A ETNOMATEMTICA E SUAS POSSIBILIDADES PEDAGGICAS: ALGUMAS INDICAES1

Benerval Pinheiro Santos2

A etnomatemtica na sala de aula: concepes iniciais

natural aceitar que, a princpio, a etnomatemtica esteve relacionada com a matemtica de grupos culturais bem definidos povos indgenas; povos africanos; povos antigos; entre outros. Contudo, pautados nos congressos nacionais e internacionais da rea3 e, bem como, nos trabalhos de alguns dos seus estudiosos, possvel reconhecer uma constante preocupao com as implicaes pedaggicas da etnomatemtica (KNIJNIK, 1996; DAMBROSIO, 1993, 1998, 2001; FERREIRA, 1997; VERGANI, 2000; GERDES, 1991). Entretanto, qual a verdadeira funo do programa etnomatemtico enquanto interveniente nos sistemas formais de ensino? Quais so suas verdadeiras possibilidades? Como explor-las e implement-las? So questes que ainda merecem certo destaque. Pois, mesmo reconhecendo a etnomatemtica como um programa de pesquisas em histria e filosofia da matemtica, com bvias implicaes pedaggicas (DAMBROSIO, 2001a, p. 27), poucas indicaes prticas tm sido feitas em relao ao seu encaminhamento pedaggico e, adicionalmente a esse quadro, os entendimentos acerca da questo no so compartilhados do mesmo modo. Em verdade, no somos defensores da necessidade de um consenso entre os entendimentos sobre as perspectivas da etnomatemtica como interveniente nas prticas pedaggicas. Ao contrrio, consideramos a diversidade de opinies como uma caracterstica enriquecedora do processo educativo em transformao. Porm, podemos

O presente artigo, essencialmente, foi baseado em nossa pesquisa de mestrado SANTOS (2002) defendida em novembro de 2002, na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. 2 Mestre e Doutorando em Educao Matemtica pela FE/USP. Professor Assistente do Centro Universitrio So Camilo. Membro do GEPEm (FE/USP). bene@fe.usp.br 3 O Primeiro Congresso Internacional de Etnomatemtica I CIEm, ocorreu em Granada em 1998; o II CIEm, em Ouro Preto, em 2002; e o Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica CBEm 1, ocorreu em So Paulo em 2000 e o CBEm 2 est programado para ocorrer em abril/2004 na cidade de Natal.

reconhecer que a diversidade de opinies em relao questo deriva do atual estgio de desenvolvimento em que essa rea se encontra. Como exemplo da compreenso e aplicao das contribuies da etnomatemtica em sala de aula, tomemos dois trabalhos apresentados no Primeiro Congresso Internacional de Etnomatemtica I CIEm, que so bem contemplativos. O primeiro de autoria de Luis ORTIZ-FRANCO (1998), com o sugestivo ttulo: Ethnomathematics in Classroom. Em sua comunicao, ele mostrou (...) como podemos usar o sistema numrico dos Astecas Mexicanos no ensino das propriedades comutativas, associativas e distributivas da lgebra e, assim, integrarmos sistemas no decimais no ensino de matemtica (p.1). De modo algum discordamos do valor histrico do sistema numrico dos Astecas ou o de qualquer outro povo. Porm, fazer a utilizao sugerida pelo autor, de forma sistematizada, com o intuito de facilitar algo que no necessariamente est inserido num contexto mais amplo ou leva em conta interesses do grupo, pode ser entendido como um reducionismo. Esse trabalho, de certa forma, ainda centra a questo do ensino como sendo o ponto fulcral e utiliza uma matemtica, alheia ao grupo de alunos, como um ente facilitador/motivador, ou ainda, como uma curiosidade que tem a funo de facilitar o ensino da matemtica tradicional. De algum modo, esse trabalho parece encontrar respaldo ou, ainda, tangenciar a viso de GERDES (1991, p. 5), quando este afirma que estudos etnomatemticos analisam tradies matemticas que sobreviveram colonizao e actividades matemticas na vida diria das populaes, procurando possibilidades de as incorporar no currculo. Entretanto Gerdes, ao fazer tal afirmao, est falando das tradies matemticas das populaes s quais o ensino est direcionado e no de tradies e populaes distintas. O segundo trabalho que tambm nos serve de exemplo de autoria de Holly L. WENGER (1998), intitulado Examples and Results of Teaching Middle School Mathematics from an Ethnomathematical Perspective, cujas consideraes na perspectiva do ensino so assim defendidas:
Ensinar sob uma perspectiva etnomatemtica um modo de promover reformas no ensino, engajando os estudantes na descoberta da matemtica de seus cotidianos, de seus pais e amigos de muitas culturas. A perspectiva etnomatemtica traz interesse, excitao e relatividade para os estudantes, que sero mais motivados como estudantes de matemtica em geral.

