U. C. M.

Facultad de Educacin Ao Acadmico 1999 2000

Asignatura: Teoras y Modelos de Organizacin Escolar Curso: 5 Pedagoga ndice..1 Introduccin...2 Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo3 Caractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo de 0 a 6 aos...5 Evolucin general..6 El pensamiento percepto motor7 Lenguaje y comunicacin..10 Desarrollo afectivo social11 Desarrollo motor..13 Caractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo de 6 a 12 aos..14 Evolucin general14 El pensamiento concreto...15 Lenguaje y comunicacin..15 Desarrollo afectivo social...16 Desarrollo motor..16 Implicaciones en el proceso de enseanza aprendizaje..18 El currculo y la fuente psicolgica...18 Desarrollo psicolgico y proceso de enseanza aprendizaje: implicaciones...18 Referencias bibliogrficas.20 1

El desarrollo psicolgico constituye un proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediacin slo ser efectiva si se refuerza el desarrollo ya alcanzado y si, adems, es capaz de preparar y anticipar el desarrollo inminente, es decir, si se potencian y estimulan las capacidades que el alumno ya posee. La posibilidad de ejercer una labor tan compleja constituye un reto para el profesor. Para superarlo, deber poseer una formacin en los conocimientos esenciales de la psicologa evolutiva del alumno, de los perfiles de cada grupo de edad. Conociendo las bases del desarrollo, se podr establecer una orientacin curricular verdaderamente promotora de desarrollo. En este monogrfico abordar las caractersticas fundamentales del desarrollo en la edad de cero a doce aos. En su tratamiento se va pasando de un conocimiento global de las caractersticas de cada etapa (0 6 y 6 12 aos) a un anlisis de algunas de las dimensiones de la personalidad que ayudan a profundizar en ella y contribuyen a una visin del conjunto. Por ltimo, veremos las relaciones e implicaciones de estos conocimientos en el proceso de enseanza aprendizaje. La descripcin del desarrollo psicolgico en un determinado grupo de edad y mbito de comportamiento debe basarse en la determinacin de los elementos bsicos que conceptualizan ese desarrollo. Para explicar esto, seguiremos a Palacios, 1990. En primer lugar, el desarrollo est determinado por aspectos genticos y ambientales. Hoy los estudios se centran en establecer cmo se relacionan los factores genticos con los ambientes. En segundo lugar, para hablar del desarrollo hay que saber si es susceptible de admitir una divisin en estadios o fases. Actualmente se sigue utilizando el concepto estadio, pero de forma menos ambiciosa de lo que se haca con anterioridad: se usa para describir un perfil general del desarrollo, un recurso descriptivo para hacer referencia a los grandes cambios que se producen en la evolucin de los sujetos, aunque no se olvida que ese perfil es susceptible de recibir influencias marcadas por los determinantes socio culturales. En tercer lugar, hay que hacer referencia a la validez de los tpicos evolutivos y la nocin de perodos crticos en el desarrollo. En el ciclo vital humano se ha dividido tradicionalmente en cuatro grandes perodos: Infancia Adolescencia Adultez Senectud A cada uno de ellos se le ha asignado un tpico. Con relacin al primero, que es del que nos vamos a ocupar, se ha dicho que representaba un papel determinante en la evolucin de las personas, dado que las experiencias que se dan en l configuran de alguna forma, todo el desarrollo posterior. En la actualidad, la validez de este tpico se ha relativizado: las influencias ms importantes sobre el desarrollo no tienen por qu ser las ms precoces sino las ms estables (la continuidad de las influencias da razn de la continuidad en el desarrollo). Por tanto, en el desarrollo que describiremos queda implcito: El reconocimiento del papel de la herencia y el medio La influencia del contexto socio cultural en los rasgos del estadio que se describen La relatividad con que se trata hoy el tpico de los ciclos evolutivos y los perodos crticos. La visin del desarrollo que presentaremos aqu es contextualista interaccionista, y admite que el desarrollo psicolgico es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno.

