UNIVERSITATEA BABES-BOLYAI CLUJ NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI EXTENSIA SIBIU

LUCRARE DE LICEN

COORDONATORl : Prof.gr I MRCU IOANA

Conf.univ.dr.NICU ADRIANA

SIBIU

2008 UNIVERSITATEA BABES-BOLYAI CLUJ NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI EXTENSIA SIBIU

STRATEGII METODICE UTILIZATE N VEDEREA STIMULRII I DEZVOLTRII CREATIVITII ELEVILOR DIN CLASELE I-III

COORDONATORl : Prof.gr I MRCU IOANA

Conf.univ.dr.NICU ADRIANA

SIBIU 2009

INTRODUCERE MOTIVATIA ALEGERII TEMEI Stiintele educatiei joac un rol din ce n ce mai influent n viata societtii contemporane, si aceasta ca un efect sine qua non al dezvoltrii stiintei si tehnicii, care impune matematicizarea domeniilor economico- sociale. Tocmai de aceea, nsusirea matematicii de ctre elevi a devenit o necesitate stringent, creia trebuie s-i acordm atentia cuvenit, ncepnd cu ciclul primar, cnd studiul matematicii devine o disciplin de nvtmnt stiintific organizat. nsusirea matematicii prezint o serie de dificultti pentru scolarul mic, ceea ce impune tot attea strategii, modalitti care s-l ajute s nteleag si s depseasc pragul care-i blocheaz dezvoltarea intelectual, ntelegerea si stpnirea notiunilor matematice. Cunoscutul om de cultur, Mircea Malita scria nicicnd omenirea nu a ajuns s pretuiasc inteligenta si creativitatea ca n ultimele cinci decenii. S-a adugat astfel ca bogatie national, alturi de aur, AURUL NEGRU si o nou valoare AURUL CENUSIU. nteleas ca o sintez ntre inteligent si creativitate denumit aur cenusiu, aceast bogatie const n capacitatea creativ a unui popor, care transpus pe planul vietii economico-sociale, l poate propulsa cu certitudine n rndul trilor civilizate. Epoca contemporan are nevoie de inteligenta creatoare, de oameni cu gndire independent, creativ. Caracterul creator al activittii n orice domeniu, nevoia omului de a se adapta continuu la situatii noi, la procese si probleme de munc, mereu noi, impun ca scoala, o data cu functia ei informativ s dezvolte si aptitudinile intelectuale ale elevilor, independenta si creativitatea gndirii. M-am oprit la aceasta tem, pe de o parte avnd n vedere marea important a gndirii matematice pentru viitor, iar pe de alt parte, pentru c din experienta anilor de la catedr m-am convins c nvttorul poate depista timpuriu elevii cu

aptitudini spre gndirea productiv, creativ n matematic, se poate ocupa cu predilectie de dezvoltarea acestui tip de gndire, usurnd n felul acesta sarcina formrii unor viitori matematicieni in verigile superioare de nvtmnt. Pentru a realiza depistarea acestei aptitudini timpuriu, nvattorul trebuie s stpneasc, pe de o parte, coordonatele teoretice ale conceptului de creativitate si psihologia copilului de 7-11 ani, iar pe de alt parte s posede un arsenal de metode si procedee specifice dezvoltrii acestui tip de gndire. n procesul de nvtmnt nu conteaz produsul elevilor ca valoare sociala ci, pe plan psihologic, intereseaz supletea solutiilor gsite pentru rezolvarea problemelor scolare solicitate de nvttor, intereseaza msura in care solutiile gsite n rezolvarea problemei prin caracterul lor revelator, produc elevilor o stare de surpriz si n acelasi timp o trire intensiv pe plan afectiv. Factorul esential pentru stimularea spiritului creator este relatia nvatatorelev, atitudinea acestuia n clas sau n afara ei. Totul depinde de nvttor si nvttorul poate face pentru creativitatea elevilor aproape totul in conditiile actualei organizri a nvtmntului. Pentru a realiza o nvtare activ si crativ este necesar s folosim, pe de o parte, metodologia didactic corespunzatoare de a dezvolta capacittii creatoare la elevi, iar pe de alt parte trebuie selectat si restructurat de nvattor continutul procesului de nvtmant. Dintre disciplinele care nu numai ca permit, dar solicit o nvtare care s mbine creativitatea cu gndirea logic, cu un puternic caracter activ-participativ, este matematica. Aceast disciplin presupune nsusirea pn la nivelul automatizrii a unor deprinderi si algoritmi strict necesari pentru dezvoltarea unor activitati de nivel superior cum sunt exercitiile complexe si problemele. n predarea matematicii nvattorul trebuie s aib n vedere mai mult capacitatea de a forma notiunile, dect facultatea de a le reproduce. Gndirea copilului se dezvolt prin exercitii si probleme rezolvate si nu prin acelea care se rezolv n fata lui. Astfel c, prin utilizarea metodelor activ-participative se poate crea cadrul organizatoric al participrii directe a elevilor la propria lor instruire si formare.

n educarea creativitatii sunt deopotriv implicate: metodele, procedeele, relatia nvttor-elev (autentic democratic si de cooperare), atitudinea nvttorului fat de elev (deschis si receptiv fat de copil si de valorile creativitatii sale), precum si atmosfera creat n clas de cadrul didactic. Se contureaz astfel, ipoteza de lucru de la care am plecat: dac nvatatorul reuseste sa depisteze timpuriu elementele aptitudinale ale gandirii productive matematice, el poate accelera ritmul de dezvoltare al acestei gndiri, prin procedee si tehnici de lucru specifice nvtrii matematicii cu un prioritar caracter formativ. Obligat s-mi elaborez o metodologie adecvat de cercetare metodicostiintific, am constatat c n domeniul metodologiei cercetrii stiintifice n nvtmnt exist studii numeroase si valoroase. De aceea, n realizarea lucrrii am cutat s mbin elementele teoretice si bibliografia de specialitate cu experient la clasa si s aplic moduri concrete de lucru, s finalizez analiza prin metode, tehnici, procedee, tipuri de exercitii si probleme care s vin n interesul mbunttirii predrii matematicii la ciclul primar. Consider c dezideratul principal al nvtmntului este acela de a lupta mpotriva rigiditatii si de a fi creator n fiecare moment al activittii, de a participa activ si afectiv la procesul de dobndire a cunostiintelor, priceperilor si deprinderilor. St n puterea noastr de a utiliza n activitatea la clas asemenea metode si procedee didactice care s antreneze si s stimuleze n cel mai nalt grad capacittile si procedeele intelectuale ale elevilor, s trezeasc interesul si curiozitatea acestora, s inspire ntregii actiuni de nvtare un pronuntat caracter formativ. Munca la clas, contactul zilnic cu elevii n decursul celor 14 ani de activitate m-a determinat s aleg aceast tema de studiu si mi-a constituit veriga de lucru, cadrul direct al experientei mele didactice. n aceast lucrare voi ncerca s-mi exprim cteva opinii si s prezint unele din metodele si procedeele pe care le-am utilizat pentru c elevii mei s simt atractie pentru matematic, s lucreze cu plcere, s-i entuziasmeze permanent

propriile lor progrese si s le mobilizeze ntreaga capacitate si energie pentru performante si succese tot mai mari.

CAPITOLUL 1 ROLUL CREATIVITTII N NVTMNTUL MATEMATIC LA ELEVI 1.1 CONCEPTUL DE CREATIVITATE Progresul omenirii nu este posibil fr activitatea creatoare, teoretic sau practic a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare s fie considerat forma cea mai nalt a activitatii omenesti (Alex Rosca Creativitatea). Caracterizat printr-un nalt grad de complexitate si tehnicitate si printr-un ritm accelerat de dezvoltare, creativitatea a fost apreciat drept o nsusire generatoare a progresului. n depistarea si formarea aptitudinilor creatoare n educatia personalitatii active si inventive un rol hotartor l are scoala. Toti psihologii sustin c toti copiii sunt receptivi pn n momentul cnd adultii, prin sistemul lor educativ, prin autoritatea si disciplina impus, nu le nabus originalitatea. Depinde numai de sistemul educativ ca potentialul creator al unui individ s se dezvolte sau s se anihileze. Educatia este un act de creatie, iar educatorul un creator. Termenul de creativitate are acceptiuni diferite, care nu se contrazic, ci mai degrab se completeaz. Unii autori definesc creativitatea ca fiind aptitudine sau capacitate de a produce ceva nou si de valoare. Pentru altii creativitatea nu este aptitudine sau capacitate, ci proces, prin care se realizeaz produsul. Sunt unii pentru care creativitatea este orice rezolvare de probleme noi. Pentru altii creativitatea implic realizarea unui produs nou si de valoare pentru societate. n Dictionarul de pedagogie acest concept este definit ca si capacitate de a realiza ceva nou, ca aptitudine si ca produs si proces. Este considerat un produs pentru c se dovedeste pe baza urmtorilor factori: flexibilitate, originalitate, fluent, ingeniozitate, prin activitate, prin experient.

Ea este un proces deoarece implic desfasurarea n timp, dezvoltri si retrageri ale factorilor si elementelor noi, nvingerea unor obstacole. Cel mai des, definitiile notiunii de creativitate difer dup aspectul pe care l subliniaz cu preponderenta, procesul creator, produsul creat sau persoana creatoare. A. Rosca arata c mai frecvent creativitatea este considerat ca fiind un proces, ce duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate si prin valoarea sau utilitatea pentru societate. Desigur, este necesar mai ntai o distinctie ntre creativitate considerat ca proces psihologic n desfasurarea activittii si creatia luat ca produs al creativitatii. Fireste cel de-al doilea nteles nu exprima un act psihic n curs de efectuare, ci rezultatul unui asemenea act, consemnat n planul intelectului sub forma limbajului national se stie ns c notiunile, odat conturate, exprim etapa incheierii si nu faza derularii fenomenului creativitatii. Neglijarea acestui adevar ntreste acceptiunea comun potrivit creia, prin educarea intelectului sau a unor procese intelectuale (imaginatia, gndirea) se realizeaza educarea creativitatii. Dac n manifestarea potentelor creative ale copilului este implicat ntreaga lui fiint si nu numai anumite functii mintale, atunci educarea creativitatii nu poate fi limitat la exersarea intelectului, fr a respinge ntelesul actului creativ. Din cele aratate mai sus cei doi termeni ai definitiei creativitatea ca proces si ca produs nu pot fi separati. Notiunea de produs se refer nu numai la conceptul material, ci si la producerea de idei, la gasirea de solutii originale. n cazul cnd accentul este pus pe persoan, creativitatea este definit ca o caracteristic a performantei persoanei, fie ca facultate sau capacitate de a inventa (n tehnic), de a descoperi (n stiint) sau a crea (n art sau literatur). n sens mai larg creativitatea se refer si la gsirea de solutii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independenta. Se are n vedere din cele spuse mai sus creativitatea manifestat de elevi n scoal, la diferite obiecte de nvtmnt. De exemplu, rezolvarea de catre un elev a unei probleme de matematic pe o cale diferit, eventual mai elegant decat cea din manual sau dect cea care a fost prezentat de nvattor n clas este

considerat creatoare, chiar dac modul de rezolvare gsit de elev nu este nou pentru stiint. Creativitatea este definit adeseori prin sublinierea a doua laturi: obiectiv si subiectiv. Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determin prin produsul su final, care poate fi o inventie, o descoperire stiintific, o opera de art, rezolvarea unei probleme de productie. Ea se defineste prin trsturile produsului su: originalitate, noutate, valoare si utilitate social. n ceea ce priveste aspectul subiectiv, el are n vedere procesul de creatie. Dat fiind c, n sens mai larg, creativitatea se refer si la activittile prin care se obtin rezultate care sunt noi numai pentru individul dat sau pentru persoanele din mediul su imediat. Din acest punct de vedere, mai important dect noutatea produsului este noutatea demersului cognitiv si actional, capacitatea de a rupe automatismul deprinderilor si obisnuintelor, atitudinea critic fat de metode. Cnd definim natura creativittii trebuie s avem n vedere cele doua notiuni, subiectiv si obiectiv. n preocuprile diferitilor autori cele dou aspecte ale creativittii au avut ponderi diferite. Unii au studiat mai mult aspectele subiective (legate de factorii, procesul si subiectul creatiei), altii mai mult aspectele obiective (legate de calittile produselor de creatie, de conditiile social-culturale care conditioneaz creativitatea). Creativitatea este vazut ca un indicator al personalitatii, n sensul psihologic al notiunii, adic o calitate caracteristic pe care o posed n diferite grade si sub diferite aspecte, toti indivizii normali. 1.2 ACTUL DE CREATIE SI FAZELE LUI Plecnd de la analiza unor date communicate de creatori, unii autori au ncercat s stabileasc stadiile sau fazele actului creator.

Mai frecvent sunt mentionate urmatoarele faze: 1. preparatia; 2. incubatia; 3. inspiratia sau iluminatia; 4. verificarea sau revizuirea. Copiii nu cunosc terminologia specific fiecarei etape a actului de creatie, dar prin joaca lor, inconstient, ei trec actul creator prin toate verigile de manifestare. De multe ori elevii mici si demonteaz jucariile, le stric fiind chiar mndrii de rezultatul muncii lor. Ei nu fac acest lucru din rutate, ci din curiozitate, din dorintele de a cunoaste, de a vedea din ce sunt alctuite jucriile, angrenajele care le pun n miscare sau provoac diferite sunete. Aceast activitate corespunde etapei de pregatire a procesului creatiei care se realizeaz prin sesizarea si punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza si interpretarea materialului faptic. Numeroase ncercri de a reconstitui jucria asa cum a fost la nceput coincid cu incubatia, etapa care intervine n urma unei perioade de munc obositoare, fr ca solutia s apar. Este o faza de asteptare tensional, cnd are loc distantarea de problem, producndu-se noi combinri de imagini si idei. Asamblarea corect a partilor din jucria demontat, reconstituirea jucriei este acelasi lucru cu iluminatia, adic aparitia brusc a ideii, a solutiei. Punerea n functiune a jucriei reprezint faza de control, verificarea veridicittii ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare si aplicare a produselor create. Dar iat cum se desfasoar procesul gndirii matematice n aflarea solutiilor, n aspectul ei creator, inventiv. Unii cercettori desprind patru etape (Eugen Rusu): ETAPA I. Aceasta const ntr-o tatonare (A incerca cu prudenta sa-si dea seama de o situatie, s gaseasc o solutie) n linii mari, n clasificarea enuntului, cnd elevul si d seama mai bine de natura problemei, de sensul ei, de anumite dificultati.(preparatia).

10

ETAPA a II-a. Acum se caut metoda, la un moment dat n centrul constiintei apare o alt metod care se cere ncercat; n momentul urmtor prinde contur o alt metod a demonstratiei, apoi alta, dar nici una nu se impune. (incubatia). ETAPA a III-a. Apare cu precizie o linie convergent de fapte, o structura, o idee cluzitoare si convingerea c aceasta e directia cea just. (inspiratia sau iluminatia). ETAPA a IV-a. Odat ntrevazut urmeaz faza de concretizare a ei, de verificare, de construire a detaliilor. Acum intervine munca propriu-zis, organizat, sistematic, perseverent. (verificarea). 1.3. FACTORII CREATIVITTII Problema factorilor care compun si determin procesele de creatie a fost si este cel mai mult studiat de psihologie, elaborndu-se n acest sens metodologii din cele mai complexe. Aceast problem a fost n acelasi timp generatoare de controverse, de pozitii si conceptii diferite. Ca o idee general se desprinde aceea a multitudinii si varietatii factorilor care definesc creativitatea, precum si a modului original n care se imbin la nivelul persoanei creatoare. Modul de analiz a factorilor creativitatii este diferit de la autor la autor, att ca numr, ct si ca mod de identficare. Desi se recunoaste creativittii caracterul de formatiune complex n care interactioneaz o multime de variabile, n general n literatura de specialitate sunt trei categorii de factori: -factori psihici; -factori sociali (culturali, educativi si mediul socio-economic); - factori biologici (diferenta de sex, vrsta); Se ntelege c aceast clasificare este arbitrar ca orice clasificare, n situatiile reale fiind vorba de o interactiune complex. n lucrarea de fat ma voi referii la factorii psihici ai creativitatii care se pot repartiza n trei grupe:

11

-factori intelectuali (imaginatie, gndire, inteligent, memorie); -factori aptitudinali; -factori nonintelectuali (motivatie, atitudini, caractere, temperament, interese, voint). 1.4. FACTORII INTELECTUALI Dintre factorii intelectuali implicati n actul creator inteligenta si imaginatia creatoare sunt cei mai importanti (M. Bejaf). I.4.1. Inteligenta creatoare este considerat c fiind forma superioar de organizare a comportamentului creativ, care presupune n primul rnd sensibilitate fat de probleme, apoi fluent (fluiditate, asociativitate), flexibilitate si capacitate de redefinire. a) Sensibilitatea fat de probleme sau receptivitatea fat de nou este punctul de plecare al creatiei, manifestndu-se n curiozitate stiintific si atitudine interogativ, n capacitatea de a sesiza cu usurint problemele esentiale si neobisnuite, de a vedea relatiile de dependent cauzale sau functionale. b) Flexibilitatea este capacitatea de a modifica modul de gndire n functie de variatiile conditilor si de rezultatul actiunilor anterioare, capacitatea de a realiza centrri si decentrri succesive. Flexibilitatea gndirii este definit ca fiind posibilitatea de a renunta la posibilitatiile sterile si de a adopta altele noi, de a abandona o cale ce se dovedeste la un moment dat un drum nchis, fr perspective de solutionare, pentru a se nscrie pe o alt directie de cutare cu totul diferit. Devine mai flexibil intelectual elevul care, n loc s renunte sau sa se multumeasc cu un raspuns, o ia de la capat n alt fel. Flexibilitatea gndirii este vazut n legatur cu ceea ce J.P. Gylford definea ca gandire divergent, deschis spre solutii diverse. n creatie gndirea divergent este, dac nu factorul cel mai important, atunci cel putin unul caracteristic. Gndirea divergent nseamn cutarea mai multor rspunsuri la o singura ntrebare, nseamn puterea gndirii de a se adapta n mod

12

optim, n timp ct mai scurt si cu eforturi minime la situatii noi. Ea este evident n rezolvarea exercitiilor si a problemelor cu mai multe solutii, se formeaz si se dezvolt prin metode care favorizeaz si ajut gndirea personal, independenta, solutionarea original a problemelor. c) Fluiditatea gndirii const n usurinta asociatiilor dintre cuvinte, idei, expresii. Fluiditatea poate fi verbal, ideativ si expresional. M. Bejaf consider c n general nu se poate vorbi de fluenta ca factor a creativitatii dect atunci cnd este asociat cu originalitatea. Indiciu principal este bogatia si usurinta asociatiilor. d) Redefinirea este un factor ce se caracterizeaz prin renuntarea la forma obisnuit de definire dndu-i o nou interpretare. I.4.2. Imaginatia creatoare este forma cea mai important de imaginatie, deoarece duce la produse noi si originale. Imaginatia creatoare este intentionat, constient si exprim pozitie independent si activ a subiectului n cutarea de noi solutii. Ea are ca punct de plecare ntrebarea, problema. Aceasta l pune pe elev n miscare, l face s caute, s ncerce, s presupun. a) Un factor deosebit de important al imaginatiei creatoare este intuitia. Ea const n reorganizarea si sinteza rapid a experientei anterioare, n emanciparea brusc a solutiei problemei. b) Ingeniozitatea este capacitatea de rezolvare diferit a problemelor n mod abil, neobisnuit. Este finalizat n gndirea unor solutii simple, surprinzatoare si originale. c) Originalitatea este caracterizat prin noutate, inventivitate, previziune. Ea reprezint n fond rezultanta a doi factori deosebiti: independenta n gndire si imaginatia creatoare puternic dezvoltat. Avnd n vedere n special continutul procesului de creativitate am inclus imaginatia creatoare printre factorii intelectuali. Sunt autori care includ imaginatia

13

printre factorii de personalitate. Astfel P. Popescu Noveanu arata c imaginatia este o expresie a personalitatii si nu factor important n insasi formarea personalitatii. 1.5. FACTORII NONINTELECTUALI Cercetrile actuale n psihologie ne relev c, creativitatea nu tine numai la inteligent sau imaginatie, ci ea este o expresie a personalittii n ansamblul ei. nc din 1938 G. Allport a vazut creativitatea ca rezultatul unei anumite organizri a proceselor psihice n sistemul personalitatii. De aceea, creativitatea este privit astzi ca o caracteristic a personalittii derivnd din interactiunea complex ntre structurile acesteia, n cadrul creia un rol important revine factorilor nonintelectuali de personalitate: afectivitatea, motivatia, temperamentul, caracterul. I.5.1. Motivatia este unul dintre cei mai importanti factori nonintelectuali care intervine n creativitate, deoarece sustine efortul fizic si intelectual al persoanei creatoare. n analiza ei ca factor al creativitatii, motivatia se prezint ca intrisec si extrinsec, fiind de asemenea adevarata teza ca ambele tipuri de motivatie sunt prezentate n orice tip de activitate de creatie. A. Rosca arat c dac n general, motivatia intrisec poate fi maxim avnd un rol decisiv n procesul de creatie, o motivatie extrinsec maxim poate avea efecte negative. Pentru a-l determina pe micul scolar sa se angajeze la o activitate att de complex si de dificila cum este activitatea de nvatare, n special a matematicii, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne si externe care s declanseze dorinta, atractia si interesul pentru nvatare, nsotite de satisfactia efortului tensional, de bucuria succesului. I.5.2. Temperamentul se manifest ca factor al creativitatii tocmai prin faptul c imprim o anumit dinamic proceselor creative, dinamica ce se repercuteaz asupra celorlalte caracteristici ce definesc creativitatea (flexibilitatea, fluiditatea).

