Metodologia Do Ensino Superior

PS-GRADUAO LATO SENSU
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
GUIA DE ESTUDO 01
MDULO - I
Autora: Prof . Ms. Anglica Cristina Moreira Gontijo Reviso: Prof Ms. Llian Teixeira de Sousa
Coordenao Pedaggica Instituto Prominas

Site: www.institutoprominas.com.br Email: prominas@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3801-4230 Horrio de Atendimento: 08 s 18 h (Segunda a Sexta-feira) Impresso e Editorao
APRESENTAO
O oferecimento da disciplina Metodologia do Ensino Superior tem como macro objetivo oferecer aos profissionais de diversas reas mais uma oportunidade de reflexo sobre o fazer pedaggico do professor do Ensino Superior, na perspectiva de novas metodologias que dem conta de um novo caminhar, de uma nova viso necessria ao educador do sculo XXI. Nesse estudo, voc ter a oportunidade de fazer uma anlise crticointerpretativa do contexto e desafios colocados para a educao na psmodernidade ou contemporaneidade como preferem alguns pensadores da atualidade, em especial, no saber fazer e como fazer o ato pedaggico em tempo de avanos cientfico-tecnolgicos. E ainda existe uma reflexo para os ps-graduandos que no pretendem atuar na rea da educao, sendo esta metodologia abrangente ao ponto de atingir todas as reas, pois educao no se faz apenas por profissionais da rea especfica e sim por toda comunidade global. Outra questo que deve ser salientada o motivo de se estar revendo conceitos de autores que por profissionais da educao j foram estudados na graduao, e a explicao simples, o reportar a estes autores, conceitos feito em outro momento do profissional, que de certa forma j se encontra mais maduro em relao a sistematizao de tais conceitos e para os profissionais que no so da rea da educao ou pretendem estar ingressando nesta, de grande valia o
estudo destas teorias. E tambm uma questo muitas vezes levantada o porqu de sendo a disciplina Metodologia do Ensino Superior, a maior parte das abordagens so com enfoque no ensino infantil, fundamental e mdio. O fator relevante para essa abordagem o fato de que o profissional do ensino superior ter como parmetro o novo perfil de aluno que chegar at as universidades. O profissional que est em busca de aperfeioamento para suas praticas dirias, contribuir para o educando que ingressa no nvel superior na medida em que o auxilia a ter voz ativa para autogestar seu conhecimento, sendo no ensino universitrio regular ou distncia.
Site: www.institutoprominas.com.br Email: prominas@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3801-4230 Horrio de Atendimento: 08 s 18 h (Segunda a Sexta-feira)
O estudo em questo traz tambm uma breve histria da Educao Distncia - EAD, com o intuito de desmistificar a resistncia por parte de algumas pessoas que no conhecem o processo que no Brasil relativamente novo, mas existe desde a inveno da imprensa por Gutenberg. Ento, boa viagem para o mundo do conhecimento! Profa. Ms. Anglica Cristina Moreira Gontijo.
Impresso e Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1: INTRODUO.................................................................................................................................5 UNIDADE 2: A PRTICA PEDAGGICA E METODOLGICA: UM BREVE HISTRICO DE CONCEPES E TENDNCIAS..........................................................................................................................7 UNIDADE 3: METODOLOGIAS E TENDNCIAS ...........................................................................................9 UNIDADE 4: A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ....................................................................................20 UNIDADE 5: ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA EFETIVAO DE UMA NOVA PRTICA EM SALA DE AULA ..........................................................................................................................23 UNIDADE 6: EMPODERAMENTO DOCENTE: POSSIBILIDADES PARA RESSIGNIFICAR UMA PRXIS ....................................................................................................................................................................28 UNIDADE 7: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LDB 9394/96 ................................................................30 UNIDADE 8: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LEI 5692/71..................................................................32 UNIDADE 9: A FORMAO E A IDENTIDADE DOCENTE.......................................................................33 UNIDADE 10: A TRANSIO ENTRE O SER MAIS SER MENOS.................................................35 UNIDADE 11: O CONHECIMENTO NA INTEIREZA DA NOVA PRXIS DOCENTE ..........................37 UNIDADE 12: UM BREVE APANHADO DA HISTRIA DA EAD: NECESSIDADE DE UMA NOVA METODOLOGIA ...................................................................................................................................................39 UNIDADE 13: CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................................42 REFERNCIAS ......................................................................................................................................................43
Impresso e Editorao
UNIDADE 1: INTRODUO
Como se sabe, a sociedade deste milnio vem sendo marcada por significativas transformaes no mundo do trabalho, da produo e das relaes sociais, apontando carncias de um novo perfil de educadores capazes de capacitar os cidados das diversas reas do conhecimento humano para uma nova convivncia participativa e crtica nessa nova sociedade. O papel do novo educador no mais levar a informao at o educando e sim mediar s informaes que j esto com eles, transformando-as em conhecimento e conseqentemente em sabedoria, ou seja, aplicabilidade. Paralelamente, vivencia-se tambm o desafio de se acatar novos projetos para a educao brasileira que dem conta dessa formao continuada dos profissionais como declara o texto legal, a Lei Darcy Ribeiro - lei n 9.394-96 - de formar novos profissionais, trabalhadores e cidados, que devem estar atrelados e cientes do mundo cientfico e tecnolgico de que fazem parte, visando a construo de uma sociedade mais igualitria e justa para todos. Esse o desafio posto a todos os educadores enquanto formadores de novos profissionais. preciso contribuir para a construo de um novo projeto educativo, uma nova formulao pedaggica altura das exigncias e carncias do mundo contemporneo. papel, de todos aqueles, de fato, comprometidos com a melhoria de um novo cenrio e da nova ordem mundial, no contexto social, poltico, histrico, cultural e educacional do Pas. Ento, tempo de perguntas e no de respostas. Que tipo de educao? Que tipo de didtica se requer e possa contribuir para a formao de cidados trabalhadores, com o espelhamento que esta sociedade atual est a exigir? Que currculo deve garantir o desvelamento do ato educativo, como ato poltico, como diz Freire (1985), isto , transformador dos sujeitos inseridos no processo em rede de conhecimentos e saberes que possa assegurar efetivo entendimento histrico da poca em que vivem os homens, do mundo contemporneo e dos fundamentos tericos da Educao de hoje. Em outras palavras, que contedos privilegiar para que os sujeitos democrticos possam se apropriar/instrumentalizar desses novos conhecimentos
cientfico- tecnolgicos em rede e como esses saberes, enquanto fios condutores dos conhecimentos, tecem-se? Que metodologias, mtodos e recursos esto disposio para a preparao de profissionais, capazes de responder aos novos paradigmas e perfil profissional, que os levem a ser capazes de tomar decises, de administrar conflitos oriundos dos cotidianos do mundo do trabalho? Como resolver e solucionar problemas? Como serem gestores de situaes novas? Como comunicar-se com eficincia diante das mdias existentes e atuar com participao e autonomia da ao pedaggica? Sendo assim, este estudo est organizado em tpicos conceituais que se desenvolvem em torno do tema da Metodologia do Ensino Superior. Este trabalho est baseado em autores renomados nessa rea do conhecimento e atravs de experincias vivenciadas pela pesquisadora.
UNIDADE 2: A PRTICA PEDAGGICA E METODOLGICA: UM BREVE HISTRICO DE CONCEPES E TENDNCIAS

