.

intervenţie timpurie. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. datorită unor deficienţe. Pentru a fi eficiente. În ceea ce priveşte perceperea.(cf. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie. Atunci când alte persoane. adică nevoia resimţită transformată în acţiune. educaţie preşcolară. ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator.Bradshshaw. solicitarea unui serviciu. prin diverse mecanisme şi pârghii. corespunzând perspectivei specialistului. În mod obişnuit. care. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”.Manea. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”. în calitate de expert. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. În principiu. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. care este de fapt „cererea”. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei. Handicapul. 2. Livius Manea – Protecţia specială a . debut şcolar în şcoala publică. Limitele integrării şcolare. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. identificarea. 3. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”. având caracteristici similare. problematica persoanelor cu dizabilităţi. integrate în structura şcolii obişnuite. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă. citându-l pe J.nevoile copilului. În orice societate există anumite persoane care. De aceea societatea. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic.

alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. materiale şi echipamente. beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare. pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”.L. ci şi angajare. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi.R.integrarea funcţională. Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie. Mai mult. la activităţi recreative. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. la reeducare. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: . 1995. . Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar. Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. crearea acelor condiţii optime. indiferent de severitatea acestora. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. socio-afective şi de comportament ori asociate.2000. ISBN. în Drepturile omului. procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă. e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite. p. convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit. semnifică participarea la un proces comun de învăţare. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale).persoanelor cu handicap. reducerea distanţei fizice dintre copii. senzoriale. p. obiective şi subiective. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. Se . adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală.integrare fizică. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce.. cu diferenţele ei specifice. sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. la formare. îşi formează abilităţi. prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice. de limbaj.16). ci corelarea ambilor factori. utilizarea împreună a unor spaţii fizice. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. la îngrijirea sănătăţii. a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite.121) În domeniul educaţiei.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară. la pregătire pentru reangajare în muncă. mintale. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului. pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social. în art. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. în Convenţia cu privire la drepturile copilului.Şansa S.

1993. la educaţie fizică. într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte. Ed.Babel. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale.vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă. . copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ.integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. de joc.etc. dobândind cunoştinţe. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare. educaţie muzicală. iniţial. copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. cu asumarea de roluri. .rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup. participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale. la concordanţa între norme şi conduite. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: . şcoală. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social. alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii. În timpul acestui proces. p. asimilând valori. p. structural şi funcţional al acestei unităţi. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. (cf. . iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor. convertită ulterior. într-o relaţie de tensiune. concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale. adaptare. Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale. Se stabilesc legături reciproce. consensului. presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. Astfel. relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar. activităţi practice. pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic.(cf. . profesie. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. valori şi atitudini. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii. prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează.W. în mod necesar. mai mult sau mai puţin spontane. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex. întărirea elementelor ei.etc. presupune ca. .etc. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare. Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie.o stare de echilibru social. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi. în condiţiile postulării echilibrului relativ.etc. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze.1996. care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite. comune ale grupului. controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. internalizând norme. Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România. implicând. Astfel.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme. Landecker identifică .17).

idei. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. Gradul de integrare culturală. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social. „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. în general.cea interpersonală în mod deosebit. specializate şi alternative. cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. Pentru Landecker conceptul . Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. În împrejurări obişnuite. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii. acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. ca şi realizarea procesului de socializare. ca proces în esenţa sa relaţional. iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup. g) Integrarea normativă. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta. h) Integrare comunicaţională. astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. determinat de raportul între trăsăturile universale. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme. atitudini între membrii unui grup social. constând în schimbul de informaţii. În plan specific. manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. în particular. În plan general. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate. Ca unităţi funcţionale. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise.

lume-viaţă. controlul social. În mod general.). instituţionalizat sau nu. extensia serviciilor. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă. indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste. iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale.Malinowski. Merton. De aceea . funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim.etc. determinat de structura de roluri sociale. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale.etc.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană. neofuncţionalismul (Bacley. imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională. prestigiu. Parsons şi R. creat de valorile definitorii pentru sistem. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare. Lazarsfeld). observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri.K. de la o generaţie la alta. fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. internalizarea. Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T. îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale. oferă soluţii problemei integrării membrilor săi. j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). determinându-i comportamentul. Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global. Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune. funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons). Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. responsabilitate şi solidaritate. orice sistem social. Ca urmare. sau parţială (Merton) a elementelor componente. ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. prin relaţiile de putere. ordine interacţională. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă. prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. Pareto). ale structurării. În acest cadru.) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. pentru a putea funcţiona. definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). să-şi . care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons).etc. integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului.