14

I.5.3. Caracterul constituie un factor deosebit de important al creativitatii prin sistemul de atitudini care l defineste. Dintre atitudinile esentiale n acest sens se mentioneaz atitudinea fat de nou. Prezentnd multitudinea factorilor ce determin creativitatea, trebuie subliniat si faptul c n activitatea creatoare complex ei se ntreptrund. Cu privire la interactiunea dintre factori trebuie subliniate si interrelatiile dintre factorii obiectivi si cei subiectivi, precum si importanta muncii n dezvoltarea creativitatii. Mai sus am aratat rolul factorilor subiectivi n dezvoltarea capacitatilor creatoare, dar pentru ca potentele creative ale indivizilor s fie puse n valoare este nevoie ca dezvoltarea si exercitarea lor s fie favorizate de mediul social n care acestia si desfasoar activitatea adic factorii obiectivi. n scoal sunt unele conditii si situatii specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gndirii divergente, a atitudinii creative. Astfel n clasele IIV, nu putem vorbi de existenta unei creativitti absolute a gndirii scolarului, cci acesta se afl abia la nceputul nsusirii elementelor de baz. Cu toate acestea nvttorul, poate face foarte mult n directia formrii unor premise pentru dezvoltarea ulterioar a creativittii. Stimularea unor trsturi de personalitate ca de pild perseverenta, ncurajarea cutarii de nou sunt mijloace care garanteaz dezvoltarea originalitatii, a creativitatii elevilor. Din cele artate mai sus se desprind cteva concluzii: - creativitatea, ca si capacitate uman, este educabil si se poate dezvolta numai n contextul si simultan cu alte capacitati umane, desi ntre creativitate, randament scolar si inteligent nu exist neaprat o coordonant (dupa unii autori); - creativitatea nu poate fi considerat ca factor singular n educatie. Mai mult aceasta este rezultatul unor procese psihice complexe care se contureaz n treptele superioare ale nvtrii, dar se dezvolt ncepand cu primele etape ale instructiei si educatiei;

15

- creativitatea este educabil, adic se nvat, cu conditia sferei teoretice a conceptului, de ctre cei ce dirijeaz si aplic metodele educationale structurate n corelatie cu sfera acestei capacitti umane; - ea se formeaz si se educ printr-o varietate de activitti umane independente, ncepnd cu vrsta cea mai fraged si dezvoltndu-se pe tot parcursul vietii; - cultivarea creativittii nu poate fi realizat pur teoretic, ci prin intermediul nemijlocit al practicii. Amplificarea formelor si mrirea evantaiului de activitti practice n care elevii s nvete cum s devin creativi este o necesitate social. Pentru a nvata elevul sa fie creativ trebuie ca nssi cadrul didactic s fie creativ, s cunoasc formele de activitate specific dezvoltrii acestei capacitti umane si s aib o imagine clar cu privire la sfera produsului creativ. Iat, cteva conditii pe care trebuie sa le ndeplineasc un produs rezultat ntr-un proces creativ: - s contin cel putin un element nou; - s se poata aplica ntr-un sistem real sau teoretic; - s implice o restructurare sau reevaluare mintal a datelor initiale ale unei probleme. Cu alte cuvinte, un produs al creativitatii trebuie s contin cel putin un element nou si s poat fi aplicat ntr-un scop util. 1.7. EDUCAREA CAPACITTILOR CREATOARE ALE ELEVILOR Capacitatea creatoare exprim posibilitatea efectiv, real de a produce idei sau lucruri noi, originale. Ele asigur adaptarea omului la diferite schimbri prin participarea activ la cutarea noului. a) Educarea creativittii elevului este un proces activ si constient. Dezvoltarea ei trebuie vazut n primul rnd n raport cu factorii care alcatuiesc si determin procesele creativitatii. n primul rnd se are n vedere dezvoltarea inteligentei si gndirii divergente. Aceasta are la baza dezvoltarea intereselor de cunoastere. Prin exercitii gndirea si formeaz deprinderi de care are nevoie, capacitatea de a stabili repede legturi, de a

16

sesiza esentialul ntr-o mprejurare, de a generaliza si de a aplica corect, n mprejurri corecte, cunostiintele generale. Trebuie avut n vedere educarea flexibilittii gndirii si originalitatii. Flexibilitatea gndirii se formeaz si se dezvolt prin metode care favorizeaz si ajut gndirea personal, independenta, solutionarea original a problemelor n cadrul disciplinelor de nvtmnt, n viata scolar si social a elevilor. Elevii trebuie educati n spiritul independentei n gndire, al exprimrii atitudinii personale fat de diferite mprejurri. Un rol important l ocup educarea motivatiei si a atitudinilor favorabile fat de actul creatiei, curiozitatea, sensibilitatea fat de nou. b) Factorul esential pentru stimularea capacittilor creatoare este relatia nvttorelev. Deplin ncredere si pretuire pe care o simte elevul din partea nvttorului l face s-si alunge timiditatea si inhibitiile. nvttorul trebuie s ncurajeze si s creeze atmosfera propice exprimrii personalittii si originalitatii elevului far ca s neglijeze autoevaluarea. Pentru a nvata s fi creativ, s fi autoactiv si autoresponsabil este nevoie de o practic constant n autoevaluare. Copiii trebuie antrenati s se aprecieze corect, corectitudinea nsemnnd de fapt raportarea propriei productii la valorile interne, propriei fiecaruia. Dac nvttorul pune elevul s gndeasc sau s compun original trebuie s respecte ideile si compozitiile pe care le produce el; s ia n serios eforturile, ceea ce dovedeste c a muncit cu seriozitate. Dac nvttorul este fortat s resping creatia elevului, trebuie s indice de ce anume. S ne reamintim ntotdeauna c o creatie care pare a fi banal pentru noi, poate fi ceva nou pentru elevul care a produs-o. Dac un copil de vrst scolar mic enunt o idee imposibil, n loc de a aplica textul realittii, nvttorul trebuie s intre n interiorul fanteziei sale. La aceast varst, a exterpa fantezia n interesul logicului nseamn a trasa prea ferm o linie ntre intelect si imaginatie, conducnd spre ideea c imaginatia este inutil si umilitoare pentru gndire.

17

nvttorul trebuie s aprobe ideile care exprim adevrul, s ncurajeze pe cele care se apropie de adevr, s stimuleze pe elevii timizi. n clas el trebuie s creeze o atmosfer cald, calm, afectiv care s desctuseze spiritele copiilor. Climatul creativ n colectivul de elevi poate fi definit prin trei grupe de conditii: 1) Elevii trebuie ndrumati ca n abordarea problemelor s foloseasc un set de ntrebri generatoare de informatii. Prin ncercri si erori selective se construiesc si reconstruiesc modele ale situatiei, cu diferite grade de abstractizare. 2) n situatii concrete, special alese, elevii constientizeaz si nvat s nving barierele productiei creative. Dup unii autori acestea sunt de trei tipuri: perceptive, provocnd dificultati n delimitarea problemelor, generalizarea lor, definirea termenilor; blocaje culturale, conformismul prea mare ncredere n ratiune si logic; blocaje emotionale: teama de a gresi, fixarea lor de prima idee ce vine n minte, teama de apreciere a elevilor, dorinta de a rezolva repede. 3) Prin exercitii si probleme bine alese nvttorul poate educa la elevi ncrederea c fiecare dintre ei posed capacitatea de a fi creativ, c aceasta se poate dezvolta prin nsusirea de noi tehnici de gndire. Pentru a nvata sa fi creativ, s fi autoactiv si autoresponsabil este nevoie de o practic constant n autoevaluare. Copiii trebuie antrenati s se aprecieze corect, corectitudinea nseamna de fapt raportarea propriei productii la valorile interne, proprii fiecruia, care s constituie n acel cadru intern de evaluare al creatorului, att de necesar n ntretinerea curajului de a nfrunta opinia deseori nentelegtoare si ostil a celor din jur.

18

1.8. MATEMATICA TEREN DELIMITAT DE DEZVOLTARE A CAPACITTII CREATOARE A ELEVILOR Obiectul care permite un cmp larg de desfsurare a activittii creatoare este mtematica. Caracterizat prin spiritul su de ordine, disciplina matematica presupune un mod deosebit de gndire si ca urmare n nvtarea matematicii nu este nimic mai esential decat a oferii ct mai timpuriu posibilitatea ca toti elevii s-si improprieze acest mod de gndire. Mai mult dect la alte discipline scolare, la matematic se pune problema activizrii elevilor, situarea lor n prim planul activitatii si antrenarea gndirii. nsusirea notiunilor matematice, ptrunderea n esenta lor necesit un efort sustinut si bine gradat al intelectului, a gndirii si reprezint n acelasi timp antrenamentul mintal, exercitii sau gimnastica mintii deosebit de necesar n dezvoltarea intelectual a elevilor. nsusindu-si matematica n vederea pregtirii pentru viat, n vederea aplicrii ei, necesit folosirea unor metode cu caracter formativ, a metodelor care cer participarea constient a elevului, stimularea capacittii creatoare. Practica scolar arat ca orice elev ezvoltat normal din punct de vedere intelectual este capabil s-si nsuseasc materialul de studiu al matematicii, prevzut n programa scolar. Dar, pe cnd unii asimileaz acest material mai repede si mai usor, cu un efort mai mic, altii, cu toat perseverenta si atitudinea pozitiv manifestat pentru acest domeniu, obtin rezultate mai modeste, neputnd depasi nivelul mediu. Acest lucru ne arat c ne aflm n fata unor aptitudini diferite. Aptitudinea pentru matematic este o particularitate psihic, individual a omului care conditioneaz nsusirea cu succes a activitatii n domeniul matematicii. Domeniul cu cea mai mare pondere l are nsa capacitatea intelectual: atentia, memoria, gndirea, cu diferitele ei aspecte, hotrtoare pentru aptitudinea matematic.

19

Capacitatea de concentrare a atentiei ofer posibilitatea celui cu aptitudine matematic s-si orienteze activitatea intelectual asupra unei probleme fr a fi atras de alte preocupri care n-au tangent cu tema urmarit. Memoria este de asemenea o component a aptitudinii matematice fiind necesar la actualizarea regulilor, a formelor de rezolvare a timpurilor n care trebuie ncadrat problema respectiv. Gndirea este procesul cu cea mai mare pondere ntre componentele aptitudinii matematice. n cadrul acesta este vorba de gndirea logic. Considerm c un elev are aptitudini pentru matematic dup modul cum judec problemele, dupa nlantuirea rationamentelor si dup stringenta logic n care decurg. Gndirea logic l ajut s surprind esenttialul si necesarul, s diferentieze elementele unei probleme, s stabileasc noi raporturi. Gndirea matematic are o serie de nsusiri ca: a) Asimilarea relativ repede a cunostiintelor, priceperilor si deprinderilor matematice. Elevii cu aptitudini pentru matematic se remarc prin ntelegerea rapid si corect a datelor problemei, a relatiilor termenilor. Unii nteleg problema si ntrevad calea solutionrii de la nceput, din momentul n care iau cunostiinta de datele ei, raportnd-o cu usurinta la tipul specific sau modelul de rezolvare. Deprinznd esentialul de neesential, elevul cu aptitudine matematic si reprezint cu claritate corelatia dintre elementele unei probleme sau ale unui exercitiu, sesizeaz puncte de jonctiune ale vechiului cu noul si ntrevd corect solutia. b) Independenta si originalitatea gndirii Aptitudinea matematic implic independenta, capacitatea de a rationa singur, de a demonstra n mod independent, fr a recurge la imitarea proceselor sau ideilor altora. Elevii nzestrati cu aptitudine matematic se abat de la sabloane, de la procedee obisnuite de rezolvare, cutnd permanent metode noi. c) Gndirea matematic se distinge printr-o flexibilitate deosebit sau suplete, trecnd usor de la o operatie la alta, de la un procedeu de rezolvare la altul.

20

d) Gndirea matematic este n acelasi timp critic, o gndire care cerceteaz valabilitatea fiecrui argument, logica succesiunii elementelor demonstratiei, precum si temeinicia solutiei la care s-a ajuns. Pentru asemenea gndire orice afirmatie trebuie supus unei analize critice spre a-si da seama de valabilitatea corelatiilor de exercitare a formulrilor, precum si de corectitudinea solutiei. e) Capacitatea de abstractizare este o particularitate foarte important a gndirii matematice, deoarece ajut la redarea prin cifre sau simboluri a nsusirilor fundamentale ale obiectelor, sub form de mrimi si corelatii de mrimi. Numai o gndire abstract poate ntelege operatiile cu mrimi cantitative sau cu simbolurile lor conventionale si s retin un mare volum de corelatii, care de fapt constituie o nlntuire de rationamente.

21

CAPITOLUL 2 METODE CLASICE SI MODERNE N PREDAREA MATEMATICII N CICLUL PRIMAR

Metodele de nvtmnt sunt cele prin care cadrul didactic transmite elevilor cunostiinte, le formeaz priceperi si deprinderi, dezvolt gndirea si spiritul de observatie, cultiv sentimente superioare, le ntretine interesul pentru studiu, le formeaz capacitati de voint si caracter. Alegerea unei metode nu se face la ntamplare. Cadrul didactic trebuie s aleag dintre metodele de nvtmnt pe acelea care l ajut la realizarea unui nvtmnt de calitate. n acest scop el se va orienta dup urmatoarele criterii: -sarcina didactic urmarit; -particularitatile de vrst ale elevilor; -baza didactic de care dispune; -nivelul de pregatire al elevilor. Procedeele sunt aspecte particulare, practice de aplicare a unei metode. Pentru ca lectiile s fie mai vii si mai atractive, pentru a le spori eficienta, cadrele didactice pot gsi o gam mai variat de procedee n aplicarea fiecarei metode de nvtmnt. Metodele si procedeele au rolul de a apropia pe elevi de continutul materiei si de a asigura nsusirea lui. Realizarea obiectivelor procesului de nvtmnt n scoal se poate obtine prin folosirea metodelor clasice si moderne. Fiecare cadru didactic n activitatea practic realizeaz un nvtmnt participativ cu concursul tuturor metodelor de nvtmnt. Dintre metodele de nvtmnt care contribuie la dezvolatea capacitatilor creatoare ale elevilor precizm: problematizarea, nvatarea prin descoperire, modelarea, exercitiul, algoritmizarea, instruirea prin jocuri didactice.

22

2 .1. PROBLEMATIZAREA Problematizarea sau instruirea prin rezolvarea de probleme se bazeaz pe crearea unor situatii-problem n cadrul procesului de nvtmnt, a caror rezolvare solicit un efort autentic din partea elevilor, de cutare si gsire a adevrurilor (solutiilor), de gndire investigatoare. n aceast acceptiune, notiunea de situatie problem desemneaz o stare contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a doua realitti (de ordin coguitiv si motivational) pe o parte experienta anterioar (informatia existent), iar pe de alta, elemental de noutate si surpriz, necunoscutul cu care este confruntat elevul, ceea ce deschide calea spre intuirea sau enuntarea unei sau mai multor ipoteze (solttii, alternative, raspunsuri). Rezolvarea situatiei-problema echivaleaza cu parcurgerea constient a drumului din momentul elaborrii ipotezelor pn la cel al verificrii si adaptrii ipotezei optimale, ceea ce are semnificatia unui act de descoperire. n mecanismul rezolvrii unei situatii-problem pot fi adaptate mai multe variante: - ntr-un prim caz se poate da elevilor un material cu caracter conflictual, cerndu-li-se s se sesizeze si s enunte ei nsisi probiema ce rezult; - n a doua variant, nvttorul poate fi cel care enunt problema, iar elevii cei care urmeaz s gaseasc materialul necesar rezolvrii ei; - n varianta a treia se poate cere elevilor s recunoasc existenta unei probleme implicate ntr-un material care aparent pare lipsit de o formulare problematic. Dup identificarea problemei, urmeaz ,,atacarea" ei de ctre elevi, care presupune: - reactualizarea si selectarea anumitor informatii nsusite anterior si a unor strategii conguitive; - eventual, nsusirea unei noi informatii, odata cu descrierea problemei; - identificarea contradictiilor si constientizarea lor; - analiza problemei (elucidarea contradictiilor) pe calea organizrii si transformrii informatiei, prin rationamente inductive sau deductive, prin inductie sau analogie - ceea ce duce la emiterea ipotezelor; - verificarea si adoptarea ipotezei optimale (actul descoperirii) dup care se poate proceda eventual la actiune. Problematizarea are un efect formativ foarte pronuntat, fapt ce justific cerintele folosirii ei intensive n predarea tuturor obiectivelor de nvtmnt. Trezeste si mentine interesul si curiozitatea pentru solutia problemei, asigurnd astfel formarea unei motivatii interioare (superioare) fat de nvtare si implicit, o participare activ si constient n procesul de dobndire a constiintelor. i mobilizeaz pe elevi s rezolve prin eforturi intelectuale sustinute problema sau situatia problematic n fata creia sunt pusi, contribuind astfel la dezvoltarea creativitatii gndirii si a altor capacitati intelectuale.

23

Asa cum pentru nvttor este dificil a formula problema ,pentru elev este a o rezolva ,aprnd aici varietatea procedeelor de solutionare. nvttorul poate crea situatii-problem accesibile, dac are n vedere aceste procedee ,dar si modul de formulare. Astfel ,o situatie-problem apare ntre explicatii vechi si insuficiente n cazul sarcinii date. Exemplu: "Aduna 2 cu 5 si nmulteste cu 3,iar apoi pe 2 trebuie s-1 aduni cu 5 nmultit cu 3"(clasa a III-a). Analiznd ,apar dou rezultate diferite ,care depind de succesiunea operatiilor.cum se scrie corect ? Urmeaz apoi rezolvarea prin descoperire ,evidentiind rolul parantezei. n alte cazuri se confund situatia-problem cu exercitiul de creativitate: + + + =21 = 21 x x x =21 =21

Aici este o verificare obisnuit ,rmnnd ca elevii s inventarieze solutiile nvatate ,dar nu apare un conflict ,desi gndesc. Dac s-ar transforma astfel :"Sunt adevarate egalitatile ,cnd avem aceleasi numere ,cunoscnd relatia ntre adunare si nmultire ?" putem vorbi de situatie-problematic ,ce cere efort de gndire? Exemplu: Se d problema: ,,Un tran a vndut la piat ntr-o zi 10 kg de rosii. n a doua zi a vndut de dou ori mai mult." Ce ntrebri puteti pune? n cazul acesta nu este dect aplicarea usoar a algoritmului,a relatiei ntre termenii dati ,nu apare o contradictie. Doar dac ar fi : ,,Ce alte date puteti introduce pentru a rezolva problema cu cunostiintele voastre ?" 2.2.nvatarea prin descoperire. Modelarea nvatarea prin descoperire ,ncurajat n scolile moderne ,apeleaz la metode active ,participative ,conducnd elevul la dobndirea unei experiente proprii ,ca urmare a contactului nemijlocit cu realitatea ,prin efort personal de explorare ,cercetare ,experimentare.

