TEMA 1: DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AOS. DISTINTOS ENFOQUES TERICOS. HABILIDADES COGNITIVAS BSICAS. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.

LA OBSERVACIN Y EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y SOCIAL. EL CONOCIMIENTO CATEGORIAL. GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. 1.1 Desarrollo cognitivo hasta los seis aos. a) El desarrollo cognitivo de 0 a 2 aos En los siguientes aparatados comentaremos las caractersticas ms relevantes del desarrollo cognitivo del nio, distinguiendo tres periodos desde el nacimiento hasta los 2 aos, de los 2 a los 7 aos y de los 7 a los 11 aos, tomando como gua la teora piagetiana, aunque incluyendo los hallazgos ms recientes al respecto. Piaget denomin al perodo comprendido entre el nacimiento y los 2 aos estadio sensoriomotor, debido a que consideraba que durante los primeros meses el beb aprende a coordinar la informacin que proviene de los sentidos y a organizar la actividad motora en relacin a su entorno. El nio llega al mundo preparado, con amplias capacidades sensorioperceptuales y motoras para responder al ambiente. Segn Piaget, los patrones conductuales bsicos que comienzan como reflejos le permiten elaborar esquemas por asimilacin y acomodacin. Los esquemas preexistentes como observar, seguir con la vista, succionar, asir y llorar son las estructuras bsicas del desarrollo cognoscitivo. En los siguientes 24 meses se transforman en los primeros conceptos de los objetos, de las personas y del yo. En conclusin, la inteligencia comienza con la conducta sensoriomotora. Piaget, fue el primero que mostr a los bebs como activos exploradores de la realidad y como incansables constructores de su propia inteligencia en interaccin con los objetos de su entorno. Los esquemas del nio se desarrollan y se modifican por medio de un proceso de adaptacin, es decir, la tendencia general a ajustarse al ambiente y a incorporar en forma mental sus elementos. Piaget describe el ejemplo de cmo Lucienne, su hija de siete meses de edad, jugaba con un paquete de cigarrillos. A diferencia de un nio de dos aos, que podra sacar un cigarrillo y fingir que lo fuma, Lucienne trataba el paquete como si fuera uno de los juguetes u objetos que estaba acostumbrada a manipular. Sus nicos esquemas eran observar, meterse cosas en la boca, coger y golpear. En otras palabras, asimilaba el paquete de cigarrillos a sus esquemas actuales. Con cada nuevo objeto, el nio introduce cambios pequeos en sus patrones de actividad. Se acomodan nuevos objetos con la accin de coger y llevarse las cosas a la boca. De manera gradual los patrones se modifican, y los esquemas sensoriomotores bsicos se transforman en capacidades cognoscitivas de mayor complejidad. Comenzando por las reacciones circulares, conductas simples y repetitivas de ndole predominantemente refleja, se realiza casi por accidente gran parte del aprendizaje del nio. Ocurre una accin y el nio la ve, la oye o la siente. Por ejemplo, tal vez vea sus manos delante de su rostro. Al moverlas descubre que puede cambiar lo que ve: prolongar el suceso, repetirlo, detenerlo o reanudarlo. En las primeras reacciones circulares, descubre su propio cuerpo. Las reacciones posteriores incluyen la forma de utilizar el cuerpo o a s mismo para cambiar el ambiente, como cuando hace que un juguete se mueva. Este estadio es el ms complejo y amplio porque conlleva numerosos e importantes cambios. Los bebs presentan un enorme crecimiento cognoscitivo, progresando en la solucin de problemas y la coordinacin de informacin sensorial. Este estadio se divide a su vez en seis subestadios (edades son aproximadas), cada uno implica una progresiva mayor elaboracin de los esquemas o patrones organizados de comportamiento. Subestadio 1: Ejercicio de los reflejos: Durante este periodo, los diferentes reflejos que determinan las interacciones del infante con el mundo son el centro de su vida cognoscitiva. Los bebs ejercitan sus reflejos innatos y logran cierto control sobre ellos. No coordinan la informacin de los sentidos. No cogen un objeto que desean.

Ejemplo: el reflejo de succin provoca que el beb succione cualquier cosa que se le coloque en los labios. Descripcin: Para Piaget, el repertorio de adaptacin del neonato se limita a los reflejos determinados biolgicamente y, por tanto, innatos. Conforme practica estos reflejos, va adquiriendo cierto control sobre ellos, de modo que incluso puede iniciar un comportamiento aunque el estmulo que normalmente lo desencadena no est presente. Por ejemplo: al principio utiliza la succin como reflejo cuando la tetina o el pezn le roza los labios, pero pronto aprende a encontrar el pezn incluso sin ser tocado o cuando tiene hambre. Este subestadio se caracteriza, a su vez, por la ausencia de conducta imitativa, ldica e intencional. No se ha desarrollado la permanencia del objeto, es decir, la consciencia de que los objetos o personas tienen existencia permanente independiente de nuestra percepcin, o sea, aunque no los veamos. En palabras de Piaget, esto se debe a que para el nio el objeto no existe si no acta sobre l, es decir, si no lo ve o no lo toca. Por tanto, en este subestadio el nio no buscar un objeto si se le pierde. Subestadio 2: Reacciones circulares primarias (14 mes): Resumen: A esta edad, los bebs empiezan a coordinar lo que eran acciones separadas en actividades individuales, integradas. Los bebs repiten las conductas placenteras que ocurrieron primero por el azar (p.e. chupar su dedo pulgar). Las actividades se enfocan al cuerpo del beb ms que a los efectos de la conducta sobre el ambiente. Los bebs logran las primeras adaptaciones adquiridas, es decir chupan diversos objetos de forma distinta. Comienzan a coordinar la informacin sensorial y a coger objetos. Ejemplo: un beb podra combinar coger un objeto con succionarlo, o mirar algo con tocarlo. Descripcin: En este momento el nio comienza a incorporar sus experiencias a los esquemas reflejos, a mejorar el control voluntario sobre sus conductas y a coordinar sus sentidos, de forma que los esquemas individuales se modifican, amplan y perfeccionan progresivamente [p.e. adapta la conducta de chupar en funcin del objeto (bibern, pezn, dedo)]. Este subestadio se caracteriza por las reacciones circulares primarias. A travs de estas reacciones circulares los bebs aprenden a reproducir los eventos placenteros e interesantes descubiertos inicialmente por casualidad a travs de los reflejos. Se le denomina reaccin circular porque se trata de una accin que se repite; se denomina primaria porque se refiere al propio cuerpo, no a objetos externos, porque el nio todava no tiene destreza para manipular objetos. De este modo, cuando el nio a travs de un reflejo entra en contacto con un estmulo y esta accin le satisface, la repite una y otra vez por el simple placer de la accin en s (p.e. chuparse el dedo, agitar los brazos y piernas desnudos en posicin supina, vocalizar, mirarse las manos, coger un objeto pero sin mirarlo ni llevrselo a la boca). Esto favorece que la conducta se consolide como un nuevo esquema. Es un proceso que se basa en el condicionamiento operante. Otras logros de este perodo son: el nio ya es capaz de anticipar acontecimientos, aunque de forma muy limitada (p.e. cuando llora y la madre se le acerca a la cuna puede pensar que se acerca la hora de comer). Aparecen los primeros intentos de imitacin, aunque restringidos a copiar lo que otros imitan de las acciones del beb. Tambin comienza la coordinacin intermodal (coordinacin entre la informacin proveniente de distintos sentidos). Por ltimo, todava no hay consciencia de la permanencia del objeto. Subestadio 3: Reacciones circulares secundarias (48 mes) Resumen: Durante este periodo, los bebs dan un gran salto al cambiar sus horizontes cognoscitivos ms all de ellos mismos y comenzar a actuar en el mundo externo.