Nesse trabalho, podemos perceber um trao marcante em comparao com o primeiro o ensino de matemtica deixa de ser o nico foco da aula, ele preocupa-se tambm com a aprendizagem, no sentido de que os contedos passam a ser significativos para os educandos, porque estes que so colocados no centro do processo educativo e no os contedos. Percebemos tambm, no trabalho de WENGER, grande preocupao com a motivao dos alunos para aprender a matemtica em geral. Nesse sentido, podemos relacionar a viso da autora de FERREIRA (1997). FERREIRA (1997) defende a Etnomatemtica como uma Proposta Pedaggica, Modelo Pedaggico ou ainda, um mtodo de se ensinar matemtica (p. 16). Em seu trabalho o autor defende/prope as tcnicas da etnografia para o trabalho de campo com os educandos. Ou seja, os alunos sairiam a campo, como fazem os pesquisadores acadmicos, principalmente antroplogos e, por meio de entrevistas, gravaes, notas, estudariam a matemtica do grupo ou um problema da comunidade, uma curiosidade/questo proposta pelos alunos, entre outros. Grosso modo, o que o autor prope est muito prximo do que propem os modeladores matemticos, ou seja, a modelagem matemtica. Em suma, o roteiro de alguma forma muito parecido ao roteiro utilizado pelos modeladores. Pode ser que a idia do Modelo Pedaggico de FERREIRA tangenciar a modelagem matemtica, talvez seja uma conseqncia da concepo inicial da etnomatemtica, isto , como sendo a matemtica de grupos culturais em particular (BARTON, 1995, p. 206) e, desse modo, cabendo aos pesquisadores e pesquisadoras descobrir essa matemtica, utilizando as tcnicas da modelagem matemtica. Essa concepo de FERREIRA pode ser tambm percebida em MONTEIRO (1998, p. 14), quando esta afirma: Abordo tambm a Modelagem Matemtica como uma ferramenta do processo da Etnomatemtica, numa abordagem pedaggica. possvel notarmos, nos trabalhos na linha indicada por FERREIRA, tentativas que vo na direo do quadro mais ou menos esboado por VIEIRA (1999, p. 132) quando afirma:
A matemtica escrita apresenta inmeras vantagens do ponto de vista do desenvolvimento do aluno que aqui no cabe agora explicitar. Quero sim frisar quo importante considero os professores conhecerem, reconhecerem, entenderem e

valorizarem a matemtica oral, o que implica aprenderem a fazer antropologia do quotidiano dos seus alunos [grifo nosso]. Depois, a resoluo de problemas na sala de aula sem dvida uma forma privilegiada de estabelecer essa to querida ligao entre a matemtica e a vida, a abstrao e o dia a dia. Trata-se, em face da multiculturalidade a heterogeneidade cultural , construir a interculturalidade, a coexistncia da diversidade na unidade.

Assim, para alguns pesquisadores, ir a campo com os alunos para pesquisar manifestaes matemticas da comunidade seria um encaminhamento pedaggico da etnomatemtica. Isso pode ser percebido em vrios trabalhos. Entre eles esto os de BORBA (1987), de FERREIRA (1997), de MONTEIRO (1998), de WENGER (1998). De todo modo, vale enfatizar, os trabalhos mencionados so preciosos por levantarem questes centrais comuns aos trabalhos da etnomatemtica vista como proposta pedaggica. No de ORTIZ-FRANCO, fica implcita a idia de que o contedo matemtico deve ser ensinado e que os problemas do ensino de matemtica podem ser enfrentados contextualizando-se os contedos da matemtica acadmica com exemplos de matemticas de outras culturas. E, no de WENGER, levantada uma questo prtica muito prxima do primeiro, entretanto considerando, talvez como elemento de motivao, a matemtica do grupo social composto pelos alunos, seus pais, mes e amigos. Desses trabalhos surgem questes de algum modo norteadoras, tais como: o ensino, numa perspectiva etnomatemtica, tem como preocupao apenas a motivao para a aprendizagem da matemtica tradicional, utilizando matemticas (etnomatemticas) de outras culturas? Ou ainda, a etnomatemtica tem como preocupao a substituio dos contedos da matemtica formal pelos da matemtica do grupo social? parte intrnseca da etnomatemtica a modelagem matemtica de problemas que emergem do mundo real, como sugere FERREIRA (1997)? E, novamente, quais so as preocupaes de uma proposta para a educao matemtica na perspectiva da etnomatemtica? Partiremos, assim, para uma discusso que tentar, se no responder, pelo menos clarear um pouco as questes acima.

 objetivo da etnomatemtica substituir a matemtica acadmica?

