4 Matematica

MATEMTICA
4TO AO
La Matemtica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria El ciclo Superior de la Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos conceptos. La matemtica para jvenes que cursan estudios secundarios superiores deber aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin. Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, pero si bien esta actividad es necesaria no resulta suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias pertinentes. Es importante que los docentes tengan presente que si bien la estructura de la matemtica, como ciencia formal, es el resultado final de conocimientos construidos por la comunidad cientfica, en la escuela secundaria esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida. Si bien la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica pueden y deben vivenciarse en el aula. De esta forma los alumnos considerarn a la Matemtica como un quehacer posible para todos, tal como se esbozara en la Secundaria Bsica. El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lugar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones tienen su origen, en gran parte, en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la matemtica escolar ha estado caracterizada por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales junto con un uso apresurado de la simbologa. Esto ha contribuido a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilarlos sistemticamente, en el orden y la cantidad en la que son presentados, fracasan por falta de capacidad para la matemtica. Esta concepcin determinista y elitista de la Matemtica se contrapone con la propuesta de este diseo curricular la coloca como parte de la cultura y a nuestros alumnos como hacedores de la misma. Si bien la Matemtica es un quehacer posible para todos, el modo en la que se la presenta no siempre resulta adecuado para todos. Por este motivo se propone un
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Matemtica / VERSIN PRELIMINAR 1
cambio sustancial en el quehacer matemtico del aula donde el docente - a partir de la asimetra- sea un motor importante en la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno. Uno de estos cambios es el posicionamiento del docente, corrindose del lugar central que ha ocupado histricamente dentro del aula. Abandonar el lugar central no significa abandonar a los alumnos sino ocupar otro espacio dentro de la dinmica de la clase que permita a los jvenes interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo presentada. Pero la sola reunin de los jvenes con propuestas bien planificadas no garantiza que aprendan matemtica. La intervencin del docente es de fundamental importancia para que el aprendizaje sea posible. Esa intervencin debe responder a estrategias que trasciendan la exposicin como nica dinmica de clase.
MAPA CURRICULAR
Eje
Ncleos sintticos de contenidos
Geometra y Algebra
Semejanza de figuras planas Teorema de Thales Trigonometra Lugar geomtrico Parbola
Nmeros Reales Nmero y Operaciones Concepto y representacin Completitud Operatoria Sucesiones Concepto. Notacin y lenguaje Uso de calculadoras
Ecuaciones e inecuaciones Ecuaciones de segundo grado Concepto de funciones Lectura de grficos y dominio
lgebra y Funciones
Funciones cuadrticas Distintas expresiones Polinomios Operaciones. Factorizacin. Teorema de Ruffini. Teorema de Gauss. Uso de software para el estudio de funciones
Combinatoria Binomio de Newton Probabilidad Espacio muestral. Sucesos incompatibles e Probabilidad y Estadstica independientes. Probabilidad condicional Uso de calculadoras
CARGA HORARIA La materia Matemtica Superior se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior. Su carga es de 108 horas anuales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales ,si su duracin se implementa como anual. OBJETIVOS DE ENSEANZA Promover el trabajo autnomo de los alumnos. Estimular a los alumnos a establecer hiptesis, comprobarlas y validarlas utilizando herramientas matemticas pertinentes. Valorar y hacer valorar a los alumnos los aportes individuales y /o grupales para la construccin del conocimiento matemtico logrado por la clase en su conjunto. Promover el respeto por las opiniones ajenas y una actitud abierta al cambio que permita elegir las mejores soluciones a diferentes problemas matemticos, estableciendo, cuando resulte necesario, puntos de encuentro con los desarrollos personales o logrados en pequeos grupos. Utilizar la informacin que brindan las evaluaciones realizadas para retroalimentar tanto las planificacin particular como la institucional en matemtica. Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas y
logren comunicarlas en pequeos grupos o en grupo total, para realizar consultas, defender posturas, construir hiptesis o tratar de explicar construcciones matemticas personales o ajenas. Planificar las diferentes instancias en las que se desarrollar el trabajo matemtico (individual, en parejas, en pequeos grupos, en grupo total u otras) que promuevan el trabajo personal y grupal. Evaluar los aprendizajes de los alumnos estableciendo relaciones entre lo aprendido y lo enseado en las clases de matemtica. Valorar y aprovechar los conocimientos matemticos extraescolares que los alumnos hayan podido construir para formalizarlos en el marco de la matemtica con el objeto de explicarlos, enriquecer su significado. Colaborar para que los alumnos utilicen libros de matemtica como material de consulta y ampliacin de lo trabajado en clase. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que la construccin grupal de conocimientos matemticos aporta aprendizajes valiosos.