În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann). nu imită întocmai modele prestabilite. de alocare a status-urilor sociale . Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii. condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. individul care îl interesează pe sociolog. normal. nu le aplică exact. de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. interiorizate. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale.realitatea socială este înţeleasă ca realizare. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor. determinant pentru realizarea succesului. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat . fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”. spune H. şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. Durkheim. Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. simpli receptori ai mesajului. generic. un „idiot cultural”.elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. trecute sau prezente. Mehan). Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate. capabili să selecteze. nu numai una de participare. aşa cum a observat É. Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului. de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. în sensul că ei nu le reproduc. profesori. succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. să producă şi să comunice informaţii. deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate. consilieri. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum.Garfinkel. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”.etc. să prelucreze. părinţi. este tipul mediu. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. Grupul de muncă. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) . ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere). omul nu este un individ lipsit de reflexivitate.

Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. cu o compoziţie fixă şi permanentă. a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice). contribuie prea puţin la promovarea integrării. m) intervenţii de sprijin. experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. în acelaşi timp. De aceea este foarte importantă. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. stigmatizare şi marginalizare. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. Astfel. funcţionare. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza. Dar pentru că un copil face parte. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin . trebuie încurajată şi susţinută. informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe). Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale. deşi puţin valorificată. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. în şcoli obişnuite.etc. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă. care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. Aceasta implică reflecţie. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă. ei nu . De asemeni. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale. în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. la nivelul organizării sistemului de învăţământ. are înaltă calificare. componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale.). constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. Profesorul consultant este o persoană care are experienţă.într-o apreciere de un anumit nivel. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. atunci când se poate realiza. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate. potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. În schimb. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil. confirmare şi validare).ca mod de organizare. are deprinderi de specialist. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. în funcţie de potenţialul acestora.

se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). O. B. pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată. La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive. într-o instituţie. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare. părinţi. prin programele care le desfăşoară. Există tendinţa. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. Prin mass-media modernă. să poată juca rolul de consultant.etc. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale. Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. în numeroase ţări din Europa. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. specialişti. inclusiv integrare socio-profesională. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei. accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei.N. În condiţiile economice şi sociale din România.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. în situaţii diverse.G. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. proprii .. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată. personalizate şi revizuibile periodic. parţial sau integral. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. chiar dacă aceasta este una specială. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori. valorile şi atitudinile pe care le difuzează. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii.

Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. de experienţă ştiinţifică. o teorie a transformării de cunoştinţe. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii. praxiologia etc. pe intuiţie. adică o teorie a acţiunii transformatoare. de modelare a personalităţii copilului. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. aplicate. În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. . arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării. 2. de formare de deprinderi. ştiinţifică a învăţării. mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. teoria informaţiei. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. metodele. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele.procesului de învăţământ. teoria comunicării. s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. cibernetică. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. de noi conduite. Treptat.). teoria conducerii activităţilor socio-umane. bazată pe experienţe. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. însă. Este o ştiinţă cu precădere practică. Didacticile . metodica predării sociologiei etc. acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ. sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. prin intermediul instruirii. determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. aspecte specifice. pe încercări şi erori. sociologie. ritmului învăţării. aplicativă. de competenţe. principiile şi conţinuturile. ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică.

încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor . Dar. prin studiile specifice întreprinse. de timpuriu. ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist). XIII. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. Este adevărat.speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala). cererea socială de educaţie permanentă. ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. 3. Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. cu munca independentă. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. extinsă pe întreg parcursul vieţii. fără precedent. ci. Nevoia unei învăţări continue. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. pentru autoinstruire.