A definio de pedagogia antiga e tem origem na Grcia Antiga Paids (criana) + Agog (conduo). O pedagogo era o escravo que conduzia as crianas, cada professor hoje considerado um pedagogo mediador que no pode mais levar essa palavra ao radical, pois o professor no mais escravo, apesar dos baixos salrios, a profisso, foi opo e escolha de cada um, agora a conduo, essa sim, acompanha at hoje o papel dos profissionais da educao. E que esteja claro o conduzir e jamais o caminhar para o outro. E para que esse profissional esteja apto s novas tendncias da metodologia tal origem no poderia ser desprezada. Para compreender a metodologia e o seu papel na prtica pedaggica, faz-se necessrio explicar quem o educador e como ele concebe o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuao pedaggica. Entendendo educao no seu sentido mais amplo, pode-se dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos definidos e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige um profissional da educao com formao adequada. Mas, qual a formao adequada? A resposta est no entendimento que se tem do que ser educador. interessante citar Rubens Alves que compara, de forma metafrica, o educador com o professor:
Eu diria que os educadores so como velhas arvores. Possui uma face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal. Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por isso mesmo, professores so entidades descartveis, coadores de caf descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis (ALVES, 1994).
O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos diferentes aspectos. A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a ser ressaltado. Como diz Freire (1988), a educao um ato poltico um ato que sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas idias e, conseqentemente, contra outro algum, contra outro grupo e contra outras idias. O educador algum que deixa sua marca na educao de seus alunos. Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e profissionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o processo ensino-aprendizagem, e, por isso, a sua ao educativa e a sua prtica pedaggica retratam sempre uma opo poltica. Segundo Mizukami (1986, p. 4), subjacente a esta prtica estaria presente, implcita ou explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc... Cada tendncia metodolgica est embasada em teorias do conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relao sujeito-ambiente, isto , deriva de uma tomada de posies epistemolgicas em relao ao sujeito e ao meio. No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua filosofia de educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia prpria de tendncia escolanovista, considerando sempre as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua prxis. importante ressaltar que at hoje no se encontra uma teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do comportamento dos indivduos em situaes de ensino-aprendizagem. Da a preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras abordagens tericas vir a ser sugeridas por outros autores.
UNIDADE 3: METODOLOGIAS E TENDNCIAS