 Los bebs se interesan ms por el ambiente, repiten conductas que producen resultados interesantes y prolongan las actividades interesantes. Los actos son intencionales, pero no dirigidos a metas inicialmente. Ejemplo: un beb que repetidamente levanta un sonajero en su cuna y la agita de diferentes formas para escuchar cmo cambia el sonido est demostrando su habilidad para modificar su esquema cognoscitivo en torno al acto de agitar sonajeros. Descripcin: Tambin se denomina de descubrimiento de procedimientos, ya que se caracteriza por el nuevo inters del nio en explorar el entorno manipulando objetos y descubriendo sus propiedades. Al igual que en el caso de las reacciones circulares primarias, las reacciones circulares secundarias se dan cuando, de forma casual, aleatoria, el nio desencadena una accin de la cual obtiene un resultado satisfactorio, pero en este caso dicho resultado es producido en el medio externo, ya que en este subestadio el nio es capaz de alcanzar, coger y manipular objetos (p.e. golpear la mueca colgada sobre la cuna, sacudir y golpear juguetes unos contra otros o mover un sonajero). Para que este resultado se d de nuevo, el nio inicia voluntariamente y de forma repetida esta accin. Podemos decir que en este subestadio las acciones comienzan a ser intencionales, aunque el fin no est planteado previamente. Por otra parte, el hecho de que el beb reproduzca resultados interesantes para l que ha iniciado de forma totalmente involuntaria en un principio parece indicar cierto entendimiento de la causalidad, es decir, el reconocimiento de que pueden haber hechos como causa de otros. Sin embargo, no podr representarse de antemano cmo producir dichos efectos interesantes. Por otro lado, los procedimientos puede aplicarlos a veces inadecuadamente, como si creyera que un procedimiento especfico puede producir cualquier resultado interesante que l pueda desear (p.e. mover el brazo mirando una cajita para ver si al moverlo se mueve la cajita como ha visto que ocurra cuando su padre movi el brazo). Comparacin entre las reacciones circulares primarias y secundarias Reaccin circular primaria Reaccin circular secundaria Se satisface la accin sobre uno mismo Se satisface el efecto de la accin sobre el medio Afecta a partes del propio cuerpo Afecta a un objeto del medio externo No hay intencionalidad Inicio de intencionalidad En tercer lugar, en este subestadio comienza tambin la imitacin propiamente dicha, aunque todava con ciertas limitaciones, ya que el nio slo puede imitar las conductas del modelo que puede producir espontneamente y que implican partes del cuerpo que l puede observar o sonidos que puede or. Esto se debe a que no puede adaptarse con flexibilidad y rapidez cuando las conductas son muy nuevas (p.e. no pueden jugar a taparse se la cara con las manos aunque le gusta ver a sus padres hacerlo). Adems, el nio comienza a percibir relaciones espaciales entre los objetos y se va dando cuenta de cmo acta sobre las cosas. Por ltimo, se inicia el concepto de permanencia del objeto, de forma que el nio busca objetos que desaparecen, pero slo si son parcialmente visibles y, sobre todo, si ha sido l quien los ha ocultado (p.e. se mira las manos si se cae alguna cosa, mira al suelo buscando lo que se ha cado). Subestadio 4: Coordinacin de esquemas secundarios (812 mes) Resumen: En esta etapa, los bebs empiezan a usar enfoque ms calculados para producir eventos, coordinando varios esquemas para generar un acto nico. Durante esta etapa comprenden la permanencia del objeto. La conducta es ms deliberada e intencional conforme los bebs coordinan esquemas aprendidos previamente (como observar y coger un sonajero), y utilizan conductas aprendidas anteriormente para alcanzar sus metas (como gatear dentro de una habitacin para obtener un juguete deseado).

 Pueden anticipar acontecimientos. Ejemplo: un beb empujar un juguete para alcanzar otro que est, parcialmente expuesto, debajo de aqul. Descripcin: En este subestadio el nio modifica y coordina los esquemas previamente aprendidos de forma ms claramente intencional y dirigido a una meta (p.e. mirar y coger un sonajero, gatear para alcanzar un objeto). Por otro lado, el nio ha aprendido a generalizar a partir de experiencias pasadas para solucionar nuevos problemas y a diferenciar entre medios y fines, ya que puede anticipar los acontecimientos de forma ms efectiva. Dentro de una cadena de sucesos sensoriomotrices que ya conoce puede anticiparse al ltimo (p.e. gatear para conseguir lo que quiere, apartar la barrera interpuesta entre l y un juguete). De hecho, haciendo uso de su nueva capacidad de llevar a cabo conductas intencionales a veces intenta modificar estas experiencias. De este modo, el juego se ampla al practicar los medios en las nuevas secuencias de accin mediosfines (p.e. empujar un obstculo para alcanzar un juguete primero y luego ignorar el juguete y seguir empujando el obstculo por diversin). En este perodo tambin progresa la imitacin de acciones ms o menos nuevas para l, siempre que se asemejen a algunas de las que ya tiene (p.e. empujar un coche, remover con una cuchara). Respecto al concepto de permanencia del objeto, busca el objeto incluso si est oculto completamente y aunque no haya sido l quien lo haya escondido. Sin embargo, comete el error AB, es decir, si se oculta un objeto varias veces en un mismo escondite (A) y posteriormente se oculta en un lugar distinto (B), aunque el nio vea la trayectoria nueva seguida y observe cmo lo ocultan en ese otro lugar (B), busca el objeto donde lo ha encontrado en un primer momento (A). Subestadio 5: Reacciones circulares terciarias (1218 mes) Resumen: A esta edad los nios desarrollan lo que Piaget llama una variedad deliberada de acciones que traen consigo consecuencias deseables. En lugar de slo repetir actividades divertidas, parecen realizar experimentos en miniatura para observar sus consecuencias. Los nios muestran curiosidad y experimentan; varan intencionadamente sus actos para ver los resultados. Exploran activamente su entorno para determinar lo novedoso de un objeto. Experimentan nuevas actividades y utilizan el ensayo y el error para resolver problemas. Ejemplo: un nio dejar caer repetidamente un juguete variando la posicin desde la que lo deja caer observando cuidadosamente cada vez para ver dnde cae. Descripcin: Es el estadio de los experimentos. Implica una variacin deliberada de las acciones por parte del nio para ver qu ocurre. Como consecuencia crea nuevos esquemas y nuevos efectos. De esta forma, el nio se comporta como un cientfico que trata de reproducir de diferentes maneras una respuesta que ha descubierto accidentalmente en lugar de repetirla, como ocurra en los estadios anteriores. Esto implica que por primera vez el nio muestra originalidad a la hora de resolver problemas (p.e. tirar un objeto al suelo varias veces, hacer pasar una pieza a travs de un agujero en un recipiente dndole vueltas y torcindola hasta que pasa, o utilizar un palo para conseguir un juguete fuera de su alcance). Adems, sus patrones de accin son ms flexibles, lo que le permite imitar muchas ms conductas (p.e. apilar bloques, garabatear, poner caras divertidas). Respecto al concepto de permanencia del objeto el nio es consciente de cualquier desplazamiento visible, siempre que perciba la trayectoria completa de desaparicin, ya que no es capaz de inferir movimientos que no ve. De esta forma, si ocultamos un objeto debajo de un cojn y extraemos la mano sin el objeto, el nio no lo buscar debajo. Subestadio 6: Inicio del pensamiento simblico (1824 mes)

Resumen: El mayor logro del subestadio 6 es la capacidad para la representacin mental o pensamiento simblico, Piaget sostena que slo en esta etapa los nios logran imagina dnde podran estar lo objetos que no ven. El pensamiento simblico permite que los nios empiecen a pensar sobre los hechos y a anticipar sus consecuencias sin eludir la accin. Los nios pequeos comienzan a demostrar comprensin. Pueden fingir y utilizar smbolos, como gestos y palabras. Ejemplo: los nios son capaces de trazar en su cabeza trayectorias no vista de los objetos, por lo que si una pelota rueda debajo de un mueble, podran imaginar por donde saldr. Descripcin: Es el estadio de transicin a la niez temprana, que se caracteriza por la invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales y sin necesidad de utilizar el ensayo y error, puesto que ya puede utilizar la representacin mental de objetos ausentes y acontecimientos pasados a travs del uso de signos y smbolos. Esto le permite pensar sobre las cosas y anticiparlas sin recurrir siempre a las acciones. Por otra parte, favorece que aparezca la imitacin diferida, que es la habilidad para observar una accin y repetirla despus de un perodo determinado de tiempo. Por ejemplo: jugar a afeitarse imitando al padre. Para terminar, la nocin de permanencia del objeto est totalmente adquirida. Consideraciones al enfoque piagetiano respecto al estadio sensoriomotriz Piaget realiz importantes aportaciones a nuestra comprensin del desarrollo cognitivo. Sin embargo, no todas sus afirmaciones han sido respaldadas por las investigaciones ms recientes. En la actualidad se sugiere que Piaget subestim la competencia cognitiva de los bebs, de modo que numerosos investigadores han sugerido que algunas de las habilidades se desarrollaban mucho antes de la edad que ste propona. Parece ser que los bebs ya con 34 meses tienen un sentido de permanencia del objeto, conocen ciertos principios acerca del mundo fsico, comprenden la clasificacin y la causalidad y poseen un concepto rudimentario de nmero. De hecho, algunos investigadores creen que los bebs nacen con capacidades para el razonamiento como mecanismos innatos de aprendizaje o que los adquieren muy tempranamente (Baillargeon, 1994). Los autores justifican esto basndose en distintas posibles explicaciones: a) En primer lugar, parece ser que los nios comprenden mucho ms su entorno antes de ser capaces de desarrollar las conductas motoras que Piaget exiga para demostrar su nivel de comprensin. b) Por otro lado, Piaget no dispona de la sofisticacin de las tcnicas de experimentacin actuales. En la actualidad las investigaciones han utilizado tareas simplificadas y con materiales modernos adaptados a tales tareas. De este modo, para analizar cules son las capacidades de los bebs han utilizado en sus experimentos tanto el condicionamiento operante como el fenmeno de la habituacin desde el procesamiento de la informacin, y han encontrado lo siguiente: Habilidad Enfoque piagetiano Investigaciones recientes Hasta 812 meses un objeto 3 meses y medio forma rudimentaria de Permanencia totalmente oculto no existe permanencia del objeto de Objeto A partir 18 meses inicio 2 mes imitacin diferida Representacin pensamiento simblico Mental No es posible si no hay 3 meses reconocen grupos de objetor con Categorizacin
representacin mental una misma letra impresa 6 meses y medio diferencian entre acontecimientos que provocan cambios y cambios sin causa aparente Imitacin invisible de expresiones fciles en recin nacidos, e imitacin diferida en bebs

Causalidad Imitacin

812 meses capacidad de anticipar acontecimientos La imitacin invisible se desarrolla alrededor de los 9 meses; la

imitacin diferida despus del desarrollo de las presentaciones mentales en el sexto subestadio

de 6 semanas. Parece que la imitacin diferida de actividades complejas existe desde los 6 meses