24

Este important ,n acest caz ,respectarea etapelor cunoscute: -formularea sarcinii,problemei; -efectuarea de reactualizri; -formularea ipotezei de rezolvare; -stabilirea planului mijloacelor; -verificarea ,formularea unor generalizari; -evaluarea; -valorificarea. Descoperirea nu este o metoda n sine ,ci nssi strategia euristic de nvatare ,cu sistemul de metode corespunzatoare implicate: observatia ,munca cu manualul ,experimentul ,modelarea.nvatatorul le combin ,corelnd ns si cu conversatia euristic ,cu problematizarea ,pentru a realiza tocmai o mai bun dirijare frontala n principal ,apoi independenta. nvtarea prin descoperire utilizeaz :inductia ,deductia si analogia. Am folosit aceast metod de nvtmnt pentru a dezvolta la elevi creativitatea, interesul, pasiunea, perseverenta, spiritul de ordine si participarea activ si constient. Ei vor dobndi astfel, nc din scoal sentimentul competentei si al ncrederii n posibilittile sale, Rolul cadrului didactic este acela de a ndruma si stimula elevii, de a-i ajuta cnd sarcinile cognitive sau practice pe care le au de ndeplinit depasesc posibilitatile lor. Descoperirea efectuat este o descoperire dirijat. Exemple Clasa I - Descoperiti cifra sau semnul care lipseste 1 2 4 6 9 2 3 25 24 5 + 3 =8 4 5 36 36 6 4 = 10 7 4 85 42 8 5 = 3 3 9 86 68 9 4 = 5 4 6 2 Stabileste vecinii 5 7 9

25

Clasa I -Verific si descoper greseala: 27 + 42 = 45 + 24 37 - 17 = 80 - 60 23 + 51 = 97 - 15 36 : 4 = 3 x 3 -Descoper valoarea termenului necunoscut: 15 46 27 8 + 7 42 + + 25 6 + 9 25 + + 26 10 + 5 28 + + 24

64 57 + 56 + 55 +

Activitatea depus de elevi n acest caz este similar cu cea depus de cercettor ntrun domeniu oarecare, cnd si propune s ajung la descoperirea unor noi adevruri. Modelarea Desi este distinct ,totusi modelarea este o form a descoperirii ,bazat pe cercetarea obiectelor si fenomenelor din natura si societate cu ajutorul modelelor. Notiunea de model nseamn procesul de simplificare a realitatii ,pentru a o adapta gndirii deductive. Modelul reproduce numai acele determinari esentiale(elemente ,relatii ,factori) de care avem absolut nevoie pentru a explica sau demonstra o structur conceptual. n predarea matematicii la clasele mici se folosesc mai multe tipuri de modele: -obiectuale; -figurative; -simbolice. nc din clasa I am pus elevii s opereze cu diferite modele obiectuale: diagramele jocurile didactice ,tabla magnetic ,figuri numerice ,corpuri geometrice. Elevii au fost pusi n situatia de a opera cu diferite modele obiectuale ,grafice si simbolice, ntruct acestea i-au ajutat nu numai s nteleag mai bine ,s-si lrgeasc si s-si adnceasc cunostiintele ,dar contribuie nsusirea unor operatii implicate n procesul cunoasterii. la Exemplu: La clasa I n cadrul lectiilor cu multimi concrete de obiecte ,la efectuarea operatiilor de reuniune a multimilor s-a lucrat cu betisoare. Elevii au observat cele dou multimi formate si au putut sa le compare ,s le recunoasc. Zecea ,sutasi mia se pot demonstra mai convingtor prin legarea celor 10 betisoare (zece zeci si zece sute) n mnunchiuri. Dup ce elevii au nv s stpneasc raporturile egalitatilor numericeintrodus tat am simbolourile literale.

26

Exemplu:-,,Ce numr este ,,a" n egalitatea?" a+b=37 a+14=16 a=16-14 a=17 a=2 proba:2+14=16 sau b=? b=37-17 b=20 proba: 17+20=7 3 - Calculai pe ,,a" din: t a-27=29 (12+24) =12 36a a=27+29 a=12 a=36-12 a=56 a=24 proba: 56-27=29 - Completeaz coloanele libere dup modelul dat :

a 1 2 3 4

a+3 4 5 6 7

a 1 2 3 4

7-a 6 5 4 3

a 1 2 3 4 5

ax9 9 18 27 36 45

- Ecuatii de forma: 8 x a=56 a=56:8 a=7 proba: 8x7=56

42:n=7 n=42:7 n=6 proba: 42:6=7

b:5=8 b=5x8 b=40 proba: 40:5=8

nc din clasa a II-a elevii sunt obisnuiti cu rezolvarea unor exercitii de forma gasiti toate valorile lui a care fac adevrat relatia: a+3=7 a=0 0+3=3 3<7 deci a=0 adevrat a=1 1+3=4 4<7 deci a=1 adevrat a=2 2+3=5 5<7 deci a=2 adevrat a=3 3+3=6 6<7 deci a=3 adevrat a=4 3+4=7 7=7 deci a=4 fals R={0, 1, 2, 3}

27

n cazul exercitiilor de tipul 40<a-8<53 am ajutat elevii s sesizeze c sunt de fapt dou exercitii: 40<a-8 / se rezolv pe rnd fiecare aplicnd regula aflrii desczutului. a-8<53 / a=40+8 a=48 aceast valoare nefcnd adevarat relatia, fiind mai mare , este anulat si se ia n ordine cresctoare urmtoarele valori: a) Pentru 40<a-b -> A={49,50,51,52,53,54,} b) Pentru a-8<53 -> B={60,59,58,57,,49} Facnd intersectia celor doua multimi s-au obtinut urmatoarele valori adevrate pentru ambele exercitii: C={49,50,51,52,53,54,55,56,57,58,59,60} si aceste valori sunt tocmai intersectia multimilor A si B. -Gseste valoarea de adevr a propozitiei: 986-542=867-420 986-542=444 986-542=447 444=447 fals Folosind aceast metod am dat posibilitatea elevilor de a gndi, de a trece de la gndirea concret la cea abstract. 2 .3. Exerci iul t ntre cele mai utilizate metode n ciclul primar ,exerci este valorificattocmai pentru tiul formarea deprinderilor ,algoritmilor ,prin repetarea constient si variat de operatii ,actiuni n toate etapele nvtrii. Matematica ,prin excelen este o stiint a exercitiilor si mai ales aici t elevii sunt familiarizati cu tehnica diferitelor tipuri ,pentru variate obiective. Exercitiile ,pe lng rolul de a forma priceperi si deprinderi ajut si la dezvoltarea aptitudinilor .n acest scop pot fi folosite fie exercitii de o complexitate crescnd ,fie lucrri cu caracter creator. De exemplu ,la nceput rezolvarea problemelor se execut n ntregitie ndrumarea sub nvttorului. Dupa ce elevii au rezolvat n acest mod numar de probleme ,vor fi condusi un numai la analiza problemelor ,urmnd ca nsisi s elaboreze planul de rezolvare. Mai tarziu ei elevii pot primi sarcina de a rezolva probleme n mod cu totul independent ,cand ei nsisi vor analiza problema ,i vor stabili planul de rezolvare si o vor rezolva n sens. Lucrrile au caracter creator ,sunt exercitii care dezvolt ntr-o larg msur spiritul de independent al elevilor.

28

Pentru buna lor desfasurare este necesar ca elevii s stapaneasc temeinic cunostiintele , priceperile si deprinderile solicitate de activitatea creatoare ,sa fie indrumati prin exercitii. Am urmrit s formez elevilor o gndire creatoare ,capabil s se adapteze solicitrilor mereu crescnde ,s-i narmez cu priceperi si deprinderi temeinice de activitate independenta prin introducerea unor procedee de activitate care s optimizeze procesul de nvtare si urmatoarele directii: a) intensitatea ritmului de asimilare a cunostiintelor matematice si folosirea economicoas a timpului lectiei n avantajele acestei sarcini; b) cultivarea unor elemente de creativitate si flexibilitate a gndirii matematice la elevi; c) nsusirea de ctre elevi a limbajului matematic. M-am preocupat ca noutatea si varietatea s caracterizeze materialul selectat pentru a favoriza antrenarea gndirii si a participrii afective a copiilor la activitatea de nvtare. Exercitiile se pot rezolva n toate momentele lectiei. Exist mai multe tipuri de exercitii clasificate astfel: a) dupa subiectii care le execut: - individul n echip; frontale. b) dupa functia ndeplinit: - introductive; - de baz; - operatorii(de mnuire). c) dupa modul de interventie al nvttorului: - dirijate; - semidirijate; - libere. d) dupa obiectivul didactic urmrit: - de calcul mintal; - de rezolvare a problemelor; - de formare a deprinderilor intelectuale; - de creativ ita te ; - de autocontrol. n organizarea si desfasurarea exercitiilor am avut n vedere: - precizarea obiectivelor cunoasterea acestora de ctre elevi; si - explicarea demonstrarea modelului; si - gradarea opera tiilor si repetarea lor esalonat n timp; - cunoa terea rezultatelor si integrarea exercitiului nvtat n sistemul de s exercitii. n timpul calculului mintal am rezolvat exercitii diferite.

29

Calculul mintal l ajuta pe elev si nsuseasc o serie de procedee rationale pentru sefectuarea calculelor ,formndu-le copiilor priceperi si deprinderi necesare trecerii la calculul n scris. O contribute nsemnat aduce calculul mintal si n dezvoltarea facultatilor mintale ale si elevului ,n special a memoriei ,atentiei Judectii ,a proceselor de analiz si sintez a gndirii. Voi prezenta cateva modalitati folosite in calculul mintal: -n cadrul adunrii cu trecere peste ordin ,att n concentrul 0-20 n celelalte am folosit ,ct si procedeul rotunjirii: 8+5=(8+2)+3=10+3=13 - pe baza prop rietatii comutativitatii adunarii sau nmultirii am cerut s schimbe ordinea termenilor sau factorilor pentru a usura calculul: Exemplu: a) 25+48+15+12= (25+15)+(48+12) = 40+60 = 100 b) 2x3x25= (2x25)x3= 50x3= 150 - prezentare exercitilor simple de calcul mintal sub diferite forme: a a) exerci n care se indic operatia: tii - adunai numerele 14 si 4; t - scade numrul 8 din 19; ti - nmuliti numrul 10 cu 6; t - mpariti numrul 80 la 8. t b) exerci n care se gaseste un numr mai mic sau mai mare ca dat: tii numrul - gsii un numr cu 8 mai mare dect 12; t - gsii un numr cu 6 mai mic dect 37; t - gsii un numr de 5 ori mai mare dect 7; t - gsii un numr de 9 ori mai mic ca 54; t c) exerciii n care se denumeste rezultatul operatiei ce urmeaz a se t efectua: - aflati suma numerelor 18 si 4; - aflati diferenta numerelor 95 si 24; - aflati produsul numerelor 8 si 9; - aflati ctul numerelor 21 si 7. Exercitiile ce urmeaz au plcut mult elevilor; procedeele de rezolvare au fost diferite; ele s-au folosit n consolidarea operatiilor si au contribuit la dezvoltarea capacittilor creatoare ale elevilor.

30

I . Aflati pentru care valori date necunoscutelor din egalittile si inegalittile ce urmeaz, expresiile sunt adevrate: a )4 5 = a + a + a b) x + x = x + 7 c) 5 c = c + l 45=15+15+15 7 + 7=7 + 7 5 - 2=2 + 1 d) 3 x a = a + 6 3 x 3 = 3 +6 e) n + n = n 0+0=0 x 2 = 2 2+ 2 h )2 x a < a + 5 f) a x a = a + a 0 x 0=0 + 0

g) a< =4 a = { 0 ,l, 2, 3, 4 } Elevii au gsit cusurint solutiile care verific propozitiile ,motivnd de ce" u egalitatea sau inegalitatea este adevrat numai pentru anumite solutii. Astfel la exercitiul ,,g)" ,elevii au descoperit c propozitia este adevrat numai pentru valorile: 0,1,2 ,3,4, date lui a, deoarece 0<4 -adevrat 1<4 -adevrat -adevrat -adevrat -adevrat 2<4 3<4 4=4 Pentru exerci tiul h)" solutiile sunt aceleasi:0,l,2 ,3,4. a=0 2xO<0+5 -> 0<5 -adevrat a=l 2xl<5+l -> 2<6 -adevrat a=2 2x2<5+2 -> 4<7 -adevrat a=3 2x3<5+3 -> 5<8 -adevrat a=4 2x4<5+4 -> 8<9 -adevrat Exerciii de tipul celor enuntate se pot creea cu numere de orice mrime nde clasa t raport si de scopul urmrit .Deoarece am vizat prin aceste exercitii dezvoltarea flexibilittii ,fluentei ,gndirii divergente ,am folosit numere care nu necesit numere greoaie. mici II. a) Cutati solutiile care s verifice inegalitatile de mai jos: a<(48-3):9 Elevii au observat c pentru a rezolva inegalitatea este necesar s rezolve din partea dreapta a exercitiului: a< 45:9 si apoi au aflat c : a<5. Propozitia este deci adevrat pentru urmtoarele valori ale lui a={0, 1,2,3,4} b) 3x(x-2)<2x(x+2) La nceput elevii au observat c cea mai mic valoare a lui x trebuie s fie 2( pentru ca s se poat efectua exercitiul din parantez) X=2 3x(2-2)<2x(2+2) -> 3x0<2x4 -> 0<8 X=3 3x(3-2)<2x(3+2) -> 3x1<2x5 -> 3<10 X=4 3x(4-2)<2x(4+2) -> 3x2<2x6 -> 6<12 X=5 3x(5-2)<2x(5+2) -> 3x3<2x7 -> 9<14 ..

31

.. .. X=9 3x(9-2)<2x(9+2) -> 3x7<2x11 -> 21<22 n felul acesta s-a ajuns la ultima solutie x=9. Dac x=10, atunci 3x(10-2)<2x(10+2) -> 3x8<2x12 fals. Deci 10 nu face s fie adevrat relatia. III. Puneti n locul * semnul operatiei corespunztoare pentru a obtine adevrul (clasa a III-a): 3 * 4=12 8 * 4=4 5 * 9=14 8 * 2 * 4=10 Fcnd legturi ntre numerele date si rezultate, elevii au pus urmtoarele semne: 3 x 4=12 8 4=4 5 + 9=14 8 2 + 4=10 IV. Puneti n locul semnului * cifre diferite, altele dect cele din exercitiu, pentru a obtine: ***-9*7=1 Pentru a fi corect, cifra sutelor de la desczut trebuie s fie 9, dar nu este diferit de cifra sutelor de la scztor. Asadar problema este imposibil, deci nu are solutii. V. S se determine toate numerele naturale de forma abc cu a, b, c cifre diferite(distincte) pentru care are loc egalitatea: abc-cba=594 nlocuind literele cu cifrele, elevii au gsit mai multe posibilitti care fac adevrat operatia: 791-197=594 892-298=594 923-329=594 812-218=594 VI. Reconstituiti adunrile: 5*5 + b) ANA + *5* NA AN ----A 678 -------6 EL Solutii: a) 525+ 153 ----678 b) 757 + 57 ----814 c) 595 + 59 5 -----d) 787 + 78 7 -----8A2 814 -------------E

c) ELE + EL

ANA +

32

659

872

VII. Puneti n locul stelutei cifre corespunztoare pentru ca urmtoarele afirmatii s fie adevrate: a) 4*2=412 solutie: 412=412 b) 627>*27 solutie: 627>527 627>427 c) 627>327 627>127 d) 3*2<327 solutie: 302<327 312<327 La primul exemplu steluta poate fi nlocuit cu o singur cifr, iar la celelalte dou se gsesc mai multe posibilitti. Exercitiile variate previn monotonia, aparitia plictiselii si oboselii, mentin atentia si suscit interesul pentru actiune. 2.4. Algoritmizarea Este o metod ce s-a impus n urma cuceririlor psihologiei privitoare la operativitatea gndirii. Un algoritm este o opera constituit dintr-o succesiune univoc de secvente care tie conduce, ntotdeauna, spre acelasi rezultat. Se consider c orice algoritm se caracterizeaz printr-o succesiune de elemente (secvente, operatii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precis, cunoscut n prealabil si prin claritatea lui, n sensul c aplicat de persoane diferite va asigura un rspuns corect. Algoritmii se prezint form de: sub - reguli de calcul; - scheme de desf surare; - instructiuni tip (cuprind ntrebri exacte). Distingem n cadrul acestei metode dou niveluri complementare: - elaborarea algoritmilor; - apl carea lor n vederea rezolvrii unor situatii tipice. i Am folosit aceastmetod, deoarece este de neconceput nvtarea fr algoritmizare. La ciclul primar se pune mare accent pe formarea unor deprinderi intelectuale, relativ complexe, adic pe nsusirea unor algoritmi; s efectueze cele patru operatii cu numere, s rezolve o problem, s citeasc o plans. nsusirea algoritmilor i obisnuieste pe elevi s gseasc usor procedeul adevrat de a rezolva problema, ceea ce le va fi de real folos dup terminarea scolii. n practic este vizat mai ales formarea algoritmilor de calcul. Algoritmii de calcul sunt scheme mintale, automatisme intelectuale, sisteme de rationament care se

33

succed ntr-o anumit ordine, a crei respectare duce la rezolvarea unei situatii problematice, a unei probleme de un anumit tip. Dup ce elevii si-au nsusit un anumit algoritm, 1-a aplicat n diverse situatii noi, n care gndirea actioneaz n mod creator. La clasa I la adunarea numerelor naturale n concentrul 0-10, pentru formarea algoritmilor de calcul, am parcurs cu elevii urmtoarele etape: - am reunit multimi concrete de obiecte; - am reunit multimi ilustrate cu ajutorul figurilor numerice; - am efectuat adunarea numerelor cu simboluri numerice (4+2=6) - apoi am efectuat calcule cu simboluri literale (a+b=c).

* * * *

* *

2 = 6

Pentru ca algoritmii s devin instrumente de calcul este necesar s nu fie dati de-a gata, ci s-i punem pe elevi n situatia de a parcurge toate etapele elaborarii lor. Exemplu Cte elemente are cea de-a doua multime astfel ca reunite s aib 10 elemente?

10

34

8 + 2 = 10 2 = 10 - 8

35

Cunoscnd conditiile unei probleme de un anumit tip, prin algoritm se ntelege sistemul de operatii prin care se obtine solutia acesteia. Solutia problemei se obtine efectund operatii succesive univoc determinate. Pentru problemele de matematic, o etap foarte important este stabilirea algoritmului de rezolvare. Considerm c unul din procedeele cele mai adecvate ale stabilirii acestuia o constituie rezolvarea problemei tipice de aflare a dou numere cnd se cunosc suma si diferenta lor si schemele de calcul. Exemplu: 1 .La o ferm sunt 720 gini si puisori. Cte gini si puisori sunt, dac puisorii sunt cu 260 mai multi dect ginile? Reprezentarea n schem a datelor si relatiilor dintre ele permit elevilor s observe structura problemei date. GINI 260 PUISORI Aplicarea acestui tip de algoritm de recunoa a problemei este urmat procedeul tip stere de de rezolvare. Eliminnd din numrul total de gini si puisori, 260 de puisori, rmne un numr de gini egal cu dublul numrului de puisori, pe care l mprtim la doi si obtinem numrul de gini aflate la ferm. Scznd din numrul total de gini si puisori numrul de gini aflate, se obtine numrul de puisori (sau se adaug cei 260 de puisori la numrul de gini). Rezolvare:Primul mod 720-260=460 (puisori si gini) (S-D):2=a (numrul mai mic) 460:2=230 (gini) a+D=b (numrul mai mare) 720-230=490 (puisori) Al doilea mod 720+260=980 980:2=490 (puisori) (S+D):2=b (numrul mai mare) 490-260=230 (gini) b-D=a (numrul mai mic) 720 GINI SI PUISORI

36

2. La un magazin sunt 198 de articole: 36 cmsi, 45 pulovere, 26 paltoane, iar restul fulare. Cte fulare se gsesc n magazin? Pentru rezolvarea acestei probleme se poate alctui urmatoarea schem:

198 ARTICOLE 26

107 26+36+45=107 (cmsi, pulovere, paltoane) 198-107=91 (fulare) Pentru descrierea unui algoritm de calcul sunt mai multe modalitti: - n cuvinte (enuntnd verbal operatiile ce trebuie efectuate); - cu ajutorul unor scheme prin care se desprind mersul operatiei; - prin intermediul limbajelor de programare. 2. 5. Instruirea prin jocul didactic Una din formele specifice, utilizate n predarea matematicii n ciclul primar este jocul didactic. Jocul matematic prin caracterul su atractiv, prin dinamismul sau, prin stimularea interesului si competivittii contribuie att la consolidarea cunostiintelor matematice, ct si la nsusirea unor concepte si notiuni noi. Totodata prin aceste activitti sunt favorizate si activittile de verificare a cunostiintelor, motivndu-se alternativele de rspuns si oferind posibilitatea propunerii de solutii originale. Una din trsturile esentiale ale jocului didactic o reprezint caracterul su competitiv, de ntrecere. Copiii sunt solicitati s-si concentreze atentia, s gndeasc repede si corect, s participe activ la reusita jocului.

37

Prin jocurile matematice se urmresc nu numai laturile formative ale nvtrii matematice n scoal (formarea deprinderilor trainice de calcul, dezvoltarea capacittii elevilor de a rezolva probleme), dar si anumite laturi educative. Un exercitiu sau o problem matematic poate deveni joc dac: a) realizeaz un scop educativ sau formativ; b) rezolv o sarcin didactic; c) foloseste elemente specifice jocului (este accesibil, are elemente de competitivitate recompense, aplauze) Elementele esentiale ale unui joc sunt: problematizarea, competitivitatea, rapiditatea, corectitudinea. O prim si foarte important etap o constituie organizarea jocului. Introducerea lui se face prin simpla descriere precedat de enuntarea lui si prin exemplificri scurte, dup care se trece la desfsurarea propriu-zis. Sub aspect metodic jocul trebuie s fie n mod detaliat pregtit. Se prevd principalele sale momente, precum si modalittile de a le depsi pe cele dificile. n finalul jocului se face o scurt apreciere asupra modului n care au fost realizate diferitele momente si asupra cunostiintelor nsusite. Jocuri din perioada premerg toare operatiilor cu numere Pentru consolidarea cunostiintelor despre pereche se pot practica urmtoarele jocuri: 1. Jocul perechilor 2. Notiunea de pereche este fundamental n operatia de punere n corespondent a multimilor de obiecte, element cu element. El se poate aplica cu succes la nceputul primelor lectii care privesc constructia multimilor echivalente cu o multime dat folosind denumirile de ,,tot att" mai mult" sau ,,mai putin". Scopul acestui joc este de a consolida deprinderile elevilor de a recunoaste cu usurint diferentele ntre piese si denumirile lor. 1. Jocul ,,Ce pies lipseste?" Scopul jocului: - realizarea corespondentei element cu element; - compararea elementelor unei multimi. Materiale: fise pe care sunt reprezentate multimi; Regula jocului: elevii vor realiza corespondenta ntre multimi pentru a arta c sunt tot attea cldruse cte loptele si cti brduti, apoi vor realiza corespondenta ntre elementele celuilalt grup de multimi, artnd ce piese lipsesc,

38

Recompensa: un balon.

