Joss Luiiss Parrdo Jo L u P a do

n la expresin formacin del pensamiento crtico, que se suele relacionar con la enseanza de la filosofa, hay, al menos en apariencia, una paradoja: la idea de formar a alguien

implica, a poco que reparemos en ello, una relacin asimtrica de autoridad entre el formador y el formado, de tal manera que resulta bastante sorprendente la idea de que alguien cuya funcin es, en principio, de obediencia en el aprendizaje, tenga al mismo tiempo que aprender a desobedecer o, al menos, a cuestionar la autoridad misma a la que obedece, y que tenga que hacerlo adems por obediencia a esa misma autoridad. La cosa podra recordar a aquella situacin que se produjo durante la llamada guerra de Vietnam, en la dcada de los 60 del siglo pasado, en la cual el ejrcito estadounidense, que tutelaba a los soldados de Vietnam del sur, ordenaba a sus comandantes que actuasen de modo independiente, es decir, les daba la orden de que no obedeciera sus rdenes (y se enfadaba si no le obedecan!). En otras palabras, la cuestin es: cmo puede alguien que est aprendiendo y que, como aprendiz, tiene que obedecer a quien le transmite el saber cumplir su papel (es decir, someterse a la autoridad de quien le ensea) y adems poner en cuestin esa misma autoridad?

Intentaremos desenredar esta madeja, para empezar, distinguiendo entre formacin e instruccin, entre educacin y enseanza, conceptos que, tras su aparente sinonimia, ocultan diferencias importantes. Por formacin o educacin habremos de entender el proceso de socializacin y aculturacin al que son sometidos los miembros de cualquier comunidad para que asimilen las pautas de comportamiento del colectivo al que pertenecen. Es bien sabido que el verbo educar viene de la raz indoeuropea deuk, de donde procede el latn ducere, y que significa conducir o guar. Entre otras cosas, esta es la razn de que llamemos ducha a un caudal de agua conducido en una determinada direccin. Y tambin de ah viene el apelativo Duce, que utilizaba el lder fascista Benito Mussolini, y que equivale ms o menos a Jefe o Caudillo (Fhrer, en alemn, Leader en ingls), es decir, el que gua o

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conduce los destinos del pueblo. Este mismo sentido de conducir o guiar tiene en su origen el trmino pedagogo, del griego paidos (nio) y agogs, el que conduce (o sea, el que gua a los nios: en principio, el que les lleva a la escuela, el que les acompaa por el camino para que no se pierdan, como le sucedi a Pinocho). Educarse o formarse significa, pues, como alguien ha dicho, aprender a ser de los nuestros, aprender a comportarnos como es habitual hacerlo en nuestra comunidad de origen (aprender a vestirse, a comer, a hablar o a buscar pareja de la precisa y determinada manera en la que es costumbre hacerlo en el grupo en el que hemos nacido).

Y aunque la idea de guiar o conducir a alguien en una determinada direccin comporta una dosis de coaccin (pues significa inequvocamente obligar a alguien en ir en un sentido y sancionar negativamente las alternativas y las desviaciones), se trata de una coaccin que, usualmente, cuenta con la complicidad de los as guiados o conducidos: no solamente quienes nos guan quieren que seamos de los suyos, sino que nosotros solemos esforzarnos tambin por ser reconocidos como pertenecientes a ese grupo, ya que la pertenencia es una de las necesidades psicolgicas bsicas: procuramos agradar a aquellos a cuya comunidad queremos pertenecer (y tambin causar repulsin a aquellos de quienes queremos a toda costa diferenciarnos), y para ello nos afanamos en vestir de cierto modo, comer de cierto modo, escuchar ciertas msicas o adoptar ciertas formas de cortejo, y en este momento no hace falta distinguir entre las diversas fases de la educacin, es decir, a veces tratamos de agradar a nuestros padres (y nos avergonzamos ante ellos cuando somos pillados en una falta que amenaza nuestra pertenencia a la comunidad familiar [Cmo has podido comportarte de ese modo?], a veces se trata de nuestro grupo de iguales, y para obtener su aprobacin nos hacemos un tatuaje, nos ponemos un piercing en el labio o llevamos unos pantalones medio cados, a veces se trata de afirmar nuestra pertenencia a una empresa o a un grupo profesional o poltico, o a un grupo de aficionados a un club deportivo, o a una identidad nacional portando smbolos, insignias y banderas; la forma ms

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extrema de esta pertenencia es, sin duda, el uniforme militar, que nos asimila en un conflicto blico a los nuestros y nos opone a nuestros enemigos, aunque hoy da y entre nosotros la forma ms potente de educacin o formacin es la que se lleva a cabo a travs de los llamados medios de comunicacin de masas (incluida la red informtica), que organiza grupos de afinidades y diferencias segn pautas de consumo y logos identificativos (por eso se habla de lderes de comunicacin o de lderes de opinin para sealar a las figuras que encarnan estos grupos de consumidores y que hoy son los verdaderos Duces o Caudillos en la formacin de las masas).