Permanencia del objeto. En un estudio de Baillargeon y DeVos (1991) donde utilizaron la habituacin se demostr que los nios tienen conciencia de la existencia de los objetos y de sus propiedades antes de los 812 meses, hacia los 3 meses y medio. Los nios vean dos zanahorias, una larga y una corta, pasar por detrs de una pantalla en presentaciones alternativas. A continuacin, los objetos pasaban por detrs de una pantalla de distinto color y con una ventana. Despus se presentaban dos situaciones: a) una posible, donde la zanahoria pequea pasaba detrs de la segunda pantalla y no se vea, ya que era ms pequea que la ventana, y reapareca al otro lado de la pantalla, y b) otra imposible, donde la zanahoria grande tampoco se vea a travs de la ventana pese a que era ms alta. Los nios con 3 meses y medio observaban con extraeza el suceso imposible, mostrando que tenan cierta nocin de permanencia del objeto (Papalia y cols., 2001). Algunos autores han sugerido que al tratarse de una tarea tan diferente a la de Piaget puede que no valore con exactitud la misma capacidad. No obstante, sugiere al menos una forma rudimentaria de permanencia del objeto. Respecto al estadio de los 8 a los 12 meses, Piaget sugiere que el beb comete el error AB, debido a que a esta edad el nio no tiene todava una idea clara de la persistencia de los objetos cuando no estn al alcance de su vista. No obstante, los investigadores han sugerido que pueden darse otras explicaciones a este hecho: a) El funcionamiento de la memoria. Podra deberse a la limitacin de memoria para recordar la nueva localizacin de un objeto despus de escondido en ms de un sitio. b) La inhibicin de una respuesta previamente aprendida. c) El hecho de que lo que define al objeto no es su localizacin objetiva, sino el xito del nio en encontrarlo previamente, por lo que se habra convertido en el objeto que encuentro debajo de la almohada A. d) Pero tambin puede deberse a la incapacidad del nio de mostrar lo que ya sabe a travs de una estrategia de bsqueda. La capacidad de integracin del conocimiento con la accin parece depender de la rpida maduracin del lbulo frontal de la corteza que no se da hasta el primer ao de vida. Representacin mental. A travs del procesamiento de la informacin se ha observado que la capacidad de representacin mental tambin acontece antes de lo que Piaget plante, es decir, antes de los 18 meses. De hecho, la imitacin diferida parece darse ya en bebs hacia el segundo mes de vida. En un experimento de Meltzoff y Moore (1998) un adulto en un laboratorio mostr a diferentes bebs expresiones faciales como abrir la boca o sacar la lengua, y a las 24 horas de esta exposicin el beb fue capaz de repetir estos gestos al ver de nuevo al mismo adulto, en este caso sin hacer gestos. Esto indica que los bebs pueden retener la representacin mental de un evento y repetirla. Ms adelante, de 6 a 9 meses, mostraron la imitacin diferida de una secuencia compleja de acciones que observaron pero no tuvieron oportunidad de ejecutar inmediatamente. As, fueron capaces de imitar una secuencia de retirar la funda de un ttere, hacer sonar una campana tres veces dentro de la funda y luego colocarla de nuevo sobre el ttere 24 horas despus de haber observado estas conductas (Meltzoff y Moore, 1994). Categorizacin. El que el beb sea capaz de categorizar tanto objetos como acontecimientos tambin es incompatible con las caractersticas del estadio sensoriomotriz piagetiano si se considera la incapacidad para la representacin mental. Sin embargo, en una investigacin de Bhatt, RoveeCollier y Weiner (1994) se observ a bebs de 3 meses que jugaron a patalear un mvil hecho de cubos pequeos con la letra L impresa.

Despus de un perodo de tiempo, los nios daban ms patadas si se les ofreca un mvil con elementos marcados con la misma letra. Y si en lugar de la L se pona el signo + dejaban de patalear con fuerza, es decir, haban agrupado las caractersticas fsicas asociando la respuesta de dar patadas con la categora L que distinguan de la categora +. Esta capacidad tambin se puede analizar a travs de la utilizacin de la tcnica de habituacin mostrando al nio dibujos de objetos pertenecientes a una misma categora, como una salchicha, una loncha de chorizo o un pedazo de pan y observando si los bebs miran ms o muestran extraeza ante un dibujo de otra categora como silla. Se observ que entre los 9 y los 12 meses el nio ya utiliza categoras, como comida, animales, vehculos, (Mandler y McDonough, 1993). Causalidad. Segn Piaget, el concepto de causalidad se desarrolla durante el primer ao, cuando el nio es consciente de que otros eventos pueden actuar sobre su entorno y hacer variar los acontecimientos. Sin embargo, en una investigacin de Mandler (1998) se observ que bebs de 6 meses y medio perciben la diferencia entre eventos que conducen a otros sucesos (p.e. cuando un ladrillo golpea a otro el segundo se desplaza de su posicin) y los eventos que ocurren sin causa aparente (p.e. un ladrillo se aparta sin haber sido golpeado). El ser conscientes de la continuidad de las relaciones en el tiempo y el espacio sera un primer paso para la comprensin de causalidad. Es de destacar que estas investigaciones pueden no ser una manifestacin de lo que el beb sabe, ya que pueden estar indicando simplemente un conocimiento perceptual de que ha sucedido algo novedoso o inusual ms que un conocimiento conceptual sobre cmo acontecen las cosas. O puede que el beb haya desarrollado nuevas habilidades al llevar a cabo las tareas. b) El desarrollo cognitivo de 2 a 7 aos Para Piaget, el perodo comprendido entre los 2 y los 7 aos es el estadio preoperacional, caracterizado por la capacidad de utilizar representaciones mentales pero con la incapacidad para usar la lgica. La capacidad de representacin mental o funcin simblica permite al nio recordar las cosas y pensar sobre ellas, lo cual favorece la familiarizacin con los roles sociales y contribuye a las habilidades cognitivas y sociales del nio, como el desarrollo cognitivo general, la empata, la competencia social, la memoria, el lenguaje, el razonamiento lgico, la imaginacin y la creatividad. El desarrollo de la funcin simblica se pone de manifiesto a travs de: a) Imitacin diferida. Empieza en el ltimo subestadio de la etapa sensoriomotriz, se basa en haber tenido una representacin metal de una accin observada (p.e. como cuando Bart, de 3 aos de edad, regaa a su hermanita empleando las mismas palabras que escucho decir a sus padres al repartidor que tard en traer la pizza). b) Lenguaje. Para Piaget, ste es el medio ms flexible de representacin mental, ya que implica una capacidad para hablar de objetos y personas aunque no estn presentes. c) Juego simblico. Se refiere a la capacidad de utilizar un objeto pretendiendo deliberadamente que represente otro (p.e. utilizar un palo a modo de caballo o hacer hablar a la mueca). Pone de manifiesto el desarrollo de la capacidad de representacin y favorece una mayor flexibilidad en las representaciones mentales. El nio pasar de utilizar nicamente objetos reales antes de los 2 aos, a imaginar objetos y situaciones sin ningn tipo de soporte real de los 3 a los 5 aos. La comprensin del simbolismo se da slo gradualmente. Los nios de muy corta edad suelen pasar mucho tiempo viendo la televisin; pero, qu tan claramente se dan cuenta de que estn mirando una representacin de la realidad?. En un experimento, nios de 2,5 aos que vieron en un monitor de video cmo se ocult un objeto, lo encontraron con facilidad. Los nios de 2 aos no lo hallaron, aun cuando lo encontraron despus de observar por la ventana (Troseth y DeLoache, 1998). Incluso, los nios de 3 aos en ocasiones manifiestan confusin con las imgenes en la pantalla. Cuando a varios nios se les pregunt si se volcara un cuenco con palomitas de maz que apareca en la televisin si se girara el televisor de cabeza, una