Naturalmente, de grande valia para a pedagogia4 etnomatemtica, procurar saber qual o conhecimento etnomatemtico do grupo, pois esse conhecimento tem valor cultural e afetivo. Porm, cabe nos questionarmos sobre que ganhos a comunidade teria se substitusse os conhecimentos matemticos formais institudos pelos seus conhecimentos etnomatemticos. Pois, o grupo social est, de fato, inserido em um meio sociocultural mais abrangente em um pas com valores, condutas e mecanismos5 prprios que delimitam o acesso e/ou a ascenso de seus membros s diversas escalas sociais e carreiras profissionais. Assim, os conhecimentos etnomatemticos, sob esse ponto de vista utilitrio, teriam pouca ou nenhuma utilidade, pois no so reconhecidos como vlidos6 pela sociedade. Por isso, vemos como equivocada a idia de substituir a matemtica acadmica pela etnomatemtica. Entretanto, mesmo a etnomatemtica tendo utilidade limitada na sociedade moderna, igualmente, muito da matemtica acadmica absolutamente intil nessa sociedade (DAMBROSIO, 2001, p. 43), justificando-se a permanncia de muito do que a compe apenas pelos mecanismos ressaltados acima. Entretanto, por um lado, consideramos que A disciplina denominada matemtica uma etnomatemtica que se originou e se desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas contribuies das civilizaes indianas e islmicas (Ibidem, p. 73). Logo, no deveria ter maior valor em relao aos conhecimentos etnomatemticos de certos grupos no seio da sociedade. Por outro lado, quando afirmamos que ao processo pedaggico da matemtica no cabe substituir os contedos da matemtica acadmica, da mesma forma defendemos que sua tarefa relevar a etnomatemtica da comunidade. Est aqui, portanto, estabelecido o conflito o convvio com a dvida.

A palavra pedagogia est sendo usada aqui no como relativa a uma teoria e cincia do ensino, mas como relativa ao ato/ofcio de ensinar. Caso prefira, pode troc-la por abordagem ou proposta. Contudo, no usamos esses termos por entendermos que eles dizem menos que o pretendido no contexto do trabalho. Dessa forma, indicaremos em itlico a palavra pedagogia quando estivermos nos referindo ao ofcio de ensinar/aprender pautado na etnomatemtica. 5 Por mecanismos de acesso, podemos entender, algo torpe como vestibulares, avaliaes nacionais ou outras formas de acessos profissionais, como concursos pblicos e privados. 6 A ttulo de exemplo, podemos citar o caso dos pedreiros que, notoriamente, tm formas prprias de quantificar/inferir e medir teis em suas atividades, mas que no so reconhecidas validadas - pelos sistemas formais de transmisso de conhecimento e no so contempladas pelos mecanismos que mencionamos.

De todo modo, o que a princpio parece ser contraditrio, pode ser resolvido frente contextualizao7 (Ibidem, pp. 76-77). Entretanto, Stephen Smale, nos lembra que h termos de matemtica que, embora corretos e interessantes, no so importantes. Igualmente, o ensino da matemtica corre o risco de se ater a contedos sem importncia, isto , inteis (Ibidem, p. 14). Dessa forma, mesmo reconhecendo que muitos contedos hoje so obsoletos, colocamos como questo o envolvimento efetivo/reflexivo dos educadores sobre o processo ensino-aprendizagem. Ou seja, como mencionamos, no vemos a substituio pura e simples de contedos como algo que resolveria o problema do ensino e aprendizagem da matemtica. Ainda, a sua eliminao dos programas poderia representar nenhum avano ao ensino tradicional de matemtica. Da mesma forma, podemos reconhecer, vai na mesma direo a incluso de novos contedos. Isso porque a fraqueza do ensino no est no contedo, mas na forma como se ensina (ITURRA, 1994, p. 46). Ainda nesse sentido, parece haver uma certa confuso em relao ao valor da matemtica como instrumento utilitrio em nossa sociedade. De alguma forma, o silncio de muitos frente manuteno desse ensino arcaico e conservador de matemtica, refora a idia de que todos os contedos so teis e por isso merecem ser ensinados. Sobre isso, cabe aqui ressaltar que a distncia entre a defesa de certos contedos pelo seu valor utilitrio no est muito distante da defesa de sua utilizao, ingenuamente ou conscientemente, como um instrumento de perpetuao do status quo e, conseqentemente, como um instrumento de seleo social, filtro social. Porm, as conseqncias da ingenuidade e da perversidade no so essencialmente diferentes (DAMBROSIO, 2001, p. 80) quando observamos os resultados desse ensino. De qualquer forma, defender o primeiro seu valor utilitrio mesmo no implicando aceitar o segundo como instrumento de seleo deve ser visto com certa cautela. Em relao a essa questo, KNIJNIK (1996, p. 89) apresenta importante subsdio para nossa anlise, ao afirmar:

Vale enfatizar que no estamos utilizando o termo contextualizar num de seus significados mais superficiais comumente utilizado, o de dar exemplos e aplicaes do tpico matemtico que se est ensinando, mas, sim, num sentido amplo de buscar os encadeamentos lgicos, formais, histricos, polticos e quotidianos do assunto matemtico tratado e coloc-los a servio do desenvolvimento intelectual, afetivo, poltico e cultural do aluno e no a servio da prpria matemtica, como normalmente tem acontecido.

Os grupos socialmente subordinados (....) expressam sua necessidade de dominar a Matemtica acadmica frente aos desafios cotidianos que tm no confronto com a lgica e os processos que constituem e so constitudos pelos saberes oficiais dos grupos dominantes.

E, em concordncia com o que defendemos, continua sua argumentao, afirmando que:

No se trata, portanto, de glorificar a Matemtica popular, celebrando-a em conferncias internacionais, como uma preciosidade a ser preservada a qualquer custo. Este tipo de operao no empresta nenhuma ajuda aos grupos subordinados. Enquanto intelectuais, precisamos estar atentas/os para no p-la em execuo, exclusivamente na busca de ganhos simblicos no campo cientfico ao qual pertencemos. No entanto, no se trata de negar matemtica popular sua dimenso de autonomia, to cara s teorias relativistas. (Ibidem, p. 89)

nesse panorama que assentamos nossa crena na contextualizao, nos moldes delineados por Ubiratan DAmbrosio, como um importante subsdio pedagogia etnomatemtica. Fato esse que no nega, apenas engloba, os avanos proporcionados pelos autores e autoras mencionados. Com efeito, colocamos como inerente etnomatemtica, com inclinaes pedaggicas, relevar os conhecimentos prprios do grupo escolar. Porm, de certa forma, apenas deslocamos as questes mencionadas para a questo: como contextualizar e promover o dilogo, entre a matemtica e a etnomatemtica em situao de ensino e aprendizagem nos sistemas formais de ensino? Assim, naturalmente faremos uso de outros paradigmas educacionais na tentativa de responder questo.

Pedagogia etnomatemtica: educao intercultural e libertadora

De forma natural, a pedagogia etnomatemtica encontra subsdio tambm na antropologia sem, contudo, trazer para si a pretenso de incluso nessa rea. Nesse sentido, frente aos trabalhos mencionados, possvel afirmar que a educao etnomatemtica prima pelo reconhecimento do outro.

Estamos assim perante a questo de como lidar com diferentes culturas, do problema da comunicao entre diferentes (...) Quer dizer, compreender o outro no s falar a sua lngua para o ouvir e perceber, mas tambm conhecer a sua cultura, ou melhor a sua mente cultural, o seu contexto, a sua mentalidade (...). (VIEIRA, 1995, p. 133)

Ento, nesse dilogo entre diferentes, reivindica o seu lugar no programa pedaggico etnomatemtico, tambm, o conceito/paradigma da pedagogia intercultural (ITURRA, 1995; VIEIRA, 1995, 1999; DAMBROSIO, 2001). Pedagogia essa que tem por lugar comum a realidade multicultural das sociedades, pleiteando um processo pedaggico centrado no s no ensino, mas tambm na aprendizagem, buscando a comunicao e a troca entre os diferentes, pondo em p de igualdade as vias de acessos sociais, mas sem perder a identidade local (VIEIRA, 1995, p. 134). De alguma forma colocando-se
Contra uma educao meramente multicultural, que respeita as diferenas culturais e mentalidades mas que as deixa navegar em artrias paralelas, ou avenidas de pouca liberdade (...), contra tambm as polticas de unificao, assimilao e adeso a uma nica cultura hegemnica, a pedagogia intercultural situar-se-ia, ou situar-se- (... no em ideologias, mas sim na possibilidade de realizar o que falta fazer) numa perspectiva dinmica e interacionista de enriquecimento e de aprendizagem pela troca de saberes, pelo dilogo de culturas. (VIEIRA, 1995, p. 142-143)