3. Jocul negatiei - cu privire la diferenta multimilor

Desfsurarea cu succes a lectiilor din aceast tem este de neconceput fr cunoasterea de ctre micii scolari a negatiei logice, care trebuie s-i conduc la formarea multimii complementare a unei multimi date. Specificul acestui joc este c el se poate desfsura ntre doi elevi care stau n aceeasi banc, care pot forma o echip. Exist attea perechi n clas cte bnci sunt n acea clas. O echip sau o pereche lucreaz la tabl. Scopul acestui joc este de a face s se nasc la copii ideea negatiei logice. - elev iese la tabl si alege o pies anumit si cere tuturor copiilor s numeasc toate atributele pe care nu le are. Exemplu: Un elev alege un ptrat mic, rosu, subtire. Un alt elev numeste atributele pe care nu le are: nu este mare, nu este dreptunghi, nu este galben, nu este gros.

39

4 . Jocurile numerice Forma de activitate a jocului o constituie completarea simbolurilor matematice ntr-o anumit propozitie matematic (egalitate, inegalitate) numit deschis, adic o propozitie a crei valoare logic nu este cunoscut dect dupa ce se cunoaste simbolul care lipseste sau simbolurile care lipsesc. Exemplu: 1) Se consider propozitia deschis: 3+2+...=10 Aflarea numrului necunoscut care trebuie scris n casut astfel nct propozitia s devin adevrat, se face prin judecti asupra continutului acestei propozitii. Se ncearc cu numerele 1, 2, 3, 4, 5 si se obtine solutia jocului: 3+2+5=10 2) Rebus matematic Scopul jocului: - formarea deprinderilor de calcul rapid si corect; - dezvoltarea spiritului competitiv. Regula jocului: rebusul este format din sase rnduri de ptrate. Ptratele libere se vor completa cu numere, astfel nct s se obtin aceeasi sum, 8, care va fi scris n prima coloan. Recompensa: primii trei copii care au rezolvat primesc un creion.

8 1 5 8 8 0 3 6

3 4 3 1 2

2 2 3 3 1 1 3

40

4. Jocuri pentru recunoasterea semnelor relatiei: <", >" =" Exemplu : 1) Scrie n casut unul din semnele <" , >" , +", astfel nct relatia s fie

adevarat: a)2+6 ... 5+1 b)8-3 ... 10-8 c) 2+5-3 ...9-4+2

d)6+4 ... 10-0 e) 10-6+2 ... 8+2-7 f) 8-4+3 ... 10-5+2

2) Jocul ,,Semnul s-a pitit" Scopul jocului: - folosirea corecta semnelor de relatie (<, =) >, - perfecionarea tehnicii de calcul; t Materiale: fise de munc independent; Regula jocului: elevii vor primi fi munc independent si vor pune n semnul de se de ptrate relatie care se impune; Recompensa: primii elevi care vor utiliza corect toate semnele de relatie vor primi cte un balon;

10+4 ...14 15 ... 15 9-3 ... 16 27 ... 72 18-8 ... 10 3) Jocul Dreptunghiuri egale" jocului: Scopul - dezvoltarea flexibilittii gndirii, a creativittii, a preciziei si a n calcul; rapidittii - stabilirea rela de egalitate (=) sau de inegalitate (<, >). tilor Regula jocul se vor desena dreptunghiuri, dup modelul de mai jos: ui: 19 30 44 51 96 6 31 22 25 13 63 + + 10 12 32

+ 18 + 12

+ 22 2222 36

+ 84 21

41

.. 41 20 10 + 11 Elevii vor trebui s efectueze mai nti operatiile din dreptunghiuri, apoi s treac semnul corespunztor (<, >, =) ntre cele dou dreptunghiuri. Semnele de relatie se completeaz numai dup ce elevii au fcut calculele. Dac dreptunghiurile aflate n corespondent nu contin exercitii cu acelasi rezultat, se pune semnul inegalittii si se strig ,,Fals!", iar dac rezultatul este acelasi se strig ,,Adevrat!". Exercitiile pot fi rezolvate apoi contra cronometru, sub form de coloan sau elevii silitori pot alctui alte exercitii dup modelul dat. Recompensa: o trus cu figuri geometrice din plastic sau un desen cu figuri geometrice. 5.a). Jocuri pentru recunoasterea semnului operatiei Exemplu: 1) Jocul Ce semn lipseste?" Scopul jocului: - formarea deprinderilor de adunare si scdere; - folosirea corect a simbolurilor adunrii si scderii. Regula jocului: nvttorul va da elevilor fisele si le va cere s pun n ptrate simbolul corespunztor fiecrui exercitiu, n asa fel nct relatia s fie corect. Recompensa: primii trei elevi care vor pune simbolurile (+, -) corect vor primi calificativul F.B.. c)2.. .3=4... 1 2... 3...5= ... 2 5 ...4... 5... 10 a) 3 ... 4=7 5...3=9 5 ... 5=0 8...8=0 5 6 ... 2=8 5 ... 0=5 3=4 2 ... 2=4 10 ... 0=10 ...8...1 1053=1 b) Jocuri cu cele patru operatii pentru aflarea termenului sau factorului mecunoscut 1) Jocul ,,Acelasi exercitiu"

42

Scopul jocului: dezvoltarea fluidittii si flexibilittii, dezvoltarea capacittii de combinare, dezvoltarea si consolidarea deprinderilor de calcul scris formarea ideii de variabilitate a aceluiasi material.

43

Sarcina didactic: formularea ntr-un mod ct mai variat a unui exercitiu.

Jocul se poate desf sura individual, n colectiv sau pe grupe. Cnd se desfsoar individual, nvttorul le spune c va scrie pe tabl un exercitiu ei vor trebui s-1 , iar reia n ct mai multe feluri. Scrie, de pilda, "6x5=?" si numeste un elev care s noteze pe tabl o variant a acestui exercitiu. Dac elevii nu gsesc, nvttorul va formula unele ntrebri ajuttoare: Maiputem ajunge la acelasi rezultat scriind si n alt mod exercitiul?", Cum am putea scrie exercitiul dac nu am cunoaste unul dintre factori?". n acest mod elevii vor descoperi variante precum: ,

5x6= 30=x5 x6=30 30=6x x5=30 =6x5 6x=30 30=x Vor fi apreciati elevii care au lucrat repede si bine si care le grupeaz logic. 2) Jocul Sgeata magic" Scopul jocului: formarea deprinderilor de calcul corect si rapid. Regula jocului: copiii vor completa ptratele cu cifrele corespunztoare. Recompensa: un fanion rosu.

a)
5 3 + 2 +

44

b)
34 34 +3 +1

-4

c)
+ 8- 4+

3+ 2+ 7 10- -2 6+

45

d)

START

5+

78+ 3+ 25+ 413=

46

CAPITOLUL 3 DEZVOLTAREA CREATIVITTII GNDIRII ELEVILOR N PROCESUL DE DEZVOLTARE SI COMPUNERE A PROBLEMELOR LA OBIECTUL MATEMATIC 3.l. Notiunea de problem n clasele primare se pune temelia nvtmntului matematic, iar de felul cum este organizat si orientat procesul de predare-nvtare depinde dezvoltarea gndirii independente si creatoare a elevilor. Rezolvarea de probleme si n mod deosebit compunerea de probleme matematice prezint o important deosebit pentru dezvoltarea flexibilittii gndirii de tip divergent la elevii din ciclul primar. Originalitatea este o trstur a flexibilittii, ca urmare a caracterului inedit al rspunsurilor si solutiilor. Din experienta didactic de pn acum am observat c activitatea de rezolvare si compunere de probleme n cadrul obiectului matematic are influente pozitive asupra dezvoltrii capacittilor creatoare la elevi. nvtnd nti s rezolve o problem, elevul dobndeste capacitatea de a rezolva singur o problem asemntoare, apoi una nou si n final va putea alctui probleme prin forte proprii. Aceasta nseamn c se porneste de la o activitate de nvtare reproductiv prin care sunt nsusite unele deprinderi si abilitti corecte care ulterior sunt transferate n mod creativ n sfera rezolvrii individuale a unei probleme noi sau a compunerii unor probleme. n general, deprinderile si abilittile necesare rezolvrii problemelor de matematic pe care trebuie s si le nsuseasc corect si temeinic elevii sunt cele care se refer la analiza datelor problemei, ntelegerea ntrebrii problemelor si de orientarea rationamentului spre gsirea solutiei corecte. Notiunea de problem are un continut larg, cuprinznd o gam variat de preocupri si actiuni, n foarte diferite domenii. n general, orice chestiune de natur practic sau teoretic care reclam o rezolvare, o solutionare, poarta numele de problem. Cu alte cuvinte, tinnd seama de faptul c orice proces de gndire este declansat de o ntrebare pe care si-o pune sau i se pune omului, se admite ca formularea unui rspuns clar si precis la o astfel de ntrebare constituie o problem. Limitndu-ne la matematic, admitem c prin problem se ntelege orice chestiune a crei solutionare se poate obtine prin procese de gndire si calcul. Astfel problemele de matematic constituie rspunsuri la anumite ntrebri referitoare la preocupri si actiuni bazate pe date numerice.

47

Ele au ca note comune: - structura lor, prin care se stabilesc relatii de dependent ntre anumite valori, cantitti sau mrimi exprimate prin numere; - felul de solutionare, modalitatea stabilirii rspunsului, care se obtine cu ajutorul unor operatii aritmetice n care intervin valorile numerice. n activitatea de zi cu zi, practica sau teoretica, adultii sau copiii ntlnesc probleme pe care le pot rezolva pe baza cunostiintelor, experientei acumulate prin metode standardizate de tip algoritmic, dar si probleme a cror rezolvare cere aplicarea creatoare a cunostiintelor si tehnicilor dobndite pentru descoperirea necunoscutei si elaborarea pe ci rationale a solutiei. n general, munca de rezolvare a problemelor dezvolt gndirea, mbogteste volumul de cunostiinte al elevilor si contribuie la formarea deprinderilor de exprimare n limbaj matematic. 3.2. Metode de rezolvare a problemelor n ciclul primar Metode fundamentale (generale) de rezolvare a problemelor Procesul rezolvrii unei probleme se prezint ca o activitate mintal de cutare, pe parcursul creia, n baza datelor problemei, sunt emise diferite ipoteze care sunt supuse verificrii pe rnd. n cursul rezolvrii problemelor are loc un proces de reorganizare succesiv a datelor, apar noi formulri ale problemei care conduc la solutie. De foarte mare important n rezolvarea problemei este gsirea ideii centrale, a principiului de rezolvare a problemei. Elevul trebuie nvtat s-si cumpneasc bine rationamentul, acesta fiind lucrul cel mai important n rezolvarea problemelor. Problema, fie c este dat spre rezolvare elevului din clasa I sau elevului din clasa a Xll-a, rezolvarea ei trebuie s parcurg anumite etape care la anumite vrste sunt mai mult sau mai putin evidente. a) ntelegerea enuntului este premisa rezolvrii corecte a enuntului problemei si rationamentului corect . b) Repetarea enuntului, cu si fr ajutorul unor ntrebri suplimentare , e necesar pentru a vedea dac elevii si-au nsusit enuntul si semnificatia fiecrei mrimi. n aceast etap, se pun n evident prtile principale ale problemei: cunoscuta, datele, conditia si cerinta. Conditiile reprezint ansamblul datelor si a sintagmelor care sugereaz o anumit operatie matematic, implicnd rezolvarea unei probleme. La nivelul scolii primare, astfel de rezolvri presupun operatii de adunare, scdere, nmultire si mprtire. Cerintele reprezint ce anume trebuie cutat n conditiile date. c) Rezolvarea propriu-zis necesit metode generale bine mnuite de nvttor. Dup atenta examinare, se identific metode de rezolvare sintetic sau analitic.

48

Esenta examinrii problemei const n analiza datelor unor probleme compuse n vederea descoperirii raporturilor dintre ele. Se formuleaz apoi ntrebarea potrivit, prin care se poate ajunge la rezolvarea problemei prin analiza succesiv a fiecruia dintre elementele componente ale enuntului; se realizeaz, practic, o descompunere si recompunere a problemei prin elementele sale componente. Exist doua metode principale pentru examinarea unei probleme: A. metoda analitic B. metoda sintetic A. Metoda analitic A examina o problem prin metoda analitic nseamn deci, a porni de la ntrebarea problemei, a stabili datele, n general necunoscute, cu ajutorul crora se poate formula problema simpl a crei ntrebare s coincid cu ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul crora s se formuleze alte probleme simple ale cror rezultate s constituie elementele problemei simple precedente si asa mai departe pn se ajunge la prima problem simpl care se poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie s fie ambele cunoscute. Pornind de la aceast problem simpl, se arat n mod succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utiliznd datele celei precedente, pn se ajunge la problema simpl al crei rezultat este nsusi rezultatul problemei date. B. Metoda sintetic A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta atentia elevilor asupra a dou din datele problemei compuse si a formula cu acestea o problem simpl, al crei rezultat s constituie un element al unei noi probleme simple si asa mai departe pn se ajunge la ultima problem simpl a crei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei compuse date. n aplicarea acestei metode trebuie s se aib grij ca s se termine numai acele probleme simple care converg spre ntrebarea final. Metoda sintetic este mai usoar, este mai accesibil elevilor datorit faptului c nu necesit un proces de gndire de mare profunzime. De aceea trebuie ntrebuintat cu precdere n primele trei clase. Am folosit aceast metod cu precdere n clasa I, cnd elevii nu cunosteau problema compus si nu se puteau orienta singuri n rezolvarea ei. Prin structura lor unele probleme se preteaz la o examinare prin metoda sintetic, n care problemele simple sunt evidente si nsusi textul problemei indic succesiunea acestora. Exemplu: ,,La un magazin se aduc: 5 pachete de unt a 200g, 6 forme de cte 3 kg cascaval si 7 sculeti de cte 4 kg brnz de burduf. Ce cantitate de produse lactate a fost ? La o analiz amnuntit a problemei se observ c textul acesteia delimiteaz n mod clar problemele simple si stabileste succesiunea lor. n acest caz procesul de gndire se desfsoar n felul urmtor :

49

1) Cunoscnd numrul pachetelor de unt si cantitatea unui pachet se poate afla ntreaga cantitate de unt adus la magazin; 2) Cunoscnd numrul formelor de cascaval si cantitatea unei forme se poate afla cantitatea total a cascavalului adus; 3) Cunoscnd numrul sculetilor de brnz de burduf si cantitatea unui sculete putem afla cantitatea total de brnz de burduf adus la magazin; 4) Dac am aflat cantitatea de unt, de cascaval si de brnz de burduf putem afla cantitatea total de produse lactate aduse la magazin. 5 pachete unt

X Cantitatea unui pachet de unt 200 g 6 forme cacaval X Cantitatea unei forme 3 kg

Cantitatea de unt

Cantitatea de cacaval

Cantitatea de produse lactate

7 sculei brnz X Cantitatea unui sculete 4 kg Cantitatea de brnz de burduf

50

Examinnd problemele pe cale sintetic, desprinderea fiecrei probleme simple d elevului posibilitatea s-o si rezolve deoarece are datele si ntrebarea. Aceast metod de examinare a problemei este recomandat n etapa cnd elevii se familiarizeaz cu problemele compuse, deoarece n loc de a-i pune n situatia s vad problema n ansamblul ei, s-o judece n ntregime, le d prilejul s rezolve succesiv mai multe probleme simple. Examinnd problemele pe cale analitic se nltur aceast fragmentare a problemei compuse, deoarece desprinderea problemelor simple nu duce dect n ultimul moment la datele problemei. ntrebnd ce ar trebui s stim pentru a afla elevul ajunge la date necalculate, neexprimate n textul problemei, dar posibil de calculate. Dup ce a fost parcurs cu gndirea ntreaga judecat a problemei se poate reveni cu o sintez. nc din clasa a II-a rezolvarea problemei nu trebuie s nsemne elaborarea unor rationamente ,,comandate" sau conduse n mod stas, ci un efort propriu al gndirii copilului, care s-i dea satisfactia unei descoperiri. Este necesar s lsm tot mai mult independent elevului pentru ca el s capete ncredere n propriile-i posibilitti, s apar curiozitatea si spiritul de inventivitate. Exemplu: ,,ntr-un clasor, Costel are 9 timbre, n altul de 8 ori mai multe, iar n al treilea cu 160 timbre mai multe dect n al doilea. Cte timbre are Costel n cele trei clasoare ? Mersul rationamentului trece de la cunoscut la necunoscut. Elevul si va pune succesiv mtrebrile : "Ce stim de la nceput?", "Ce se poate afla apoi?", "Ce se afl mai departe?". Metoda sintetic duce adeseori mai repede la obtinerea rspunsului la ntrebarea problemei dect metoda analitic. Prin metoda analitic, problema prezentat anterior urmeaz a se rezolva comform urmatoarei scheme : Numr total de timbre Numrul de timbre din al treilea clasor Numrul de timbre din al doilea clasor cu 106 mai mult

Numrul de timbre din primul clasor de 8 ori mai mult

51

Rezolvarea problemelor se poate face si pe o cale diferit, pornind de la ntrebarea final ctre cele subordonate acesteia. Analiza si sinteza, care reprezint dou aspecte ale procesului gndirii, sunt legate ntre ele si se aplic n unitate si armonie, astfel organizarea problemei prin nssi esenta ei reprezint un proces analitico-sintetic. Altfel spus, n procesul rezolvrii unei probleme se combin analiza cu sinteza. Dup ce problema a fost analizat prin metodele discutate anterior se trece la realizarea planului. Acest plan nu este altceva dect o linie general de conduit, ce va fi urmat n rezolvarea problemei. Dup gsirea rspunsului se impune acea privire retrospectiv (verificarea rezolvrii date), o faz important si instractiv a muncii. Reexaminnd rezolvarea, elevii pot s-si aprofundeze cunostiintele, s capete mai mult abilitate n rezolvarea problemelor, s ajung la generalizare. Dac n rezolvarea problemelor se utilizeaz diagrame pentra a ilustra grafic datele unei anumite probleme, atunci elevii descoper usor legturile dintre datele problemei si se familearizeaz cu ntelegerea sensului concret al operatiilor necesare. Exemplu: ,,Vasilica are 14 nuci, iar Costel cu 9 nuci mai putine dect Ionel , care are 16 nuci. Cu cte nuci are mai mult Vasilica dect Costel ? Schemele acestei probleme-sintetic si analitic-au urmatoarele nftisri: Sintetic (se porneste de la datele) 16 nuci 14 nuci 9 nuci ? nuci

? nuci

Analitic (se porneste de la ntrebarea problemei) ? nuci

14 nuci

? nuci

16 nuci

9 nuci

52

Multi elevi rezolv cu relativ usurint trei probleme simple, pe cnd nu toti rezolv la fel de usor o problem compus din trei probleme simple. Problema compus este un set de probleme simple relationate functional. Dup ce elevul rezolv un pas, el se afl n fata aceleiasi probleme, dar cu mai putin necunoscut si mai mult cunoscut, care-l va ajuta n urmtorii pasi. Aceast etap se consider realizat n momentul n care elevul reuseste s creeze un model grafic pentru o anumit problem. 3.B.Tipuri de probleme ce se rezolva in ciclul primar Prin problem tipic ntelegem acea constructie matematic a crei rezolvare se realizeaz pe baza unui algoritm specific fiecrui tip. O asemenea problem se consider teoretic rezolvat n momentul n care i-am stabilit tipul si suntem n posesia algoritmului de rezolvare. Prin identificarea metodei algoritmului voi rezolva model unele dintre cele mai semnificative probleme apartinnd unui anumit tip si pentru unele dintre ele voi aborda o discutie introductiv care s coboare la nivelul de ntelegere si de cunostiinte al elevilor din ciclul primar. Desi exist stabilit algoritmul de rezolvare pentru un anumit tip de probleme, totusi noi nu trebuie s fim adeptii unor sabloane pentru ca n acest caz rezolvatorul devine un robot, posesor al unei cartele, pe care sunt imprimati algoritmii si atunci sarcina lui ar fi doar s stabileasc tipul, s trag ,,cartela" corespunztoare si s o adapteza datelor problemei. Rezolvatorul trebuie s caute s fie un bun specialist al obiectului si un tip creator, novator, ntreprinzator, calitti disjuncte cu ale roborului n sensul clasic al cuvntului. Din categoria problemelor tipice voi mentiona doar cteva, care sunt mai semnificative: - probleme ce se rezolv prin metoda figurativ; - probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma sau diferenta si raportul lor; - probleme de egalare a datelor (metoda reducerii la imitate); - probleme gen rest din rest (metoda mersului invers); - probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma si ctul lor. 1. Probleme ce se rezolv prin metoda figurativ Aceast metod are la baza procedeul figurrii (desenrii prin anumite simboluri a mrimilor ce intervin n problem si a corespondentei ce exist ntre ele), att n faza initial, ct si n urma unor rationamente care conduc n cele din urm la solutionarea problemei. Problemele figurative pot fi mprtite n dou categorii: - cu date sau mrimi ,,discrete", ntelegnd prin aceasta c mrimile pot fi numrate cte una si c se pot pune n corespondente dup anumite criterii;

53

- cu date sau mrimi continui, caz n care le figurm prin segmente sau desen. Metoda figurativ poate fi utilizat n ciclul primar ncepnd cu clasa a II-a pentru c se bazeaz pe modelul intuitiv adecvat gndirii concret-intuitive a elevilor mici. In continuare voi arata cteva exemple n care se aplic metoda figurativ n rezolvarea problemelor. Exemplul: ,,Un gospodar are oi si rate, n total 30 capete si 96 de picioare. Cte oi si cte rate are gospodarul ?" Se figureaz oile si ratele prin ovale: 0000000000

30 capete Pentru c fiecare vietate are cel putin 2 picioare se figureaz la fiecare oval cte dou linioare ce reprezint dou picioare: 30x2=60 (picioare) Dar rmn 96-60=30 (picioare) 0 0 0 0 00 0 0 0 0

60 picioare Cele 36 picioare rmase se pot figura la: 36:2=18 (oi) 18 ovale reprezint animalele cu 4 picioare, adic oi: ..