În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. nivelul de dezvoltare afectivă. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. morală şi psihomotorie. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. Anticipând rezultatele şcolare. cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. Orice activitate didactică. Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice. consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). Funcţia evaluativă. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. cunoaştere şi om. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. formularea capacităţilor intelectuale. rezultată din concepţia despre societate. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor. ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. strategiile. În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Metodele. Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului.

profesorului cât şi ale elevului. Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. . mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. intrinsecă. în raport de particularităţile proceselor cognitive. . la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. verbale şi acţional-practice în învăţare. folosind.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. XIV. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. desigur. Totodată.punerea accentului pe învăţare practică. . pe parcurs.accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ". Procesul de învăţământ 1. 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. ca o entitate omogenă . spre o motivaţie superioară. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari.intensificarea orientării ludice. şi trecerea. astfel. .combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins).opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. a principiilor didactice generale: . . obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ. influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia. în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ.

-formele de organizare ale activităţii. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat.clasa de elevi. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. . -timpul şcolar. cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate. -mediul fizic şcolar.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor.instrumente de lucru. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare.. are de fapt caracterul unui microsistem. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg. -relaţii interumane.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi. a factorilor de decizie. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc.profesorul şi elevii. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică. -resursele materiale. -contextul. elevi-elevi. mijloace de învăţământ etc.profesor-elev. -conţinutul. -evaluarea rezultatelor.materialele didactice. a funcţionalităţii acestui întreg.ocupă o poziţie cheie. -metodele şi procedeele utilizate. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces. -subiecţii sau agenţii acţiunilor.

obiectul învăţării(conţinuturile predate). . centrat pe cunoştinţe. este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă. pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ. creativă etc. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie.educativ al întregului proces de învăţământ. al formării atitudinii şi comportamentului. În al doilea rând. dimpotrivă. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3.-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie. În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. Pe cât este de necesară.). Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. originală. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. şi educaţie în acelaşi timp. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri. 2. -retroacţiunea sau conexiunea inversă. reproducere. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. este şi instruire şi formaţie. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii. ea angajează. memorare. pe distribuirea cunoştinţelor.

în mod automat.Totuşi. a conţinuturilor literar-artistice. valoarea lui educativă şi formativă. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă. la motivaţia lor. . Operaţia cu numere naturale.. Numeraţia. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. Formarea conceptului de număr natural. dimpotrivă. Citit-scrisul în Braille. la experienţa lor de viaţă. Abilitatea manuală. -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice. estetică etc. o reorganizare sau structurare a acestora. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. la posibilităţile lor reale. -să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. -să asigure o intensivă participare a elevului. -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate. o prelucrare personală a cunoştinţelor. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. socială. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ.

sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului.Formarea conceptului de număr natural. XVI. esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. Principiile procesului de învăţământ 1.noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. Sistemul principiilor didactice. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare. Operaţia cu numere naturale. Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate. specifcul aplicării acestora . 5. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. normele au un înţeles mai restrâns. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. 2.4. Numeraţia. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. Citit-scrisul în Braille. Principiile didactice. Abilitatea manuală. în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ.

Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale. priceperilor şi deprinderilor. Principiile didactice specifice educaţiei speciale. -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. priceperilor şi deprinderilor. -principiul legării teoriei de practică. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. pe care le reprezintă. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. -principiul învăţământului sistematic şi continuu. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor. între diferitele aspecte ale acestui proces. -teorie şi practică.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. În funcţie de aceste legături legice. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ. . necesare şi stabile. 3. -învăţare şi întărirea învăţării etc. -principiul caracterului intuitiv al învăţământului. -procesele de progresare. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.

într-adevăr. Chiar dacă toate aceste cerinţe. după părerea sa. de fapt. . care. . în învăţământul special există un deziderat fundamental.învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative. ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe. în legătură cu care formulează zece „principii didactice". care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ. .învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire.instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire. trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special. sunt. aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică. astfel . pe lângă principiile didactice generale. . care trebuie. Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor . priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire.correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative. .instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: . B. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit). Puzanov (2001) susţine o serie de idei.întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. în ceea ce ne priveşte.P.instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte".Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale".toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii. considerăm că. adaptate.activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire.. . .

sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor . . de către cei care organizează. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. dar şi în dificultăţi. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor.punerea accentului pe învăţare practică. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare. mai mult sau mai puţin evidente.desfăşurate cu copiii. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. de autoservire şi gospodăreşti. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor. de odihnă şi loisir etc. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. folosind. pe care ei le întâmpină. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative. în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. desigur. -intensificarea orientării ludice. spre o motivaţie superioară. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. pe parcurs. de pregătire pentru muncă. mai mult sau mai puţin accentuate. verbale şi acţional-practice în învăţare. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. şi trecerea. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante. . în raport de particularităţile proceselor cognitive. XVII. intrinsecă.învăţarea şi adaptarea. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare . Curriculum şcolar .

reprezintă un construct pedagogic. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale.reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. modele atitudinale şi de comportare. Ciclu curricular.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor. Curriculum la dispoziţia şcolii. profesionale şi artistice. Curriculum-ul nucleu.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii. abilităţi intelectuale. surse. în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa.1. Concept şi evoluţie Curriculum. organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare. în .reprezintă grupaje de discipline. Extracurricular. manuale şcolare. care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător. în vederea formării unei personalităţi armonioase. care se concretizează în plan de învăţământ. Curriculum naţional.reprezintă trunchiul comun. realizate de către elevi. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii. domenii şi obiecte opţional înrudite. maximă a dispoziţiilor şi intereselor. 2. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală. programe şcolare. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe. Arie curriculară.desemnează chiar conţinutul învăţământului. Conţinutul învăţământului-caracteristici.

aritmetică. adevăr şi frumos. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării . deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. concepţii despre natură. sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora. despre bine. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date. dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. reguli. teorii etc. geometrie şi astronomie). gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. informaţii. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară. empiric şi teoretic. În cadrul său se distinge. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii. În epoca medievală. şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane. om şi societate. conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică.concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice.

niveluri sau cicluri ale învăţământului. Obiectul de învăţământ. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. cât şi ca produs. Planificarea conţinutului învăţării. de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării. pe ce o parte. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă. interese sau nevoi social-economice şi culturale. Aceste se referă. planuri de învăţământ şi orare şcolare. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. pregătirea ştiinţifică. menite să informeze şi să formeze . -concepţia despre personalitatea umană. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. 3.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat. prezentarea cunoaşterii atât ca proces.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare. tehnologică. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. a integrării şi diferenţierii. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. programare. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii. de valoarea lor formativă şi informativă. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice. pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei.

învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării. Programarea. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ.elevii într-un anumit domeniu. Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ. formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. Metode de învăţământ 1. ordinea studierii lor. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare. îşi pot . săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. Planul de învăţământ. ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. XVIII. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. Activitate de organizare a conţinuturilor. Programa. Orarul şcolar. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe. elaborarea structurii tematice a obiectului. planificarea activităţii de predare. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii. în forme comportamentale etc. numărul de ore. organizarea anului şcolar.

lectura independentă. machetelor etc. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ. conversaţia euristică. locul şi clasificarea metodelor.metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii.metode de comunicare orală. B)metode de explorare şi descoperire: a. problematizarea). discuţia colectivă. studiul de caz etc.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume . efectuarea de mici experimente. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice. 2. funcţiile. învăţare dramatizată. descrierea. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. instructajul etc.) b.schimba locul. totodată natura. algoritmi operaţionali. permanentă deschidere la înnoire. b.). metode de comunicare scrisă: lectura explicativă. conversative (conversaţia. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a. Metodologia are un caracter dinamic. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă. se distinge prin flexibilitate şi supleţe. dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. mai interesantă şi mai eficace.) C)metode bazate pe acţiune: a. Ea studiază. graficilor. lucrări practice) b.

de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă. 2. ştampile didactice. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. aparate şi maşini din piese demontabile.de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. formule matematice. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi. hărţi etc. aceste metode pot fi individuale. documente. etc. Privite din punct de vedere al activităţii. insectare. maşini de socotit. note muzicale etc. 3. -materiale intuitive naturale. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. -Reprezentări simbolice. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1.instruirea programată. *Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri. ca şi învăţarea asistată de calculator. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. etc. instrumente muzicale. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ . XIX. desene la tablă. minerale. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur. şabloane.reale sau originale. la concretizarea ideilor. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor. machete. Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative. de grup sau colective.

pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. ca şi realizare treptată a scopurilor sale. Complexitatea sa deosebită. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. Prin urmare. procesele . în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. dominantă în epoca noastră. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat. Ca urmare. organizată şi întreprinsă sistematic. economice şi sociale a acestei activităţi. fac necesară programarea acestei activităţi. organizarea. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. în primul rând. ca proces vizând proiectarea. cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. În legătură cu acest fapt. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. organizarea mijloacelor. definindu-se scopurile.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. 3. sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie. sunt confirmate de practica şcolară. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice.

în desfăşurarea procesului didactic. intelectuală. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. mijloacele folosite. în măsură însemnată. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei. După cum remarcă unii autori. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. resurse şi restricţii. în care se exprimă etosul pedagogic. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. din partea educatorului.ce se vor desfăşura. de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. în consecinţă. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii. raţional şi. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. o eficienţă sporită. anticipate. anticipată. Ca urmare. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. Pornind de la aceste date. a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. . capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit. eliminate acţiunile inutile. cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. asigurându-i un caracter mai sistematic. nivelul la care se realizează depinde. analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. organizare şi realizare a activităţii. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare.

scopurile pedagogice. învăţare. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. În sens larg. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului. pedagogice şi sociale. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. al programelor şcolare / universitare. asumată în sens politic. cultură. conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. psihologic. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ.2. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. În sens restrâns. Funcţiile proiectării didactice 3. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. sociopedagogic. Statutul cadrelor didactice.

programele şcolare / universitare. -abordarea psihologică. în sens pedagogic şi social. Concepţia despre învăţare. transdisciplinar. modele de raportare la mediu prin acţiune. factori externi şi interni. simbol. succesiunea obiectelor de învăţământ. intradisciplinar. -abordarea curriculară. modular. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. în mod special. interdisciplinar. condiţii de instruire. care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. stabile din punct de vedere epistemologic şi etic. acţiuni materiale-externe-interne. concentric. valorifică teoriile care evidenţiază. manuale şcolare / cursurile universitare. realizabil prin: "paşi mici". elaborată la nivel psihologic. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. proiectată liniar. rolul activităţii elevului. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. imagine. operaţii. proiectate disciplinar. determinantă. la rândul său.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

la "ieşire". specific pedagogice. mediu şi lung. independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ. aprecierea valorifică.calitatea "produsului" / instituţie sau elev. bazată pe decizii cu valoare anticipativă. . pe de o parte. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp. organizaţiei şcolare. susţinută.). Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice. ghiduri. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice . A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. clasei de elevi. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă. fiecărui elev. tehnici statistice etc. c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. deschise interpretării pe termen scurt. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. de regulă.funcţia de prognoză pedagogică. Ca operaţie specifică. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. în funcţie de anumite criterii calitative.. b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . probe standardizate.

în general. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. interpretabile la nivel general. la începutul activităţii de instruire. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. Pe de altă parte. verificabilă managerial la diferite intervale de timp. elevului. d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. individual. Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. a activităţii didactice/educative. particular. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . cu valoare de prognoză pedagogică. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. recomandare etc. C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. clasei. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. caracterizare. în mod special. hotărâre. 3.

fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. în cele mai multe situaţii. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. Evaluarea didactică sumativă întreţine. o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. În mod analogic. la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. exprimată. Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. În acest cadru tradiţional. conform obiectivelor programelor şcolare. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar). testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. proprii unui învăţământ prioritar formativ. cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi.prioritar predictivă. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. mai ales. asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. Ea consemnează o realitate pedagogică. Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate.