Veja agora o papel que a metodologia vem desempenhando nas principais teorias ou tendncias pedaggicas que esto influenciando a formao do professor brasileiro. Se voltar o olhar ao sculo XVII, pode-se encontrar a Didtica Magna de Comnio, que trabalha de forma no-crtica o considerado o pai da Didtica e que traou um mtodo que pudesse ensinar tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional, cuja grande contribuio ter chamado a ateno para a organizao lgica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais. (CANDAU, 1998, p. 29). A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e formal, estava embasa em uma psicologia tipicamente racionalista. Comnio, Pestalozzi e Herbart formularam um mtodo que acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber. Herbart estruturou um mtodo tendo por base a ordem psicolgica de aquisio do conhecimento. Esse mtodo foi organizado de acordo com as seguintes etapas: preparao, apresentao, associao, sistematizao e
aplicao. Tal seqncia, apresentada por Herbart , at hoje, seguida por muitos mestres. Alguns desses fazem parte do grupo que comunga da tendncia tradicional de educao, entendendo que a Didtica deve estar voltada para a divulgao dos contedos de ensino, com fim em si mesmo. a valorizao do contedo pelo contedo. Nessa tendncia, o centro do processo ensino-aprendizagem o professor, que assume uma postura autoritria e privilegia a exposio oral sobre qualquer outro procedimento de ensino. Outros professores adaptam essa proposta de ensino em suas aulas, tendo em vista as possibilidades que ela oferece para a organizao e planejamento das mesmas. No Brasil, desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o final do Imprio e o inicio de Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica tradicional. A metodologia, nessa tendncia, est embasada na transmisso cultural,
10
concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao do aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classificar o aluno. J nos anos de 1920, a tendncia tradicional comea a sofrer crticas com o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposio, apesar de a tendncia tradicional ainda prevalecer na prtica da maioria dos professores brasileiros. No final do sculo XIX e inicio do sculo XX, a Psicologia desponta como cincia independente, dando grandes contribuies educao. Traz como grande novidade a seguinte afirmao: o individuo que aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensino-aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor, o professor passa a ser um mero mediador. Isso representou tambm um respeito diversidade e ao conhecimento prvio de cada educando. Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, esse deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, em vez da exposio oral, deve-se dar preferncia aos mtodos ativos, os contedos devem ser os meios para o desenvolvimento de habilidades e os sentimentos tambm devem ser trabalhados, fato justificado pela grande influncia da Psicologia. A avaliao passa a ter conotao qualitativa e comea a ser considerada pelo professor, que passa a valorizar no mais a quantidade de informao. A auto-avaliao surge na prtica escolar como conseqncia da viso do aluno como pessoa e da valorizao dos aspectos qualitativos que ele demonstra na apreenso dos conhecimentos. O que pode muitas vezes deixar a desejar o fato do saudosismo por parte de alguns profissionais da educao de uma poca em que ele era o detentor do saber, entretanto hoje o aluno desde a infncia recebe diversos estmulos e a escola, em todos os nveis, no pode ser mais castradora da bagagem que o educando trs consigo. E, muitas vezes, quando se perguntado ao professor o porqu do saudosismo ele se refugia no autoritarismo que lhe era permitido e no na autoridade que hoje necessrio ser conquistada.
11
Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou Escolanovista (Escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importncia atribuda aos aspectos didticos. Educadores como Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo, retornando dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida, passam a preconizar essa tendncia, criticando de maneira contundente a tendncia tradicional. Mesmo sendo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova no pas, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois. importante frisar que essa tendncia trouxe informaes indiscutveis para a pratica pedaggica, como as modificaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o individuo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada com laboratrios e salas-ambientes, recursos didticos que geram custos. Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia marcasse o tom dos cursos de formao. Sobre esse momento, costuma-se dizer que os docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova prtica, condizente com a Nova Escola, mas tambm no queriam ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer na prtica pedaggica o que sabiam e fizessem mal feito, o novo. Pode-se dizer que a metodologia da Escola Nova centra-se na preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo, respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possvel. A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os educadores apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de liberdade para aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho teraputico na linha no diretiva, centrada na pessoa. Nessa proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se com o psicolgico e
12
torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se auto-realizar. Assim, o professor passaria a ser um especialista em relaes humanas, mais preocupado com as questes psicolgicas do que com as pedaggicas e sociais, ou seja, mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares. Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra tendncia: a Tecnicista. Na tendncia tradicional, o processo ensino-aprendizagem estava centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos de ensino tornam-se sofisticados. Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educao, mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendncia tecnicista adequa-se, perfeitamente, a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos. No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico intitulado substituio de importaes com a implantao de indstrias de grande porte, como as automobilsticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido pela produo industrial. O bom desempenho alcanado pelas indstrias devia-se, em grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem tecnologizados, inclusive a educao, com a adoo pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que surgiram novas profisses na rea educacional: o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar, esse ltimo pensado bem moda da indstria. Esses profissionais formavam a equipe que planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos professores. Evidentemente, esse modelo no funcionou, gerando nos professores verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino. O professor sempre planejou as
13
aulas sua maneira, relacionando os contedos que daria e se organizando em funo disto. No modelo tecnicista, essa forma de planejar j no servia, pois havia uma equipe responsvel por isso, retirando do professor seu prprio fazer, que levou a pensar que o planejamento no servia para nada. O planejamento didtico, com base nese modelo fabril, estabelecia objetivos de forma bem operacionalizada. A idia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu grande sofisticao, pois, agora ela passou a ser o foco principal do processo ensino-aprendizagem. Nas escolas surgiram os mtodos individualizados, como a instruo programada e o mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito ao ritmo prprio do aluno e s diferenas individuais. Nessa tendncia, a avaliao voltou-se para todo o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos valorizados eram os de carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma sociedade industrial e tecnolgica. A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualificar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de formao de professores no seria mais que a verso do tecnicismo educacional. A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-tcnico do ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os condicionantes sociais. A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada oficialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71 para o ensino de 1 e 2 graus (denominao da poca). O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm do que, a nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento dos contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da educao no nosso pas. As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se em diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o conhecimento.
14
Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os externos (exgenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importncia dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e da cultura sobre a conduta humana). Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica enfatizava mais o processo de ensinar do que o contexto. Da a denominao no-crtica que se d as tendncias tradicionais, liberal escolanovista, liberal no-diretiva e liberal tecnicista, pois elas no se ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais s sociais, no se percebendo, portanto, condicionamentos por essas. J na dcada de 1980 se inicia ainda sob a efervescncia e ansiedade do restabelecimento do estado democrtico de direito no Brasil, as tendncias crticas da educao aps um longo perodo de ditadura militar. A partir de ento, movimentos sociais ganham fora em todo pas. A classe operria se une aos professores na luta pela participao nas decises poltico-educacionais, pela recuperao da escola pblica e pela democratizao do ensino. A metodologia passa a sofrer grande influncia das teorias crticas da educao. Essa orientao se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos. Espaos para troca de saberes entre educadores aconteciam em todo pas. Buscava-se repensar a metodologia a partir da nfase da competncia poltica dos educadores, contrapondo-se a anterior viso tcnica da Didtica como disciplina instrumental. Essa busca resultou, ento, na historicidade da Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia no Brasil, uma Didtica Fundamental. Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao, conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes sociais, emancipao, resistncia, relao teoria-prtica, educao como prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do processo educativo com a realidade. Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a influncia marxista em suas vrias interpretaes.
15
No Brasil, a pedagogia crtica libertadora de Paulo Freire atribuiu educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos de opresso da sociedade de classes. A teoria pedaggica de Paulo Freire no tem uma proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na realidade social, ou seja, uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e, por isso, o professor coordenador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos. A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes populares, inicialmente de carter extra-escolar, no formal. Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de referncia para professores no mundo todo. Para citar alguns: A valorizao do cotidiano do aluno; A construo de uma prxis educativa que estimula a sua conscincia crtica, tornando-se o sujeito de sua prpria histria; O dilogo amoroso entre professor e aluno; O professor como mediador entre o aluno e o conhecimento; O ensino dos contedos desvelando a realidade.
Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria e poltica do ato de educar, numa postura filosfica que influenciou a forma didtica de atuar de muitos professores que trabalham tambm na educao formal. Outras correntes anti-autoritrias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de explorao e dominao ideolgica, tais como a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria crticopedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como cincia da educao e para a educao. A Pedagogia CrticoSocial dos contedos atribuiu grande importncia Didtica, considerando que essa tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades
16
sociopolticas e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos alunos que a aprendizagem. Tendo como conhecimento prvio Libans, a pesquisadora em questo observa que um dos principais expoentes dessa teoria que o importante que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias
socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. Para o mesmo autor, os professores no devem, de maneira nenhuma, perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e orientando o aluno a aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e o seu carter cientfico. O autor defende os contedos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade de interveno e anlise da realidade. Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos medeia o pedaggico e a docncia. Isto significa que ela faz a ligao entre o para qu (opo poltico-pedaggica) e o como da prtica escolar (a prtica docente). A partir dessa fase, percebe-se na educao de todo o pas uma releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet, da Pedagogia Libertria, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia ainda procura de uma denominao. A pedagogia de Clestin Freinet (1896-1966) tinha como preceito a reflexo, a experimentao e o compromisso com uma escola democrtica e popular, procurando proporcionar aos filhos do povo os instrumentos necessrios sua emancipao, atravs da autogesto e educao pelo trabalho. Propunha como atividade para os alunos a produo de textos livres, a imprensa escolar, a correspondncia inter-escolar, a biblioteca de trabalho, o fichrio escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os atelis de artes. Esse conjunto de tcnicas tinha como objetivo dar condies aos indivduos de exercerem a cidadania. O autor organizou junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos mais interessantes vivenciados no cotidiano escolar.
17
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tinham como preocupao a epistemologia (teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor elaborou a teoria psicogentica, que procurava mostrar por quais mudanas qualitativas o indivduo passa, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica at o pensamento formal. Para o autor, o conhecimento resulta de uma interao do sujeito que conhece (cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo indivduo. Ele indivduo ativo em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa a seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes) e se modifica como resultado da maturao biolgica, das experincias, das trocas interpessoais. Toda a teoria de Vygotsky baseou-se no vnculo histrico-cultural, em uma nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao desses com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais e comea desde que a criana nasce. O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real (possibilidades que os alunos tm para realizar, sozinhos, as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianas revelam quando as atividades so mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da interao dessas com a prpria histria, cultura e sociedade. As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenrio da educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da ao libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para a metodologia, essas teorias auxiliaram a reflexo dos professores sobre o processo de ensino-aprendizagem no que dizia respeito relao professor-aluno, s operaes mentais dos alunos, ao conhecimento, importncia das atividades socializadas e de interao na sala de aula, utilizao de atividades do interesse e produo dos alunos, organizao dos contedos, avaliao do aluno, etc.
18
A partir de 1990, passou-se a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade brasileira e na educao. H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas de excluso social e cultural e uma intensificao da globalizao econmica e da mundializao da cultura com o processo de globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias. No mesmo tempo que se verificava uma valorizao acentuada da educao, percebe-se que nos Encontros Nacionais de Didticas e Prtica de Ensino (ENDIPEs) debatem-se vrios temas: o saber e o trabalho docente, a profissionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento na rea de Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas institudas da racionalidade econmica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se trabalhar pelas prticas didtico-pedaggicas transformadoras luz do materialismo histrico-dialtico. A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental com o objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico. Outros educadores e profissionais das reas da Sociologia, Psicologia e Filosofia colaboraram na investigao sobre a prtica pedaggica escolar. Diversas experincias educacionais ocorreram em todo o pas, deflagrados pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 9.394/96; reformas curriculares realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por polticos educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais tais como o FMI e o Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais, as cincias questionavam o paradigma cientfico at ento utilizado como base da produo e divulgao do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito histrico tambm so construes culturais e os conhecimentos no devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo-se que se estudassem as diferentes reas do conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam.
19
A educao tambm se inclinava para essa viso holstica, enfatizando cada vez mais a integrao de contedos e a percepo do aluno no s como um ser intelectual, mas considerando tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social e de gnero. Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados Unidos sobre a formao docente cuja perspectiva era o ensino como prtica reflexiva. O ensino, por essa perspectiva, era encarado como uma forma de investigao e experimentao. Outras contribuies para a didtica comeavam a surgir nesse perodo, vindas de outras reas do conhecimento, entre elas a preocupao com os aspectos culturais. A escola ento percebida como espao de produo cultural e de poltica cultural. Questes como a diversidade cultural e a pedagogia da diferena constituram temas do multiculturalismo, da educao e de um currculo multicultural. Ainda h de se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico no campo da informao e da comunicao, passando a exigir dos educadores preparo para a sua utilizao, o que reacendeu o aprender a aprender da Escola Nova. Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz de buscar informaes em diferentes mdias e transform-las em conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada de professores, como conseqncia dos desafios impostos pela rea tecnolgica. Finalmente, pode-se dizer que o mundo ps-moderno est dificultando a crtica s questes sociais em educao. A insegurana desse perodo passa a exigir uma relao constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a fundamentar cientfica, tcnica e filosoficamente a prpria prtica didtica, reformulando-a quando for o caso.
20
UNIDADE 4: A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Tendo intrnsecos referenciais tericos e prticos que sero trabalhados ao longo da trajetria acadmica. Sero muitas as indagaes provocativas, para, com isso, ir delineando uma nova formatao do projeto poltico-pedaggico que se clama para a formao docente no ensino superior do qual faro parte. Ainda, a partir da ao-reflexo-ao (ALARCO, 2003), poder tambm, repensar sua futura prtica pedaggica cotidiana no encaminhamento de novas alternativas didticas da ao docente, no af de se descortinar metodologias realmente crticas e transformadoras da relao Homem-Mundo oxigenadas por dilogos atuais e produtivos. Dessa forma, quer se frisar que o ponto de partida e de chegada da disciplina de Metodologia do Ensino Superior, no ensinar ou traar regras rgidas e tecnocrticas do simples ato de ensinar ou transmitir receitas prontas to somente dos contedos programticos oferecidos pelos diversos currculos oficiais para as diversas reas de conhecimento, mas apresentar elementos didtico-educativos que possam auxili-los no repensar de sua ao docente futura e, conseqentemente, no projeto pedaggico da construo de uma nova escola, no mbito do ensino superior. No se pode esquecer que os alunos do sculo XXI esto sendo preparados para este admirvel novo mundo e a reflexo cabe tanto a quem j est em sala lecionando no Curso Superior, quanto queles que preparam as crianas, adolescentes e jovens, pois esses que levaram o novo perfil s universidades, alunos que so considerados por muitos apticos, ora hiperativos, conversadores, sem disciplina, entretanto, este novo sculo que precisa de formadores de opinio, Lderes que faam diferente para uma nova tentativa de marcar a educao brasileira, a escola e a universidade que na dcada de 80 e 90 foram consideradas to boas, to construtoras, to disciplinadas. Essas trouxeram um presente neste incio de sculo XXI, marcado por adultos muitas vezes sem norte para seguir sua vida profissional e at pessoal, cabe a questo em que a educao deixou a desejar?
21
Toro traou o perfil do futuro, j atual perfil de um cidado do novo milnio, diante da sociedade em mudana e ambiente do trabalho em mutao. A Sociedade do Conhecimento (ou: Digital da Informao Em rede) tem o conhecimento como gerador de riqueza de estruturao: Horizontal - em rede Incertezas - Desafios Declnio do trabalho braal Profisses em extino Novas profisses/ Trabalhadores do Conhecimento Responsabilidade coletiva pelos resultados Equipes de trabalho autodirigidas Uso intenso das novas tecnologias
Toro, ainda questiona, de que Escola e educao os indivduos precisam? Desenvolvimento da autonomia Senso crtico Capacidade de anlise e sntese Capacidade de trabalhar em equipe Etc, etc, etc
E finalmente traa, embasado nos propsitos da UNESCO, os requisitos para a cidadania na Sociedade do Conhecimento, Cdigos da Modernidade Bernardo Toro. Alta competncia em leitura; Alta competncia em clculo matemtico e resoluo de problemas; Alta competncia em expresso escrita (descrever, analisar/comparar, expressar, pensar.) Capacidade para descrever, analisar, e criticar o ambiente social; Capacidade para receber criticamente os meios de comunicao de massa; Capacidade para criar, decidir e trabalhar em grupo;
22
Capacidade para localizar, acessar e usar informao acumulada (TIC e outras tecnologias) Ser flexvel e no especialista demais; Ter mais criatividade do que informao; Estudar durante toda a vida; Adquirir habilidades sociais e capacidade de expresso; Assumir responsabilidades; Ser empreendedor; Entender as diferenas culturais; Adquirir intimidade com as novas tecnologias.
Diante de tudo isso a proposta pesquisa, adaptao, no temer o novo, viver com a diversidade do indivduo dentro ou fora de sala de aula, fazer das inmeras informaes que o educando leva at o professor em arte de ensinar, e, sobretudo, deixar claro para o aluno que a informao apenas no sustenta a formao para ser um bom profissional e para ser um indivduo feliz. Os professores, como adultos da situao e mediadores da informao ao conhecimento, tm, conseqentemente, em seu poder a sabedoria para contribuir com a formao desta nova sociedade.
23
UNIDADE 5: ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA EFETIVAO DE UMA NOVA PRTICA EM SALA DE AULA
Ensinar e aprender tornou-se hoje uma tarefa bastante complexa em todos os nveis de ensino, inclusive na Universidade. Sabe-se que muitos professores vm encontrando dificuldades em desenvolver um ensino que favorea uma
aprendizagem significativa e eficaz. Diante disso, pode-se afirmar que os resultados revelados pelas avaliaes realizadas pelo governo no pas levam a este pressuposto triste do fracasso, mas ser que se pode atribuir esse fracasso do ensino s transformaes sociais, polticas e humanas da contemporaneidade? Ou existem outras causas que fundamentam esses resultados alarmantes? Baseando-se nessa idia e valendo-se do pensamento de Corazza, vrias causas contribuem para esse cenrio, dentre elas vale a pena destacar os baixos salrios dos professores, a falta de motivao social, condies pobres de trabalho e de vida, formao fragmentada de professores e polticas pblicas sem consonncia com a realidade atual. Contudo, sabe-se que essas causas no esgotam todos os fatores desencadeadores do fracasso. preciso analisar outros elementos que contribuem para os resultados desanimadores, numa tentativa de encontrar solues importantes para elevar o nvel de educao no pas. Neste sentido, pertinente refletir sobre algumas questes, como por exemplo:
Como promover um ensino de melhor qualidade? Qual seria a melhor maneira de se trabalhar as prticas pedaggicas para favorecer uma aprendizagem mais eficiente e eficaz? Por que o aluno ao terminar seu curso na Universidade, encontra tanta dificuldade para desenvolver sua prtica no espao educacional escolar?
Sem dvida, essas so questes bastante complexas de se responder com poucas argumentaes. No se pode perder de vista que uma educao para ter
24
qualidade precisa estar associada a muitos fatores, como um bom planejamento educativo, um sistema de avaliao contnuo e formativo, inclusive, a procedimentos metodolgicos coerentes com a demanda dos alunos, com a cultura contempornea e com uma prtica docente competente. Segundo Rios (2002), o conceito de qualidade abrangente, social e historicamente determinado porque emerge de um contexto. Assim, preciso pensar que existe um padro de qualidade que pode ser cultural, porm, o que est se falando da qualidade do aprender a aprender, do aprender a fazer, do aprender a conviver e do aprender a ser, ou seja, os quatro pilares que sustentam uma educao que favorecero uma melhor qualidade de vida. Entretanto, o que efetivamente interessa discutir aqui, a respeito de quais alternativas metodolgicas, o professor pode adotar para melhorar a qualidade do ensino, e, conseqentemente, a aprendizagem dos alunos, para que esses possam desenvolver suas habilidades, transformando-as em competncias para transformarse em um cidado consciente, participativo e autnomo na sociedade. Sabe-se que para que haja esse trabalho de desenvolvimento de habilidades em competncias, h que se pensar em algumas mudanas na prtica educativa do professor. Thurler (2002) salienta que houve uma melhora significativa no desempenho dos alunos dos estabelecimentos escolares em que os professores:
Buscam desenvolver pontos de vista comuns quanto maneira como seus alunos aprendem; Procuram se engajar em aes coletivas para pr em prtica esses pontos de vista comuns; Assumem a responsabilidade pela progresso de seus alunos, avaliando e acompanhando a sua aprendizagem; Unem-se para envolver seus alunos no processo de desenvolvimento; Desenvolvem uma competncia coletiva de cooperao que permite transformar no dia a dia, a coerncia dos processos e dispositivos de aprendizagem; Conseguem obter reconhecimento do seu trabalho e com isso, mais apoio da escola;
25
Dispem de recursos para gerir de maneira mais autnoma, para implantar projetos pedaggicos que correspondam ao contexto local; So avaliados continuamente, com base em um conjunto de indicadores: os usuais de desempenho, atravs do engajamento com os alunos, mediante as competncias profissionais individuais e coletivas dos professores, alm da eficcia da implantao de projetos pertinentes ao desenvolvimento da aprendizagem.
Ao refletir sobre essas lgicas, preciso discutir outras alternativas metodolgicas que so necessrias para que o professor tenha condies de mediar o conhecimento cientfico aliado s vrias linguagens culturais da
contemporaneidade. Faz-se necessrio saber que a prtica docente no pode se restringir somente s metodologias e didticas, porm, sabido que esses elementos so de fundamental importncia para que o ensino e aprendizagem ocorram de maneira harmoniosa e competente. Sabe-se que a partir desse entendimento, devem-se pontuar algumas idias de educadores, sobre os mtodos, estratgias e procedimentos didticos que se trabalhados dentro de um contexto cultural, participativo e dinmico, podero favorecer a melhora da qualidade do processo educativo. Segundo Cavalcante (2005), muitos professores tm dificuldades de passar o discurso pedaggico do papel para a prtica, por isso ela sugere algumas dicas preciosas para os professores de todas as disciplinas:
Planejamento do trabalho: conhecer a turma para saber o que vai fazer, pois uma turma sempre diferente da outra, um aluno diferente do outro. Dar flexibilidade ao planejamento para ir se estruturando durante o percurso; Contextualizao de todos os contedos com vrios temas culturais que esto circulando na sociedade; Estabelecimento de objetivos claros dentro de cada contedo e da metodologia didtica, ou seja, conexo entre o objetivo e a estratgia de trabalho;
26
Conhecimento prvio dos alunos uma medida fundamental para iniciar o trabalho com os contedos, pois a partir desse diagnstico que o professor vai trilhar os percursos; Trabalho com a interdisciplinaridade para os alunos estabelecerem relaes entre os saberes, tendo em vista, favorecer uma melhor associao de idias, e, conseqentemente, uma melhor aprendizagem; Uso constante da transdisciplinaridade para colocar o aluno em contato com as culturas e acontecimentos da realidade atual, no sentido de torn-lo atualizado e dinmico; Estabelecimento de uma seqncia didtica que desafie os alunos a construir seus conhecimentos de maneira mais autnoma e consciente daquilo que aprendeu e do que precisa de maior investimento; Trabalhar com temas transversais, abordando valores fundamentais formao do cidado; E, ainda, conscientizar-se de que todos aprendem em ritmos e tempos diferentes, por isso, h de se respeitar as limitaes, porm, oferecendo estmulo e condies para que todos os alunos progridam na aprendizagem;
Trata-se de uma lista que pode e deve ser enriquecida com outras idias, como por exemplo, a abordagem de Corazza, que destaca que o ensino hoje, exige uma nova forma de organizao. O professor precisa compreender o que formao cultural e saber retirar temas culturais da realidade atual e agreg-los agenda educacional. Nesse sentido, percebe-se que necessrio abrir discusses sobre questes de gnero, escolhas sexuais, nacionalidade, multiculturalismo, religiosidade, papel construcionista da linguagem, fora da mdia e dos artefatos culturais, processos de significao e de disputas entre discursos de identidade, novas comunidades, imigraes, xenofobia, integrao, racismo, etnocentrismo. E quais seriam as melhores estratgias de trabalho na sala de aula com tantos temas? De acordo com Corazza (2007), a atuao do professor precisa mudar. Ele passa a atuar como um analista crtico e artista cultural, um intelectual capaz de pensar, dizer e fazer algo diferente. E, alm disso, ele deve estimular nos alunos
27
outros modos de ver, pensar a realidade. Deve trocar experincias com alunos de forma a ampliar os conhecimentos de todos. nessa tica, que se faz necessrio pensar que todos os assuntos a serem trabalhados na sala de aula devero deixar de ser transmitidos por si mesmos, ou seja, devero estar associados a uma temtica cultural que integra a vida dos alunos. Dessa forma, o ensino poder ser mais dinmico e criativo, e, sobretudo, a aprendizagem poder ser muito mais significativa e carregada de sentido.
28
UNIDADE 6: EMPODERAMENTO DOCENTE: POSSIBILIDADES PARA RESSIGNIFICAR UMA PRXIS