18 capete Deducem c 18 vietti au cte 4 picioare deci sunt oi, iar restul rate. 30-18-12 (rate) Deci 12 vietti au 2 picioare, si sunt rate. Verificare: 18 oi x 4 = 72 (picioare) 12 rate x 2 = 24 (picioare) 30 capete... 96 picioare.

54

Exemplul 2 : ,,Trei grupe de elevi au cules mere. ntr-o or prima grup a umplut 5 lzi a cte 25 kg, a doua grup 4 lzi a 30 kg, iar a treia grup 3 lzi a cte 50kg. Cte kg de mere au cules n 4 ore cele trei grupe de elevi? reprezentare grafic prin desen: I grup:25 kg 25 kg 25 kg 25 kg 25kg a II-a grup :30 kg 30 kg 30 kg 30 kg 1 or a III-a grup:50 kg 50 kg 50kg 1. Cte kg mere a cules prima grup ntr-o or? 25kg x 5=125 kg 2. Cte kg mere a cules a doua grup ntr-o or? 30 kg x 4=120 kg 3. Cte kg mere a cules a treia grup ntr-o or? 50 kg x 3=150 kg 4. Cte kg mere au cules ntr-o or cele trei grupe de elevi? 125 kg + 120 kg + 150 kg = 395 kg 5. Cte kg mere au cules n patru ore cele trei grupe? 395 kg x 4= 1580 kg Rspuns: 1580 kg Exemplul 3 Doi frati au mpreun 17 mere. Radu are 9 mere. Cte mere are Simona? reprezentm grafic: 17 MERE RADU si SIMONA RADU = 9 mere 9 mere + [ ] mere=17 mere 17 mere-9 mere=8 mere Rspuns: 8 mere SIMONA=?

55

Exemplul 4 Un colet de 64 abecedare se repartizeaz la dou clase I, astfel nct clasa I B s primeasc cu 5 abecedare mai putin dect dublul crtilor pe care le primeste clasa I A. Cte abecedare primeste fiecare clas? REZOLVARE Dac la clasa I B s-ar mai repartiza nc 5 abecedare, atunci numrul total de abecedare ar fi: 64+5=69 (abecedare), iar clasa I B ar primi un numr dublu de abecedare fat de clasa I A. IA IB 5 carti 69 crti

n acest caz se poate considera c pentru clasa IA se vor da o parte, iar pentru clasa I B dou prti, n total trei prti, adic: IA : 69 : 3 = 23 (crti) I B : 2 3 x 2 -5 = 46-5 = 41 (crti). rspuns: clasa I A primeste 23 crti clasa I B primeste 41 crti Exemplul 5 Suma a trei numere este 800. Primul numr este 250, iar al doilea 170. Care este al treilea numr? REZOLVARE Reprezentm grafic suma celor trei numere: 250 170 ?

800

56

1. 2.

Ct este suma primelor dou numere? 250+170=420 Ct este al treilea numr? 800-420=380

sau: 800-250-170=550-170=380 Rspuns: al treilea numr este 380 b. Probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma si diferenta Exemplul 1 Suma a dou numere este 567, iar diferenta lor este 123. Care sunt numerele?

REZOLVARE: Pentru acest tip de probleme notm unul din numere cu a", iar cellalt cu ,,b", suma cu ,,S", iar diferenta cu ,,D". Atunci avem: a + b = S a-b = D Adunnd cele dou egalitti obtinem: a + a + b - b = S + D a+a=S+D 2a=S+D a=S+D sau a = (S + D):2 2 Scznd cele dou egalitti obtinem: a+b-a+b=S-D b+b=S-D 2b=S-D b= S - D sau b =(S - D): 2. 2 Exemplu numeric: a+b=567 a-b-123 2a = 567 + 123 => 2a = 690 => a = 690 : 2 => a = 345 2b = 567 - 123 => 2b = 444 => b = 444 : 2 => b = 222 Pentru acest tip de problem se poate aplica si metoda figurativ care este mai usor de nteles pentru copii.

57

Exemplu 2: ,,La un centru de legume s-au adus 64 de lzi cu legume, unele cu rosii, altele cu castraveti. Stiind c numrul lzilor cu rosii este cu 14 mai mare dect al celor cu castraveti, s se afle cte lzi cu rosii si cte lzi cu castraveti s-au adus?" REZOLVARE: Notm : a = numrul lzilor cu rosii b = numrul lzilor cu castraveti Avem : a + b = 64 a-b=14 a=S+D sau a = (S + D): 2 2 b = S-D 2 sau b = (S-D): 2.

nlocuim si avem: a = (64+ 14): 2 a = 78:2 a = 39 (lzi cu rosii) b = (64 -14) : 2 b = 50 : 2 b = 25 (lzi cu castraveti) sau pe b l mai putem afla si altfel: b = 64 - a b = 64 - 39 b = 25 rspuns : 39 lzi cu rosii 25 lzi cu castraveti. c. Probleme de egalare a datelor sau probleme ce se rezolv prin metoda comparatiei Acest tip de probleme se poate clasifica dup numrul mrimilor sau necunoscutelor care apar n text, cu doua, trei sau mai multe necunoscute, numrul relatiilor fiind n mod necesar egal cu numrul mrimilor respective. De asemenea, problemele de eliminare prin reducere, se pot clasifica si dup faptul dac contin sau nu valori egale pentra una din mrimi. Daca una din mrimi ia valori egale, reducerea se face direct.

58

Asezarea datelor ntr-o problem de eliminare prin reducere se face prin respectarea relatiilor stabilite ntre mrimi si astfel nct comparatia dintre valorile aceleiasi mrimi s fie pus n evident n mod direct aseznd valorile de acelasi fel unele sub altele. Rezolvarea se face prin eliminarea succesiv a necunoscutelor pn se ajunge la o relatie cu o singur necunoscut. Cu ajutorul acestei metode se rezolv probleme n care sunt date dou sau mai multe relatii ntre mai multe mrimi si se cer a fi determinate valoric mrimile. Exemplu 1: ntr-o sptmn 12 bieti si 7 fete au cules 630 kg de cirese. n sptmna a doua, 12 bieti si 3 fete au cules 510 kg de cirese. Cte kg de cirese a cules pe sptmn o fat si cte un biat? REZOLVARE Problema se poate aseza n felul urmtor: 12 bieti .................. 7 fete..................630 kg cirese 12 bieti .................. .. 3 fete.............. 510 kg cirese 4 fete.................120 kg cirese

Comparnd mrimile sense n aceste dou rnduri, observm c n prima sptmn au fost cu 7-3=4 (fete) mai multe dect n a doua sptmn si s-au cules cu 630-510=120 (kg) cirese mai mult. Cele 120 kg de cirese reprezint cantitatea de cirese culese ntr-o sptmn de 4 fete. Deci: 1 fat a cules ntr-o sptmn 120:4=30 (kg) cirese 7 fete au cules ntr-o sptmn 30x7=210 (kg) cirese 12 bieti au cules ntr-o sptmn 630-210=420 (kg) cirese 1 biat a cules ntr-o sptmn 420:12=35 (kg) cirese R: 30 kg cirese a cules o fat 35 kg cirese a cules un biat Exemplul 2: (Aducerea la acelasi termen de comparatie) Pentru 3 banane si 4 mere s-au pltit 34 000 lei. Pentru 5 banane si 6 mere s-au pltit 54 000 lei. Ct cost o banan si ct cost un mr?"

59

REZOLVARE 3 banane...............4mere...............34 000/x3 5 banane..............6 mere............... 54000/ x2 Aducem la acelasi termen de comparatie: 9 banane...............12 mere..............102 000 lei 10 banane.............. 12 mere...............108 000 lei Analiznd mrimile dup ce au fost aduse la acelasi termen de comparatie se observ usor c: 1 banan........cost: 108 000-102 000=6 000 (lei) 9 banane........cost: 9x6 000=54 000 (lei) 12 mere......... cost: 102 000-54 000=48 000 (lei) 1 mr ...........cost: 48 000:12= 4000 (lei) R: 1 banan cost 6 000 lei 1 mr cost 4 000 lei d. Probleme gen rest din rest (metoda mersului invers) Rezolvarea unui exercitiu sau a unei probleme prin metoda mersului invers, presupune refacerea calculului n sens invers celor indicate de text pn se ajunge la elementul de baz pe care s-a construit exercitiul sau problema. Pentru a ntelege aceast metod trebuie s folosim ct mai multe exercitii de aflare a unui numr considerat necunoscut, dar asupra cruia s-au efectuat anumite operatii, al cror rezultat este dat. Exemplul 1: M gndesc la un numr. Adaug 7. Rezultatul se nmulteste cu 6, din produsul obtinut se scade 10, rezultatul se mparte la 4, apoi se adaug 5, obtinndu-se 25. La ce numr m-am gndit?" Notm numrul cu ,,a" si vom scrie problema sub forma unui exercitiu: [(a+7)x6-10]:4+5=25 Pornim de la ultima operatie, adic adunarea lui 5 cu un termen necunoscut. Termenul necunoscut se afl astfel: [(a+7)x6-10]:4=25-5 [(a+7)x6-10]:4=20 Acum exercitiul este o mprtire n care cunoastem mprtitul si ctul si nu cunoastem demprtitul. Demprtitul l gsim astfel: (a+7)x6-10=20x4 (a+7)x6-10=80

60

Acum ultima operatie reprezint o diferent n care cunoastem scztorul si nu cunoastem desczutul. Il aflm astfel: (a+7)x6=80+10 (a+7)x6=90 Exercitiul reprezint un produs unde nu cunoastem unul din factori, pe care l aflm astfel: a+7=90:6 a+7=15 Ultimul exercitiu rmas este o sum n care cunoastem primul termen si l aflm astfel: a=15-7 a=8 Pentru a fi convinsi c solutia este corect vom face verificarea: [(8+7)x6-10]:4+5=(15x6-10):4+5=(90-10):4+5=80:4+5=20=5=25 R: Nr. la care m-am gndit este 8 Exemplul 2: ,,Raluca are cu 15 bomboane mai multe dect Oana. Ana are de 2 ori mai multe bomboane dect Oana, Ina are cu 40 mai multe dect Ana, adic 70. Cte bomboane are Raluca?" REZOLVARE Din enunt se constat c Ina are 70 de bomboane. Dac Ana are cu 40 mai putine dect Ina, atunci ea va avea: 70-40=30 (bomboane) Ana are de 2 ori mai multe bomboane dect Oana. Atunci Oana are de 2 ori mai putine bomboane dect Ana, adic: 30:2=15 (bomboane) Raluca are cu 15 mai multe bomboane mai multe dect Oana. Deci Raluca are: 15+15=30 (bomboane) dac asezm problema sub forma unui exercitiu, vom avea: a= bomboanele Raluci (a-15)x2+40=70 (a-15)x2=70-40 (a-15)x2=30 a-15=30:2 a-15-15 a=15+15 a=30 Rspuns: Raluca are 30 bomboane

61

e. Probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma si ctul lor Exemplu: Un segment este mai mare dec t cellalt de 4 ori, iar suma lungimilor lor este 50 cm. Cti centimetri are fiecare segment?" Notm: I segment =a al II-lea segment=b Se d: a+b=50 adica S=50 b=4xa sau b:a=4 Se cere: a=? b=? Se poate realiza urmtorul desen: a 50 b

Din desen deducem c suma celor dou segmente este de 5 ori lungimea segmentului mic, a. nseamn c numrul mic este 50:5=10 (a), iar cel mare este 10x4=40(b) sau 50-10=40(b). Se impune ntrebarea :"Cine ne arat de cte ori este mai mare un numr dect celalalt?". Rspunsul este : ctul. Asadar aceast este o problem cu suma si ct. Care este formula numeric de rezolvare? 50:(4+1)=? Se ajunge astfel la formula general: S: (c+1 )=numr mic n mod asemntor am proceda si n cazul problemelor ce diferentiaz si ct. Formula dedus este: s:(c-l)=numr mic. Aceste probleme sunt foarte atractive. Ele pot fi fcute n orice moment al lectiei si pot diferentia sarcina n functie de particularittile individuale. Uneori, reprezint momente de destindere, de satisfactie si de aceea copiii regret faptul c soneria anunt sfrsitul orei. M-a preocupat si m preocupa noutatea si varietatea a problemelor selectate, n scopul de a nltura monotonia si pentru a asigura performantele deosebite la ora de matematic. Caut ca asemenea probleme s le complic pentru a nltura stereotipul, pentru a-i determina pe elevi s gndeasc. De fapt, acesta este si rolul matematicii. n rezolvarea unei probleme, lucrul cel mai important este construirea rationamentului de rezolvare, adic a acelui sir de judecti orientate ctre descoperirea necunoscutelor.

62

III.4. Probleme simple si metodologia rezolvrii lor Familiarizarea elevilor cu notiunea de problem si cele dou componente ale ei: continut si ntrebare se face nca din clasa I. Rezolvarea oricror probleme de matematic presupune mai multe etape: - cunoasterea enuntului problemei; - ntelegerea enuntului problemei; - analiza problemei si elaborarea judectii concretizate n

planul de rezolvare a problemei; alegerea si efectuarea operatiilor aritmetice corespunztoare

judectilor; - verificarea rezultatului. Primele probleme simple sunt acelea pe care si le pun copiii zilnic la scoal, n familie, la joac si care sunt ilustrate cu exemple familiare lui. Pentru a-1 putea face pe elev .ncepnd chiar din clasa I, s vad importanta activittii de rezolvare a problemelor, este necesar ca acesti mici scolari s nteleag faptul c n viata de toate zilele sunt o multime de situatii cnd trebuie gsit un rspuns la diferite ntrebri. Prin problema simpl se ntelege, n general, problema care necesit efectuarea unei singure operatii aritmetice pentru aflarea solutiei. n clasa I se porneste cu rezolvarea de probleme simple pe baze intuitive, cu exemple cunoscute elevului. Primele probleme ce se rezolv se introduc prin joc, unele au caractere de actiune si sunt nsotite de un bogat material ilustrativ. Rezolvarea primelor probleme se realizeaz deci, la nivel concret, ca actiuni de viat (au mai venit... .bieti, s-au spart... .baloane, au plecat... .ctei, au mncat... .mure, au zburat psrele, i-a dat creioane colorate) ilustrate prin imagini sau chiar prin actiuni regizate de elevi. n aceast faz, activitatea de rezolvare a problemelor se afl foarte aproape de cea de calcul. Dificultatea principal n rezolvarea problemelor const n corelarea actiunii concrete cu operatiile corespunztoare. Exemplu 1: Pe o srm de telegraf sunt 4 rndunele. Lng ele mai vin 2 rndunele. Cte rndunele sunt n total pe srma de telegraf?"

63

Prin actiunea concret ,,mai vin" elevii trebuie s constate c cele 4 rndunele care exist pe srm si cu cele 2 rndunele care vin trebuie reunite si numrate cte sunt n total. Acestei actiuni concrete i corespunde operatia de adunare:

4+2=6(rndunele) R:6 rndunele; Desi problemele simple par usoare, ele sunt deosebit de importante, fiind un suport necesar ntelegerii si rezolvrii problemelor compuse. De aceea este necesar a se rezolva cu elevii un numr ct mai mare de probleme simple de toate genurile. Problemele simple au la baz una din cele 4 operatii si ca atare pot fi clasificate astfel: a. Tipuri de probleme bazate pe adunare: -de aflare a sumei a doi termeni; -de aflare a unui numr mai mare cu un anumit numr de unitti dect un numr dat; -de genul cu att mai mult, b. Tipuri de probleme bazate pe scdere: -de aflare a diferentei sau a restului; -de aflare a unui numr mai mic cu un anumit numr de unitti dect un numr dat.

III.5. Probleme compuse si metodologia rezolvrii lor Problema compus trebuie privit ca un tot unitar si nu ca o nsusire de probleme simple. Planul de rezolvare poate fi elaborat prin enunturi sau ntrebri, iar operatiile aritmetice pot fi efectuate fie la sfrsitul planului de rezolvare, fie intercalate cu ntrebrile sau enunturile planului. Experienta didactic a demonstrat c cea mai eficient form este cea n care operatiile aritmetice se intercaleaz ntrebrilor. Eficienta activittii de rezolvare a problemelor compuse se accentueaz dac se insist asupra gsirii tuturor cilor de rezolvare a unei probleme. Acest lucru antreneaz toate capacittile intelectuale ale elevilor si contribuie la dezvoltarea gndirii logice, la dezvoltarea simtului estetic prin aceea c elevul este pus n situatia de a alege.

64

Un instrument ajuttor pentru ntelegerea problemei este modelul sau schema acesteia. Aceast schem ajut elevii s nteleag si s regizeze organizarea intern a problemei si structurarea logic a datelor din continutul ei. Exemplu: a. Dan are 3 baloane rosii si 2 baloane albastre. Cte baloane are Dan?" 3+2=5 (baloane) b. Dan are 5 baloane. El sparge un balon. Cte baloane i mai rmn?" 5-l=4 (baloane) Unind cele dou probleme ntr-una singur se obtine o problem compus: Dan are 3 baloane rosii si 2 baloane albastre. El sparge un balon. Cte baloane i mai rmn?" Se citeste enuntul problemei de mai multe ori, se scrie problema prescurtat, se analizeaz si se ntocmeste planul de rezolvare: ... 3 baloane rosii... 2 baloane albastre... 1 balon se sparge ? baloane rmn" PLAN DE REZOLVARE 1.Cte baloane are Dan? 3+2=5(baloane) 2.Cte baloane i mai rmn? 5-l=4(baloane) R:4 baloane i rmn. Printr-un singur exercitiu rezolvarea problemei poate fi scris astfel: 3+2-1=4 n clasa I si la nceputul clasei a II-a planul de rezolvare se alctuieste oral si mai putin scris, deoarece deprinderile de scriere nu sunt suficient consolidate. Trecerea la probleme compuse mai dificile se face treptat. O atentie deosebit trebuie acordat problemelor n care relatiile dintre date sunt de genul ,,cu att mai mare (mai mic)" , de attea ori mai mare (mai mic), deoarece aceste relatii au un caracter abstract, iar elevii sunt tentati s le ia drept valori numerice cunoscute. Acest neajuns poate fi nlturat fcnd de fiecare dat o analiz temeinic a problemelor, astfel nct elevii s sesizeze c valoarea unei mrimi interne apare de mai multe ori n operatiile ce conduc la gsirea solutiei:

65

a+(a+b) a+(a:b) a+(a-b) a-(a:b) etc. De regul pentru analiza si rezolvarea problemelor compuse se foloseste metoda analitic si sintetic, despre care am vorbit ntr-un subcapitol anterior.