Quede claro, pues, que aunque esta formacin tiene un componente coercitivo se trata de obligarnos a pertenecer a un grupo, de conducirnos o dirigirnos y hasta de adoctrinarnos para que nos asimilemos a esa comunidad, como decamos cuenta en general, no slo con nuestra colaboracin, sino con nuestro entusiasmo y nuestro esfuerzo. Y eso ocurre, repitmoslo, porque la necesidad de pertenencia es un poderoso impulso psicolgico. Por qu? Porque la pertenencia a un grupo (no solamente la pertenencia fsica, sino sobre todo la pertenencia social y cultural, afectiva y emocional, el compartir creencias y valores) es para todos los seres humanos una suerte de refugio protector contra las inclemencias de un mundo lleno de dificultades y de contingencias, de adversidades, de sufrimiento y de muerte. Los nuestros constituyen un resguardo que nos ofrece, contra esas adversidades, toda la proteccin y todo el consuelo que los seres humanos podemos esperar (aunque nunca pueda ser, por suerte o por desgracia, una proteccin total o definitiva), y por tanto resulta totalmente natural nuestro deseo de pertenecer a ese orden simblico de acogida que experimentamos como un destino. Aadir sobre esto solamente que, como es fcil imaginar, esta educacin se lleva a cabo en su mayor parte por medios implcitos, acrticos y pre-reflexivos que se basan en la autoridad colectiva de la tradicin representada por el grupo identificado con ese conjunto de hbitos y sus conductores. Por eso, mucho antes de residir en la conciencia de los

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individuos participantes o de encarnarse en ciertos productos culturales ms o menos privilegiados, la educacin se aloja en los mecanismos pre-conscientes del comportamiento de sus usuarios constituyendo una envoltura de prejuicios que, adems de orientar constantemente la conducta en general (la puramente instrumental tanto como la valorativa y la intelectiva), atienden al cumplimiento de los fines de defensa, consuelo y proteccin antes aludidos.

Nada se opone a llamar conocimiento a este orden de pertenencia, aunque quiz sera mejor llamarlo pre-conocimiento, pues de hecho constituye lo que antes que nada (y sin siquiera reflexionar sobre ello) tiene que saber quien quiera moverse significativamente en el marco de una comunidad cultural determinada. Se dira, desde luego, que en este contexto no puede germinar nada parecido al pensamiento crtico: primero, porque quienes viven inmersos en ese orden lo toman simplemente como la naturaleza y como su naturaleza, es decir, algo necesario que no puede modificarse (hemos aprendido a vestirnos al mismo tiempo que aprendamos a vestirnos de una determinada manera, que experimentamos pues como la manera natural de vestirse, y as con las maneras de comer, de hablar o de emparejarse), y segundo, porque sera ridculo, adems de absurdo, que una estructura que est diseada para dar cobijo y seguridad se perturbase a s misma generando dudas e inquietudes que iran en contra de sus objetivos. En el seno de esta estructura caben preguntas, pero no son verdaderas preguntas es decir, no indagan acerca de la constitucin objetiva de las cosas, sino que nicamente expresan una necesidad subjetiva de confianza: no transmiten el deseo de alguien que quiere saber, sino, como las preguntas infantiles, la inquietud de alguien que quiere asegurarse de que sus expectativas de futuro no sern traicionadas, de alguien que quiere or de nuevo una respuesta que ya conoce, pero que le reafirma contra la incertidumbre.

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Porque basta una pregunta de verdad repito: cuando no se pregunta para saber si el otro sabe ni para escuchar una respuesta tranquilizadora, sino para indagar acerca de la verdad de algo para que toda esta estructura educativa se venga abajo o quede, cuando menos, puesta entre parntesis, puesta en cuestin, suspendida en cuanto a su validez. Esto es bsicamente lo que ocurra con las preguntas, aparentemente simples, que Scrates formulaba en la Atenas del siglo IV antes de nuestra era (Qu es la virtud?, Qu es la justicia? Qu es la belleza?). A veces se dice que estas preguntas aparecieron, as como la figura de Scrates, porque la sociedad ateniense estaba atravesando una profunda crisis de valores los viejos valores heroicos, de la poca homrica, ya no valan para un tiempo de paz y prosperidad democrtica, y por eso de pronto dej de estar claro qu eran la virtud, la justicia o la verdad, y se necesitaba del filsofo para hallar las nuevas respuestas adecuadas a los tiempos. Nada ms lejos de la realidad. En primer lugar, nunca hubo una poca que no viviese una desgarradora crisis de valores, y los nicos lugares en donde todo el mundo est seguro de lo que es la justicia, la virtud o la belleza son las dictaduras y las tiranas, en donde siempre existe, por razones obvias, la misma unanimidad que haba en el Kremlin. Pero, en segundo lugar, y esto es lo principal, no es la crisis de valores la que provoca las preguntas de Scrates (porque a eso es a lo que viene el filsofo, a preguntar, no a traer respuestas), sino las preguntas de Scrates las que hacen entrar en crisis la pretendida seguridad que los atenienses tenan acerca de sus valores. Lo cual explica, de paso, que Scrates no se hiciera demasiado simptico a la mayora de sus conciudadanos, como demostr el modo en que acab su vida. No fue, pues, una determinada crisis cultural lo que ocasion el nacimiento de la filosofa, sino que fue este nacimiento el que puso en crisis la cultura, el que hizo que algunos hombres fueran capaces de adquirir la suficiente distancia con respecto a su propia cultura como para verla como lo que es, es decir, como algo absolutamente no-natural, y por tanto susceptible de ser sometido a crtica. (La formacin del pensamiento crtico, en VVAA, El pensament crtic, Fundaci Collserola-Arcadia, Barcelona, 2012, pp. 77-93).