Ao longo da histria, todas as grandes mudanas exigiram uma
transformao do pensamento, da viso ou da interpretao da realidade. Isto , aquilo o que costumava chamar-se de mudana de paradigma. As mudanas sociais e polticas so relevantes, mas para uma reforma profunda na educao, o primeiro passo fundamental: uma mudana nas crenas dos professores e da cidadania em geral, o que possivelmente levar tempo, mas que comea a ser fomentado. Freire (1985) afirma que ningum educa ningum e ningum se educa sozinho; as pessoas se educam na comunho. Segundo este autor, as pessoas se educam no encontro. E no se pode apressar o encontro, um facilitador autntico aquele que fornece condies para que uma segunda pele se desenvolva embaixo, at a casca tornar-se obsoleta, caindo por si mesma. Sendo assim, a pacincia um elixir de longa vida e a inteireza do facilitador, consciente do valor do tempo que transmuta a ferida da ostra em prola, no abreviar os seus dias. (CREMA,1995, p. 58). Toda proposta educacional vem impregnada de um modelo, o interessante a capacidade de discernimento da docncia no momento de seu desvelamento. Vrias anlises foram feitas entre as Leis da LDB 5692/71 e 9394/96. Quando a ltima entrou em vigor, consideraram-se vrios aspectos jurdicos, vrias contradies e hoje, onze anos depois, continua-se a crtica, pouco se valoriza o teor inovador e se esquece que essa a lei que se tem, e ao ser analisada atravs de um olhar na concepo de inteireza, em que ela deixa de ser apenas teoria e passa para a ao efetiva como modificadora da educao, ou para ousar mais, a modificao do papel do educador, preciso tentar aproveitar seus pontos positivos. necessrio fazer um paralelo da prxis dentro de cada Lei em seu contexto histrico, de acordo com Freire (1985) o fato de tornar-se ou de apropriar-se do poder o empoderamento docente o qual Albert Einstein, sem mesmo conhecer o termo j o definiu a tempos dizendo:
29
O ser humano vivncia a si mesmo, seus pensamentos como algo separado do resto do universo - numa espcie de iluso de tica de sua conscincia. E essa iluso uma espcie de priso que nos restringe a nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto por pessoas mais prximas. Nossa principal tarefa a de nos livrarmos dessa priso, ampliando o nosso crculo de compaixo, para que ele abranja todos os seres vivos e toda a natureza em sua beleza. Ningum conseguir alcanar completamente esse objetivo, mas lutar pela sua realizao j por si s parte de nossa liberao e o alicerce de nossa segurana interior (EINSTEIN [sd])
Diante disso, percebem-se algumas competncias na formao e identidade docente necessrias no sculo XXI, bem como a transio do ser mais-ser menos e algumas caractersticas da construo do conhecimento sob a tica da inteireza (FREIRE, 1985).
30
UNIDADE 7: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LDB 9394/96