3.6. Compunerea problemelor - mijloc de dezvoltare a gndirii elevilor Compunerea problemelor constituie una din cele mai importante forme de dezvoltare si educare a gndirii matematice. Compunerea problemelor de ctre elevi ne d posibilitatea s angajm gndirea elevului n mod creator si inventiv. Pentru a forma la elevii ciclului primar o gndire creatoare trebuie s-i nvtm din ce si cum s creeze. Pusi n situatia de a compune probleme elevilor li se dezvolt n mod nemijlocit independenta de a gndi. n procesul de creatie este necesar s se tin seama de cele dou componente ale unei probleme si anume: de conditiile si de cerintele acesteia, adic ce anume trebuie s fie calculat n conditiile date. Procesul creator va fi stimulat de ntrebri si de executarea diferitelor sarcini de natur s-i determine pe elevi s-si ncerce puterile si s caute satisfactia oferit de nvingerea dificulttilor, ca de exemplu: - puteti s schimbati ntrebarea problemei; - puneti ntrebarea si rezolvati problema; - ati putea s compuneti o problem asemntoare cu cea pe care ati rezolvat-o; - puteti s enuntati altfel problema; - completati termenul necunoscut si rezolvati problema; - compuneti o problem si rezolvati-o prin metoda folosit anterior; - gsiti o alt cale de rezolvare; - formulati problema folosindu-v de exercitiul... - compune exercitiul dup diagramele... - formulati cte o problem pentru fiecare din figurile... Am nceput activitatea de compunere a problemelor nc din clasa I, folosind o serie de modalitti menite s stimuleze gndirea creatoare a elevilor, prezentndu-le ntr-o esalonare gradat (de la simplu la complex), modalittile cu reale valente creative sunt urmatoarele: 1.Elaborarea problemelor dup un material ilustrativ Pornind de la ideea c orice problem trebuie vzut n alctuirea ei concret, ca o suit de actiuni, fapte de viat am urmrit ca primele probleme s mbrace forma ntmplrilor reale la care sunt pusi s participe copiii.

66

Exemplu: ,,Nicu are 5 creioane colorate ti Olguta i mai d 3 creioane. Cte creioane are Nicu?" (Olguta i d lui Nicu 3 creioane). Introducerea problemelor compuse am fcut-o treptat, regiznd probleme actiuni de felul : Ionut are 6 creioane colorate ,iar Dnut cu 3 creioane mai multe. Cte creioane are Dnut?". Asemenea probleme simple se transform n probleme compuse prin ntrebarea: Cte creioane colorate au n total cei doi copii?". De la astfel de probleme am trecut treptat la rezolvarea cu elevii a problemelor cu enunt care se preta la desene si ilustratii. Le prezentam elevilor o plans pe care era ilustrat un desen, iar ei aveau sarcina s compun o problem pe baza ilustratiei. 3 2

Pe baza desenului elevii au formulat problema n mai multe variante. Exemplific una dintre acestea:

67

Andrei are 3 baloane rosii si 2 baloane galbene. Cte baloane are Andrei?

Am complicat apoi gradul de dificultate al problemei, cerndu-le s formuleze probleme a cror solutionare cerea dou operatii aritmetice.

3 3 2 Aceast figur a sugerat elevilor crearea unor probleme de genul: a+(a+b). Exemplu: Maria a primit 3 inimioare. Sora ei, Alina, a primit cu 2 inimioare mai multe dect Maria. Cte inimioare au primit cele dou fete n total? 2.Compararea enuntului problemei stabilind ntrebarea acesteia n asemenea mprejurri elevii au fost stimulati s recurg la imaginatia creatoare declansat de problemele pe care le-au avut de rezolvat. n fond ce este ntrebarea? O component obligatorie a oricrei probleme. Este o manifestare a gndirii la granite dintre cunoastere si necunoastere, constituind un demers prin excelent productiv. Exemplu: ntr-o lad sunt 10 kg de rosii. n alt lad sunt cu 2 kg mai mult. Indicnd numrul operatiilor, elevii au formulat ntrebri de genul: a. cu o singur operatie: Cte kg de rosii sunt n a doua lad? b. cu dou operatii: Cte kg de rosii sunt n cele dou lzi? ?

68

De asemenea am ncercat s complic problemele prin introducerea de noi date sau modificnd ntrebarea problemei, de exemplu: Dou echipe de muncitori au sarcina s construiasc 30 km de sosea. Dup 7 zile de munc prima echip a construit 8 km de sosea, iar cealalt echip a construit 10 km de sosea. Cti km mai are de construit fiecare echip? sau: Cti km de sosea mai au de construit cele dou echipe?" Am solicitat elevii s rezolve problema prin dou sau mai multe procedee: I. 1.Cti km de sosea are de construit fiecare echip? 30:2=15(km) 2.Cti km de sosea mai are de construit prima echip? 15-8=7(km) 3.Cti km de sosea mai are de construit a doua echip? 15-10-5(km) Pentru a doua ntrebare planul de rezolvare va fi putin diferit, adaugndu-se nca o operatie la cele de mai sus: II. III. 30:2-8=7(km) 8km+10km=18km 30:2-10=5(km) 30km-18km=12km 7+5=12(km) Le-am cerut elevilor, n final, s scrie rezolvarea problemelor ntr-o singur expresie, stimulnd si mai mult creativitatea. 30 km-(8 km+10 km)=30 km-18 km=12 km R: 12 km mai au de construit. 3.Elaborarea problemelor dup indicatii verbale Pentru realizarea acestui lucru elevii au primit sarcini de felul: - compuneti o problem simpl de adunare (scdere); - creati o problem n care s se obtin rezultatul 80 pe baza crora au alctuit enuntul, au formulat ntrebarea si au solutionat problema 4.Elaborarea problemelor dup un exercitiu numeric Compunerea problemelor dup un exercitiu dat simplu sau compus pretinde elevilor un efort mai mare de gndire si originalitate. Exemplu: 12+4=? Dup acest exercitiu simplu elevii au compus o varietate de probleme. Redau una dintre acestea: Alex a citit ntr-o zi 12 pagini dintr-o carte, iar a doua zi cu 4 pagini mai mult. Cte pagini a citit Alex a doua zi?"

69

Acest exercitiu simplu l-am transformat n unul compus si le-am cerut elevilor s compun o problem dup el sau chiar s transforme enuntul problemei compus anterior astfel nct s se rezolve prin exercitiul compus. Exemplu2: 12+(12+4)=? ,,ntr-o clas sunt 12 fete, iar bieti cu 4 mai multi. Cti elevi sunt n acea clas?" 5.Elaborarea problemelor dup un exercitiu literal Elevii au fost solicita s compun probleme dup urmtorul tip de ti exercitii: a=5 b=4 a+b=? Din multitudinea problemelor create, voi prezenta doar una: ,,ntr-o zi Nicusor a rezolvat 5 probleme, iar n ziua urmtoare 4 probleme. Cte probleme a rezolvat Nicusor n cele dou zile?". Mentionez c elevii cu dificultti n ceea ce priveste gndirea matematic au fost sprijiniti n activitatea de compunere a problemelor un exercitiu numeric sau literal. dup n clasa a II-a am continuat exercitiile de compunere pe baza formulei numerice si literale. Exemplu: ,,Cte probleme a rezolvat un elev n trei zile, dac n prima zirezolvat 11 a probleme ,in a doua zi cu 5 probleme mai putin decat in prima zi, iar in a treia zi a rezolvat 7 probleme?" Elevii au stabilit relatia care exista intre datele problemei: 11 probleme........-5 probleme. .............7 probleme 11 probleme..... 11 -5 probleme.......7 probleme 11 + (11-5) +7 =11+6+7=24 Apoi au transformat simbolurile numerice in simboluri literale ,redand formula generala in care se incadreaza rezolvarea problemei: a+(a-b)+c In continuare ,elevii au compus probleme pe baza unor formule literale date:l.a+(a+b) 2.a+(a-b) 3.a-(b+c) sau pe baza unor scheme si formule ,ca de exemplu: a. 10 a

70

40

Exemplu: Suma a dounumere este 40.Primul numr este 10. Aflati al doilea numr. b. Problema se poate complica: 70 10 b

90

Exemplu: ,,Suma a trei numere este 90.Primul numr este 10. S se afle celelalte dou numere ,stiind c suma primelor dou numere este 70."n aceasta activitate de compunere de probleme trebuie s tinem seama n primul rnd de posibilittile elevului ,prin sarcini gradate ,trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea care impune anumite cerinte ,din ce in ce mai restrictive. Sarcina nvttorului este s conduc aceast activitate prin indicatii clare ,prin exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinte rationale ,s canalizeze gndirea si imaginatia copiilor spre asociatii din ce n ce mai ntmpltoare. De asemenea trebuie s-i facem pe elevi s aib ncredere n ei ,s le stimulm eforturile intelectuale ,s le formm si educm calitti moral-volitive ,s le dezvoltam interesul si sensibilitatea n directia rezolvrii si compunerii de probleme noi ,s fie receptivi la situatii problematice cu continut matematic. Compunerea problemelor ct si rezolvarea lor ,este recomandat s se fac n situatii de joc didactic. Jocul creeaz o atmosfer de competitie si astfel vom contribui nu numai la activitatea intelectual a copiilor ,dar si la formarea personalittii lor ,la manifestarea unei conduite atitudinale pozitive fat de munc.

71

Totodat se va avea n vedere cresterea mobilittii gndirii ,a capacittilor sale divergente ,capacitatea de control si autocontrol ,dezvoltarea atentiei ,rapidittii si operativittii elevilor. n acest scop se pot gsi si crea o multime de forme si procedee.

Voi prezenta cteva exemple pe care le-am folosit cu elevii, la clas: - care echip compune mai corect si mai frumos o problem dupa urmtoarea cerint; - s se rezolve problema compus de o echip; - rezolvati problema compus de colegul (colega) voastr; o grup s formuleze continutul problemei, iar cealalt grup s gseasc ntrebarea problemei si ,apoi ,ambele grupe s rezolve problema; - care grup gseste mai multe ntrebri la o problema dat; - s gseasca mai multe ci de rezolvare a unei probleme; - eliminati din continutul problemei datele de prisos; - corectati un enunt formulat intentionat gresit; corectatti rezolvarea unei probleme ,rezolvat gresit intentionat. Activitatea de compunere a problemelor la clasele mici poate constitui o premis real si eficient pentru munca de cercetare ,pentru activitatea ulterioar de creatie si ,cu certitudine o modalitate sigur de sporire a rolului formativ al nvtmntului matematic la ciclul primar. lII.7.Preocupari personale privind formarea priceperilor si deprinderilor de rezolvare a problemelor n vederea dezvoltrii creativittii gndirii elevilor din ciclul primar nvtmntul primar se caracterizeaz prin bogate valente formative ,avnd o evident functie educativ. Plasticitatea deosebit a sistemului nervos al copiilor la acesta vrst ofer bogate posibilitti de modelare a personalittii. Impresionabil ,copilul din clasele I-IV este un material viu, usor de modelat. Datorit acestor particularitti ale micului scolar ,ntre copii si nvttor se stabileste o relatie afectiv. Aici ,n primele patru clase ,se naste la elevi dragostea pentru studiul matematicii. Dac micul scolar simte c ptrunde n miezul notiunilor matematice ,dac gndirea este stimulat n mod sistematic s faca un efort gradat ,dac elevul traieste bucuria fiecrui succes ,toate aceste train cultiv interesul si dragostea pentru studiul acestei frumoase discipline. n cadrul orelor de matematic ,prin modul cum am conceput lectiile ,elevii au fost atrasi ctre acest obiect de studiu ,fiind antrenati n compunerea de exercitii si probleme asemntoare celor rezolvate n timpul predarii ,n alctuiri originale de probleme dup

72

exercitii sau scheme date dinainte ,precum si n gsirea solutiilor de rezolvare a problemelor sau a unor jocuri didactice interesante. Am manifestat desigur o preocupare sustinut pentru componentele afective si motivationale ale nvtrii matematicii ,organiznd jocuri si activitti ct mai interesante. Principiul de baz al metodelor de lucru cu elevii a fost realizarea unei permanente ,.,gimnastici" a mintii ,a unui permanent antrenament. Nu i-am lasat ,,s nvete" matematica ,ci i-am provocat n permanent s gndeasc matematic ,punndu-i de multe ori n situatia de ,,a materializa" aspecte reale din viat. Ceea ce vreau s aduc n prim plan este modul cum problemele pot contribui la dezvoltarea flexibilittii spontane si adaptive a gndirii ,a formelor variate sub care se prezinta imaginatia creatoare. nvatatorul care pune temelia dezvoltarii si dirijrii inteligentei copilului ,trebuie s stie care este rolul problemelor si s le foloseasc ca atare. Activitatea de rezolvare a problemelor se desfasoar prin parcurgerea mai multor etape ,tinnd cont de particularittile de vrst ale elevilor: - ntelegerea problemei; - dirijarea atentiei spre prtile ei principale ,ce este cunoscut si necunoscut; stabilirea relatiilor dintre aceste prti; - separarea ntrebrii din continutul ei ,n cazul simple si analiza problemei n cazul celei compuse; - transformarea rationamentului n relatii matematice ,adic rezolvarea ei, care constituie scopul final urmrit; - formularea rspunsului la ntrebarea problemei; Pe parcursul rezolvrii problemelor am urmrit constientizarea ,adic masura n care elevul ntelege principiul care l conduce la rezolvare si nu face simple combinatii ntmpltoare de numere sau aplic mecanic unele tehnici de calcul. nc din clasa I am insistat asupra ndrumrii gndirii elevilor n directia sesizrii si desprinderii relatiilor ,pentru a-i determina ca in orice situatie s descifreze generalul. Avnd n vedere vrsta mai mic a scolarilor din clasa I, problemele trebuie s mbrace forma ntmplrilor reale la care sunt pusi s participe ,s intre firesc n atmosfera lor. Exemplu: Pe catedr am asezat dou cosuri cu mere. Un elev a numrat merele din fiecare cos ,constatnd c n primul sunt 6 mere ,iar n al doilea 4 mere. Merele din al doilea cos sunt puse n primul cos ,dup care s-a formulat ntrebarea: ,,Cte mere sunt acum n primul cos?" sau ,,Cte mere au fost n total n cele dou cosuri?"

73

Reprezentnd grafic multimea merelor din primul si din al doilea cos si apoi reunind cele dou multimi ,elevii au nteles ,c pentru a afla totalul este necesar s efectum o operatie de adunare: 6+4=10(mere) R: 10 mere Am continuat activitatea derezolvare a problemelor ,adaugnd o activitate n plus si anume ,ordinea de rezolvare nu coincide cu ordinea datelor din enunt ,elevii fiind solicitati s aleag perechi de date ntre care stabileasc relatii matematice cerute. ei

Exemplu: ,,Ioana a cumparat o feli itare care a costat 7 000 lei si un plic cu c 2000 lei. Ce rest a primit de la 10 000 lei?" Prin analiza datelor problemeisi a relatiilor ce exist ntre ele ,ne desprindem treptat de continutul propriu-zis al ei si formulm continutul logic: Am avut Am pltit Am plit t 10 000 lei 7 000 lei 2 000 lei Rationamentul problemei se generalizeaz n formula numeric: 10 000-(7 000+2 000) ,iar treptat ,dup rezolvarea mai multor probleme se ncadreaz care n acest algoritm ,el poate fi exprimat ntr-o formul general: a - ( b + c ). Este vorba aici de drumul pe care l face elevul ridicndu-se de la ntelegerea continutului concret al problemei ,prin reformularea treptatei ,n scopul descoperirii relatiilor a logice si a ajunge la solutie. Aceasta presupune capacitatea de a cuprinde n raza gndirii nu secvente independente din rationamente ,nu fragmente succesive pe care s le pun la cap cap ,ci ntregul rationament pe care s-1 exprime ntr-o formul (algoritmul de rezolvare a problemei). O alt categorie de probleme rezolvate cu elevii clasei I au fost cele cuprind n care enunt, dou date ,oblignd ca una dintre ele s fie luat n considerare de dou ori. Exemplu: Alina are 4 timbre. Dan are cu 3 timbre mai multe dect Alina. Cte timbre au cele dou a fete mpreun?" PLANUL DE REZOLVARE 1.Cte timbre are Dana? 4+3=7(timbre) 2.Cte timbre au cele dou fete mpreun? 4+7=ll(timbre) R:ll timbre

74

n clasa a doua am insistat asupra rezolvarii problemelor att dupa sistemul traditional (cu plan de rezolvare) ,ct si dup sistemul folosirii schemei. Specific rezolvrii problemelor din clasa a doua a fost deducerea principiului de rezolvare a problemei direct din datele ei nmomentul analizei: Exemplu: Un termen al adunrii este 100 ,al doilea termen este cu 50 mai mare dect primul ,iar al treilea cu 20 mai mic dect al doilea. Care este suma termenilor?"

Analiznd pe rnd datele problemei rezulta: 100...................+50......................-20 100................100+50...................(100+50)-20 100+150+130=380 Rezolvarea deductiv a problemei presupune exercitii de gndire matematic si pregteste terenul pentru transformarea formulei numerice de rezolvare a problemei n formula literala. Pe lng modalittile de lucru folosite n clasa I si a II-a ,am introdus si alctuirea planului de rezolvare. Exemplu: ,,ntr-o clas sunt 15 fete si cu 6 baieti mai mult. ntr-o or de educatie fizic ei au fost mprtiti pe grupe de 9 elevi. Cte grupe s-au format?" PLAN DE REZOLVARE 1.Cti bieti sunt n clas? 15+6=21 (bieti) 2.Cti elevi sunt n clas? 15+21=36(elevi) 3.Cte grupe s-au format? 36:9=4(grupe) R:4 grupe Rezolvarea problemelor n dou sau mai multe moduri contribuie foarte mult la formarea flexibilittii gndirii elevilor. Este mult mai bine s se rezolve o problem sau prti din ea n mai multe feluri ,dect s se rezolve trei sau patra probleme n acelasi mod. Exemplu: ntr-o livad s-au plantat 2 rnduri de meri a cte 7 meri pe rnd si 3 rnduri de peri a cte 7 peri pe rnd. Cati pomi s-au plantat n livad?" PLAN DE REZOLVARE

75

Modul I 1 .Cti meri s-au plantat n livad? 2x7=14(meri) 2.Cti peri s-au plantat n livad? 3x7=21 (peri) 3.Cti pomi s-au plantat n livad? 14+21=35(pomi) R:35 pomi

Modul al II-lea 1 .Cte rnduri cu meri si cte rnduri cu peri s-au plantat n livad? 2+3=5(rnduri) 2.Cti pomi s-au plantat n total n livad? 5x7=35(pomi) R: 35 pomi Ambele rezolvri au fost scrise sub forma de formula numeric: I. (2x7)+(3x7) II. (2+3)x7 In clasele I , a II-asi aI II-a am insistat foarte mult asupra formularii ntrebrii problemei de ctre elevi. Exemplu: ,,ntr-o lad sunt 48 kg de rosii. ntr-un cos sunt de 6 ori mai putine . Am cerut elevilor s formuleze ntrebrile posibile pentru aceast problem. Elevii au formulat: 1.Cte kg de rosii sunt n cos? 2.De cte ori sunt mai multe rosii n lad dect n cos? 3.Cte kg de rosii sunt n total? 4.Cu cate kg de rosii sunt mai multe n lad dect n cos? 5.Cu cate kg de rosii sunt mai putine n cos dect n lad? Printr-un alt exemplu voi ilustra ce situatii se pot crea n vederea dezvoltrii gndirii creatoare a elevilor prin activitatea de rezolvare a unei probleme. Exemplu: Intr-o zi Ancuta a citit 20 de pagini ,iar a doua zi cu 4 pagini mai putin." Cerinte: 1 .s se formuleze ntrebarea n asa fel nct problema s se rezolve printr-o singura operatie. ,,Cte pagini a citit Ancuta a doua zi?" 2.s se formuleze ntrebarea n asa fel nct problema s se rezolve prin doua operatii. ,,Cte pagini a citit Ancuta n cele dou zile?"

76

3.s adauge o necunoscut problemei ,dar s nu mai fie nevoie de o valoare numeric nou ,s pun ntrebarea si s rezolve problema. A treia zi a citit ct n primele dou zile la un loc. Cte pagini a citit a treia zi?" 4.s modifice relatiile dintre datele problemei ,nct aceasta s se rezolve printr-un singur fel de operatii. ,.A doua zi a citit cu 4 pagini mai mult. Cte pagini a citit n cele doua zile?" 5.s alctuiasc schema problemei. 6.s transpun n formula numeric rezolvarea problemei. Desigur c posibilittile de creativitate pe care ni le ofer situatiile problemei sunt numeroase; depinde de maiestria fiecruia dintre noi de a le gsi si a le fructifica n scopul antrenrii ,stimulrii si dezvoltrii gndirii creatoare a elevilor. Uneori elevii intmpin greutti pentru c nu pot traduce relatiile din textul problemei n relatii matematice. De asemenea, la rezolvarea urmatoarei probleme: ,,Sandel are 9 bomboane ,iar Ramona de trei ori mai multe. Cte bomboane au n total?" Ctiva elevi au rezolvat gresit ,lund pe 3 ca valoare numeric adaugat celeilalte valori. Aceste greseli se datoreaz faptului c elevii nu nteleg relatiile dintre mrimile unei probleme. De aceea ,am fcut multe exercitii de precizare a limbajului matematic ,a notiunilor: suma ,diferenta ,produs ,ct si a relatiilor: cu atat mai mare(mai mult) ,de attea ori mai putin(mai mic). Exemplu: 1.Gseste numerele: a)cu 9 mai mare dect 5; b)de 9 ori mai mare dect 5; c)cu 7 mai mic dect 63; d)de 7 ori mai mic dect 63; 2.Din suma numerelor 25 si 7 scdeti diferenta numerelor 23 si 9. 3.La jumatatea numrului 12 adugati sfertul numrului 16. 4.Adun produsul numerelor 6 si 8 cu ctul numerelor 36 si 4. Aceste exercitii constituie o adevarat gimnastic a mintii si nu trebuie s lipseasc din ora de matematic. Atunci cnd elevul stie s transpun n limbaj matematic expresiile: ,,mai mult" , ,,mai putin" , ,,de attea ori mai mult" , ,,da attea ori mai putin" ca fiind vorba de adunare ,scdere , nmultire ,mprtire ,el stie s stabileasc corect operatia cerut de relatia dintre

77

datele unei probleme. Dup multe exercitii de precizare a limbajului matematic elevii au rezolvat corect probleme ca n exemplul urmtor: Nicu are 24 timbre ,Alex are cu 3 timbre mai mult dect Nicu ,iar Adrian are de 3 ori mai putine timbre dect Alex. Cte timbre au n total cei trei copii?"