Escuchar, registrar y retomar los aportes de sus alumnos efectuados en forma individual y grupal durante la clase de matemtica. Promover la relacin por parte del alumno de los contenidos nuevos con los anteriores. Estimular la necesidad de mejorar la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Construir conocimientos matemticos significativos. Elaborar estrategias de trabajo matemtico en el aula en un marco de responsabilidad, solidaridad y convivencia democrtica. Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra y/o extra-matemticas. Trabajar de manera autnoma identificando posibles modelizaciones de situaciones que se presenten en diferentes campos. Valorar la Matemtica como objeto de la cultura. Comprender la importancia de la formalizacin como herramienta de comunicacin en el mbito de la Matemtica. Distinguir definiciones de explicaciones y ejemplos. Justificar estrategias. Comprobar lo razonable de sus resultados. Valorar su propia capacidad matemtica.
CONTENIDOS Los contenidos se han organizado en cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Estudio de Funciones, Probabilidades y Estadstica. En los mismos se incluyen ncleos sintticos de contenidos que agrupan conocimientos que estn vinculados entre s. En cada uno de los ejes se continuar con el trabajo propuesto en diseos anteriores, profundizndolo y orientndolo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen la Secundaria Superior. En el mencionado desarrollo se incluyen contenidos nuevos que complementan y refuerzan la formacin bsica de los alumnos.
El orden de presentacin de los ejes, y de los ncleos sintticos dentro de los mismos no implica que el docente deba, necesariamente, ensearlos en ese orden, en tanto consigne en su planificacin razones justificadas. El tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparicin de un nodo en el que se encuentran contenidos de otros ejes. La descripcin de los contenidos de cada eje contiene orientaciones didcticas. Estas incluyen ejemplos de problemas y situaciones de enseanza con los que el docente podr trabajar algunos de los contenidos del eje. Geometra y lgebra Semejanza de figuras planas Teorema de Thales Trigonometra Lugar geomtrico Parbola Se propondr la resolucin de problemas que involucren figuras planas y cuerpos tridimensionales que relacionen conceptos trabajados con anterioridad integrados con los nuevos que se aborden: teorema de Thales, trigonometra, teoremas del seno y del coseno. Lo esencial es la actividad que se desarrolla al abordar campos de problemas donde se pondrn en juego significados, conceptos, trminos, relaciones que darn lugar a registros orales, gestuales y de escritura que en la interaccin didctica sern institucionalizados activando instrumentos semiticos. A menudo se cree que el alumno est aprendiendo conceptos cuando en realidad est aprendiendo a hacer uso de signos. La adquisicin conceptual de un objeto matemtico depende- estrechamente - de la adquisicin de representaciones semiticas, de su representacin en distintos registros y de la conversin de las representaciones de un registro a otro junto con el tratamiento de las mismas dentro de un mismo registro. La trasmisin verbal y unilateral de los conceptos slo garantiza un verbalismo vaco. Los alumnos pueden encontrar en la red una importante cantidad de visualizaciones interactivas que pueden ser en el aula punto de partida para su anlisis. Estas visualizaciones interactivas constituyen otro entorno de aprendizaje para muchos de nuestros alumnos por lo que deberamos alentarlos a buscar este tipo de informacin para luego traerla al aula para su anlisis. Los jvenes saben mucho sobre tecnologa
y esto significa como lo manifiesta Nicholas Burbules un importante potencial educativo pues les dar una relacin ms personal con el saber.
Ejemplo 1 Relacin entre las reas de un tringulo rectngulo y las de los equilteros construidos sobre sus lados. El rea del tringulo rectngulo de ngulos agudos de 30 y 60 puede ser expresada en funcin de las reas de los tringulos equilteros A, B y C construidos sobre cada uno de sus lados. A partir de esta imagen virtual que se puede visualizar en The Wolfram Demonstrations Project1
se puede plantear el siguiente problema. Mostrar que: rea de A + rea de B - rea de C = rea del tringulo rectngulo T
http://demonstration.wolfram.com
El rea del tringulo rectngulo puede expresarse como y dado que c =a sen 60 tendremos bc= sen 60 a b = ab= a b
bc
El rea de todo tringulo equiltero de lado l puede expresarse como Por lo que a2 + b2c2 = ( a 2 + b 2- c 2)
l2
Aplicando el teorema del coseno c 2 = a 2 + b 2 - 2 a b cos 60 = a 2 + b 2 - a b tendremos
a2 +
b2-
c2 =
( a 2 + b 2- c 2) =
[ a2+
b 2 ( a 2 + b 2 - a b ] =
a b
hemos demostrado as la igualdad propuesta