Na direo de uma pedagogia intercultural, DAMBROSIO (2001, p. 61) afirma que: Na educao, estamos vendo um crescente reconhecimento da importncia das relaes interculturais. Mas lamentavelmente, ainda h relutncia no reconhecimento das relaes interculturais. A relutncia mencionada pelo autor, de alguma maneira, encontra reforo nas atuais formas de organizao curricular, impondo um currculo nico, por exemplo, s mesmas sries sem relevar as caractersticas prprias do pblico educando. Tambm, as formas de avaliao impositivas e padronizadas, a insistncia em se organizar as sries por aproveitamentos nesses testes, so efetivamente tentativas de pasteurizar as novas geraes (DAMBROSIO, 2001, p. 61).

Assim, na forma de interveno, o modelo intercultural implica uma dialtica em constante contradio, assegurando a diferena sem contudo a sustentar. Desse modo, o interculturalismo implica reconhecer as diferenas e, tambm, fazer com que sejam origem de inovaes e situaes de enriquecimento recprocos pela troca (VIEIRA, 1995, p. 143). Na mesma direo, tem lugar na pedagogia etnomatemtica, a pedagogia libertadora de FREIRE, ao trazer para si a tarefa de atuar contra os mecanismos de reproduo institudos, para desvendar a realidade que est sendo ocultada pela ideologia dominante, pelo currculo dominante (FREIRE & SHOR, 2000, p. 49). E assim, alinhada pedagogia intercultural de VIEIRA, ITURRA e DAMBROSIO, e pedagogia libertadora de FREIRE, centramos a pedagogia etnomatemtica de DAMBROSIO. Entretanto, frente a esses modelos, ou paradigmas educacionais, coloca-se naturalmente a prpria realidade da escola, assim como, de toda a nossa sociedade, com seus vcios e ranos como obstculos a serem superados. Mais precisamente, reconhecemos que a dinmica histrica, na qual se alicera nossa escola, seja o maior obstculo, pois sabemos que no a educao que modela a sociedade, mas, ao contrrio, a sociedade que modela a educao segundo os interesses de quem detm o poder (FREIRE & SHOR, 2000, p. 49). Dessa forma, a mudana a operar passa por uma transformao qualitativa da educao, pela construo de uma sociedade de aprendizagem, e particularmente por uma educao permanente que abranja no s as excepes, mas todos os cidados e a sociedade no seu conjunto (VIEIRA, 1995, p. 140). E como operacionalizar essa mudana? Naturalmente, a resposta no direta nem imediata, mas certamente a figura do professor surge como ponto central nesse processo. Pois, decididamente, no vemos como possvel operar mudanas profundas e inclusivas por decreto, sem uma mudana qualitativa nas concepes dos professores e das professoras, assim como dos educandos.

Indicao de caminhos
Nas diversas instncias de troca entre educadoras e educadores matemticos congressos, seminrios e colquios da rea comum surgirem questes do tipo: Qual seria o mtodo da etnomatemtica em sala de aula?; ou, Como se ensina sob a perspectiva da etnomatemtica?. Em geral, por um lado, tal preocupao dos professores e

professoras pode ser uma conseqncia natural da forma tradicional do processo educativo ser to somente de ensino, como mencionamos. Outro fator, talvez, venha do professor verse etnocntrico, viso promovida pela e na escola. Por outro lado, no dia-a-dia das salas de aula, os educadores so cobrados de diversas formas, ou ainda, so confrontados com uma realidade inadequada ao desenvolvimento de atividades que confluam em direo ao respeito diversidade cultural ou sociocultural e aprendizagem. Assim, a preocupao por ter algo pronto, na qualidade de uma tcnica ou um mtodo, que possa aplicar de forma imediata tornou-se, de algum modo, inerente ao ato de ensinar nos moldes tradicionais. Entretanto, defendemos a etnomatemtica no como um mtodo de ensino em si, mas sim como detentora de relaes inclusivas entre professores e alunos e das diversas formas de conhecer presentes em contextos culturais/socioculturais diferentes. Isso porque, mais importante que a mudana/indicao de mtodos e tcnicas, a necessidade de haver/desenvolver questionamentos e reflexes sobre as nossas prprias prticas, condutas e idias (VIEIRA, 1999). Contudo, mesmo no tendo por objetivo atrelar etnomatemtica um mtodo ou tcnica de ensino especficos, indicaremos, a seguir, a nossa concepo de possveis encaminhamentos dessa pedagogia em sala de aula. Porm, antes, tomaremos emprestado de ITURRA (1994) e VIEIRA (1995; 1999), o mtodo comparativo; de DAMBROSIO (2001), a contextualizao; e, de FREIRE (1996, 2000), o mtodo dialgico, para assentarmos nossas concepes sobre possveis encaminhamentos da pedagogia etnomatemtica. Fortemente influenciado por ITURRA, na direo do modelo intercultural de educao, VIEIRA (1995, p. 143-144) argumenta que:
A metodologia atravs da comparao e da contextualizao o mtodo comparativo entre os diferentes mundos e contextos scio-culturais (Cf. Abdallah-Preceill: 1986 e Iturra, 1990). que sem comparar no se apreende, no se assimila, eventualmente memoriza-se e papagueia-se. por isso que no h normas universais para ensinar nem uma nica forma de aprender. preciso conhecer culturalmente o destinatrio para que o ensino produza de facto aprendizagem.