A busca pela ressignificao da prxis docente vem sendo feita de forma vertiginosa depois da Lei 9394/96. Talvez pelo seu teor aparentemente inovador ou pela prpria necessidade de mudana que j se espreitava nos ltimos anos de vigor da Lei 5692/71. Com as novas regras do mercado de trabalho e a necessidade de referenciais, compreendidas nos ltimos dez anos, a educao viu-se obrigada a se reestruturar, visto que formar o cidado somente para o trabalho como era ditame da 5692/71 no atendia mais as necessidades da sociedade. O novo homem precisa de uma formao para o trabalho e para a vida, em que seja capaz de tomar iniciativas prprias, em momentos nicos diante de situaes imprevisveis. O que dita a regra do mercado nestes ltimos anos a satisfao pessoal. Fabricar um produto com designer sofisticado ou preo competitivo j no diferencial de nenhuma empresa. Atualmente o diferencial a satisfao do cliente. Hoje se vende muito mais iluso, bem estar, sem falar na fidelizao do cliente. E o que a educao tem haver com isto? Absolutamente tudo. Educao, poltica e mercado de trabalho esto interligados. Na nova LDB 9394/96 o educando foi colocado como centro elptico do processo, o que gerou um choque na docncia e conseqentemente uma resistncia muito grande; o professor acostumado ao status de detentor do saber, pea insubstituvel do processo ensino/ aprendizagem, se viu na empreitada dialtica da mediao. O professor mediador vai alm do domnio de seus saberes especficos, ele capaz de compreender a diversidade, a leitura de mundo de seus educandos e, ainda, de respeitar o tempo que cada um tem para processar novos contedos. A aprendizagem feita por ambos reconstruindo, redescobrindo a cada momento o conhecimento.
31
Acostumado ao comodismo de um aluno receptor, era inevitvel a necessidade da ressignificao da prxis docente, mas como fazer isto? A falta de condies da docncia de estar acompanhando as mudanas, se aperfeioando, encontra alguns agravantes como falta de condies financeiras e de tempo por ter que trabalhar em duas, trs escolas, conciliando vida familiar. O momento nico e a ressignificao j no mais questo de opo, estamos convivendo com educandos que so fruto de uma sociedade sem referencial por motivos como: a ausncia dos pais, que trabalham incessantemente; o individualismo; o consumismo crescente, fruto de uma poltica de globalizao capitalista; as vrias opes de facilidade do mundo digital; etc. Nesse contexto, a educao conteudista perdeu seu valor, seu encanto, o professor detentor do conhecimento no basta. Seu papel no pode mais atender interesses ditados por polticas e pelo mercado de trabalho. A lei 9394/96, mesmo com todas as crticas presentes, proporcionou uma possibilidade de viso da sociedade que modificou o papel do educador, seu carter flexvel trouxe discusses, o que vem possibilitando redesenhar papis. E esta flexibilidade que a diferencia da 5692/71.
32
UNIDADE 8: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LEI 5692/71