Ejemplo 2 Relacin entre el rea del tringulo issceles inscripto y el rea del crculo. En la web podemos encontrar un simulador que a medida que va variando la medida del ngulo del tringulo calcula qu parte del crculo se cubre. Esta situacin se describe a travs de una curva. La funcin que se grafica mide el porcentaje del rea ocupada por el tringulo dentro del crculo en funcin del ngulo con vrtice en A, con A fijo.
Son mltiples las preguntas que se pueden hacer a los alumnos con respecto de esta situacin. Qu variables vincula la funcin?
Cul es la dependiente? En qu unidad est medida la variable independiente? Para qu valor esta funcin alcanza el mximo? Dentro del campo geomtrico se pueden desprender distintos temas: * Dada una circunferencia cmo obtener el rea del tringulo equiltero inscripto en funcin del radio? *Dado un tringulo determinar el centro de la circunferencia circunscripta. *Qu datos son necesarios para calcular el rea de un tringulo issceles inscripto en la circunferencia? Este tipo de ejemplos que tienen apertura a futuros abordajes son una oportunidad para retomar conceptos ya trabajados tanto en este eje como en otros para dar una mirada integradora. Al mismo tiempo permite optimizar tiempo y recursos trabajando simultneamente contenidos de varios ejes. Estos ejemplos enriquecen las representaciones ya que sin ser discursivas vinculan distintos temas matemticos.
Lugar geomtrico: parbola En este eje se propone el estudio de la parbola como lugar geomtrico y en el bloque funciones su abordaje como funcin cuadrtica, como ya se mencion, las diferentes miradas y representaciones apuntan a un mejor acercamiento a la formacin del concepto. El docente puede decidir en qu orden trabajarlo ya que la organizacin de los bloques no es secuencial o puede hacer tambin un tratamiento simultneo.
Ejemplo 3 Dado que la parbola es el lugar geomtrico de los puntos que estn a igual distancia de un punto fijo llamado Foco y una recta fija llamada Directriz, puede comenzarse con una primera aproximacin por dobleces de papel. 1) Marcar puntos de una recta y un punto F exterior a ella. 2) Plegar la hoja hasta hacer coincidir F con cada uno de los puntos marcados en la recta. 3) Marcar en cada caso el doblez de la hoja. Al abrir el papel los pliegues determinan la curva en la que el punto es el foco y la recta la directriz.
Tambin puede trazarse con un software como Geogebra ,Cabri u otros disponibles libremente en la Web como se muestra a continuacin
Ejemplo 4 El grfico de la funcin f: R R f(x) = x2 es una parbola. Cul es su foco? Y su directriz.
Nmero y operaciones Nmeros Reales Concepto y representacin Completitud Operatoria Sucesiones Concepto. Notacin y lenguaje Uso de calculadoras Nmeros reales Se propone retomar el estudio de nmeros reales con el fin de profundizar conceptos. Algunos aspectos que deben trabajarse y abordarse en diversos marcos y oportunidades: Lo que caracteriza al conjunto de nmeros reales es su completitud 2 (o la raz cuadrada de cualquier otro natural que no sea cuadrado perfecto) no es una operacin a resolver. Es un nmero y es, adems, de escribir ese nmero exactamente. En cuanto a la operatoria es preferible un clculo sencillo razonado y reflexionado a extensos clculos mecanizados con escaso valor matemtico. Es de mucha ms riqueza matemtica trabajar con las definiciones y propiedades de las operaciones que la memorizacin de procedimientos para extraer factores o racionalizar de forma mecnica. La utilizacin de calculadoras cientficas deber ser objeto de un estudio especfico con espacio para la discusin de procedimientos y resultados. Ejemplo 1 Buscar dos nmeros irracionales tales que su suma y su producto sea racional. la nica forma
Ejemplo 2 Hallar a tal que a2 sea irracional y a4 sea racional
Ejemplo 3
5
es irracional.
Hallar el menor n tal que Hallar la menor n tal que
( 7)
5
sea racional sea racional
25
Ejemplo 4 Dar las dimensiones de un tringulo equiltero tal que la medida de su rea sea el triple de la medida de su permetro.
Sucesiones El concepto de sucesin est presente en situaciones de la vida cotidiana y ya en los primeros aos de escolaridad se construye la sucesin de nmeros naturales. En la escuela secundaria las sucesiones son un concepto muy propicio para que los alumnos busquen regularidades, formulen hiptesis al buscar el trmino general de una sucesin y discutan sobre distintas notaciones. Ser necesario para facilitar estas cuestiones promover la produccin y la lectura de situaciones que se modelicen por medio de sucesiones y que a su vez puedan ser representados por diversos lenguajes, desde el natural o coloquial hasta el simblico teniendo en cuenta que esto no constituye una simple traduccin sino que en estas relecturas las conceptualizaciones irn adquiriendo riqueza y precisin. Ejemplo 5 Dado un cuadrado de rea 1, se sigue el siguiente procedimiento: * Se divide la figura en dos partes de igual rea y se pinta una de las mitades.
** La parte que qued sin pintar se vuelve a dividir en dos partes de igual rea y se pinta una de ellas. *** Se repite el paso **. a) Completar sabiendo que an es el rea de la figura pintada en el paso n. a1 = 1/2 a2 = a3 = a4 = an =
b) Se afirma que en el segundo paso ya se ha pintado ms del 70% de la figura. Es esto cierto? Qu cuenta justifica su respuesta?