Antes de adentrarnos en el estudio de los aspectos esenciales del desarrollo en los perodos de Infantil y Primaria, queremos presentar la panormica global de los estadios evolutivos de Piaget para poder hacernos una idea global antes de comenzar con los detalles. PERODO SENSORIOMOTOR (0 18 / 24 meses): Subestadio 1 (0 1 meses) Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos. Subestadio 2 (1 4 meses) Reacciones circulares primarias. Subestadio 3 (4 8 meses) Reacciones circulares secundarias. Subestadio 4 (8 12 meses) Coordinacin de esquemas secundarios. Subestadio 5 (12 18 meses) Reacciones circulares terciarias. Subestadio 6 (18 24 meses) Invencin de nuevas coordinaciones por combinacin mental de representaciones. PERODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ( 1 y medio, 2 4 aos) Subperodo operatorio ( 1 y medio, 2 7 aos) Pensamiento simblico y preconceptual (1 y medio, 2 4 aos). Pensamiento intuitivo (4 7 aos) Nivel I A: Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estticas o sobre asimilacin a la accin propia (4 5 aos y medio) Nivel I B: Regulaciones representativas articuladas (5 y medio 7 aos) Subperodo de las operaciones concretas (7 11 aos) Nivel II A: Operaciones concretas simples (7 9 aos) Nivel II B: Nivel de comportamiento de las operaciones concretas (9 11 aos) PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11, 12 15, 16 aos) Nivel III A: Comienzo de las operaciones formales (11 13 aos) Nivel III B: Operaciones formales avanzadas (13 15 aos) En el perodo comprendido entre los cero y los tres aos los nios se identificarn progresivamente como personas individuales. Irn adquiriendo los instrumentos necesarios para actuar en su entorno inmediato y sentir que sus necesidades de higiene, alimentacin, cario y juego estn cubiertas, as como para poder expresarlas progresivamente con los medios a su alcance para llegar a ser autnomos en las situaciones ms conocidas. En el tramo de los tres a los seis aos, los nios ajustan progresivamente la imagen de s mismos y amplan las relaciones con los iguales, que sern cada vez ms significativas e importantes. Se produce un importante 3

avance en el dominio del lenguaje oral, as como en la funcin de regulacin y planificacin de la propia actividad. Segn las edades sealadas en el esquema anterior, la etapa de Educacin Infantil abarcara el perodo sensoriomotor y el subperodo preoperatorio. En el subperodo preoperacional (2 7 aos), se da un progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin, an no integrados en estructuras lgicas. Ciertas limitaciones son tpicas de este subperodo: egocentrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradiccin, pensamiento todava exclusivamente ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intuitivo. PRIMER CICLO (0 3 AOS) Abarcara el perodo sensoriomotor y la transicin al subperodo preoperacional. En el perodo sensoriomotor (0 2 aos), la inteligencia del nio se caracteriza por ser fundamentalmente prctica, ligada a la sensorial y a la accin motora. Los logros ms destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construccin del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la funcin simblica. Durante el perodo sensoriomotor, el nio se relaciona con el mundo a travs de los sentidos y la accin y, progresivamente, va logrando las siguientes conquistas: Establece relaciones entre objetos y actos Distingue entre medios y fines Se da cuenta de los resultados de sus acciones Desarrolla la intencionalidad, dirigiendo su comportamiento hacia metas cada vez menos inmediatas. Gradualmente, el nio va progresando en las manifestaciones de la funcin simblica (lenguaje, juego, imitacin diferida, etc.). El pensamiento, a partir de los dos aos aproximadamente, es preconceptual. SEGUNDO CICLO (3 6 AOS) Dentro del pensamiento preoperacional Piaget distingue dos tramos: El que corresponde al pensamiento simblico y preconceptual. El que corresponde al pensamiento intuitivo, que se caracteriza por: Representaciones basadas sobre configuraciones estticas (prximas a la percepcin) Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero an no operacionales) Los rasgos ms caractersticos de esta etapa son los siguientes: Pensamiento simblico y preconceptual: Piaget denomina preconceptos a las primeras nociones que el nio utiliza en su adquisicin del lenguaje. Se caracterizan por estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos. Por una parte, el nio no es capaz de articular la clase entera y las subclases, no posee an la idea de una clase general. Por otra parte, la conservacin individual del objeto, conseguido a nivel prctico, plantea algunos problemas a 4