Nesse sentido, a comparao entra na pedagogia etnomatemtica, por um lado, como um instrumento de auto regulao das prprias atividades de ensino/aprendizagem, pois na medida em que o professor busca constantemente compreender para alm das circunstncias imediatas de seu meio social, acaba por empreender uma constante busca por novas maneiras e alternativas de ensino e o que necessrio ser ensinado/aprendido. E por outro lado, nessa dinmica, ser natural comparar-se com o outro que faz diferente, implicando conhecer a si prprio, tomando conscincia de suas prprias representaes, do seu modo prprio de fazer. Dessa maneira, a comparao funciona tambm como um instrumento a ser desenvolvido e utilizado pelo aluno em sua construo pessoal e social, pois:
(...) a comparao em si mesma, acaba por ser um processo comum ao pensamento humano (...) Ningum se pensa no abstracto. Comparamo-nos com os outros. Os outros nos do a imagem daquilo que somos, daquilo que queremos ou mesmo daquilo que no queremos. Tudo isso implica um mtodo comparativo na construo identitria do self. O prprio eu constri-se comparando o seu ontem com o seu hoje, por forma a posicionar-se no futuro a construo do projecto pessoal. (VIEIRA, 1999, p. 137)

Nessa direo, tomando conscincia de si e dos outros sua volta, tanto os professores quanto os alunos, atravs da comparao, tero frente a questo do contexto a ser enfrentada e superada. E nesse processo, a questo relacionada a que matemtica ensinar, fica razoavelmente relativisada. Ou seja, pretender que uma a matemtica acadmica seja mais eficiente, mais rigorosa, enfim, melhor que a outra a etnomatemtica do grupo/comunidade , uma questo que, se removida do contexto, falsa e falsificadora. fato que o conhecimento etnomatemtico do grupo/comunidade tem certamente muito valor, pois lhe serve, eficiente e adequada para muitas coisas, prprias quela cultura, quele etno, e no h por que substitu-la. Da mesma forma, a matemtica do grupo dominante lhe serve, til e no h como ignor-la (DAMBROSIO, 2001, p. 8081). Desse modo, quando lanamos mo do mtodo comparativo, da contextualizao e do mtodo dialgico, para assentarmos a pedagogia etnomatemtica, enfatizamos que essa

pedagogia relaciona-se a uma postura crtica por parte tanto do educador quanto do educando com o conhecimento. Dito de outro modo,
A utilizao do cotidiano das compras para ensinar matemtica revela prticas apreendidas fora do ambiente escolar, uma verdadeira etnomatemtica do comrcio. Um importante componente da etnomatemtica possibilitar uma viso crtica da realidade, utilizando instrumentos de natureza matemtica. (DAMBROSIO, 2001, p. 23)

Ou seja, nessa relao/educao dialgica, vale enfatizar, os contedos tradicionais tero importncia secundria, isto , estaro a servio, de certo modo, do desvelar da realidade para o desenvolvimento dos educandos e educandas. Dessa forma, sero relevantes os contedos que, de algum modo, apresentarem subsdio inteno de desvelar a realidade, isto , que sejam contedos crticos, sejam eles parte da matemtica acadmica ou da etnomatemtica da comunidade. Em outras palavras, A matemtica contextualizada se mostra como mais um recurso para solucionar problemas novos (DAMBROSIO, 2001, p. 80). Problemas estes que, de certo modo esto relacionados, por vezes, a princpios bsicos da matemtica, normalmente aceitos sem contestao, devido idia muito difundida de sua suposta neutralidade e universalidade. Um exemplo disso pode ser tomado nas operaes aritmticas. Na operao de adio, por exemplo, GADOTTI (1991, p. 43), argumenta que:
Uma coisa a soma do ponto de vista capitalista, e outra o significado da soma para o trabalhador. O capitalista, na sua soma, inclui uma parte do trabalho assalariado. Na soma do assalariado, esse s pode contar consigo mesmo e com seus companheiros de trabalho. At a matemtica, que parece to neutra, pode ser contextualizada.