cantidad significativa de los nios de 3 aos dijo que s (Flavell, Flavell, Green y Korfmacher, 1990). Adquisiciones durante el estadio preoperacional Durante este estadio Piaget sugiri que el nio adquira una serie de capacidades y contaba con unas limitaciones. Las nuevas adquisiciones serian: Identidad cualitativa o comprensin de identidades. Consiste en saber que un objeto contina siendo el mismo aunque cambie su forma, tamao o apariencia (p.e. como tarea se presentaba un gato pero modelado para que tuviera forma de perro y el nio deba responder si era un gato o un perro). Adquisicin de la nocin de relacin o dependencia funcional. Comprensin de que unos acontecimientos van asociados a otros, aunque todava no pueden razonar lgicamente sobre la causa y el efecto. Distincin aparienciarealidad. Capacidad para distinguir la forma que las cosas presentan, es decir, lo que parecen ser, y la forma que realmente tienen, es decir, lo que son (p.e. si se le muestra al nio un coche rojo con un filtro que lo hace parecer negro con 3 aos, dir que es negro, mientras que con 6 dir que es rojo. O si se le pregunta a qu se parece una piedra con forma de huevo? Con 3 aos dir que a una piedra y con 6 dir que a un huevo. Tambin est relacionado con reconocer que aunque una persona parezca agradable no significa que lo sea). Segn Piaget, esta capacidad no se adquiere hasta aproximadamente los 5 o 6 aos. Comprensin de la falsa creencia. Darse cuenta de que las creencias son representaciones mentales y que, por tanto, no siempre se corresponden con la realidad, es decir, pueden no ser ciertas. Algunos autores han sugerido que esta caracterstica puede estar ms relacionada con el egocentrismo que con la capacidad de percibir representaciones mentales y de poder separar lo mental de lo no mental. Sin embargo, estn de acuerdo en que los nios de 3 aos tienen, por lo general, grandes dificultades para comprender las falsas creencias. Hacia los 4 aos pueden entender que si dos personas ven o escuchan distintas versiones sobre un mismo evento pueden conformarse distintas creencias al respecto, pero no es hasta los 6 aos cuando entienden que aunque dos personas vean o escuchen lo mismo pueden hacer interpretaciones distintas. Limitaciones durante el estadio preoperacional El pensamiento preoperatorio segn Piaget adolece de numerosas limitaciones basadas en la dificultad del nio en este estadio de realizar operaciones mentales. De hecho, en ningn momento del desarrollo se da una mezcla tan notable como en el perodo preoperacional entre habilidades asombrosamente similares a las de los adultos y limitaciones claras, casi increbles o, al menos, difciles de explicar (Vasta, 1999). Las limitaciones se muestran a continuacin: 1. Razonamiento transductivo. Se trata de un razonamiento que va de lo particular a lo particular, sin considerar los principios generales que unen hechos especficos, es decir el razonamiento causal se basa en hechos desconectados y contradictorios, de forma que se vinculan juntos sucesos que aparecen prximos en el tiempo y espacio como si hubiera relacin de causaefecto entre ellos. Por ejemplo: considerar que el mal comportamiento ha provocado el divorcio de los padres. 2. Egocentrismo. Implica no ser consciente de que existen otras perspectivas distintas a las propias y la dificultad para adoptar el punto de vista del otro. El nio cree que todos piensan, sienten y perciben las cosas como l. Esto es lo que provoca la rigidez y falta de lgica propia del pensamiento preoperacional. Por ejemplo: Piaget utilizaba el problema de las tres montaas que consiste en colocar a un nio frente a un relieve con tres montaas y a un mueco en la parte contraria. Cuando al nio se le preguntaba qu ver el mueco las respuestas eran incorrectas, puesto que describa las montaas desde su propia perspectiva.

3. Centracin. El nio se centra en una dimensin de una situacin, normalmente la ms sobresaliente, dejando de atender a aspectos importantes de dicha situacin, porque le resulta difcil desviar su atencin a otra informacin, lo cual provoca una distorsin de la realidad. Por ejemplo: decir que un oso de peluche es grande porque tiene los ojos grandes. 4. Irreversibilidad. El nio es incapaz de recorrer un camino mentalmente y despus recorrerlo en la direccin inversa para volver al punto de partida. 5. Dificultad para comprender adecuadamente las transformaciones. Se centra en el estado del objeto ms que en la transformacin que se ha dado, dejando de lado la secuencia de pasos que ha provocado dicha transformacin. 6. Incapacidad para la conservacin. Esta incapacidad se refiere a darse cuenta de que ciertas caractersticas fsicas de los objetos permanecen constantes aunque se vea modificada su apariencia externa. Las limitaciones anteriores sugieren que el nio adopta una sola perspectiva y que no puede considerar dos dimensiones a la vez, lo que le dificulta las tareas que Piaget propuso de conservacin de la cantidad, nmero, longitud, masa, peso o volumen. Errores en las manifestaciones de la conservacin de los nios en el perodo preoperacional? Conservacin de la cantidad (lquido): se le muestran al nio dos vasos idnticos anchos y bajos y con la misma cantidad de agua. Cuando se le pregunta si los dos tienen igual cantidad de agua responde que s. Pero si vertemos el agua de uno de ellos a un vaso largo y estrecho y le volvemos a preguntar, dir que el vaso ms alto o el ms ancho tiene ms agua. Conservacin de la cantidad (masa): se le muestran el nio dos esferas de plastilina del mismo tamao y se le pregunta si las dos tienen la misma cantidad. A continuacin una de las esferas se transforma formando un palo y el nio dir que una de las dos tiene ms cantidad. Conservacin del nmero: se colocan dos filas de cinco fichas en paralelo y se pregunta si tienen el mismo nmero de fichas. A continuacin se ensancha una de las filas, por lo que el nio dir que sta tiene ms fichas. Conservacin de la longitud: se presentan dos regletas iguales y a continuacin una se desplaza hacia un lado y se pregunta si tienen igual tamao. Conservacin del peso: se colocan dos esferas de igual peso en una balanza y a continuacin transformamos una y preguntamos si pesar lo mismo que la otra. Conservacin del volumen: se introducen dos esferas de plastilina en un recipiente transparente con agua y a continuacin se transforma una y se le pregunta si har subir el nivel del agua hasta la misma altura que la anterior. 7. Animismo. Para el nio, los objetos inanimados tienen cualidades propias de los seres vivos (pensamientos, deseos, sentimientos). Esta limitacin est relacionada con el egocentrismo y se suele dar hasta los 6 aos aproximadamente. Por ejemplo: el sol brilla porque quiere. 8. Artificialismo. El nio tiende a asumir que los objetos y los fenmenos naturales han sido creados por el ser humano para propsitos humanos. Por ejemplo: la noche existe para que podamos dormir. 9. Dificultades en la habilidad para clasificar. La categorizacin requiere identificar similitudes y diferencias. En este perodo el nio presenta dificultades para organizar los objetos en jerarquas de clases y subclases. Por ejemplo: se le presentan 16 flores, la mayora amarillas y pocas azules, y se le pregunta si hay ms flores amarillas o ms flores. El nio responder que hay ms amarillas. No piensa inversamente desde la categora total (flores) a las partes (amarillo y azul). No puede pensar que una flor pueda pertenecer simultneamente a una subclase (todas las amarillas) y a una clase de orden superior (todas las flores). No obstante, en este estadio el nio ya puede hacer una clasificacin simple aunque con dificultades para cambiar el criterio despus de hacerla. Los investigadores en la actualidad han sugerido que los problemas planteados por Piaget en este estadio son complejos, puesto que no contienen elementos familiares para el nio, son diferentes de su propia experiencia o contienen demasiadas piezas de informacin

que los nios no son capaces de manejar de forma simultnea, lo cual impide que se reflejen sus verdaderas capacidades. Esto hace pensar que en algunos casos el nio se comportara de forma diferente a como deca Piaget, como se expone a continuacin:

Habilidad Egocentrism o

Animismo

Pensamient o mgico Pensamient o lgico Clasificacin Distincin apariencia-realidad

Enfoque piagetiano Investigaciones recientes Hasta los 7 aos no es Con 3 aos pueden consciente adoptar el punto de vista de otro de otras perspectivas y con 2 aos adapta el discurso en funcin del contexto Hasta los 6 aos se da Depende de la vida a objetos inanimados familiaridad con los objetos de los que se trate 34 aos creen en 18 meses3 aos poderes diferencian sucesos reales de los sobrenaturales imaginarios A partir de 12 aos Con 4 aos con tareas pensamiento simplificadas o familiares formal Clasificacin simple 3 aos utilizan categoras 56 aos 34 aos comienza a aparecer

Egocentrismo. El problema de las tres montaas requiere un proceso bastante complicado de clculo espacial que puede ser la causa de los errores cometidos en esta tarea. Parece que el nio resolver con mayor precisin una tarea que sea similar a su experiencia inmediata. Por ejemplo, en una tarea con una mueca y un polica el nio tena que decir si el polica vea a la mueca en cada una de las distintas localizaciones. Nios de entre 3 aos y medio y 5 acertaron en un 90 por 100 de las veces. Por otro lado, se ha observado que los nios de 3 aos muestran una clara conciencia del punto de vista de los otros si se incluyen objetos familiares en la presentacin y se utilizan mtodos diferentes en la seleccin de las fotografas. Por otro lado, tambin en las interacciones con otras personas, con 4 aos ajustan su discurso a las necesidades del interlocutor. Del mismo modo, la descripcin de objetos no se hace de forma rgida y egocntrica, sino que se ajusta en funcin del contexto de forma flexible (por ejemplo, puede decir que un zapato es pequeo si se compara con el resto, pero que es grande si se le dice si le cabe a una mueca). Incluso nios de 2 aos hablan de forma diferente a su hermano pequeo frente a un adulto. Animismo. Parece que los nios cometen errores ante objetos que parecen moverse por s solos, como un tren o un avin, o ante objetos no familiares, como el solo las nubes. Pero si al nio se le preguntara sobre tizas o piedras, no pensara que se mueven. Por tanto, las respuestas dadas por los nios seran un reflejo de su desconocimiento del objeto ms que de una creencia rgida en que los objetos inanimados estn vivos. Pensamiento mgico: Aunque los nios de 3 y 4 aos puedan creer en los poderes, sobrenaturales de las hadas o duendes, no consideran que esa magia les vaya a alterar sus experiencias cotidianas, como convertir una foto en un objeto real, sino que consideran que la magia explica sucesos que violan sus expectativas y que no pueden explicar de otra manera. Por otra parte, las creencias mgicas disminuyen conforme aumenta su conocimiento sobre cmo acontecen los sucesos fsicos. As, entre los 18 meses y los 3 aos aprenden a distinguir los eventos reales de los imaginarios.