c) Cuntos pasos son necesarios para tener pintado ms del 90% del cuadrado? Y ms del 99%?
d) Analizar y discutir si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Buscar argumentos matemticos que justifiquen la respuesta. En algn momento, el cuadrado queda todo pintado.
En un nmero finito de pasos se termina de pintar todo el cuadrado. No importa la cantidad de pasos que se den, siempre queda una parte del cuadrado sin pintar. El rea de lo que queda sin pintar disminuye en cada paso. El rea de lo que queda sin pintar se puede hacer tan pequea como uno quiera.
Ejemplo 6: Representar grficamente las siguientes sucesiones en la recta real: Ubicar los primeros cuatro trminos siendo: an =
a1 =
a2 =
,a3 = ,a4 =
an =(-1)n /n an = 2
lgebra y estudio de funciones
Ecuaciones e inecuaciones Ecuaciones de segundo grado Concepto de funciones Lectura de grficos y dominio Funciones cuadrticas Distintas expresiones Polinomios Operaciones. Factorizacin. Teorema de Ruffini. Teorema de Gauss.
Uso de software para el estudio de funciones
Se profundizar en la resolucin de ecuaciones e inecuaciones analizando formas grfica y analticas. Se modelizarn y resolvern situaciones intra y extra-matemticas mediante ecuaciones e inecuaciones. Se propondr la comparacin de mtodos de resolucin y discusin del nmero y tipo de soluciones halladas de acuerdo a los contextos de las situaciones a resolver. Se trabajar con polinomios de una variable. Se promover la utilizacin de software para la representacin grfica de funciones.
Ecuaciones Al resolver ecuaciones los alumnos irn construyendo el concepto de ecuacin como funcin proposicional. Sin embargo para que esta construccin sea posible es indispensable que se reflexione al trabajar sobre el conjunto de soluciones y se
explicite el concepto de ecuaciones equivalentes. Los procedimientos que se realizan para resolver una ecuacin son escrituras sucesivas de ecuaciones equivalentes dado que cada una de ellas tiene el mismo el conjunto de soluciones. Sera conveniente comenzar a plantear situaciones en las cuales el uso de ecuaciones no slo se utilice para traducir a otro lenguaje una pregunta numrica sino para probar generalizaciones del tipo: Todo nmero par es el anterior de un impar Para subsanar errores frecuentes es importante plantear situaciones donde la solucin no sea nica y se requiera una discusin acerca de la cantidad y tipo de soluciones. Por ejemplo es comn que los alumnos resuelvan
2(x + 5) = 2x + 10 2x + 5 = 2x + 5 0 = 0
y den como respuesta la solucin es 0 ya que para ellos resolver una ecuacin es llegar a un nmero en el ltimo paso . La reflexin sobre las soluciones de cada expresin permitir solucionar las dificultades planteadas. Dentro de este contexto es conveniente reforzar la diferencia entre calcular soluciones de x = 9
2
las
S= 3, -3 y calcular el resultado de la operacin
9 ya que
esta operacin tiene como nico resultado 3. Dado que algunas calculadoras resuelven ecuaciones de segundo grado es conveniente realizar el estudio de estas ecuaciones mediante el empleo de los
distintos modelos de calculadoras que coexisten en general en las aulas.
Concepto de funcin Uno de los conceptos ms importantes de la matemtica es el concepto de funcin. Hay diversas maneras de abordar el tema pero en el nivel en que estamos trabajando parece ms pertinente introducirlo desde la dependencia entre variables. Es importante que se presenten desde sus distintas representaciones: mediante una tabla, mediante un grfico, mediante un relato o mediante una frmula. Es conveniente en la medida de lo matemticamente posible que se trabaje el pasaje de un registro semitico a otro. No debe apresurarse el trabajo con funciones especficas (lineales, cuadrticas). Cuanto ms variadas sean las situaciones planteadas, la identificacin de las variables, la eleccin de la escala para su representacin y la lectura de grficos sern aspectos que contribuyan a la construccin del concepto de funcin. Debe jerarquizarse el estudio del dominio de la funcin con la que se est trabajando tanto desde el grfico como desde las frmulas. El mtodo de graficar por puntos obtenidos a partir de la construccin de tablas sin estudio del dominio de la funcin puede conducir a graves errores conceptuales como por ejemplo en el caso de f(x) = 1/ (x-1)2
x 1/ (x-1)2
0 1
1/2 4
2 1
-1 1/4
3 1/4
3/2 4
Los alumnos a partir de esta tabla podran suponer como grafico el siguiente:
Lo que es absurdo pues el dominio de la funcin es R-{1} y su grfico es:
En el caso de trabajarse con funciones que modelizan problemas debe distinguirse entre el dominio natural (dominio matemtico de la frmula) el dominio propio de la situacin que modeliza. Es conveniente proponer la discusin sobre funciones con dominio discreto y tambin funciones definidas a trozos. No es de poca importancia discutir con los alumnos la notacin elegida y distinguir desde la notacin que si x es un elemento del dominio f(x) es un elemento de la imagen.
Ejemplo 1 A partir de los grficos
Graficar: h 1 = f(x)+1 h 2 = f(x +1) h 3 = - f(x) h 4 = g(x)-2 h 5= g(x -2) h 6 = - g(x)
Ejemplo 2 A partir de los grficos:

y
y
7
f(x)=S IN(2X)
f(x)= cos(3x)
7
6
6
5
5
4
2
x
-3.5
-3
-2.5
-2
-1.5
-1
-0.5 -1
0.5
1.5
2.5
3.5
x
-3 .5 -3 -2 .5 -2 -1 .5 -1 -0 .5 -1 0 .5 1 1.5 2 2.5 3 3 .5 4
-2
-3
-4
-2
-5
-3
Graficar: g 1(x) = f (-x)
-4
-5
g 2(x) = - f (-x)
Funciones cuadrticas Si bien hay numerosos ejemplos de problemas que son modelizados por funciones cuadrticas, en el proceso de conceptualizacin graficar una funcin cuadrtica se convertir en un problema que no se resuelve con la confeccin de tablas de valores
realizadas sin criterio, sino se discutir sobre cuntos y cules son los puntos estratgicos para lograr el grfico. Se presentar la funcin cuadrtica en su forma cannica, factorizada y polinmica. Se valorar en cada representacin la informacin que la frmula ofrece sobre el grfico. Ejemplo 3 *Si quieres graficar f(x) = (x-5)+2 Qu valores elegiras para graficarla? *Si se sabe que el eje de simetra del grfico de una funcin cuadrtica es x=1 y que una de sus races es x= 7 Para qu otro valor de x es f(x) = 0?
Es interesante reflexionar sobre la informacin que la frmula brinda sobre un grfico y que nos permite anticipar la representacin como los puntos de interseccin con los ejes y la ubicacin del vrtice an sin graficarla. Ejemplo 4 Completar el siguiente cuadro f(x)= (x+4)-5 Eje de simetra Vrtice f(x)= (x-3)(x+5) f(x)=x(x+2)
Inversamente a partir de caractersticas del grfico encontrar la frmula asociada. Ejemplo5 Hallar la expresin de la funcin cuadrtica que cumpla los requisitos pedidos en cada caso: *Su grfico pasa por el punto (3 , -1) y su vrtice es el punto V = (-2 , 3) *Su grfico interseca al eje y en (0 , 7) y su vrtice es el punto V= (3 , 2
Ejemplo 6 Modificaciones de la funcin cuadrtica En la red2 los alumnos podrn encontrar una propuesta interactiva en la que podrn ver qu transformaciones sufre el grfico de la funcin cuadrtica de la forma y=a(xb)2 +c al modificarse los valores de los parmetros a, b y c.
Es necesario que los alumnos trabajen con la representacin grfica de funciones Graphmatica, Derive, Geogebra y otros disponibles libremente en Internet Polinomios Teorema de Ruffini. Teorema de Gauss. La enseanza de los polinomios en el ciclo secundario tiene una larga tradicin, an hoy se pueden encontrar en antiguos textos largas listas de ejercicios en una y varias variables. En este nivel slo trabajaremos el concepto de indeterminada en una variable y adems de la operatoria elemental se priorizar la factorizacin de los mismos, no desde la mecanizacin de casos de factoreo sino apelando a los teoremas y propiedades, inclusive permitiendo que el alumno aproxime con cierto criterio o por mtodo iterativo encuentre alguna raz y luego divida para bajar el grado. Puede integrarse el trabajo con polinomios con el Binomio de Newton que se desarrollar en el bloque de Probabilidad y Estadstica.
Modificaciones de la funcin cuadrtrica http://demonstrations.wolfram.com/ModificacionesDeLaFuncionCuadratricaSpanish/