Le-am explicat elevilor c nu ntotdeauna enuntul problemei duce direct la rezultat ca n cazul urmtor: ,,Dup ce a primit de la fratele ei 6 mere ,Olguta are 14 mere. Cte mere a avut Olguta?" n acest caz ,intre gndirea problemei si limbaj s-a introdus o contradictie. Problema trebuie s se rezolve prin operatia de scdere ,desi limbajul n care este redat sugereaz adunarea. n cutarea solutiei unei probleme ,obisnuiesc s-i las pe elevi cateva minute s caute ,s ncerce singuri. Actiunea de cutare are o eficient mult mai mare dect dirijarea elevilor ctre solutie. Dirijarea il scuteste pe elev de efort ,de o trire emotional ,de bucuria descoperirii. Activitatea de rezolvare a problemelor contribuie la dezvoltarea gndirii independente si creatoare. Copilul de vrst scolar mic adopt o atitudine creatoare atunci cnd ,pus n fata unei probleme ,i restructureaz datele si descoper calea de rezolvare ntr-un mod personal. Creativitatea gndirii nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect formate ,tehnici de calcul ,deprinderi de a stabili rationamente logice ,un volum bogat de cunostiinte pentru a elabora un enunt cu continut realist. Am trecut la crearea de probleme imediat dup ce elevii au nteles ce este o problem ,pentru a realiza un nceput de mobilitate a gndirii. Elevii au compus probleme fie dup modele rezolvate anterior ,ori dup operatii ce trebuie efectuate ,fie dup desene ,nceput dat ,cu sprijin de limbaj ,cu marimi date si compuneri libere. De un real folos n atingerea obiectivelor pe care mi le-am propus a fost atragerea elevilor ca aliati determinndu-i astfel s prind dragoste de acest obiect.

78

CAPITOLUL 4 METODE DE EVALUARE IN CADRUL ORELOR DE MATEMATICA LA CLASELE I - III

In procesul educatiei se disting trei componente: predarea ,invatarea si evaluarea. Procesul de instruire depinde in mare masura de modul in care este proiectata evaluarea. In scoli, se folosesc trei modalitati de realizare a evaluarii: evaluarea initiala ,evaluarea continua sau formativa si evaluarea cumulativa sau sumativa. Evaluarea initiala se aplica de obicei la inceput de ciclu scolar sau la inceputul fiecarui an scolar ,pentru a depista nivelul cunostiintelor in momenrul respectiv. Evaluarea continua sau formativa imbraea diferite forme ,determinate fie de varsta elevilor ,fie de volumul de cunostinte ,priceperi si deprinderi cu care opereaza acestia ,obiectul de invatamant ,programa scolara si manualul folosit. Ea are loc pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant si are caracter permanent. Diferite metode si procedee de evaluare formativa am folosit in cadrul orelor de matematica la clasele I si a Il-a ,pe care le voi mentiona in continuare: a) Observarea si aprecierea verbala se poate face zilnic ,in once moment al lectiei ,pentru stimularea elevilor prin calificative orale ,de tipul ,,foarte bine", ,,bine" , ,,ai facut progrese". b) Chestionarea orala este o forma de conversatie prin care invatatorul estimeaza cantitatea si calitatea cunostiintelor ,a priceperilor si deprinderilor elevilor si a capacitatilor de a opera cu ele. Chestionarea orala poate fi curenta(realizata in timpul lectiei) si final realizata in ore special planificate la sfarsitul capitolelor sau a semestrelor. c) Lucrarile sense permit verificarea cunostiintelor unui numar mare de elevi intr-un timp scurt.

79

In evaluarile de scurta durata(5-10 min.) se pot da elevilor exercitii ,probleme pregatite anterior ,privind aspectele esentiale ale lectiei. Elevii pot completa raspunsurile pe foile multiplicate in prealabil sau copiate de la tabla ,apoi isi pot schimba intre ei foile ,caietele ,corectand raspunsurile si notandu-le conform baremului anuntat de invatator; invatatorul va oficializa apoi calificativele. Cateva modalitati practice de evaluari prin lucrari scrise sunt redate in anexa. d) Verificarea prin lucrari practice se aplica ,in special ,la capitolul ,,Unitati de masura". Evaluarea comulativa sau sumativa se face la intervale mai mari de timp (semestru ,an si ciclu scolar) si este in esenta normativa. Instrumentul cel mai potrivit pentru aceasta evaluare este testul prin care urmarim ce stie sa faca elevul ,examinarea realizandu-se in limitele prevederilor programei. In cadrul unor evaluari limitate la un capitol important ,vor fi cuprinse toate cunostintele acumulate pe parcursul acelui capitol. Subiectele vor fi prezentate fie pe foi multiplicate ,fie pe foi pe care copiii isi vor copia singuri de la tabla subiectele. Si in acest caz ,elevilor le va fi prezentat baremul de corectare ,urmand ca aceasta sa fie facuta de invatator ,iar rezultatele anuntate elevilor ora urmatoare ,cand se va face corectarea greselilor tipice(exemple de evaluari sunt prezentate in Anexa2). Noile alternative de evaluare aduc inovatii ,sub aspectul principiilor si normelor unitare de aplicare in activitatea de evaluare a progresului icolar. Principala caracteristica a evaluarii este posibilitatea utilizarii tuturor metodelor si tehnicilor de evaluare ,pe care invatatorul la are la dispozitie. Fie ca este vorba de metodele traditionale de apreciere a progresului scolar (probe orale ,scrise ,practice ,temele pentru acasa) sau metodele alternative (investigafia ,observarea sistematica a comportamentului scolar ,proiectul ,portofoliul ,autoevaluarea) ,invatatorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii ,disciplinei de invatamant ,tipul de continut si particularitatilor de varsta.

80

ANEXA Modalitati de evaluare prin lucrari scrise (Numerele naturale de la 0 la 10) Clasa I 1 .Desenati in fiecare diagrama numarul de stelute corespunzator cifrei din casuta:

2.Completati casutele libere cu numerele corespunzatoare stelutelor din diagrame:

3.Completati casutele libere cu numerele care lipsesc: 0 4 5 0

81

4.Descompuneti si compuneti numerele: 5 3 1 1 3 2 8 5.Completati casutele libere cu unul din semnele:<,=,>: 34 33 77 76 98 23 6.Completati casutele libere cu numerele potrivite: 3< 2= 3<<7 >7 <10 >5> 0 4

7 3 1 2

Clasa a II-a Operatii cu numere naturale formate din sute, zeci si unitati 1. Numara din 5 in 5 de la 425 pana la 575. 2. Ordonati crescator, apoi descrescator urmatoarele numere: 235; 618; 245; 810; 930; 769; 370. 3. Calculati: a. 145+74= b. +126=735 900-69= 437-=217 236-183+124= . -578=267 4. Aflati diferenta dintre suma numerelor 145 si 96 si produsul numerelor 9 si 7.

82

ANEXA 2 Evaluare cumulativa si sumativa Am elaborat urmatoarele teste sense pentru a putea face o evaluare a intregii clase ,dar si a fiecarui elev in parte ,asupra nivelului de cunostiinte insusit ,a priceperilor si deprinderilor insusite. Am urmarit dezvoltarea a trei procese psihice fundamentale: atentie ,memorie ,gandire.

83

I. Numerele naturale de la 0 la 10. Testul numarul 1- test initial Obiective operationale: - s scrie numerele mai mici sau egale cu 10; - s stabileasc locul fiecrui numr in concentrul 0-10; - s scrie vecinii fiecrui numr natural dat; - s foloseasc corect semnele de relatie dintre numerele naturale nvtate. Subiectul evalurii: I1. Scrie numerele care lipsesc: _ 13 58 9... 7 ... ... 4 ... I2. Scrieti n ordine cresctoare urmtoarele numere: 6; 1; 5; 2; 4; 3. I3. Scrieti in ordine descrescatoare urmatoarele numere: 3; 7; 4; 8; 5; 6. I4. Completeaza: 2 8 3 I5. Scrie vecinii numerelor: 6 79 8 57 1 57 9 1 9

84

I6. Comparati numerele si puneti n csut unul din semnele: <,=,> 27 3 7 10 91 920 05 331

DESCRIPTORI DE PERFORMANT FOARTE BINE: -completeaza corect cu numerele care lipsesc in toate cele trei situatii; -ordoneaza corect crescator si descrescator numerele date la punctele 2 si 3; -completeaza corect cele trei situatii de la punctul 4; -scrie corect vecinii numerelor in cele sase situatii de la punctul 5; -completeaza corect in casuta cu semnele <,>,= in toate cele sase situatii. BINE: -completeaza corect cu numerele care lipsesc la exercitiul numarul 1; -ordoneaza corect crescator numerele date la punctul 2 si mai putin la punctul 3; -la punctul 4 completeaza corect primele 2 situatii; -la punctul 5 completeaza corect primele trei situatii; -la punctul 6 completeaza corect primele trei situatii. SUFFICIENT: -a completat corect 2 situatii la punctul 1; -la punctul 2 ordoneaza crescator numerele cu mici greseli; -la punctul 3 ordoneaza descrescator doar doua numere din cele 6; -la punctul 4 completeaza corect prima situatie; -la punctul 5 completeaza corect doar o singura situatie; -la punctul 6 a completat corect cel putin un enunt lacunar.

85

II. Adunarea si scaderea numerelor naturale de la 0 la 10 Testul numrul 2 Obiective operationale: -s foloseasca corect semnele de relatie dintre numerele naturale nvatate; -s efectueze adunri si scderi cu proba acestora cu numere naturale date; -s afle termenul necunoscut dintr-o adunare sau scdere; -s rezolve probleme n care intervin operatii de adunare si scdere; -s scrie n csut semnul corespunzator =" sau -.

Subiectul evaluarii: I1. Calculati: a)3+7= b) 10-0= c) 3+2+4= 6-6= 1+8= 9-3-4= 0+4= 10-4= 7-3+5= 8-5= 5+3= 3+4-6= I2. Calculati si faceri proba in trei moduri: 4+5= 8-6= I3. Scrieti in casuta semnul +" sau - pentru a face adevarata egalitatea: 32=5 9 9=0 7 4=3 2 8=10 I4. Completati in casutele libere numerele care lipsesc: +5=9 +3+2=10 ... .3=7 9+1. ...=2 2+ =8 0+4+ =9 7- =4 3+ +4=7 I5. Scrieti in fiecare casuta semnul de relate corespunzator: 5+1 5-1

86

10-3 3+4 7+1... 4+5 6-2 0+4 I6. Mama ii da lui lonut 3 mare si 2 pere. fiucte are Cate lonut? I7. Pe un aeroport erau 7 avioane. Au mai aterizat inca 3 si decoleaza 5. Cate avioane au mai ramas pe aeroport? DESCRIPTORI DE PERFORMANT FOARTE BINE: -a calculat corect cele 12 rezultate (sume si diferente) -a efectuat proba celor doua exercitii prin toate cele trei moduri; -a completat corect cu semnele +" sau -" in cele patru toate situatii; -a determinat cei 8 termeni necunoscuti; -a pus corect semnele de relatie in cele patru situatii; -a rezolvat corect ambele probleme. BINE: -a calculat corect cel putin 9 rezultate; -a efectuat proba celor doua exercitii prin doua moduri; -a completat corect cu semnele +" sau -" in toate situatiile; -a determinat cel putin 4 termeni necunoscuti; -a pus corect semnele de relatie in eel putin trei situatii; -a rezolvat corect o singura problema. SUFICIENT: -a calculat corect cel putin 4 rezultate; -a efectuat corect exercitiile ,mai putin proba lor; -a determinat cel putin 3 termeni necunoscuti; -a pus semnele de relatie intr-o singura situatie; -a incercat sa rezolve cel putin o problema. In urma administrarii testului numarul 2 ,la un numar de 18 elevi ,cele mai mari rezultate sau inregistrat la urmatorii itemi:Il, I2,I3,I4,I5,I6. Elevii au intampinat dificultati in afara termenului necunoscut si in rezolvarea ultimei probleme ,unde trebuia efectuata o operatic cu trei termeni. Esantionarea urmareste realizarea unei cercetari reprezentative, prin studierea numai a unei parti din universul cercetarii,care alcatuieste o selectie statistica de unitati (elemente). In investigarea fenomenului educational, esantionul este un numar de cazuri alese dintr-o populatie scolara, dupa anumite criterii, pentru a fi puse investigatiei.

87

Populatia investigata cuprinde un numar de 34 subiecti elevi ai claselor I-III,incadrati la Scoala cu clasele I-VIII Talmacel, judetul Sibiu. Grafic, rezultatele au fost urmatoarele:

NR ELEVI 16 12 4 2 I S B FB Calificativ obtinut

88

Testul numrul 3-final Clasa I Obiectivul de referint din program: l.3.Elevul trebuie s efectueze operatii de adunare si scdere n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin. Capacitatea: ntelegerea si efectuarea operatiilor cu numere naturale. Subcapacitatea: Intelegerea si efectuarea adunrii si scderii numerelor naturale n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin. Subiectul evaluarii: I1. Calculati: a)3+4= b)5+15+6= c)(20+8)-8= 20-5= 30+7-20= 26-(19-13)= 29-18= 71-70+9= (3+17)+(28-20)= 14+10= 36-6-10= (34-20)+(19+1)= I2. Completeaz cu numrul necunoscut: a)12+ =28 b)45-5+ =65 ...+3=24 21+21- =30 29=13+- -8-20=0 7=28- 20+ +13=75 I3. Aflati termenul necunoscut: a + 20 = 33 59 a = 9 a 31 = 23 a +( 23-20) =17 I4. Calculati si comparati: 3+703+7 26-6-1 16+3 20+5 5+5+10 (3+20X10+10) 29-9 I5. a) Aflati numerele cu 20 mai mari dect :3; 10; 13; 50.

89

b) Aflati numerele cu 10 mai mici dect: 15; 30; 48; 76. I6. a) La suma numerelor 22 si 13 adaug diferenta numerelor 14 si 10; b)Din suma numerelor 34 si 25 s se scad diferenta numerelor 43 si 22. I7. Ana are 35 ani .Ina este cu 5 ani mai mic. Cati ani are Ina? I8. Vlad are 20 timbre. El mai primeste de la mama lui 16 timbre ,iar sorei sale ii da 11 timbre. Cate timbre are Vlad acum? DESCRIPTORI DE PERFORMANT FOARTE BINE: -a efectuat corect toate exercitiile si problemele cuprinse in cei 8 itemi; BINE: -a calculat corect cel putin 10 rezultate la punctul 1; -a determinat eel putin 8 termeni necunoscufi; -a calculat si comparat cel putin 3 sume si diferente; -a efectuat corect adunarile si scaderile de la punctul 5; -a efectuat partial corect punctul a de la itemul 6; -a rezolvat corect problema 7; -a rezolvat partial corect problema 8. SUFTCIENT: -a calculat cel putin 9 rezultate; -a determinat cel putin 6 termeni necunoscuti; -a calculat si comparat cel putn doua sume si diferente -a calculat doua exercitii la punctul 5 si doua la punctul 6.

90

Test final numarul 4 Clasa a III-a

I1. Scrie numerele cuprinse ntre: a) 75 si 81 b) 230 si 224 I2. Completeaz vecinii numerelor: ... 190 479 ... 300 909 I3. Ordoneaz cresc tor si descresctor numerele: 105; 951; 591; 40; 274; 470. I4. Deseneaz : a) o linie frnt deschis ; b) un dreptunghi; c) un segment de 3 centimetri; d) o linie curb nchis; I5. Calculeaz: a)14+6= b)212+153= 20-12= 674-244= 7x8= 356+309= 63:9= 538-275= I6. Afl: a) suma numerelor 94 si 8; b) diferenta numerelor 62 si 13; c) produsul numerelor 9 si 4; d) ctul numerelor 28 si 7. I7. Adevrat sau fals: 49+25=64 2 ore=60 min +60 min 73-16=57 1 zi= 30 ore -6 ore

c)7x4+35= 80(42:6)= 35:7x4= (27+13): 10=

91

8x4=32 1 an=24 luni:4 20:1=20 1 luna= 4x7 zile I8. Mama are 33 de ani. Ea este cu 24 ani mai in varsta decat Ana ,care este cu 3 ani mai tanara decat Calin. Cati ani are Calin? I9. Compune o problema care s se rezolve dup formula: a + ( a : b) unde ,a= 63 , b= 7 Evaluare calificative\cerinte Insuficient Suficient Bine Foarte bine I1 1 1 1 1 I2 2 2 2 2 I3 * 3 3 3 I4 * I5 * I6 * I7 * * 7 7 I8 * * 8 8 I9 * * * 9

4(a,b 5(a,b) * ) 4 5 6 4 5 6

92

REZOLVARE DE PROBLEME Testul numrul 5 Obiectivul de referint din program: 2.4.Elevul trebuie s rezolve probleme care presupun o singura operatie din cele nvtate. Capacitatea: ntelegerea si rezolvarea problemelor cu o singura operatie. Subcapacitatea: - determinarea operatiei de adunare sau scdere corespunztoare rationamentului cerut de textul problemei; - efectuarea acestei operatii aritmetice; - formularea rspunsului. Subiectul evaluarii: 1) Ana are 23 cuburi, iar Corina 14 cuburi. Cte cuburi au mpreun? R:____ cuburi 2) Cte garoafe albe sunt n vaz ,dac 13 dintre ele sunt rosii iar n total sunt 20 de garoafe? R:____ garoafe 4) Am n plic 57 de timbre. Sora mea mai pune 22 de timbre, iar fratele scoate din plic 50 de timbre. Cte timbre sunt acum in plic? R:____ timbre 5) Care este numarul mai mic cu 2 dect cel mai mare numr scris cu doua cifre? R:____ DESCRIPTORI DE PERFORMANT calificative\cerinte S 1 1 2 2 3 * 4 *

93

B FB

1 1

2 2

3 3

* 4

n urma administrrii testului final se constata o crestere a rezultatelor itemilor ce necesit efectuarea operatiilor n concentrul dat, de aflare a termenilor necunoscuti ,completare a enunturilor lacunare si rezolvare si compunere de probleme. Aceasta se datoreaza efectuarii si rezolvarii unor exercitii si probleme care sa conduca la dezvoltarea atentiei ,memoriei si a gandirii. De asemenea s-au utilizat metode si mijloace didactice care au urmarit permanent formarea gandirii ,activismul ,rapiditatea si flexibilitatea acesteia ,a algoritmilor ei. Copiii care poseda algoritmi de recunoastere sau identificare mai putin dezvoltati si algoritmi de lucru bine consolidati ,obtin rezultate mai bune la exereitii si gresesc frecvent la stabilirea operatiilor create de problema. Cei care au consolidati algorirmii de recunoastere si mai slabi pe cei de lucru judeca bine problemele dar gresesc la calcule.

94

CAPITOLUL V METODICA CERCETRII SCOPUL SI OBIECTIVELE CERCETRII

Prin aceast lucrare Strategii metodice utilizate n vederea stimulrii si dezvoltrii creativittii elevilor din clasele I-III s-a urmrit dezvoltarea gndirii productive, creative n matematic , usurnd n felul acesta sarcina formrii unor viitori matematicieni n verigile superioare de nvtmnt. SCOPUL lucrrii este acela de depistare a elevilor cu aptitudini spre gndirea productiv, creativ n matematic i posedarea metodelor i procedeelor specifice dezvoltrii acestui tip de gndire. n experimentul de fa am pornit de la ipoteza c prin antrenarea gndirii elevilor la un efort gradat n rezolvarea problemelor si a exercitiilor , cu schema grafic, cu formula numeric i literal, prin compunerea de probleme contribui la dezvoltarea mobilitii gndirii i la sporirea interesului pentru studiul matematicii. Obiectivul principal urmrit a fost acela de a demonstra c prin solicitarea gradat a gndirii elevilor n procesul rezolvrii problemelor, prin nsuirea matematicii prin efort propriu, putem spori eficiena formativ a nvrii matematicii, contribuind cu precdere la dezvoltarea mobilitii gndirii i la sporirea interesului pentru studiul matematicii. n faza constatativ, obiectele urmrite au fost: ct mai bun cunoatere a particularitilor elevilor; investigarea potenialului intelectual de care dispun elevii.