în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile. de sistem. şi finalităţile microstructurale. Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins. la un anumit moment dat. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale. evaluarea comportamentului elevului.-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. la nivel de proces şi de produs. evaluarea succesului şcolar. randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului.ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ". Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice. valorificabil în sens prioritar formativ. -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. adaptabile la ritmul individual al elevilor. 4. hotărâri. . care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp. de proces. cu posibilităţi de decizie (note. caracterizări. a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut. În această accepţie. În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei . pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. evaluarea calităţii procesului de învăţământ.

b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului. prin intermediul unor indicatori mobili. în situaţii de . structurate într-un anumit stil personal". şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp. -un sens pedagogic. c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă. prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism. dintr-o perspectivă dinamică. rata şcolarizării. de inspiraţie behavioristă. în activitatea de instruire. în mod explicit şi implicit.Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. mai ales. Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic. În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". întrun anumit moment al evoluţiei acestuia. lansaţi şi întreţinuţi. care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare.Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. de respiraţie curriculară. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc.factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli". dependente. apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei". d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: . care predă la clasa respectivă.

teste de cunoştinţe. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu. Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. lucrări practice. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. scări de apreciere. au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. determinat la nivel de politică a educaţiei. examene. în special. între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. b) în realizarea activităţii didactice.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus. lucrări scrise. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. c) la ieşirea din sistem. în termeni de stoc şi de flux. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. . analizate dintr-o perspectivă curriculară.

lot. aplicate. de reciclare etc. desene. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. schiţe. de doctorat. cercetări. Acest procedeu. situate între o limită inferioară şi o . aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. la sfârşit de capitol. atelier. grafice. demonstraţii. integrabil în oricare metodă / strategie didactică. postuniversitare. ciclu de studii. -lucrările scrise semestriale / tezele. disecţii. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. de disertaţie. valorificabilă în mod creator. universitare. sub forma unor referate sau teme de cercetare. în special. condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii. observaţii. circuite. aparate. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică.. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire.b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. de regulă. o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. de licenţă. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. îndeosebi. cabinet şcolar. compuneri etc. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. an. Acest procedeu verifică. de regulă. angajate în contextul unor examene şcolare. de perfecţionare etc. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole. experimente. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc. postşcolare. -lucrările scrise de sinteză. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. experimente. modelări.

Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. fidel. un instrument al metodei experimentale. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare. criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. timpului necesar pentru administrarea. Elaborarea lor presupune valorificarea . există teste biometrice. în general. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. Testele reprezintă.limită superioară . teste psihologice. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. teste sociologice. obiectiv şi aplicabil. relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. Din perspectiva obiectivelor acesteia. în mod special. Testele de cunoştinţe. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. în general. a activităţii didactice. În ambele cazuri. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. condiţiilor de aplicare. teste pedagogice sau şcolare. cotarea şi interpretarea finală a testului. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. care au un caracter psihopedagogic. raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor.

f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. Funcţia acestora devine una prioritar formativă. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ. Această critică priveşte. ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". de evaluare pozitivă.produsele obţinute la ieşirea din sistem. examen extern etc. dintre oameni formaţi şi copii în formare. ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem . . legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate". Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. proiectate. Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor. asumate la nivel de trimestru. examen global. în condiţiile unei munci comune şi unitare. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. an sau ciclu şcolar. care asigură o selecţie şcolară implicită. Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor. examen intern. care asigură comparabilitatea globală.obiectivelor specifice ale programei şcolare. examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită. la scară teritorială sau naţională. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. XXII. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ. lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei.calitatea procesului de învăţământ . mai ales. realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire.

dragostea. de tactul pedagogic. climatul psiho-ocial. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. -se stabilesc în şcoală. competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. instituţionale. de îndrumare. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. în sensul că este vorba de profesori. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. creată şi controlată de stat. faţă de elevi. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate. adică de persoane care prin statutul. ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii. de instruire şi de educare. instituţie de educaţie publică. de solicitări. solicitudinea. principiale şi corecte. persoane cu puţină experienţă. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. de structurare. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. Relaţiile amintite sunt dinamice. de autoritate. Tipuri de relaţii în învăţământul special. 2. şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. sunt aşadar. cât şi a elevului. situaţiile concrete. de cunoaşterea aprofundată. care au nevoie de orientare. pregătirea. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii. de răspuns al elevilor la solicitările . simţul de dreptate. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. măsurii. dezvoltarea personalităţii sale. care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. oficială. interesul faţă de elevi. increderea. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor.-sunt asimetrice. raporturi oficiale.

dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. memorizare şi nu pe gândire. În consecinţă.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi. de acceptare. lipsit de orice vibraţie emoţională. de creativitate. de reacţie. Bucureşti. EDP. stimularea supunerii necondiţionate. Bârzea C. de formare a personalităţii. receptarea pasivă a acestora.1995 . de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev. însuşirea docilă a cunoştinţelor.-Optimizarea procesului de învăţământ. Biblioteca Familia. de exprimare a unor stări afective. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici. Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate. rigid. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. nu ţine seamă de experienţa. reuşind să creeze un climat de autoritate. lărgire a ceea ce s-a spus anterior. Babanski I. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. preocupat doar de receptarea acestora. de simpatie sau antipatie. faţă de modalităţile de instruire şi educare. BIBLIOGRAFIE 1.-Arta şi ştiinţa educaţiei. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare.profesorului. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. modificare. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale.Alexei M. Bucureşti 1974 3. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului. de respingere.K. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. de independenţă. Relaţii de conducerea activităţii clasei. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. Oradea.-Taxonomia învăţării. 2000 2. EDP.

Radu. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale.Explorarea vizuală. Cluj. Caraman. EDP.Bâlbâiala. Obrocea.-Demersuri creative în predare şi învăţare.1994 16. Ed. Ionescu M. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. . Bucureşti. Bucureşti. EDP.G.1975 20. Tipografia Universităţii 38. 1999 45.M. Ionescu M.Învăţarea eficientă.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării. Ed. . 1968 40. Bucureşti. Cosmovici A. EDP. 1998 12. EDP. 1997 11. Polirom. Al. Bucureşti. 1995 8. Polirom.1990 35. EDP.-Mijloace de educaţie. EDP. T. . V. EDP. 1997 21. Potolea D. Bucureşti.1970 7. 1995 17. Bucureşti. Bucureşti. MEC-SNEE. Iaşi 2000 27. Andin. Iaşi. . Bucureşti. 1997 13. Militară.-Dicţionar de termeni pedagogici. 1988 44.-Pedagogie şi axiologie.G. EDP. Verza (coord. Pro Humanitate. Ionescu M. Caraman.Brunner J. Polirom. 1995 25. Ştiinţifică. Dacia. Bruxelles. Boscaiu . Ed. Bucureşti 1996 37. Ştiinţifice şi Eciclopedice. Jinga I.-Procesul instructiv-educativ.Evaluarea procesului de învăţământ. . de Katele J. Gagne R. 1996 34. Polirom. 2001 23. Bucureşti 1975 39. Bucureşti. EDP.Psihologia şcolară. Cluj. Bucureşti. Bucureşti. 1975 33. T.4. UBB.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare.PUC. . N. Reşiţa. EDP. Creţu C. 1986 19.-Condiţiile învăţării. Bucureşti. Bucureşti 1976 41. 2001 22. Preda. 1983 6.Cristea S.-Curriculum diferenţiat şi personalizat. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele. .Boici Gherghina .-Pentru o teorie a instruirii. în E. Pavelcu V-Principii de docimologie.Ghiduri de evaluare pe discipline.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti. Bucureşti. 1988 43. Bucureşti. Bucureşti.V.-Eficienţa instruirii.Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi .-Metodele pedagogice. ştiinţifice). EDP. EDP. Ed. EDP. 1998 15. şi colab.1979 26. Polirom. Jinga I. Preda . .Defectologie. EDP. Popovici D.Deficienţa senzorială. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Edist.-Tratat de pedagogie şcolară. Cluj. Cercetări fundamentale şi aplicative. EDP. Iaşi. Palmade G.-Didactica modernă. Călin M. Bucureşti.Psihoterapie şi psihosomatică. 1998 30. . Pro Humanitate.Metodologia procesului demutizării. 1995 29. Ed. 1980 10. Creţu C. . 1974 32. 1973 18. Polirom. Iaşi. Preda V. prevenire şi tratament. V.-L`evaluation. Ed. Iaşi. Ed. Cucoş C.Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.-Metode de învăţământ. 1996 14. EDP. Planchard E-Introducere în pedagogie. 1978 31. Bucureşti. Bucureşti. Timpul.Psihologia succesului . Iaşi. 1999 28. Ed.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire. Cluj. Neacşu I. Joiţa E.Psihopedagogia specială . EDP.-Instruire şi învăţare. Neacşu I. Cristea S. EDP. 2000 24. Negreţ I.-Învăţarea eficientă. L. Ed.-Previziune şi control în procesul didactic. Landsheere V. Damaschin D.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie". Bucureşti. Ed. 1983 9. Universitatea Bucureşti. Ed. Bucureşti. Mihăiescu V. Cerghit I. Bucureşti. Nicola I. 2000 42. E . Bucureşti. 2000. Colecţii . Kulcsar. 1998 5. Dacia. de-Definirea obiectivelor educaţiei. 1990 36. EDP.Geissler E. I.