nivel representativo. Los preconceptos, segn Piaget, conceptos lgicos, se hallan ntimamente relacionados con los esquemas de accin correspondientes, centrados en el sujeto y por ello susceptibles de diversas deformaciones. Pero estos preconceptos llegan, sin embargo, a evocar gran cantidad de objetos mediante ejemplares tipo. El razonamiento que corresponde a estos preconceptos es un razonamiento transductivo que procede de lo particular a lo particular y que procede por analogas inmediatas. El nio se centra en un aspecto saliente de un objeto, persona o situacin (que le interesa especialmente) y saca una conclusin relativa a otra situacin asimilando indebidamente ambas. Pensamiento intuitivo: el pensamiento del nio no posee an la movilidad suficiente para sobrepasar los datos perceptivos mediante compensaciones o reversibilidad. Por ejemplo, al trasladar el lquido de un vaso grande a otro mediano, el nio puede decir que hay ms lquido en uno que en otro, porque se fija en la altura o en la anchura. No se fija en que, por ejemplo, un vaso es ms alto y ms delgado (compensacin), o en que si antes haba la misma cantidad, ahora tambin, pues puede volver a verterlo en el primer recipiente (reversibilidad). Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable y que al mismo tiempo puede centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del momento. Centracin: uno de los aspectos ms acusados del pensamiento preoperatorio es la tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situacin, desechando los otros y provocando de esta manera una deformacin del juicio o del razonamiento (por ejemplo, se centra en la altura del lquido sin tener en cuenta el ancho del vaso) Irreversibilidad: el pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de transformaciones, etc.) y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en los estados ms que en las transformaciones. Se centra, por ejemplo en el nivel del agua, y no en el acto mismo de verter y en la relacin entre ambos recipientes. Egocentrismo: supone la tendencia a tomar el punto de vista propio como el nico desechando el de los otros. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones personales. Para la descripcin de la evolucin de este mbito, se seguir a Alfonso Luque (1991). En el primer ciclo, la base de la comunicacin prelingstica est constituida por la sonrisa y el llanto que van experimentando una progresiva diferenciacin, junto a otros recursos vocales y gestuales. Las etapas que se dan son las del balbuceo y laleo. Y entre los 18 y los 20 meses, la destreza para emitir fonemas correctos se ha consolidado. El aprendizaje de la entonacin progresa a lo largo de todo el segundo ao, as como la combinacin de palabras, las primeras flexiones en los nombres y en los verbos, las hiperregularizaciones En el segundo ciclo, el repertorio fontico est casi completo hacia los cuatro aos. El vocabulario se duplica cada ao, y las construcciones sintcticas simples tambin se dan hacia los cuatro aos. 5

El uso del pronombre de tercera persona comenzar a dominarlo en este ciclo, pero no lo utilizar completamente hasta los siete aos. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, y la sintaxis se hace ms compleja. En el primer ciclo, durante el perodo comprendido entre los 0 3 aos, los conocimientos ms importantes son: el reconocimiento de las personas, el reconocimiento de s mismo, la identidad y el rol sexual. El reconocimiento de las personas se inicia (como algo global) en el segundo trimestre de vida, alrededor de los tres o cuatro mese: las conductas son diferentes segn la persona con la que interacten: lloros, sonrisa, contacto corporal, mirada Y discriminan claramente entre las personas, prefiriendo a unas sobre otras. En el segundo semestre del primer ao de vida, normalmente en el octavo mes, se produce un cambio, pues el nio no slo discrimina entre los que le son familiares y los desconocidos, sino que muestra recelo o miedo ante estos ltimos. El reconocimiento de s es posterior al reconocimiento de otras personas. Hasta el ltimo trimestre del primer ao de vida, los nios no parecen reconocerse. A partir de los 18 24 meses, los nios reconocen su imagen y comienzan a utilizar los pronombres personales. Ms difcil resulta saber cundo y cmo adquieren su identidad. Parece que el reconocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquiere en interaccin con el reconocimiento y la discriminacin entre las diferentes personas. La adquisicin del rol sexual es otro de los aspectos importantes del desarrollo afectivo social. Parece que alrededor de los dos aos, los nios muestran preferencias segn su sexo hacia los tipos de vestidos, adornos, actividades, juguetes, etc., asignadas a uno u otro sexo, y poco a poco llegan a autocalsificarse en una de las dos categoras sexuales. A partir de los tres aos, usan el conocimiento de la identidad sexual y de gnero para definir con claridad sus preferencias y valoraciones. En el segundo ciclo, son importantes el conocimiento de las caractersticas de los otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales. El conocimiento de las caractersticas de los otros se basa en caractersticas externas y aparentes. Sus inferencias sobre los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros tienen un carcter global, poco preciso. Cuando su propio punto de vista est implicado en una situacin social, en ocasiones van a tener dificultades para diferenciarlo del de otros, dando muestras de cierto egocentrismo. El conocimiento de las relaciones interpersonales les permite comprender, no slo las caractersticas de aquellos con los que conviven, sino tambin de las relaciones que les ligan a ellas (autoridad, sumisin, liderazgo, amistad, ) Su conocimiento de las relaciones sociales se apoya en caractersticas fsicas, externas y concretas en vez de en otras psicolgicas o abstractas. El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales influir en la mayor o menor integracin de l nio en la sociedad a la que pertenece. Es un conocimiento basado en rasgos o aspectos externos, perceptibles. Tienen una visin esttica de los sistemas sociales y son incapaces de entender la existencia o el fundamento de los conflictos sociales. En el primer ciclo, desde el control de la cabeza, tronco y brazos se avanza hacia el control de las piernas, y poco a poco se hace posible un manejo ms fino de los msculos que controlan el movimiento de la mueca y de los dedos (ley cfalo caudal y prximo distal). Hay acceso gradual hacia la capacidad de sostenerse sentado, de pie, caminar solo, correr y saltar. Desde 6