Na prxis 5692/41, o educando como ser pensante era tolhido de se manifestar, os contedos que ele iria aprender eram mais importantes que tudo que ele trazia consigo, o educando era julgado um receptor. Esse processo entendvel quando analisamos o contexto em que essa lei foi aprovada, nesse o educando no precisava desenvolver sua capacidade de crtica, pois o papel que a grande maioria iria desempenhar na sociedade seria o de tcnico, e o raciocnio de ao no era considerado necessrio; pois com a tecnologia da terceira revoluo vinda dos pases de primeiro mundo, bastava apenas realizar operaes. O professor era considerado um ser mais quando a quantidade de contedo por ele repassado fosse o maior possvel, ao educando cabia decorar. A rigidez, o silncio, eram marcas profundas desse educador, seu poder era mximo e ainda utilizava armas impiedosas como castigos, provas, notas e a mais severa, a reprovao. Essa postura o empoderava, o medo era mais importante que o respeito, sua possibilidade de ser mais na docncia era medida pela quantidade de alunos reprovados, ou a quantidade de alunos que se tornavam bem empregados no imediatismo do tecnicismo, a formao pessoa conhecedora de direitos e deveres no era prioridade.
33
UNIDADE 9: A FORMAO E A IDENTIDADE DOCENTE

As competncias da docncia do sculo XXI so discutidas por inmeros autores com algumas variveis, mas todas tm o foco central na relao dialtica educador/ educando, ou pessoa / pessoa que ressalta a importncia da construo do conhecimento de forma mtua, em uma troca saudvel. Segundo Freire (1985), essas competncias tem forma conceitual e poltica, e como j citamos, a educao anda atrelada a necessidade do mercado, no que isto seja de um todo ruim, pois a formao do educando para o trabalho e para a vida, o cuidado que se precisa ter para no reproduzir o interesse de uma minoria elitizada. Os docentes esto, como j citado, em busca da ressignificao da prxis, certa insatisfao notvel com o convvio, mas toda mudana traz desconforto e nem por isso deixa de acontecer. Vejamos algumas competncias da docncia. Segundo Crema (1995, p.27) h trs tipos bsicos de mediadores ou educadores: o centrado na tcnica, o centrado na pessoa e o holocentrado. O primeiro diz respeito infncia do facilitador quando ele basicamente um tcnico. Crema considera essa uma fase importante e necessria, desde que nela no se fixe, o que geraria uma esclerose metodolgica e a falncia da criatividade.
PESSOA
OBJETO
O segundo tipo permite o encontro. Diz respeito maturidade do facilitador. O vetor bilateral: a ateno expande-se na mutualidade, h sinergia. Centrar-se na pessoa no significa negar tcnicas e modelos, significa colocar a pessoa no centro, ficando a teoria e a tecnologia ao seu servio. Implica em movimento: a compreenso e percepo abertas produzem novas teorias e novas tcnicas, mudanas que permitem que cada encontro seja singular e tenha o seu prprio desenho.
34
PESSOA
PESSOA
O terceiro tipo supe a excelncia. O vetor da conexo o infinito ( ). Centrar-se na pessoa uma atitude antropocntrica, excluidora da dimenso no humana. A pessoa no est isolada, ela se insere no todo e dele faz parte. Parte de um universo imensa rede, incomensurvel tapearia, uma teia interconectada de eventos probabilsticos: movimento permanente, incompletude, mudana. Desenvolver a ao facilitadora na rede da vida, considerando a universidade unidade na diversidade considerando o movimento, a incompletude. Diante dessas anlises, pode-se observar que a formao e a identidade docente foram os maiores alvos na mudana da LDB e isso, como j analisado, levou a busca de uma ressignificao da prxis. Segundo Freire (1985, p. 29) Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se prope, a si mesmos, como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no cosmo, e se inquietam por saber mais. Essa busca por se conhecer mais, leva ao ser mais que seria a humanizao do homem para com o homem, sentindo-se parte dos movimentos da histria, conhecendo seu papel na sociedade como responsvel por mudanas e estagnaes sociais.
35
UNIDADE 10: A TRANSIO ENTRE O SER MAIS SER MENOS