Tipografia Universităţii. 1979 59. 1999 50. Nicolae. 1987 58. în E. Ungureanu D. Bucureşti.Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura. Vrăşmaş E. . Verza E. Verza E. Şchiopu U. Radu I.2001 64. 1981 63. Stănică I. Stănică C. în E. E.-Televiziunea în viaţa cotidiană. 1987 46. Bucureşti. Ghid pentru profesori. . Şora .Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate . EDP. EDP.Consilierea şi orientarea în şcoală . 6. Editura de Vest. .-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic. . EDP. Verza E. . vol. EDP. 1983 69. Tipografia Universităţii Bucureşti. I. Bucureşti. 2002 72. Ed. Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti. 2000 73.Verza (coord. Radu Gheorghe . Sima .-Psihologia vărstelor. C. Silverstone R. 1998 67. Bucureşti. EDP. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei.Psihologia deficienţilor mintali .Didactica modernă. EDP. Verza (coord. Polirom. Lungu . Bucureşti. 1972. 1998 68. compensatorii.Disgrafia şi terapia ei. . Ed. . Ed.-(coord.. 1980 47. 1999 66. – Psihologia vârstelor. Ungureanu D. Bucuresti. C. Bucureşti. Bucureşti. Stoica A. Verza E. Ed. Bucureşti.Probleme de surdo-psihologie. Ed.Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali. Şora. Ed. Bucureşti. 1999 61.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili.Dicţionar enciclopedic de psihologie. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă. EDP. Verza E.Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. Universităţii . Ed. Bucureşti. EDP. Nicolae. vol. 1995 51. Prognosis. Stanciu M. Pufan.. 48.Evaluarea psihologică a deficientului mintal . 1981 54. 2003 72. 1983 62. Ştefan M. Tomşa Gh .Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60.F. . Bucureşti. Iaşi. Roşca M. Şchiopu U. Strungă C. 1977 70. Verza E.. . ed. Polirom. 1994 71. . II. Ed. Fundaţiei Humanitas.Psihopedagogia specială . 1982. Şchiopu U. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. Bucureşti. Ungar El. 1981 56. Bucureşti. . Iaşi. Verza E.Copii cu dificultăţi de învăţare . Prohumanitate. . Revista de psihologie. 1. 1990 49. . 1979 55. Lungu . 199 57. Bucureşti. ştiinţifice).-Evaluarea şcolară. nr. EDP. . Timişoara 1999 65. EDP.Compendiu logopedic şcolar . şi colab. Dacia..)Evaluarea curentă şi examenele. Viaţa Românească .Educarea copiilor cu vedere slabă. Cluj. Benescu C. Bucureşti.F.Revista de pedagogie” nr. Radu I. Fundaţiei Humanitas. 1967 53. Bucureşti. Bucureşti. . Verza E.-Experienţa didactică şi creativitate. EDP. EDP.Dislalia şi terapia ei. Dacia 52.Psihologia vârstelor. EDP. Radu Gh.. Pufan. – Tratat de logopedie. 1997 .structurare spaţială la debilii mintali. . I.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei.

Probleme de defectologie (coord şt. 1990 *** .Probleme de defectologie. EDP. Verza) Bucureşti. ). 1983 . Bucureşti.Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E. 1988 *** . E Verza ) . vol. 1987 *** . XI (coordonare ştiinţifică E. E Verza ) .xxx-Dicţionar de pedagogie. 1993 xxx-Psihopedagogie.Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. 1995 *** . Tipografia Universităţii Bucureşti. EDP. Bucureşti. MEN. Ed. 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ. Iaşi. Tipografia Universităţii Bucureşti. Tipografia Universităţii Bucureşti. Spiru Haret.