E, do mesmo modo, sob um aspecto mais amplo, a contextualizao reivindica o seu lugar nas relaes de ensino e aprendizagem na pedagogia etnomatemtica, pois:
Afinal, como deixar de relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grcia Antiga? Ou a adoo da numerao indo-arbica na Europa com o florescimento do mercantilismo nos sculos XIV e XV? E no se pode entender Newton descontextualizado? (...) Alguns diro que a contextualizao no importante, que o

importante reconhecer a matemtica como a manifestao mais nobre do pensamento e da inteligncia humana... e assim justificam sua importncia nos currculos. (DAMBROSIO, 2001, p. 76-77)

E, dessa forma, o dilema excluir/incluir contedos fica de algum modo superado. A contextualizao suprime essa falsa questo, colocando no centro das atenes as questes maiores, relacionadas aprendizagem, incluso social... Assim, entre esse processo dinmico de comparar e contextualizar tem lugar o mtodo dialgico de FREIRE. Nesse contexto, vale ressaltar que:
(...) deveramos entender o dilogo no como uma tcnica apenas que podemos usar para conseguir obter alguns resultados. Tambm no podemos, no devemos, entender o dilogo como uma ttica que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do dilogo uma tcnica para a manipulao, em vez de iluminao. Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. (...) Isto , o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O dilogo o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. (...) Atravs do dilogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e no sabemos podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade. (...) O dilogo sela o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, podemos, a seguir, atuar para transformar a realidade. (FREIRE & SHOR, 2000, p. 122-123)

E na mesma direo, SHOR, argumenta que: O dilogo libertador uma comunicao democrtica, que invalida a dominao e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura (FREIRE & SHOR, 2000, p. 123). Ainda, o dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 2000, p. 78); Dessa forma, entendemos o dilogo, a contextualizao e a comparao, como pilares que aliceram a pedagogia etnomatemtica podendo, ainda, ser entendidos como posturas necessrias ao professor dentro dessa pedagogia.

Paulo Freire e a Pedagogia etnomatemtica.

Ainda, vemos de forma natural a pedagogia etnomatemtica sedimentando-se enquanto prtica e buscando forte subsdio no denominado mtodo Paulo Freire8. Ela empresta desse mtodo as suas premissas bsicas. Sendo a principal delas a busca pelo entendimento da realidade do sujeito no sentido de buscar subsdio para emprestar aos sujeitos, educandos e educandas, ferramentas para que possam compreender a realidade que os envolve e para modific-la, dentro de seus anseios polticos e socioculturais. Desse modo, o casamento entre a pedagogia etnomatemtica e o mtodo Paulo Freire , em essncia, natural, quando olhamos mais de perto os seus encaminhamentos. O segundo no se limita a alfabetizar os educandos, como mencionamos, mas tambm desenvolver neles e com eles a conscincia crtica. Da mesma forma, a primeira no se limita a ensinar matemtica aos educandos e educandas, mas sim, de alguma forma, tendo como norte as diversas etnomatemticas, almeja alfabetiz-los matematicamente relevando suas formas matemticas prprias, suas realidades e anseios, seus meios socioculturais e culturais... Contudo, essa dinmica, como defendido at aqui, no pode ser feita de forma aliengena ao sujeito educando, mas com ele. Pois, a superao de idias no se faz no ato de consumi-las, mas no de produzi-las e de transform-las na ao e na comunicao. E nesse processo, se o pensar do educando ingnuo, ser pensado o seu pensar, na ao, que ele mesmo se superar (FREIRE, 2000, p. 101). Dessa forma, a pedagogia etnomatemtica, que tem como um dos seus objetivos a busca do pensar do povo, no pode ser feita de forma alheada de uma prtica problematizadora. Ou seja, a pedagogia etnomatemtica alinha-se pedagogia de Paulo Freire, tambm, na medida em que carrega atrelada a si uma prtica problematizadora, sob a qual vo os educandos desenvolvendo o seu poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece, em suas relaes com ele. No mais como uma realidade esttica (Ibidem, p. 71).