O educador fonte de referencial para essa nova sociedade brasileira, depositada uma responsabilidade inerente a sua vontade de educador em todos os aspectos de formao e isso gera em alguns momentos impotncia ou ser menos devido formao que o docente teve em moldes positivistas e ao modo como ele aprendeu, o ser mais na Lei 5692/71. O educador, quando no v sada, se fecha na comodidade do poder e o inevitvel acontece, o ser mais transforma-se no ser menos e neste sentido que poderamos relevar que o ser menos fruto de um ser mais que se estagnou no desenvolvimento da sociedade. Segundo Freire (1985), a necessidade que se impe de superar a situao opressora implica no reconhecimento da situao, para que, atravs de uma ao transformadora que incida sobre ela, instaure-se outra, que possibilite aquela busca do ser mais. No momento, porm, em que comece a autntica luta para criar a situao que nascer a superao da velha j se est lutando pelo Ser Mais. A anlise entre o ser mais e o ser menos compreende a necessidade de se estar atento s mudanas.
Estes que oprimem, exploram e violentam, em razo de seu poder, no podem ter, neste poder, a fora de libertao dos oprimidos nem de si mesmos. S o poder que nasa da debilidade dos oprimidos ser suficientemente forte para libertar a ambos (FREIRE, 1985, p. 31).
Tais pontos so construdos no interior de quatro dimenses bsicas que definem a rede ensino-aprendizagem: educando, educador, contedo e metodologia. Cada dimenso, um universo de mltiplas relaes. A concretude histrica do aluno, aquele outro que se coloca nossa frente como elemento de infinitas possibilidades e, ao mesmo tempo, de infinitas necessidades e demandas. Um aprendiz que ensina o tempo todo. E a figura do educador? No contexto da realidade atual, ele precisa ser um homem que saiu do seu primeiro pavimento histrico em que, supomos, cinco
36
janelas foram bem abertas a da viso, da audio, do paladar, do odor e do tato. Ao passar para o segundo pavimento histrico, trs outras janelas devero estar tambm abertas, se possvel escancaradas: 1) a da filosofia que incorpora nessa leitura as cincias todas que refletem sobre os homens e suas relaes entre si e com a natureza; 2) a da beleza em que o poeta pode dizer do mundo e sua fala vista tambm, como verdade; e, 3) a do religar a do sentido de transcendncia que leva compreenso da unidade e desfaz a compreenso do um, que leva ao sentido da inteireza.
Afinal, o bater de asa de uma borboleta no centro da floresta amaznica provoca um furaco sem precedentes no sul dos Estados Unidos. Afinal, eu e todos vocs, bem como toda cidadania csmica onde se incluem as plantas, as guas, as terras, os animais e todas as coisas do mundo, somos UM. Sendo educar tambm cuidar, isto implica em que, cuidar de si prprio cuidar de tudo, cuidar de tudo cuidar de si. (FREIRE, 1985, p. 35).
Os dois sujeitos se encontram no contedo: conhecimento especfico e conhecimento geral que traduz competncia tcnica, competncia de contexto e competncia de interao. Para isso, o educador precisa caminhar com trs pernas: as duas que possui e uma terceira com a qual investiga o cho que pisa. O educador no s est no mundo, ele toma conhecimento dele, envolve-se nele, experimenta, embriaga-se dele, assim tambm o educando o faz.
37
UNIDADE 11: O CONHECIMENTO NA INTEIREZA DA NOVA PRXIS DOCENTE

Pode-se concluir que o conhecimento reconhecido como algo que est dentro. Algo que transforma em pessoa inteira que educa homens e mulheres inteiros: o fora esteretipo e o dentro contedo. Enfim, corpo, crebro e corao tratados com objetividade, simplicidade e sinceridade, ou seja, de forma direta, equilibrada e verdadeira. Razo e emoo em equilbrio. A dimenso metodolgica, que hoje incorpora as chamadas novas tecnologias educacionais, estrutura caminhos, define abordagens e facilita o encontro. Entretanto, por mais modernas que sejam: pginas na Web, vdeo conferncias, CD roons interativos, revistas on-line e universidades virtuais, no eliminam, nem minimizam a necessidade de aes simples como: Fazer acontecer; Passar do mecnico ao biolgico; Dinamismo; Interdisciplinaridade; Universalizao; Utopia (como sonho possvel ela que carrega dentro de si o campo histrico das mltiplas possibilidades, o otimismo, a liderana dos homens que rompem os limites do seu tempo e o fazer permanente dos homens e mulheres que, por vezes, usando apenas as mos e o corao, tecem a vida de forma simples e nos ensinam que preciso bem pouco para ser feliz).
E, para finalizar, pode-se dizer que educar no contexto da realidade atual exige competncia, classe mundial com domnio das novas tecnologias
educacionais e muita criatividade e ao mesmo tempo, a manuteno de uma mente aberta a todas as mudanas. necessrio que o educador tenha capacidade de selecionar e readaptar-se ao novo, ser ousado, ser capaz de saltar para o desconhecido, afirmando o viver
38
evolutivo, ousar reivindicar, atrevidamente, essa uma das condies de seres eretos, destinados inteirao uns com os outros. promissor constatar que um nmero progressivo de indivduos, das mais diversas origens, culturas e ocupaes, est abrindo os olhos, despertando e conspirando pela renovao consciente de nossos horizontes. No ser um bom tempo para os insensveis, sonolentos e arrogantes proprietrios das velhas certezas?
39
UNIDADE 12: UM BREVE APANHADO DA HISTRIA DA EAD: NECESSIDADE DE UMA NOVA METODOLOGIA
Antigamente, por volta do sculo XVIII, o simples fato de se falar em cursos por correspondncia era motivo piada e risos. Isso porque para as pessoas daquela poca seria impossvel que uma pessoa pudesse ser um bom profissional, fazendo cursos distncia, isso fez com que a educao distncia fracassasse durante esse perodo. Em 1969, durante a Guerra Fria, os Estados Unidos precisavam de um meio de comunicao entre suas bases militares, surgiu ento, uma rede que faria essa comunicao a ArphaNet, com o fim da guerra essa rede tornou-se intil e os militares americanos abriram o acesso, foram feitas algumas melhorias e hoje a conhecemos como Internet. A Internet uma Rede Mundial de Computadores tambm conhecida como World Wide Web ou www e um dos meios de comunicao que mais crescem no mundo, por ser mais barato e, alm disso, possui uma diversidade de informaes que podem ser aproveitadas por pessoas nos cinco continentes, sabendo disso algumas instituies de ensino, acharam por bem utilizar a Internet para oferecer cursos on-line, ministrando aulas atravs de webcams, simuladores on-line com grande interao entre os alunos e a instituio de ensino, disponibilizando materiais para estudo, etc. Hoje, mais de 80 pases no mundo, adotam o sistemas de educao distncia (EaD) em todos os nveis de ensino, ajudando milhes de estudantes. A educao distncia tambm tem sido utilizada para o treinamento e aperfeioamento de professores em servio e funcionrios de empresas pblicas e privadas. Em algumas universidades europias, novas tecnologias como a de informtica e a de telecomunicaes vem sendo pr-requisito para um bom ensino, j que antes essas universidades s utilizavam livros velhos como materiais de estudo, hoje elas oferecem material didtico em udio e DVDS, videotexto interativo e videoconferncias. No Brasil, infelizmente, esse processo bem mais lento, apesar de que desde 1939 houve vrias tentativas de implantao desse mtodo, de mbito
40
governamental e privado, algumas obtiveram relativo sucesso, mesmo assim esses resultados do passado no foram suficientes para o governo e a sociedade aceitar a educao a distncia, no entanto, essa realidade brasileira, j mudou, pois o governo criou leis e estabeleceu normas para esta modalidade de ensino. Alguns estudiosos deram suas definies educao a distncia, alguns deles so:
Dohmem
(1967)
Educao
distncia
(Ferstudium)
uma
forma
sistematicamente organizada de auto-estudo em que o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe apresentado; o acompanhamento e a superviso do sucesso do estudante so levados a cabo por um grupo de professores. Isto possvel atravs da aplicao de meios de comunicao capazes de vencer longas distncias.
Peters (1973) Educao ou ensino distncia (Fernunterricht) um mtodo racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, atravs da aplicao da diviso do trabalho e de princpios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicao, especialmente para o propsito de reproduzir materiais tcnicos de alta qualidade, os quais tornam possvel instruir um grande nmero de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. uma forma industrializada de ensinar e aprender.
Moore (1973) Ensino distncia pode ser definido como a famlia de mtodos instrucionais em que as aes dos professores so executadas a parte das aes dos alunos, incluindo aquelas situaes continuadas que podem ser feitas na presena dos estudantes. Porm, a comunicao entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrnicos, mecnicos ou outros.
A verdade que todas essas definies esto corretas, porm, a que mais se encaixa a nossa realidade, hoje que a educao a distncia um mtodo de ensino ao qual, no necessrio que os alunos estejam presentes fisicamente, porm preciso que se utilize uma correspondncia regular (hoje em dia utiliza-se mais a internet), para enviar materiais, escritos, vdeos, arquivos em udio, etc. E
41
para que seus alunos tenham seus materiais corrigidos, com a internet esses procedimentos ficaram bem mais rpidos e fceis de serem realizados. O grande diferencial de algumas instituies, universidades, faculdades, no Brasil o fator de oferecerem encontros presenciais, em matrias bsicas e essenciais ao bom desempenho de qualquer profissional que se dispe a cursar, um exemplo o caso em questo, uma ps-graduao latu senso. Todo mtodo de ensino necessita de um suporte, no caso das escolas, existem as salas de aula, que do esse suporte aos professores. E na educao a distncia existe o LED (Laboratrio de Educao Distncia) que tem como finalidade dar suporte aos professores, esse suporte dado com o gerenciamento de programas em educao, alm disso, inclui tambm auxlio no planejamento, design, elaborao e processamento de mdias, animaes, programao, alm de auxlio na criao e edio de textos. O LED tambm tem outro objetivo, o de promover a integrao de materiais didticos a novas tecnologias. Graas a esses recursos tecnolgicos, hoje podemos desfrutar de um aprendizado rpido e eficiente, sem perder tempo com deslocamento fsico e com muito mais variedades de materiais de pesquisa, j que alm dos materiais cedidos pela instituio, os alunos tambm podem contar com materiais de pesquisas, dispostos na internet por outras instituies. Agora, educao a distancia sinnimo de boa qualidade de ensino e tecnologia avanada e no de piadas.
42
UNIDADE 13: CONSIDERAES FINAIS