entonces y hasta los seis aos, los movimientos de las piernas ganan precisin y finura, y lo mismo sucede con las manos y los dedos. La preferencia lateral aparece clara en algunos nios antes de los dos aos (sin embargo, la lateralizacin se suele producir entre los tres y los seis aos). La elaboracin del esquema corporal es un proceso lento, de mejora gradual. A partir de los dos aos, aumenta la calidad y discriminacin perceptiva respecto al propio cuerpo. En el segundo ciclo, los movimientos de las piernas ganan precisin y finura, y lo mismo sucede con las manos y los dedos. La lateralizacin es definitiva entre los tres y los seis aos. Con respecto al esquema corporal, aumenta la calidad y discriminacin perceptiva respecto al propio cuerpo. El espacio se domina antes a nivel de accin que de representacin. La estructuracin del tiempo es similar: el nio sita sus acciones y rutinas en unos ciclos de sueo vigilia, de antes despus, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simblicamente esas nociones. La etapa que transcurre de los seis a los doce aos se caracteriza por el inicio de la escolaridad obligatoria, as como por notables conquistas a nivel cognitivo, afectivo social y motor. El dominio cognitivo aparece marcado por el subperodo de organizacin de las operaciones concretas . La afectividad y el desarrollo social traducen esa relativa estabilidad de las conquistas cognitivas y muestran un comportamiento abierto y sociable, volcado, sobre todo, en las relaciones con iguales. El desarrollo motor tambin presenta cambios que se traducen en equilibrio, orden, cierta estabilidad y control motor grueso y fino. Parece sin duda, un perodo en el que los mecanismos de asimilacin actan de forma bastante acorde con los de acomodacin. Hay que apreciar tambin que, aunque la personalidad admita el anlisis de sus componentes (lenguaje, pensamiento, desarrollo motor, desarrollo socio afectivo), para lograr una mayor profundizacin y comprensin, este anlisis de las partes no debe hacer perder la visin de conjunto y la implicacin existente entre ellas. Los progresos motores repercuten de forma muy clara en la estabilidad cognitiva. El anlisis que se ha efectuado, puede ser realizado tambin a la inversa: la estabilidad cognitiva repercute en los progresos afectivos que se muestran ms consistentes y ordenados. A lo largo de la etapa, el alumno elabora representaciones para asimilar una realidad que se construye a partir de la propia actividad, capta cdigos convencionales y presenta una fluidez gradual en su uso. Muestra una curiosidad que se traduce en la bsqueda de nuevas informaciones, desarrolla una capacidad de anlisis que le permite captar y disociar cualidades distintivas de objetos y fenmenos, manifiesta la posibilidad de trascender impresiones perceptivas subjetivas que le conducen a errores La caracterstica definitoria de este tramo es que el pensamiento llega a actuar de forma operatoria lgico concreta. Piaget utiliza el trmino operacin para referirse a las actividades de la mente (por oposicin a las actividades fsicas). La operacin aparece ya liberada del impacto de la percepcin inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrs, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es ms mvil, gil, flexible.