95

n urmtoarele faze m-am orientat asupra urmtoarelor obiective: a) Dezvoltarea flexibilitii gndirii, a perspicacitii i profunzimii gndirii prin gsirea unor modaliti diverse de creare, rezolvare a exercitiilor si problemelor; b)Formarea deprinderilor de a analiza problema, formarea unei gndiri concrete, sintetice, prin redarea sintetic a rezolvrii problemei n formula numeric sau ntr-o formul literal; c) Dezvoltarea gndirii creatoare prin compunerea de exerciii i de probleme. n experimentul de fa am pornit de la ipoteza c prin antrenarea gndirii elevilor la un efort gradat n rezolvarea problemelor , cu schema grafic, cu formula numeric i literal, prin compunerea de probleme contribui la dezvoltarea mobilitii gndirii i la sporirea interesului pentru studiul matematicii. n munca practic am urmrit organizarea unor activiti care s solicite gndirea copilului n mod judicios i corespunztor forelor sale, am ncercat s le insuflu ncredere i s le stimulez ncercrile personale prin activiti de munc independent. Am ncercat s evit apariia factorilor de blocaj (tensiune, team, imitare, conformism) ncurajnd spontaneitatea. 2.2. Prezentarea eantionului de lucru n investigarea fenomenului educaional, eantionul este un numr de cazuri alese dintr-o populaie colar ,dup anumite criteria, pentru a fi supuse investigaiei.

96

Populaia investigat cuprinde un numr de 45 de subieci elevi ai claselor IIII, ncadrai la coala cu clasele I-VIII Tlmcel, judeul Sibiu.Doar 6,66% din prinii subiecilor investigai au studii superioare, 66,6% au studii medii, n timp ce un procent de 26,66%, mai mult de un sfert din numrul total de prini ai subiecilor investigai au doar studii gimnaziale; acet fapt este relative obinuit, dac avem n vedere c elevii privin din mediul rural. Colectivul claselor eterogen. ntre elevi s-au stabilit relaii de prietenie, colegialitate, chiar dac n clas sunt elevi cu posibiliti intelectuale bune i foarte bune pe de o parte i elevi cu posibiliti intelectuale medii i limitate pe de alt parte, chiar dac unii provin din familii nchegate i responsabile, iar alii au neansa de a proveni din familii dezorganizate i lipsite de interes fa de coal, iar institutorul care propune lucrarea de fa fiind ncadrat pe funcia de nvtor titular la coala Tlmcel. Situaia la nvtur este strns legat de nivelul material al familiei (o alimentaie corect i bogat n vitamine i proteine asigur n mare parte succesul colar, iar o alimentaie srac influeneaz negativ acesta), de componena numeric a familiei i de gradul de confort de care dispune aceasta (pshic i material), dar i de vrsta nceperii colii la elevi, de structura familiei i nivelul socio-cultural al familiei. Etapele cercetrii

Aceast cercetare este una experimental, ameliorativ i s-a desfurat n trei etape:

97

a) Etapa constatativ n aceast etap am cutat s cunosc copii pentru a le descoperi nivelul intelectual, aptitudinile, vocabularul, limbajul. Am urmrit atenia, memoria, nivelul de nelegere, disciplina elevilor, dar i cunotinele cu care au venit de la grdini. b) Etapa experimental n aceast faz am introdus probleme care s solicite gradat gndirea elevilor, cu formula numeric, cu schema grafic, cu formula literal cu scopul de a dezvolta gndire logic a copiilor, Pentru stimularea creativitii la elevi am propus probleme care s se rezolve pe mai multe ci (moduri) i compunere de probleme. c) Etapa de valorificare n urma testelor, a probelor de evaluare am prelucrat rezultatele pentru a confirma ipoteza de lucru. Pentru a verifica ipotezele, am apelat la o metodologie adecvat care s ne poat oferi informaiile necesare, metodologie care are la baz ancheta prin chestionar i analiza documentelor colare. METODA ANCHETEI PRIN CHESTIONAR Chestionarul const ntr-o succesiune de ntrebri adresate subiecilor cercetrii i la care se ateapt rspuns. ETAPE: -delimitarea obiectului anchetei; -alegerea subiecilor de chestionat;

98

-elaborarea chestionarului- ntrebri propriu zise; -executarea pe teren a anchetei prin interogarea subiecilor; -despuirea chestionarului i elaborarea datelor. Metoda prin chestionar const n formularea n scris , dar i oral( pentru clasa I)a unor ntrebri la care subiecii rspund individual. Prin ancheta psihopedagogic se pot studia trebuinele, tendinele, aspiraiile, trsturile de personalitate ale elevilor etc. Prin chestionarul nr.1, se cere elevilor s exprime intensitatea preferinei pentru fiecare din obiectele de studiu, intensutatea cuprinznd patru criterii: foarte mult, mult, puin, deloc.Pentru clasa I ,acest chestionar a fost oral. Nonrspunsurile, omiterea opiunilor pentru unul din cele patru criterii la unul din obiectele de nvmnt sunt considerate opiuni pentru criteriul ,,deloc. Chestionarul nr 2 cuprinde acelai tip de cerin. Acesta ns cere elevilor s aprecieze, prin bifarea csuei respective, timpul de pregtire, nvare, pe care ei l aloc fiecrui obiect de nvmnt timpul se apreciaz dup aceleai criterii: foarte mult, mult, puin, deloc.Pentru clasa I ,acest chestionar a fost oral. Chestionarul nr 3 cuprinde o list de motive, iar elevii trebuie s bifeze motivele, care i atrag mai mult s nvee la obiectul matematic.De aswemenea I se permite elevului s adauge mai multe motuve care I se potrivesc, dar nu sunt cuprinse n lista de motive. METODA ANALIZEI DOCUMEMTELOR COLARE Analiza documentelor colare este o alt modalitate prin care putem s evideniem performanele colare ale elevilor. Din perspectiva planului de nvmnt pe care l propune Curriculum Naional putem observa c se acord o importan deosebit acestui obiect de nvmnt, aocndui-se ntre 3 i 4 ore sptpmnal, ceea ce reprezint ntre 15% i

99

20% din numrul sptmnal de ore. Si bineneles c noi institutorii lum maximul de ore -4 la numr, (trunchi comun 3 ore i 1 or extindere sau aprofundare, n funcie de nivelul clasei), pentru a dezvolta i aprofunda capacitile intelectuale ale elevilor. Calitatea nvrii se exprim prin media ponderat: Mp= ax4+bx3+cx2+dx1 a+b+c+d unde a, b, c, d reprezint numrul elevilor astfel: a- numrul elevilor ce au obinut calificativul FOARTE BINE, b-numrul elevilor care au obinut calificativul BINE, c- numrul elevilor care au obinut calificativul SUFICIENT, d- numrul elevilor care au obinut calificativul INSUFICIENT, iar a+b+c+d reprezint totalul elevilor, populaia investigat.

PREZENTAREA I INTERPRETAREA DATELOR Toate rezultatele oferite de chestionare i datele din documentele colare au fost interpretate din prisma eficienei procesului de predare-nvare i concordana acestei eficiene cu utilizarea intens amijloacelor de nvmnt, valorificate prin aplicarea metodelor de predare nvare de tip activ- participativ.

100

Pentru a verifica n ce msur interesul pentru nvare al elevilor concord cu plcerea, timpul i se reflect n rezultatele obinute de acetia, am aplicat urmtoarele chestionare (vezi anexele). Prima ntrebare se refer la intensitatea preferinei pentru fiecare obiect de nvmnt studiat. Intensitatea preferinei a fost apreciat pe o scal de la 1 la 4, 4 reprezentnd intensitate,, foarte mare;3 reprezentnd intensitate,, mare;2-,,puin, iar 1-,, deloc.Preferinele elevilor n raport cu obiectele de studii au fost cuantificate dup cum se poate observa n tabelul de centralizare a datelor i s-au obinut urmtoarele procente: 58,97% dintre elevi au preferine de intensitate ,,foarte mare; 32,82%- intensitate ,,mare; 8,21% intensitate puin; 0%fiind procentajul celor care nu prefer materiile studiate. TRIA PEFERINEI PENTRU OBIECTELE DE NVMNT

PROCENTAJ 58,97%

32,83% 8,21% 0% DELOC PUIN MULT FOARTE MULT Intensitile,,foarte mult si ,,mult considerm c sunt aprecieri poyitive pentru obiectele de studiu, iar ,,puin si ,,deloc reprezint aprecieri negative. Insumnd aprecierile pozitive 91,79% observm c sunt net superioare valoric celor negative 8,21%. La obiectele de studiu ,,foarte mult preferate amintesc ponderile mai mari ]n cadrul acestor criterii, n ordine descresctoare a opiunilor: educaia fizic i opionalulcalculatoare, urmate ndeaproape de educaia muzical, educaia civic (la clasa a III-a), educaia plastic i abilitile practice.

101

Interpretnd rezultatele obinute la chestionarul nr. 2, s-a observat c elevii prefer tocmai acele materii care le solicit mai puin timp n pregtire. La un studiu

Studiu comparativ privind tria preferinei i timpul alocat tuturor materiilor

innd cont de condiiile reale ale rezolvrii problemelor pe care n mod firesc, le ntmpin elevii n aceast activitate, obiectivul principal pe care l-am urmrit a fost valorificarea valenelor formative i sporirea eficienei formative a activitii de rezolvare i compunere de probleme n direcia stimulrii creativitii. nainte de a trece la formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor compuse, clasificate dup gradul de dificultate i folosirea schemei n rezolvarea acestora, am dat clasei experimentale, ca prob de control, s rezolve urmtoarea problem: ntr-o grdin sunt 68 flori. 22 sunt garoafe, 35 lalele, iar restul panselue. Cte panselue sunt n grdin? Lucrnd la aceeai clas dup schema: test iniial experiment test final, dup efectuarea experimentului am propus elevilor s rezolve o alt problem care a avut aceeai formul de rezolvare.

102

Rezultatele obinute la testul iniial i final pot fi aezate n urmtorul tabel: Clasificare Nr. elevi TEST INIIAL TEST FINAL INSUFICIENT (I) 5 2 SUFICIENT (S) 6 2 BINE (B ) 7 10 FOARTE BINE ( FB ) 3 7

Progresele nregistrate sunt evideniate i reies din graficul urmtor:

12 10 8 6 4 2 0 I S B FB test iniial test final

Analiznd datele de start, am constatat dificultile pe care le-au ntmpinat elevii i le-am avut n vedere pe tot parcursul experimentului. Aspectele urmrite au fost: Formarea deprinderilor de calcul, pentru ca n rezolvarea problemelor efortul copiilor s se concentreze asupra liniei raionamentului, nu asupra efecturii calculelor Analiza riguroas a datelor problemei, pentru c unii elevi calcule la ntmplare

103

Scoaterea n eviden a relaiilor dintre date, a raionamentului

Pentru a verifica eficiena modalitilor folosite, dup ce am rezolvat probleme din cele trei categorii, am propus spre rezolvare o problem a crei formul de rezolvare era: a+(a-b)

104

CONCLUZII

Dezvoltarea stiintei si tehnicii au impus schimbari corespunzatoare in continutul invatamantului si in metodele de predare. Izvoral acestor schimbari se afla in cerintele societatii ,in sarcinile pe care acestea le pun in fata scolii. Cercetarea sistematica asupra dezvoltarii creativitatii elevilor in actiunea de rezolvare si compunere a problemelor ,a fost patronata continuu de ideea trecerii de la teorie la practica instruirii. In activitatea mea la clasa am imbinat partea teoretica cu cea de exemplificare practica asupra modului de lucru cu elevii mei pentru a obtine rezultate cat mai bune. Se desprinde ideea ca activitatea de rezolvare si compunere a problemelor de matematica constituie un cadru optim pentru cultivarea creativitatii. In vederea realizarii acestei sarcini este necesara realizarea unui continut adecvat al problemelor si o onentare a activitatii de rezolvare a lor. Se impune totodata sa gradam efortul la care supunem gandirea elevilor. In scopul dezvoltarii capacitatilor intelectuale si creatoare ,problemele trebuie ordonate ,selectionate dupa gradul de dificultate pe care acestea il ridica lin rezolvare. Trebuie sa avemigrija sa nu predomine problemele cu rol de exercitiu care nu solicita elevului decat un efort de calcul. Invatatorului ii revine sarcina de a completa inventarul problemelor din manuale cu acele probleme care dau de lucru gandirii elevilor ,incluzand intre acestea si multe probleme de perspicacitate. Am rezolvat cu elevii nu numai probleme independente ,ci si categorii de probleme in care se incadrau fiecare problema rezolvata. In acest sens

105

fiecare categorie a constituit obiect de studiu in sensul ca in activitatea de rezolvare a problemelor elevii au fost ajutati sa sesizeze structura rationamentului si diversitatea problemelor ce se pot constitui pe acea structura. I-am ajutat pe elevi sa generalizeze principiul de rezolvare pentru intreaga categorie de probieme. Acest mod de lucru nu a permis elevilor sa rezolve fragmentar sau sa incerce niste legaturi intamplatoare intre datele cunoscute ale problemei ,principiul de rezolvare ,intregul sir de judecati si rationamente care duc la solutie ,ci sa realizeze intai formula numerica si apoi sa generalizeze intr-o formula literala. De-a lungul perioadei de studiu s-a desprins ideea ca exista o repetitie normala a potentialului creativ in cadrul populatiei scolare. Se recomanda urmatoarele cai de urmarire a actului creativ: - observarea in orele de matematica; - teste de gandire creatoare; - aprecieri ale colegilor; - autoaprecierile elevului; - evaluarile educatorului; Innoirea invatamantului matematic vizeaza nu dezvoltare oricarui fel de gandire ,ci formarea si dezvoltarea unei gandiri creatoare care constituie calitatea-sinteza a omului zilelor noastre. Vom continua si cu generatiile urmatoare de elevi sa promovam un invatamant formativ pentru a cultiva la elevi dragostea pentru studiul matematicii ,disciplina grea si arida ,dar foarte necesara si cu aplicatii benefice in toate vremurile stiintei actuale si viitoare.

106

107

Rezumat

Lucrarea de licenta Strategii metodice utilizate in vederea stimularii si dezvoltarii creativitatii elevilor din clasele I-IIII este formata din 4 capitole . Capitolul I este intitulat Rolul creativitatii in invatamantul matematic la elevi In acest capitol este prezentat conceptul de creativitate,actul de creatie si fazele lui si factorii creativitatii:intelectuali ,nonintelectuali. Capitolul II este intitulat Metode clasice si moderne in predarea matematicii in ciclul primar unde sunt prezentate metodele : problematizarea , invatarea prin descoperire , exercitiul , algoritmizarea , instruirea prin jocul didactic , ciorchinele,jocuri din perioada premergatoare operatiilor cu numere. Capitolul III este Dezvoltarea creativitatii gandirii elevilor in procesul de dezvoltare si compunere a problemelor la obiectul matematica , unde sunt prezentate metode de rezolvare a problemelor , de compunere de probleme, tipuri de probleme ce se rezolva in ciclul primar,precum si preocupari personale privind formarea priceperilor si deprinderilor de rezolvare a problemelor in vederea dezvoltarii creativitatii gandirii elevilor. Capitolul IV este intitulat Metode de evaluare in cadrul orelor de matematica la clasele I- III. Lepreuve "Strategies methodiques utilisees pour stimuler et developper de la creativite des eleves de la premiere jusqua la troisieme" est structuree sur cinq chapitres.

108

Le premier chapitre est intitule Le role de la creativite dans lenseignement mathematique chez les eleves Le deuxieme chapitre est intitule Methodes classiques et modernes dans lenseignement de la mathematique dans le cycle primaire Le troisieme chapitre est Le developpement de la creativite de la pensee des eleves dans le proces de developpement et de redaction des problemes a lobjet mathematique Le quatrieme chapitre est Methodes devaluation a la mathematique dans le cadre des classes de mathemathique de la 1e jusqua la 3e Le cinquieme chapitre a le titre La methodique de la recherche et de la presentation des donnees Jai choisi ce theme parce que je desire dexprimer quelques-unes de mes opinions et de presenter les resultats de ma recherche en classe concernant le developpement de la creativite chez les eleves de la 1e jusqua la 3e.

109

CUPRINS:

Introducere------------------------------------------------------------------------3 CAPITOLUL 1 : Rolul creativitatii in invatamantul matematic la elevi I.1 Conceptul de creativitate-----------------------------------------------------6 I.2 Actul de creatie si fazele lui-------------------------------------------------8 I.3. Factorii creativitatii----------------------------------------------------------10 I.4. Factorii intelectuali----------------------------------------------------------11 I.5. Factorii nonintelectuali-----------------------------------------------------13 I.6. Concluzii---------------------------------------------------------------------15 I.7. Educarea capacitatilor creatoare la elevi---------------------------------16 I.8. Matematica teren delimitat de dezvoltare a capacitatii creatoare a elevilor----------------------------------------------------------------------------18 CAPITOLUL 2:Metode clasice si moderne in predarea matematicii in ciclul primar 2.1. Problematizarea-----------------------------------------------------------------22 2.2. Invatarea prin descoperire.--------------------------------------------------------------------------23 2.3. Exercitiul---------------------------------------------------------------------------------------27 2.4. Algoritmizarea----------------------------------------------------------------------------32 2.5. Instruirea prin jocul didactic----------------------------------------------------------------------53 CAPITOLUL 3 :Dezvoltarea creativitatii elevilor in procesul de dezvoltare si compunere a problemelor la obiectul matematica 3.l. Notiunea de problema---------------------------------------------------------------44 3.2. Metode de rezolvare a problemelor in ciclul primar------------------------------------45 3.3. Tipuri de probleme ce se rezolva in ciclul primar-------------------------------------50 3.4. Probleme simple si metodologia rezolvarii lor---------------------------------------60

110

3.5. Probleme compuse si metodologia rezolvarii lor-------------------------------61 3.6. Compunerea problemelor-mijloc de dezvoltare a gandirii elevilor.-----------63 3.7. Preocupari personale privind formarea priceperilor si deprinderilor de rezolvare a problemelor in vederea dezvoltarii creativitatii gandirii elevilor din ciclul primar---------------------------------------------------------------------------------69 CAPITOLUL 4:Metode de evaluare in cadrul orelor de matematica la clasele I-III --------------------------------------------------------------------------70 ANEXA1-----------------------------------------------------------------------------72 ANEXA 2 :Evaluare cumulativa si sumativa--------------------------------------------74 Teste de evaluare--------------------------------------------------------------------------------75 Descriptori de performanta------------------------------------------------------------------76 Teste finale----------------------------------------------------------------------------------------78 Studiu comparativ-------------------------------------------------------------------------------82 Concluzii-------------------------------------------------------------------------------------------83

111

BIBLIOGRAFIE 3.Ancuta L si Ancuta P: Jocurile de creativitate. 4.Neacsu I :Metodica predarii matematicii la clasele I-IV,Ed Didactica si Pedagogica Bucuresti,1988. 5.Caraiman F:Matematica prin joc,Ed.Polirom. 6.Calugarita F :Exercitii si probleme pentru clasele I-IV, Ed Stiintifica, Bucuresti. 7.Cerghit I:Metode de invatamant, Ed didactica si pedagogica,Bucuresti ,1981. 8.Ionescu M ,Radu I.:Experienta didactica si creativitatea,Ed.Dacia ,Cluj-Napoca, 1987. 9.Garboveanu M:Stimularea creativitatii elevilor in procesul de invatamant: Ed.Didactica si Pedagogica, Bucuresti ,1951. 10.Guran E: Matematica recreativa,Ed Junimea, Iasi, 1985. 11.Joita E :Didactica aplicata in invatamantul primar.Ed.Gheorghe A.,Craiova 1994. 12.Matei N; Educarea capacitatilor creatoare in procesul de invatamant,Ed.D.P.Bucuresti, 1982. 1.Aldea Delia,Pedagogie, Partea I. 2.Voiculescu F.,Popovici D: Obiectul si temele fundamentale ale pedagogiei. 13.Nicula I:Tratat de pedagogie scolara,Ed.D.P.R.A.,Bucuresti,1996. 14.Olteanu M, Presecan D : la Ghid pentru activitati matematice pe echipe clasa I,Ed.Dacia,Cluj Napoca,2001. 15.Postelnicu C-tin:Fundamente ale didacticii scolare, Ed.Aramis,Bucuresti,2000. 16.Revista Invatamantul primar,2001/2002,Ed.Discipol. 17.Revista Invatamantul primar,Nr.2,3 /2000,Ed.Discipol. 18.Revista Invatamantul primar,4/2000,Ed.Discipol. 19.Stoica A:Creativitatea elevilor,Ed.D.P.,Bucuresti,1993 . 20.Stoica M;Pedagogie Scolara,Ed.Gheorghe cartu Alexandru,1995. 21.Voiculescu F.,LudusanM.,Aldea D.,PopoviciD.,Petrovan R.;Pedagogie partea a II-a,Teoria si tehnologia procesului de invatamant,2001. 22.,,Cresterea eficientei invatarii in ciclul primarculegere editata de revista,,Tribuna scolii.Bucuresti,1989.

112