Pode-se dizer que quando se ouve falar que um professor muito tradicional, conservador ou conteudista, isto enciclopedista na quantificao de contedos que transmite aos seus alunos, ou quando se ouve falar que determinado professor metodologicamente maravilhoso pela sua exposio, que est sempre antenado com o seu tempo, seu tratamento com os alunos dialgico, suas avaliaes so instrumentos qualitativos por excelncia, visto que a nota de seus trabalhos somatrio de todo um processo de aprendizagem dos alunos, no sentido mais amplo da funo cognitiva e afetiva de suas relaes, etc., pode-se pensar imediatamente em por que estas diferenas existem dentro do fazer docente. Por isso h a necessidade de estar atento e buscar reflexes mais aprofundadas sobre quem educa o educador? A resposta, como todo ato em Educao, no simples, pois se sabe que os cursos de graduao, na busca de qualidade de ensino, privilegiam esta ou aquela teoria, esta ou aquela tendncia pedaggica, com metodologia e caractersticas prprias, deixando muito a desejar no processo de formao. Muitas vezes, a discusso maior do ato educativo promove condicionamentos que interferem nos papis desempenhados pelos professores e que recaem de forma at nefasta e desestimuladora nos alunos. No existe receita mgica, assim como no se muda de um dia para o outro, o importante a busca constante e saber que a educao ao longo da vida e como dizia Paulo Freire o homem um ser inacabado, sendo assim, todo professor que tem essa conscincia de ser inacabado est sempre em busca de novos conhecimentos para ressignificar a sua identidade e, sobretudo, a sua prtica.
43
REFERNCIAS
ALARCAO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. So Paulo: Ars Potica, 1994. CAVALVANTE, Meire. 20 dicas para dominas as modernas prticas pedaggicas. Nova escola. So Paulo, n.188. 2005. CREMA, Roberto. Sade e Plenitude: Um Caminho para o Ser. So Paulo: Summus,1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. _______Paulo. Educao e Mudana. 14 ed. Paz e Terra, So Paulo, 1988. Lisboa: Unesco/Edies ASA. 1996. 3 Cdigos da Modernidade de Jos Bernardo Toro in.: Aprendendo a Ser e a Conviver. Antnio Carlos Gomes da Costa MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo: EPU, 1986. RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia de qualidade. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2002. THURLER, Mnica Gather. As competncias para ensinar no sculo XXI. A formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002. FONTES DIGITAIS ASSUNTO SITE PANORAMA ATUAL DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL. http://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.htm Assunto: Albert Einstein http://www.virtual.epm.br/material/tis/enf/apostila.htm CANDAU, V. M. F.; OSWALD, M. L. M. B. Avaliao no Brasil: uma reviso bibliogrfica. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: FCC; Cortez, n.95, p.25-36, nov. 1995. [ Links ] CORAZZA, S. M. Currculo e poltica cultural da avaliao. Educao e Realidade. Porto Alegre: UFRGS, v.20, n.2, p.47-59, jul./dez. 1995. [ Links ] O VOCBULO DIDTICA www.centrorefeducacional.pro.br/didat.html
This document was created with Win2PDF available at http://www.win2pdf.com. The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only. This page will not be added after purchasing Win2PDF.

Metodologia Do Ensino Superior

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodologia Do Ensino Superior

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PS-GRADUAO LATO SENSU

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Coordenao Pedaggica Instituto Prominas

UNIDADE 2: A PRTICA PEDAGGICA E METODOLGICA: UM BREVE HISTRICO DE CONCEPES E TENDNCIAS

UNIDADE 3: METODOLOGIAS E TENDNCIAS

UNIDADE 4: A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

UNIDADE 6: EMPODERAMENTO DOCENTE: POSSIBILIDADES PARA RESSIGNIFICAR UMA PRXIS

UNIDADE 7: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LDB 9394/96

UNIDADE 8: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LEI 5692/71

UNIDADE 9: A FORMAO E A IDENTIDADE DOCENTE

UNIDADE 10: A TRANSIO ENTRE O SER MAIS SER MENOS

UNIDADE 11: O CONHECIMENTO NA INTEIREZA DA NOVA PRXIS DOCENTE

UNIDADE 13: CONSIDERAES FINAIS

You might also like