El pensamiento concreto manifiesta la posibilidad de comprender las relaciones que encuentra a su alrededor, no tiene la posibilidad de pensar en todos los tipos posibles de relaciones. Las caractersticas propias de este tramo son que las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, el acceso a los medios de comunicacin y la lectura, proporcionan al alumno gran variedad de modelos y usos del lenguaje. El nio aprende a variar el registro en funcin del contexto, la situacin y los interlocutores. El progreso del pensamiento concreto repercute en la formacin de conceptos, cuyo nmero crece rpidamente. El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos sistemas de smbolos. El lxico se multiplica al tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se hace cada vez ms correcto. La sintaxis se hace ms compleja, al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela, y su uso se acomoda a la prctica social. Diferentes autores (Kohlber, Erikson, Osterrieth, Freud) sealan que el perodo de los seis a los doce aos es relativamente tranquilo, y de grandes logros en la vida del nio. Adquiridos ya los primeros hbitos de la vida social (control de esfnteres, control de reacciones agresivas, interiorizacin de las normas de convivencia), el nio llegar a consolidar su identidad, adquirir conciencia de sus capacidades y limitaciones, percibir su situacin en el mundo social, aceptar las normas, adoptar comportamientos cooperativos, evolucionar desde posiciones de heteronoma moral a posiciones de autonoma y acuerdo, y desarrollar actitudes y comportamientos de participacin, respeto recproco y tolerancia. A lo largo de los tres ciclos el nio formar su propia su propia imagen corporal a travs de la interaccin yo mundo de los objetos mundo de los dems; desarrollar las posibilidades de control postural y respiratorio, conseguir una independencia de los segmentos corporales, llegar a una afirmacin de la lateralidad, Tambin organizar y estructurar el espacio. Gracias a esta estructuracin espacial, dominar las nociones de orientacin, situacin y tamao que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares. Adems organizar y estructurar el tiempo, integrando experiencias personales (las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad se relacionan con su propia actividad). Por ltimo, adquirir una independencia brazo mano y una coordinacin y precisin culo manual fundamental para los aprendizajes de lectoescritura. Todo ello ir consolidndose a lo largo de los tres ciclos. El currculo, en sus diversos niveles, etapas y ciclos debe recibir la aportacin de los conocimientos de la fuente psicolgica. Esta fuente estudia los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y proporciona informacin sobre el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades, as como datos sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolucin, cognitiva motriz y social. Esta informacin posee una relevancia trascendental para conocer aspectos como qu se puede aprender en un determinado momento, o cmo aprenderlo. La meta de la accin educadora es lograr el mayor grado posible de autonoma moral, social e intelectual. Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del estado dado, es decir, en promover el 8

desarrollo a travs del aprendizaje. La influencia educativa no se sita al margen de los procesos de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios explicativos. El papel de la educacin, por tanto, es fomentar el desarrollo. La accin del educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno, deber estimular nuevos niveles de competencia. Pero no toda educacin es promotora de desarrollo, sino slo la que cumple unas condiciones determinadas. En lo que respecta al desarrollo perceptivo motor, los cambios que ligados al movimiento se producen en los alumnos requieren un trabajo dirigido a que el alumno tome conciencia de sus propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas, la toma de conciencia del cuerpo y las exigencias que plantea su cuidado y desarrollo equilibrado. El progreso en estos elementos contribuir a ampliar la capacidad de expresin, facilitar un mayor ajuste en situaciones de comunicacin, lograr una mayor autonoma de accin en el medio, y conseguir una mayor seguridad. Por lo que respecta al desarrollo afectivo social, se requiere una labor de mediacin compleja en la que se aprovechen al mximo las potencialidades de la interaccin profesor alumnos; alumnos alumnos; familia alumnos; y grupos sociales alumnos. Todas estas relaciones estn cargadas de potencialidad constructiva. La vinculacin al medio escolar, familiar y social son estmulos, fuente de aprendizaje y desarrollo. Por ltimo, cabe decir que en el plano cognitivo, la accin educadora deber impulsar la capacidad de interiorizar, gracias a la representacin y al lenguaje, las acciones y su organizacin, originadas en contextos concretos. Del conocimiento a partir de la experiencia, se debe acceder al conocimiento sistemtico. La posesin de mltiples experiencias debe posibilitar la construccin de los esquemas necesarios para asimilar los conceptos cientficos y stos, a su vez jugarn un papel de confrontacin y de organizadores del conocimiento y la experiencia. BANDURA, A. Y WALTERS, R. (1974): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: ALIANZA UNIVERSITARIA. GASSIER, J. (1983): Manual del desarrollo psicomotor. Barcelona: TORAY MASSON. GONZLEZ, M. Y PADILLA, M. (1990): Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares en Desarrollo psicolgico y educacin I. Compilacin de Jess Palacios, lvaro Marchesi y Csar Coll. Madrid: ALIANZA. LPEZ, F. (1990): Desarrollo social y de la personalidad en Desarrollo psicolgico y educacin I. Madrid: ALIANZA. M. E. C. (1989): Diseo Curricular Base para la Educacin Infantil. Madrid: SERVICIO DE PUBLICACIONES DEL MINISTERIO. M. E. C. (1989): Diseo Curricular Base para la Educacin Primaria. Madrid: SERVICIO DE PUBLICACIONES DEL MINISTERIO. M. E. C. (1982): Proyecto Curricular. Materiales curriculares para la Educacin Primaria. Madrid: SERVICIO DE PUBLICACIONES DEL MINISTERIO. MAURI, T., SOLE, I., DEL CARMEN, L., Y ZABALA, A. (1990): El currculo en el centro educativo. Barcelona: HORSORI.

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