Quando falamos em mtodo Paulo Freire estamos, de alguma forma, fazendo uso de um chavo muito difundido, no s no Brasil, a respeito das teorizaes de Paulo Freire na direo da alfabetizao primordialmente de adultos, desenvolvidas por ele no incio da dcada de 60 e difundidas em diversos pases e povos como um mtodo de alfabetizao. Entretanto, como ressalta GADOTTI (1991, p. 32): A rigor no se poderia falar em 'mtodo' Paulo Freire pois se trata muito mais de uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educao do que de um mtodo de ensino.

Nesse sentido, reconhecemos na pedagogia etnomatemtica as mesmas etapas do mtodo de Paulo Freire. Sendo essas etapas esquematizadas em trs momentos: da investigao; da tematizao; da problematizao (GADOTTI, 1991, p. 39-40; FREIRE, 2000). Dentro do ambiente formal de ensino e aprendizagem de matemtica, a primeira etapa, a da investigao, pode ser encaminhada na forma de uma mesa redonda com os educandos, com o objetivo de deixar mais ou menos claras as concepes do processo educativo da matemtica, do professor e dos educandos. Consideramos importante essa etapa pois, de certo modo e com poucas variaes, os alunos vm de um ensino tradicional, com forte influncia tecnicista. Assim, um confronto, primeiramente no nvel das concepes, necessrio. Porm, esse confronto, naturalmente, dever ser feito de forma inclusiva, convidando os alunos a terem voz em um espao que normalmente nunca tiveram na aula de matemtica. E esse fato causa, possvel supor, um certo choque nos alunos. Ainda nessa primeira etapa, o educador dever estar atento para o universo do aluno, para as falas que, de alguma forma, denunciem a realidade que o envolve. J na segunda etapa a da tematizao o professor ouve os alunos para descobrir temas que devero ser organizados como problemas, desafiando a percepo prvia que os alunos tm da realidade e do assunto em questo. . Nesse sentido,
Freire igualmente insistente em que seu conceito de educao dialgica no significa que os professores sejam meramente presenas passivas, acidentais (1992) (...) Os professores podem ser fortes influncias, sem serem superiores, que controlam totalmente o ambiente de aprendizagem. (FRANKENSTEIN, s/d, p. 116).

Entretanto, o tema no deve ser visto como uma hiptese de trabalho que deva ser comprovada. Se assim o fosse, a investigao no seria em torno dele, mas de sua existncia ou no (FREIRE, 2000, p. 88).9
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Em nossa pesquisa de mestrado (SANTOS, 2002), apresentamos o seguinte exemplo de tema: aps as discusses e dilogos, entre a professora e seus educandos de 5 srie, surgiram dvidas sobre o que seria medida. Ento, o tema medida foi colocado e, como problematizadora e direcionadora das atividades, a professora apresentou a questo: o que medir? E quase todas as atividades e situaes de aprendizagem durante boa parte do ano letivo giraram em torno dela.

Na terceira etapa, a da problematizao, as situaes de aprendizagem e de ensino passaro a centrar-se, tambm, nas atividades. Mas devem ser considerados tanto contedos quanto mtodos. Pois, um contedo emancipador se apresentado numa forma no libertadora reduzir insights crticos e no desafiar a realidade tomada-por-certa pelos educandos (FRANKENSTEIN, s/d, p. 111-112). Vale ressaltar, nessa direo de encaminhamentos que, de algum modo, podero emergir dos alunos suas maneiras prprias de quantificar, de inferir, de resolver problemas, de entender a sua realidade, a sua matemtica, isto , a sua etnomatemtica. Entretanto, esse fato, ou seja, o reconhecimento na fala dos alunos de uma certa etnomatemtica, deve sim ser comemorado, mas no como se o educador houvesse atingido um fim ou os objetivos da pedagogia etnomatemtica. Porque, o emergir, nas falas dos alunos, de conhecimentos prprios, representa um indcio, ou ainda, um dos objetivos da rotina da aula dialgica, da pedagogia etnomatemtica, no um fim... De algum modo a pedagogia etnomatemtica, como mencionamos, no poderia ter como objetivo simplesmente o reconhecimento da etnomatemtica do grupo, pois isso, mediante o que j expusemos, no representaria ganho algum, se isento de um contexto, de uma causa maior, isto , do que consideramos como apreenso da realidade e de uma aprendizagem, por parte do sujeito educando.

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