Probabilidad y estadstica Combinatoria Binomio de Newton Probabilidad Espacio muestral. Sucesos incompatibles e independientes. Probabilidad condicional Uso de calculadoras
La combinatoria consiste en contar sin enumerar con estrategias sencillas que llevan a generalizar situaciones ms complejas a travs de formas simples de razonar. Se debe jerarquizar el construir estrategias de pensamiento por sobre la aplicacin arbitraria de frmulas. Tanto en el abordaje de los temas de combinatoria como en el estudio del Binomio de Newton es necesario el trabajo con los alumnos para arribar a generalizaciones partiendo de casos sencillos. En la comunicacin matemtica la simbologa propia del lenguaje y las definiciones precisas constituyen un fin a perseguir y construir cuidando que el lenguaje formalizado no sea un obstculo para la comprensin de los conceptos. En otras palabras el lenguaje formal debe contribuir tanto a la claridad de la comunicacin como a futuras construcciones tericas. No debe ser una informacin ms adquirida por el alumno de forma mecnica arbitraria y carente de significacin. Se profundizar combinaciones. Se retomar la diferenciacin entre sucesos incompatibles e independientes as como el estudio de la probabilidad condicional en el clculo combinatorio: permutaciones, variaciones y
Ejemplo Un grupo de 100 personas afectadas de cierta enfermedad es dividido en dos grupos para su tratamiento con dos medicamentos A y B. R pacientes respondieron positivamente y N no respondieron positivamente. A B R 30 40 70 N 10 20 30 40 60 100 Al elegir al azar una persona Cul es la probabilidad p de que haya sido tratado con el remedio A y haya respondido positivamente? A travs de la tabla se ve que de los que recibieron el tratamiento A y respondieron positivamente son 30 entre los 70 que respondieron positivamente de acuerdo con lo
que indica el valor marginal. Por lo que puede responderse que
P(A/ R)= Por frmula:
P(A/ R) =
ORIENTACIONES DIDCTICAS Resolucin de problemas y formalizacin. Existe una importante cantidad de bibliografa sobre las caractersticas que debe tener una actividad para constituirse en un problema para los alumnos. Desde este diseo curricular enfatizaremos algunas cuestiones. Un problema promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, comprometida y participativa. Ser un problema no es una caracterstica inherente a una actividad. Lo que constituye a cualquier propuesta en un problema es el vnculo que se establece entre el alumno y la tarea propuesta. Un problema es una situacin que se le presenta al alumno moverlo a la accin. Si el alumno reproduce un procedimiento enseado anteriormente es un ejercicio o un problema de aplicacin pero no es en ese sentido que decimos aprender a travs de problemas. Frente a los problemas los alumnos ponen en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los alumnos en la legitimacin de sus procesos por parte del docente quien junto con ellos, generaliza, enmarca en una teora y descontextualiza el saber aprendido. Clima de la clase y tratamiento del error Todo docente desea que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje. Esto se logra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. Largas
para
exposiciones suelen contar con pocos seguidores en las clases de matemtica, aun cuando la clase aparente lo contrario. Aprender matemtica a partir de exposiciones tericas para luego resolver ejercicios y problemas no es educar matemticamente a un alumno. Para que el alumno tome un rol activo en primer lugar es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la produccin grupal. En algunas oportunidades resultar conveniente planificar la tarea en el aula de modo tal que luego de la propuesta de trabajo haya una primera instancia de trabajo individual. En esta etapa cada alumno prepara un aporte para el posterior trabajo grupal. Dentro del grupo de trabajo cada integrante explicar su produccin a los dems y entre todos construirn la forma de comunicarla con un registro adecuado para
confrontar con las resoluciones de otros grupos. En ese momento es importante que el docente habilite la palabra de todos los integrantes. Finalizada la puesta en comn y la discusin de cada solucin planteada, el docente establecer el status matemtico de las construcciones de los alumnos. Los errores de los alumnos son indicadores del estado del saber y es el docente quien contribuir para que avancen a partir de ellos. La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia de ellos y se hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no es corregir un error, ms an debe estimularse al alumno para que elabore estrategias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones. Leer y escribir en Matemtica
Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de significaciones previas, enriquecindolas. En matemtica esta significacin deber ser correcta en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o semejanza tienen en distintos contextos significados muy diferentes y en Matemtica su definicin es muy precisa. Es por este motivo que leer textos matemticos es una actividad que debera estar presente en las clases. Leer matemtica significa -entre otras actividades- poder interpretar las cuestiones vinculadas al rea que estn presentes en textos de otras disciplinas, interpretando cmo se utilizan los modelos matemticos para describir, analizar y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnolgicos, o expresiones artsticas. Con este propsito ser necesario proponer en las clases el anlisis, comentario y discusin de textos propios de la ciencia as como textos de otras
disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcentajes o esquemas geomtricos. Las producciones matemticas de sus propios compaeros constituyen un material muy rico sobre el cual los alumnos pueden iniciar la lectura de textos con el propsito de explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin. Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos es esperable que en las clases los alumnos se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales, simblicas, grficas y trabajar en anlisis de cada tipo de
expresin favoreciendo el pasaje a otras expresiones propias o ms complejas. En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico una paradoja que se debe transitar, por un lado los objetos matemticos deberan preceder a su representacin pero es a partir de esta representacin que el objeto se conceptualiza a travs de sus representaciones semiticas. Estas son necesarias para una comunicacin ms precisa y son imprescindibles concepto. Ser necesario para facilitar este proceso promover la produccin y la lectura de textos que permitan ser representados por diversos lenguajes, desde el natural o coloquial hasta el simblico teniendo en cuenta que esto no constituye una simple traduccin sino que en estas relecturas las conceptualizaciones irn adquiriendo riqueza y precisin. para la construccin futura del
Uso de la calculadora La calculadora y el software son herramientas al alcance de nuestros alumnos y de empleo cotidiano en nuestra sociedad. En el diseo curricular su uso est presente en todos los bloques, ya que permite mejores visualizaciones sobre las cuales se pueden elaborar conjeturas, prever propiedades y descartarlas o comprobarlas. Desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado centrando la actividad en la construccin de conceptos y bsqueda de nuevas formas de resolucin. La calculadora, adems de un potentsimo instrumento de clculo, es motivadora, ya que despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o genera interrogantes como en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms pequeos, contrariamente a lo esperado o intuido. Por otra parte, constituye un instrumento de control neutral ya que el alumno puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las respuestas equivocadas. Se hace imprescindible su uso en un momento que el clculo algortmico dio lugar a nuevas formas de pensar en la educacin matemtica. Las nuevas tecnologas son herramientas demasiado
valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que como educadores consideramos que tienen que aprender.3 Orientaciones para la evaluacin La evaluacin en Matemtica Superior deber entenderse como un proceso continuo que involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos y que no est nicamente asociada a la calificacin obtenida en evaluaciones escritas en las que se involucre solamente la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas. En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas, por eso en el momento de la correccin el docente deber considerar, adems de la correcta utilizacin de las herramientas matemticas que involucre, la resolucin del problema en su totalidad. Es decir, que una vez realizada la operatoria necesaria, el alumno sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes a la situacin planteada, as como explicar y dar razn de los procedimientos elegidos para el abordaje de la misma haciendo uso de lenguaje matemtico en sus diferentes variantes (coloquial, grfico, simblico) y produciendo un registro que permita comunicar todo esto de manera eficaz. En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos y como tal representa una oportunidad de dilogo entre ambos. As, la devolucin de las evaluaciones escritas, deber realizarse previendo breves momentos de atencin personalizada que complementen los comentarios que el docente pueda realizar en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resultados observados en la correccin permitirn al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea futura. Es importante que los alumnos conozcan claramente qu es lo que se espera que logren en relacin con el contenido que se est evaluando. Por lo general, la calificacin final de una prueba solamente es reflejo de la distancia entre lo que se espera que logren y lo efectivamente logrado por ellos, pero en ocasiones es difcil para los alumnos darse cuenta de lo que el profesor considerar importante a la hora de corregir, por eso es indispensable que el docente explicite estas cuestiones aunque las considere triviales.
Nicholas Burbules, doctor en Filosofa de la Educacin de la Universidad de Stanford en
portal.educ.ar/noticias/entrevistas/nicholas-burbules
Resulta idnticamente importante que se evale cules son sus progresos en relacin con los conocimientos matemticos evaluados y que se les informe sobre lo que se espera que mejoren en este sentido porque esto contribuye tambin con la construccin del oficio de alumno de Matemtica. Por esta razn resulta importante que el docente lleve registros personalizados de los progresos de todos sus alumnos y que considere la distancia entre las construcciones de los mismos y los saberes matemticos como un tem ms, entre otros igualmente importantes, a la hora de calificar. Cuando el docente califique a sus alumnos, adems de ponderar el estado de
situacin de cada uno de ellos, deber tener en cuenta tambin su propio proceso de enseanza de la materia y contemplar la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.
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Gobernador Sr. Daniel Scioli
Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini
Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura
Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestin Educativa Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Lic. Nstor Ribet
Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi

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Ncleos sintticos de contenidos

Semejanza de figuras planas Teorema de Thales Trigonometra Lugar geomtrico Parbola

Aplicando el teorema del coseno c 2 = a 2 + b 2 - 2 a b cos 60 = a 2 + b 2 - a b tendremos

hemos demostrado as la igualdad propuesta

Ejemplo 4 El grfico de la funcin f: R R f(x) = x2 es una parbola. Cul es su foco? Y su directriz.

Ejemplo 2 Hallar a tal que a2 sea irracional y a4 sea racional

Hallar el menor n tal que Hallar la menor n tal que

sea racional sea racional

lgebra y estudio de funciones

Uso de software para el estudio de funciones

S= 3, -3 y calcular el resultado de la operacin

distintos modelos de calculadoras que coexisten en general en las aulas.

Lo que es absurdo pues el dominio de la funcin es R-{1} y su grfico es:

Ejemplo 1 A partir de los grficos

Graficar: h 1 = f(x)+1 h 2 = f(x +1) h 3 = - f(x) h 4 = g(x)-2 h 5= g(x -2) h 6 = - g(x)

Ejemplo 2 A partir de los grficos:

Graficar: g 1(x) = f (-x)

Modificaciones de la funcin cuadrtrica http://demonstrations.wolfram.com/ModificacionesDeLaFuncionCuadratricaSpanish/

que indica el valor marginal. Por lo que puede responderse que

P(A/ R)= Por frmula:

Nicholas Burbules, doctor en Filosofa de la Educacin de la Universidad de Stanford en

Pginas en internet http://abc.gov.ar http://www.sectormatematica.cl/articulos.

Gobernador Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura

Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche

Director Provincial de Gestin Educativa Prof. Jorge Ameal

Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Lic. Nstor Ribet

Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi

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