Pensamiento lgico. Si se le dan tareas simplificadas y con relevancia en su vida cotidiana, se manejan mejor, como, por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero se puede reducir el nmero de objetos a 3. De hecho, muestran una capacidad sorprendente para darse cuenta y razonar sobre las transformaciones, para invertir su pensamiento o para comprender la causalidad en contextos que le son familiares ya a los 4 aos. Por otra parte, slo muestran pensamiento transductivo (que significa que el nio establece relaciones causales entre dos hechos particulares sin relacin lgica alguna) cuando tratan de resolver cuestiones con las que no estn familiarizados o cuando no las comprenden por su nivel de abstraccin. Clasificacin. Aunque existen dificultades en preescolar a este respecto, el conocimiento diario est organizado en categoras desde una edad temprana. Durante los aos preescolares tempranos las categoras globales que ya utilizaba, como plantas, vehculos, utensilios de cocina, etc., se precisan en categoras de nivel bsico con un nivel intermedio de generalidad, como sillas, mesas, camas. A esto le puede ayudar el desarrollo del lenguaje. Hacia los 3 aos utilizan tanto de nivel bsico como supraordenado. Hacia los 3 aos y medio desglosan los de nivel bsico en subordinados, como sillas y mecedoras. Y hacia los 4 aos pueden clasificar siguiendo dos criterios, como el color y la forma. Distincin apariencia versus realidad. Aunque gran cantidad de investigacin respalda la idea de que esta capacidad se adquiere hacia los 56 aos, en algunos estudios se ha observado que entre los 3 y los 4 aos comienza a aparecer. Est relacionada con la comprensin de la falsa creencia, ya que las dos exigen que el nio atienda simultneamente a dos representaciones mentales conflictivas. As, la tarea del filtro de color puede no resolverse con xito, ya que se trata de tareas que exigen que recuerden la imagen real de un objeto frente a una segunda representacin contradictoria. 1.2 Distintos enfoques tericos. Habilidades cognitivas bsicas. a) Distintos enfoques tericos El rea cognitiva es una de las ms importantes del desarrollo, tanto durante la infancia como durante la adolescencia y la edad adulta. Pero, adems, es una de las ms complejas y difciles de aprehender, principalmente en la etapa que nos ocupa, la edad escolar, porque se centra en procesos internos como la memoria, categorizacin, solucin de problemas... Adems, durante este perodo de vida los cambios son muy acusados. El nio pasar de una comprensin rudimentaria del mundo, donde los reflejos innatos son su principal fuente de aprendizaje, a ser capaz de razonar de forma lgica, aunque todava no pueda manejar un pensamiento demasiado abstracto. As, cuando Doddy Darwin, a los 4 meses de edad, descubri cmo introducir el dedo de su padre en su boca quitando su mano, mostr un comportamiento inteligente, el cual est orientado hacia una meta y es adaptativos: dirigido a ajustarse a las circunstancias y condiciones de vida. La inteligencia est influida tanto por la herencia como por la experiencia. La inteligencia permite que las personas adquieran, recuerden y utilicen los conocimientos; que comprendan conceptos y relaciones, y que resuelvan problemas cotidianos. En este tema primero, analizaremos las distintas aproximaciones tericas al estudio del desarrollo cognitivo, que han tratado de dar respuesta a cuestiones como a qu edad empiezan a recordar los bebs hechos pasados?, cmo aprende un nio a resolver problemas?, qu tipo de razonamientos sigue un nio ante un hecho natural como anochecer?. Y despus, nos centrarnos en los avances ms destacables durante los aos escolares sobre todo en la perspectiva piagetiana, pues aunque recibi numerosas crticas que comentaremos ms adelante, su aportacin al desarrollo cognitivo ha sido insuperable y muy valiosa. An as, tambin haremos referencia en cada estadio a las apreciaciones hechas desde las investigaciones ms recientes. Teoras sobre el desarrollo cognitivo

Los tericos del desarrollo han utilizado principalmente tres grandes enfoques para explicar los cambios cognitivos: la perspectiva psicomtrica, la teora de Piaget y la teora del procesamiento de la informacin. La perspectiva psicomtrica fue histricamente la primera orientacin que abord la naturaleza de la inteligencia durante la primera mitad del siglo XX. Analiza los componentes de la inteligencia que se pueden medir a travs de diferentes tests, asumiendo que las puntuaciones que ofrecen reflejan las aptitudes reales de una persona, y examina la progresin de estos componentes a lo largo de la vida. Carece de una perspectiva evolutiva, (no tiene en cuenta la dimensin del desarrollo), por lo que no la estudiaremos en esta parte de la asignatura y en cambio busca medir diferencias cuantitativas en las habilidades cognoscitivas (cantidad de inteligencia que una persona pose). Por su parte, el enfoque piagetiano ha sido durante muchos aos el enfoque predominante en el estudio del desarrollo cognitivo, principalmente en las etapas que nos ocupan, puesto que ha aportado datos cualitativos sobre los cambios a nivel cognitivo y un buen nmero de hiptesis sugerentes y razonables. La teora piagetiana aporta una visin general planteando la inteligencia como una tendencia progresiva hacia la equilibracin, que se concibe como un proceso dialctico entre la asimilacin y la acomodacin, dos procesos que explican cmo aprendemos. Su aportacin se basa en el anlisis de cmo se organiza y estructura el pensamiento, es decir, cmo se forman las funciones mentales y las leyes que rigen el conocimiento. Busca cambios o etapas en la calidad del funcionamiento cognoscitivo y estudia cmo la mente estructura sus actividades y se adapta al ambiente. Por ltimo, el enfoque del procesamiento de la informacin tiene un origen ms reciente en psicologa y es la orientacin predominante en este momento, puesto que ha absorbido en parte la continuacin de la tradicin cognitiva iniciada por Piaget. Desde el procesamiento de la informacin se ponen de manifiesto los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el desarrollo. a) Enfoque piagetiano Dentro de la perspectiva cognitiva, la teora de Piaget es la que mayor impacto ha tenido en psicologa del desarrollo por su original planteamiento, al tomar como objeto de estudio el rol del propio conocimiento sobre el desarrollo. Como bilogo, Piaget observ cmo ciertas especies tales como algunos animales que, como la oruga o la rana, a lo largo de su existencia cambiaban sustancialmente de forma de vida, en sus funciones de nutricin y relacin, siendo el mismo individuo. A partir de estas observaciones, sugiri que exista cierto paralelismo entre stos y el ser humano. De este modo, al igual que una oruga y una mariposa se mueven y alimentan de forma diferente, un nio y un adulto tambin son distintos, ya que la representacin que tienen del mundo difiere cualitativamente y es la que determina los problemas percibidos y la forma de resolverlos. De este modo, Piaget (1952) analiza cmo el nio resuelve distintos tipos de problemas. As, sugiri que desde la infancia hasta la adolescencia aparecan con regularidad cambios amplios, consistentes y predecibles en el modo en que los nios pensaban, lo que le hizo plantear que existen diferentes estados en la compresin del mundo, que son secuencias universales, invariables y cualitativamente diferentes en el desarrollo de los procesos de pensamiento. As, un estadio es el tiempo que dura una cualidad o estado desde su aparicin hasta su desaparicin o sustitucin por integracin en otra cualidad o estado. El paso de un estadio a otro implica la aparicin de nuevos aspectos psicolgicos y nuevas conductas, as como la reorganizacin de lo que ya exista en una relacin nueva: es decir, habra una discontinuidad que comportara una nueva equilibracin, como veremos ms adelante. Los estadios que distingue Piaget son cuatro: PERIO E CARACTERSTICAS PRINCIPALES DO DAD ADQUISICIONES

Sensor iomotor 2

Preope racional 7

Operac iones 11 concretas

Se caracteriza por la exploracin para 0 la comprensin del entorno. El nio utiliza los sentidos y las aptitudes motoras para entender el mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Un objeto es conocido en trminos de lo que el nio puede hacerle. 2 Caracterizado principalmente por el desarrollo de la funcin simblica. El nio utiliza el pensamiento simblico, que incluye el lenguaje, para entender el mundo. A veces el pensamiento del nio es egocntrico, lo que hace que el nio entienda el mundo desde una perspectiva, la suya. 7 Implica la posibilidad de realizar operaciones mentales pero sobre objetos. El nio entiende y aplica operaciones lgicas, o principios, para ayudar a interpretar las experiencias objetiva y racionalmente en lugar de intuitivamente.

El nio aprende que un objeto todava existe cuando no est a la vista (permanencia del objeto) y empieza a pensar utilizando acciones tanto mentales como fsicas. La imaginacin florece, y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresin y de influencia de los otros. Los nios empiezan gradualmente a descentrarse, es decir, a hacerse menos egocntricos, y a entender y coordinar mltiples puntos de vista. Al aplicar las aptitudes lgicas, los nios aprenden a comprender los conceptos bsicos de la conservacin, el nmero, la clasificacin y otras muchas ideas cientficas Los temas ticos, polticos y sociales, y morales se hacen ms interesantes e involucran ms al adolescente a medida que se hace capaz de desarrollar un enfoque ms amplio y terico sobre la experiencia

Operac iones formales 1 a dultez

1 Se caracteriza por ser un pensamiento de resolucin de problemas y de comprobacin de hiptesis, racional y sistemtico. a El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones y conceptos hipotticos y es capaz de especular mentalmente sobre lo real y lo posible.

El orden de los estadios es igual para todos los individuos, aunque puede variar el ritmo de desarrollo. De hecho, las edades que comprenden cada estadio son de referencia, ya que el desarrollo depende de numerosos factores. De este modo, los estadios son acumulativos, ya que cada pensamiento adquirido en un estadio se integra en el siguiente. Esto es posible gracias a cuatro factores posibilitantes del desarrollo: la maduracin biolgica, la experiencia del mundo fsico, la influencia del medio social y la equilibracin. Los tres primeros factores son clsicos, mientras que el cuarto es ms exclusivo de Piaget: a) Maduracin biolgica. Es el plan gentico que se despliega gradualmente, de forma que es responsable del carcter secuencial del desarrollo en un orden constante. Se refiere principalmente a la maduracin del sistema nervioso central. De este modo, se considera que los factores biolgicos contribuyen a la naturaleza y la temporizacin de los cambios. Este factor hace posible acceder a las estructuras para que se desarrollen. De hecho, algunos tipos de desarrollo no sern posibles hasta que la maduracin haya progresado suficientemente. Por tanto, es una condicin necesaria para el desarrollo aunque no suficiente. As, nicamente ofrece nuevas oportunidades de desarrollo al dar paso a estructuras que de lo contrario no podran desarrollarse, pero para que stas se den deben intervenir el resto de factores. b) Experiencia del mundo fsico. Permite extraer informacin sobre el medio. Incluye las interacciones con los objetos inanimados. c) Influencia del medio social. El medio social se refiere a los adultos o a los iguales que tengan un mayor conocimiento sobre un tema determinado. El ritmo que siga el nio en cada estadio depender en gran medida del ambiente cultural y educativo de que disponga.

d) Equilibracin. Para Piaget, ste es el factor ms importante de los cuatro, ya que es el que en cierto sentido explica los otros tres. Es el organizador y coordinador de los anteriores factores. Se refiere al equilibrio del sistema cognoscitivo, donde el nio puede responder a cualquier desafo del entorno sin distorsionar el conocimiento actual para dar sentido a lo nuevo y para hacer encajar los nuevos contenidos en las estructuras existentes. Implica el equilibrio entre asimilacin y acomodacin y asegura la direccionalidad del desarrollo, ya que cuando el equilibrio se restaura siempre lo hace a un nivel ms elevado y mejor de comprensin. La equilibracin se produce de forma gradual y progresiva, en el trnsito de una estructura menos avanzada a otra ms avanzada, donde cada actividad va encaminada al logro del equilibrio, por lo que tambin es optimizadora, ya que supone la mejora o perfeccionamiento de las estructuras cognitivas. Piaget concibe la cognicin humana como una red de estructuras mentales que permiten al individuo adaptarse al mundo exterior, creadas por un organismo activo que se esfuerza por dar sentido a la experiencia. Estas estructuras, que son nuestros sistemas para entender e interactuar con el mundo, varan a lo largo del desarrollo y se hacen progresivamente ms complejas. Las estructuras sencillas se combinan y coordinan continuamente para formar otras ms perfeccionadas y efectivas, en funcin de dos procesos biolgicos innatos que permanecen invariables a lo largo de los estadios y que se dan en todas las personas de igual modo: Organizacin. Tenemos tendencia a organizar nuestros procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas, de forma que constituyan un sistema cognitivo fuertemente cohesionado (por ejemplo, el nio puede asociar los esquemas de coger, succionar, dejar caer y lanzar a la comprensin de los conceptos de proximidad lejana, o el esquema de camello al de caballo como diferentes pero con similitudes). Adaptacin. Parte de la base de que todo organismo debe adaptarse a los cambios del entorno a travs de un proceso activo donde el individuo tiende al equilibrio entre l y el entorno, afrontando las demandas de la situacin inmediata. La funcin de adaptacin contiene dos subprocesos indisociables que utilizamos para dar sentido a nuestros actos y a lo que nos rodea: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin consiste en integrar nueva informacin a los esquemas actuales o ya existentes. Por su parte, la acomodacin implica la modificacin de los esquemas o creacin de otros nuevos, en funcin de la nueva informacin cuando sta es demasiado diferente a la que tiene el sujeto o demasiado compleja como para que sea integrada en las estructuras ya existentes. Los dos subprocesos funcionan conjuntamente, pero el equilibrio entre ellas vara de un estadio a otro, en funcin del cambio que se experimente en cada uno.

La teora de Piaget recibi numerosas crticas, principalmente por la metodologa utilizada. Piaget se bas en la observacin naturalista que combina la observacin de la conducta en una situacin natural y el estudio longitudinal de los mismos sujetos a lo largo del desarrollo. Esto favorece una observacin de secuencias del desarrollo que no podran haberse

seguido nicamente a travs de estudios controlados de laboratorio; sin embargo, las crticas se centraban a su vez en la vaguedad del mtodo y la consiguiente dificultad para ser replicado. Por otro lado, se critic la utilizacin de entrevistas no estructuradas, donde los nios deban resolver distintas tareas y comentar las soluciones. Adems, en el estudio del desarrollo infantil durante lo que l denomin perodo sensoriomotor (02 aos) utiliz una muestra de estudio muy reducida, sus tres hijos, es decir, tres nios de la misma familia observados por sus propios padres; aunque para el desarrollo posterior estudi miles de nios. Adems de las crticas a su metodologa, muchos psiclogos no estn de acuerdo con la explicacin sobre el desarrollo del pensamiento. No obstante, pese a todo, los principios que constituyen esta teora siguen vigentes en la actualidad, aunque reformulados, ya que sus descripciones sobre el desarrollo de la lgica y el razonamiento se consideran muy acertadas y nos ayudan a conocer mejor cmo ven el mundo los nios. b) Enfoque del procesamiento de la informacin El procesamiento de la informacin es una de las aproximaciones ms relevantes en el estudio del desarrollo cognitivo desde los aos cincuenta del siglo XX. Considera que el funcionamiento cognitivo humano est compuesto por procesos individuales similares a los de un ordenador que operan secuencialmente. De esta forma, la informacin recogida se codifica y almacena en forma de representacin simblica a partir de distintos patrones para cada objeto. Este carcter simblico de las representaciones mentales propicia que se pueda manipular la informacin y transformar en nuevas representaciones. De hecho, si la representacin del objeto fuera su imagen exacta, no podramos agrupar los objetos en categoras ni comparar las nuevas con las que ya tenemos. Los tericos del procesamiento de la informacin no se han centrado en crear una descripcin comprensiva del desarrollo cognitivo como la que ofrece Piaget, sino que tienen como objetivo esto estudiar procesos cognitivos especficos, como la percepcin, atencin y la memoria, y analizar cmo se resuelven los problemas a travs de diversos procesos, como el de codificacin, transformacin y organizacin de la informacin, desde una ptica multidisciplinar. De hecho, supone una seria alternativa a la teora estructuralista de Piaget para el estudio del desarrollo cognitivo en las ltimas dcadas, ya que la descripcin general de los diferentes estadios del desarrollo cognitivo propuesta por ste resulta difcil de comprobar por su grado de generalidad, y no tiene en cuenta los procesos y estrategias concretas implicados en la realizacin de las distintas tareas o cmo influyen los conocimientos previos sobre la tarea. Por otro lado, del mismo modo que desde la perspectiva piagetiana, desde el procesamiento de la informacin el sujeto se considera como un procesador activo de la informacin, pero se hace un anlisis ms claro y preciso del proceso que se ejecuta ante cualquier resolucin de un problema y se lleva un control efectivo de las variables. Adems, al igual que para Piaget, la maduracin biolgica constituye una contribucin importante para el crecimiento cognitivo; no obstante, Piaget no concret las conexiones entre lo biolgico y lo cognitivo, mientras que desde el procesamiento de la informacin se describe cmo la maduracin del sistema nervioso permite procesar la informacin con mayor rapidez, lo cual favorece que las personas adquieran una mayor capacidad para mantener la atencin, reconocer y almacenar informacin relevante para la tarea y ejecutar programas mentales que les permitan operar sobre lo que han retenido para responder a cuestiones o solucionar problemas. Pero, a su vez, desde este enfoque se hace mayor hincapi en cmo las estrategias que desarrollan los nios para atender y procesar la informacin estn influidas en gran medida por sus experiencias, es decir, por la clase de problemas que se les presentan, por el tipo de enseanzas que reciben tanto en casa como en la escuela, e incluso por las habilidades que segn su propia cultura se deben dominar. Por ltimo, a diferencia de Piaget, desde esta perspectiva se considera el desarrollo como un proceso continuo, gradual, no por etapas.

La metodologa rigurosa e intensiva ha permitido identificar la forma en que se enfocan los problemas a diferentes edades y por qu se cometen errores lgicos, lo que facilita proporcionar estrategias alternativas para mejorar el rendimiento del nio. De este modo, los investigadores se centran, por ejemplo, en analizar cunta informacin puede manejar un nio en un momento dado y con qu rapidez y eficacia puede procesarla. Desde su punto de vista un procesamiento ms eficiente facilitar el aprendizaje y el recuerdo. De este modo, durante la edad escolar los nios progresan constantemente en sus capacidades de procesamiento y retencin de la informacin y comprenden mejor cmo funciona la memoria, lo que les permite emplear estrategias que les ayuden a retener informacin. Por otro lado, conforme aumenta su conocimiento son ms conscientes sobre qu informacin es ms relevante para prestarle mayor atencin y retenerla. La persona desarrolla unos procesos cada vez ms complejos, refinados y poderosos para resolver problemas. Cada vez almacena ms conocimientos sobre el mundo y desarrolla estrategias y programas cada vez mejores para procesar la informacin. Nos detendremos en tres de los procesos cognitivos especficos y en los cambios que se producen en ellos a lo largo del desarrollo: la percepcin, la atencin y la memoria. Percepcin Proceso activo que consiste en interpretar la informacin proveniente de los sentidos, es limitada y selectiva. La percepcin es un proceso cognoscitivo que organiza la informacin sensorial y la interpreta. Se desarrolla con rapidez en los primeros seis meses, seguida de una depuracin que se prolonga durante los primeros aos de vida. El mundo sensorial del beb carece de la claridad y la estabilidad que se manifiesta en los adultos, pero cada da el mundo se vuelve ms comprensible conforme ste desarrolla la capacidad para sentir y percibir el ambiente. ntimamente ligada a la sensacin y la percepcin est la atencin, que establece una percepcin selectiva, conduciendo a la mente a concentrarse en estmulos concretos, implica focalizacin y seleccin (hago caso de unos estmulos y me oriento hacia ellos, y no hago caso de otros, los desestimo, los suprimo). A lo largo de los primeros meses y de los primeros aos de vida el nio va a realiza grandes progresos en su desarrollo sensorioperceptual, gracias en parte a la maduracin biolgica de sus rganos sensoriales y de sus estructuras nerviosas, y tambin gracias a las experiencias con los objetos y personas de su entorno. Obtener informacin del exterior es un objetivo clave para la supervivencia. En este sentido es importante resaltar el carcter adaptativo de la percepcin, porque mientras un beb es muy sensible a la voz humana, o a la sonrisa, estmulos que proceden de personas que satisfarn sus necesidades, no se da cuenta a lo mejor de que pasa un gato a cierta distancia, algo que un ratn s que detecta, ya que resulta vital para su supervivencia. La percepcin sensorial permite a los bebs aprender sobre su ambiente, de modo que puedan navegar por l. La experiencia motora fortalece su percepcin de lo que suceder si se mueven de cierta forma. Esta conexin bidireccional entre percepcin y accin le da al nio gran cantidad de informacin til acerca de s mismo y de su mundo. Aunque no todos los sentidos siguen el mismo ritmo de maduracin, entre los 6 meses y el primer ao de vida, la mayor parte muestran un funcionamiento similar ya al del adulto. Atencin La atencin tiene como funcin ayudar a seleccionar la informacin para posteriormente procesarla. Deben destacarse dos fenmenos referidos a la atencin: a) Atencin selectiva: se refiere a la seleccin o filtrado de la informacin que recibimos del exterior para completar una tarea dada, entender una idea, etc. Esta seleccin de informacin es necesaria por nuestras limitaciones de procesamiento. b) Bsqueda de un estmulo determinado: requiere la utilizacin de claves y elementos relevantes del estmulo para su localizacin. Esta bsqueda es ms rpida y exacta dependiendo de la edad, debido a la maduracin neurolgica. De esta forma, en preescolar se tienen en cuenta ms elementos del estmulo de los que son necesarios.

Mientras que en edad escolar el nio es ms capaz de concentrarse durante ms tiempo en lo que necesita y de descartar lo irrelevante. De este modo, usan claves para facilitar la bsqueda. Sobre todo a partir de los 10 aos el nio es capaz de descartar informacin que pueda distraerle de la tarea con la que est trabajando. Por ejemplo, cuando buscamos a una persona con gafas desechamos cualquier persona que no lleve. Por otro lado, los nios aprenden a usar cierta informacin para dirigir la bsqueda con mayor efectividad. Pero tanto en preescolar como en edad escolar encuentran el objeto que buscan ms rpido si ste se distingue claramente de los estmulos que le rodean por un rasgo distintivo, como un color o una forma determinados. Memoria Para los tericos del procesamiento de la informacin, la memoria es un sistema de clasificacin que consta de tres procesos: codificacin, almacenamiento y recuperacin. La codificacin implica etiquetar la informacin para archivarla en la memoria. Prepara la informacin para su almacenamiento, de modo que sea ms fcil encontrarla cuando sea necesario. El almacenamiento consiste en archivar lo codificado. La recuperacin, por su parte, implica buscar lo retenido en la memoria para poder utilizarlo cuando se necesite. Respecto al proceso de almacenamiento, el modelo ms conocido es el modelo de almacenamiento de Atkinson y Shiffrin (1968), que asume que la informacin se almacena en tres partes del sistema de procesamiento: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo. 1. Registro o memoria sensorial: es un almacn temporal que mantiene la informacin sensorial que recibimos. Sin el procesamiento o codificacin los recuerdos sensoriales desapareceran rpidamente. La memoria sensorial no vara demasiado con la edad, de forma que un nio de 5 aos cuenta con una memoria inmediata casi tan buena como la de un adulto. 2. Memoria de trabajo o memoria a corto plazo: es un almacn de informacin de corta duracin que el cerebro est procesando activamente o en la que est trabajando. En sta se preparan las representaciones mentales para su almacenamiento o para su recuperacin. Se desarrolla durante la segunda mitad del primer ao de vida. De hecho, su relativa tarda aparicin podra ser la causa del lento desarrollo de la permanencia del objeto (Nelson, 1995). La capacidad de esta memoria aumenta rpidamente en la niez intermedia, de modo que, por ejemplo, mientras que los nios de 5 6 aos recuerdan slo dos dgitos de una secuencia de nmeros desordenados, hacia la adolescencia recuerdan seis. 3. Memoria a largo plazo: es un almacn prcticamente ilimitado que conserva la informacin durante prolongados perodos de tiempo. La memoria puede ser tanto implcita como explcita (Nelson, 1997). Memoria implcita: se refiere al recuerdo que ocurre sin esfuerzo o sin un conocimiento consciente. Preserva los recuerdos de forma inconsciente y generalmente est referida a hbitos y habilidades (VarbhaKhadem y cols., 1997) (por ejemplo, saber lanzar una pelota, montar en bicicleta). Se desarrolla durante los primeros menes de vida y madura antes. Memoria explcita: se refiere a la recoleccin o recuerdo consciente e intencional de datos, nombres, eventos o cosas que se pueden enumerar o afirmar. Se desarrolla entre los 6 y los 12 meses y es la responsable del surgimiento de formas complejas de percepcin intermodal. 4. Metamemoria: el conocimiento sobre la propia memoria, mejora con la edad, ya que entre los 5 y los 7 aos los lbulos frontales del cerebro se desarrollan y reorganizan y la hacen posible, de forma que hasta los 10 aos mejora considerablemente. Respecto al proceso de recuperacin podemos distinguir entre reconocimiento y evocacin. El reconocimiento (Memoria de reconomiento) se refiere a darse cuenta de que cierto estmulo o ciertos sucesos se han experimentado con anterioridad. Para determinar si los bebs reconocen estmulos que han experimentado anteriormente se ha utilizado, por un lado, el condicionamiento clsico, de forma que a la vez que se le pona al beb una solucin

azucarada en los labios se le acariciaba la frente y con 1 o 2 das de vida succionaron slo al ser acariciados; y, por otro lado, se utiliz el condicionamiento operante, donde bebs con slo 2 meses de edad aumentaron la cantidad de patadas que dieron a un mvil que tenan atado al pie cuando obtenan un refuerzo, el movimiento del mvil (RoveeCollier, 1987). Para probar la memoria del beb se introdujeron modificaciones como comparar su respuesta ante un nuevo mvil con la respuesta ante el que le era familiar, o comprobar la duracin de la memoria viendo cmo responda el beb un da o una semana o un mes despus del condicionamiento original. A travs de estas investigaciones podemos detectar que los bebs reconocen hechos u objetos ya desde el nacimiento o incluso antes, aunque la memoria no es tan potente como en bebs de meses, ya que durante el primer ao hay mejoras en el desarrollo: a) Aumenta la cantidad de tiempo que puede retenerse el material, de modo que los recin nacidos slo retenan el material unos segundos, mientras que el tiempo de retencin aumenta de forma constante alcanzando niveles bastante llamativos ya antes de los 5 meses, en que podan reconocer un estmulo que haban visto durante dos minutos dos semanas despus de verlo. Adems, bebs con 2 meses de edad podan recordar la asociacin entre las patadas y el movimiento del mvil durante 3 das, mientras que a los 3 meses era durante 8 das, y a los 6 meses durante 21 das (RoveeCollier y Shyi, 1992). El recuerdo era mayor incluso si se les ofreca un breve recordatorio durante el perodo de espera, como que el investigador golpeara el mvil mientras el beb miraba (reactivacin). b) Aumenta la cantidad de informacin que el beb puede recordar, de forma que a mayor edad puede recordar ms informacin y ms compleja, porque pueden abstraer y recordar categoras generales de informacin y no slo estmulos especficos (Younger, 1993). La evocacin o recuerdo (Memoria de evocacin) se refiere a la recuperacin de un estmulo o suceso del pasado cuando no est presente. Esta es considerablemente ms difcil de estudiar porque los bebs no pueden producir las respuestas que se requeriran en forma de informacin oral o dibujos. De hecho, no hay acuerdo sobre qu podra hacer un beb para demostrar lo que recuerda y cmo lo recuerda. Sin embargo, parece que se considera que la evocacin est presente hacia el final de la primera infancia (Mandler, 1990), al menos en respuesta a los comportamientos planteados por Piaget en el sexto subestadio del perodo sensoriomotriz (por ejemplo, imitacin diferida). En general, tanto el reconocimiento como el recuerdo mejoran con los aos. En preescolar los nios manejan mejor el reconocimiento, aunque cuanto ms familiarizado est el nio con un objeto, mejor podr recordarlo (RoveeCollier y cols., 2001), sobre todo cuando se trata de experiencias emocionales (Lagattuta y Wellman, 2001). El recuerdo depende tambin de la motivacin para el dominio de las habilidades y de las estrategias utilizadas para recordar. De hecho, parece que el aumento de la memoria con la edad depende de la mayor utilizacin de estrategias mnemotcnicas, el mayor conocimiento sobre la memoria y el hecho de contar con estructuras cognoscitivas ms potentes (cuanto ms sabemos sobre un tema, ms podemos recordar sobre dicho tema). Esta teora tambin ha sido criticada, cuestionndose la utilidad de sus investigaciones porque se realizan en laboratorios artificiales, por lo que pueden no reflejar de forma precisa el pensamiento del nio en la vida cotidiana. Por otra parte, se sugiere que la analoga con el ordenador subestima la riqueza y diversidad de la cognicin humana como la capacidad de soar, crear, reflexionar sobre nuestros propios estados de conciencia y los de otros... 2.3 El modelo de redescripcin representacional El modelo de redescripcin representacional considera que los cambios no estn estrictamente predeterminados en la estructura inicial de la mente, sino que son producidos por la interaccin entre el organismo y el ambiente. No obstante, presupone la existencia de ciertas predisposiciones innatas que ayudan a explicar el desarrollo (Luque, 1997). La redescripcin representacional es un proceso innato a travs del cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explcito, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. La representante

de este modelo es KarmiloffSmith (1994). Esta autora defiende que para explicar cmo est formada la mente es imprescindible considerar cmo est estructurada, si tiene restricciones que operan durante el aprendizaje, cmo cambia el conocimiento en el proceso de desarrollo. Concibe el desarrollo como un cambio en el formato de las representaciones que se manipulan durante cada tarea de aprendizaje. A las predisposiciones innatas las denomina mdulos, que son los que guan el desarrollo y sirven para procesar dominios especficos de conocimiento. En este sentido, el ambiente nicamente tendra un papel de desencadenante o de consolidacin de las estructuras cognitivas. Para KarmiloffSmith esto no significa negar la importancia del ambiente fsico y sociocultural y la concepcin del ser humano creativo, capaz de reflexionar conscientemente de innovar e inventar. De hecho, considera que innatismo y constructivismo no son contradictorios sino complementarios. Por tanto, la suposicin de la existencia de mdulos innatos no implica que no haya plasticidad en el desarrollo, ya que parte de la base de que no todos los mdulos estn predeterminados, sino que el entorno especificara predisposiciones iniciales que canalizaran la atencin del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente. Frente a la postura actual de muchos psiclogos de que el desarrollo es especfico de cada dominio, es decir, que dentro de cada dominio como el lenguaje o las matemticas se producen cambios amplios, para KarmiloffSmith podemos hablar de microdominios dentro de cada dominio, de forma que el cambio se producira en cada microdominio, en momentos distintos y repetidas veces hasta alcanzar su pleno desarrollo. El modelo de redescripcin representuciunal implica tres fases recurrentes: 1. En la primera fase el nio se centra fundamentalmente en la informacin que proviene del mundo externo para crear nuevas representaciones que no alteran las ya existentes ni se ponen en contacto con ellas, independientemente del dominio del que se trate. Cuando las representaciones nuevas se vuelven estables se aaden a las restantes, conservando su especificidad, sin que esto signifique un cambio representacional. Cuando se alcanza la maestra conductual, es decir, cuando se alcanza la capacidad de ejecutar sistemticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio que se haya alcanzado en ese nivel, culmina esta fase. Esta maestra no significa que las representaciones del nio sean como las del adulto, sino que Ia misma conducta puede generarse en distintas edades con representaciones muy diferentes. 2. Durante esta segunda fase predominan Ias representaciones internas que el nio tiene de cada microdominio y menos las procedentes de datos externos. Es posible que se produzca un empeoramiento en las conductas correctas, pero ste es slo a nivel conductual no representacional. 3. En esta fase las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzndose un equilibrio entre la bsqueda del control interno y externo. Esta teora es capaz de ofrecer una explicacin coherente del desarrollo intelectual, y a partir de ella pueden concebirse predicciones interesante sobre cmo podra producirse el desarrollo en dominios tan dispares como el lenguaje, las matemticas, la teora de la mente o el desarrollo de la grafa. b) Habilidades cognitivas bsicas Generalidades El nio a los pocos das de nacer ya es un explorador activo del medio, del cual se va creando significados muy pronto. Hoy sabemos que el beb tiene muchas ms capacidades de las que se pensaba hace slo unos aos. Pensad que el ambiente en el que se encuentra el beb es muy complejo, pero el nio aprende muy pronto muchas cosas de este ambiente. Para poder ordenar toda esta informacin necesita una serie de herramientas. Primero, tiene que tener sensacin de esta informacin, despus tiene que tomar conciencia de la misma, y finalmente la ordena y clasifica.

Podemos pensar que los nios ya tienen estas herramientas slo nacer. La respuesta no es clara, los ltimos descubrimientos muestran que los nios si tienen estas herramientas, pero se encuentran en proceso de construccin, y por lo tanto no son tan funcionales como en el caso de los adultos o en el caso de nios mayores. Como dice en Palacios (1991), estas habilidades perceptivo-cognitivas estn suficientemente evolucionadas por que estn al servicio de la relacin del nio con el medio. Es a travs de ellas como el nio ir construyendo su significado del mundo. Los estudios que se han hecho hasta ahora para conocer el funcionamiento de estas habilidades en el nio se han enfocado especialmente en las habilidades perceptivas y sensoriales, y en este tema se dedica una atencin especial a ellas, pero tampoco podemos obviar las dems por el hecho de estar menos estudiadas, tales como la percepcin, la sensacin, los sentidos encargados de recoger informacin, la atencin, la memoria, y las primeras conceptualizaciones del nios desde el nacimiento hasta los seis aos. Podemos agruparlas en tres grandes ejes: - Atencin: A travs de la atencin y de una ejercitacin constante de sta, se favorecer el desarrollo de habilidades como: observacin, clasificacin, interpretacin, inferencia, anticipacin. - Percepcin: Es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y as desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organizacin e interpretacin se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la informacin. - Procesos del pensamiento: Se refieren a la ltima fase del proceso de percepcin. En este momento se deciden qu datos se atendern de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de la informacin. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que us para ello. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la informacin adquirida bsicamente a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Podemos agruparlas en tres grandes ejes: 1. Direccin de la atencin: A travs de la atencin y de una ejercitacin constante de sta, se favorecer el desarrollo de habilidades como: observacin, clasificacin, interpretacin, inferencia, anticipacin. 2. Percepcin: La percepcin es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y as desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organizacin e interpretacin se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la informacin. 3. Procesos del pensamiento: Los procesos del pensamiento se refieren a la ltima fase del proceso de percepcin. En este momento se deciden qu datos se atendern de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de la informacin. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la informacin adquirida bsicamente a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Importante: En realidad, la clasificacin de las habilidades difiere segn los autores; por ejemplo, algunos proponen la siguiente secuencia: - Observacin

- Comparacin - Relacin - Clasificacin - Ordenamiento - Clasificacin jerrquica - Anlisis - Sntesis - Evaluacin Desarrollo de los procesos cognitivos Es el proceso evolutivo de transformacin que permite al nio ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio, implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de problemas. Dentro de los procesos cognitivos destacamos: - Discriminacin: Mecanismo sensorial en el que el receptor distingue entre varios estmulos de una clase o diferente, seleccionando uno y eliminando los dems. - Atencin: Funcin mental por la que nos concentramos en un objeto. Aunque es un proceso cognitivo tambin es un proceso afectivo ya que depende, en alguna medida, de la experiencia que haya tenido el individuo con lo observado. La atencin es el primer factor que influye en el rendimiento escolar. - Memoria: Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. Se involucra bsicamente las siguientes fases: Adquisicin de la informacin: es el primer contacto que se tiene con la informacin (ver, or, leer, etc.) Proceso de almacenamiento: se organiza toda la informacin recibida. Proceso de recuperacin: es la utilizacin de la informacin recibida en el momento necesario. - Imitacin: Capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y complejas) realizadas por un modelo. En la imitacin se involucran los procesos cognitivos, afectivos y conductuales. El nio imita todo lo que est a su alcance. En el juego el nio reproduce o representa las actividades de quienes lo rodean: padres, maestros, hermanos, amigos; le gusta representar papeles ms que ser el mismo. - Conceptualizacin: Es el proceso por el cual el nio identifica y selecciona una serie de rasgos o claves (caractersticas) relevantes de un conjunto de objetos, con el fin de buscar sus principales propiedades esenciales que le permiten identificarlo como clase y diferenciarlos de otros objetos. - Resolucin de problemas: Capacidad que se tiene, de acuerdo a los aprendizajes y las experiencias, para dar respuestas diferentes situaciones y conflictos. Caractersticas del rea de desarrollo cognitivo Comprendemos como rea de desarrollo cognitivo aquella que comprende el conocimiento fsico en trminos del conocimiento de las propiedades fsicas de los objetos y del modo del cmo actuar sobre ellos (explorando activamente con todos los sentidos; manipulando, transformando y combinando materiales continuos y discontinuos; escogiendo materiales, actividades y propsitos; adquiriendo destrezas con equipos y herramientas; descubriendo y sistematizando los efectos que tienen las acciones sobre los objetos, como por ejemplo agujerear, doblar, soplar, romper, apretar, etc.; descubriendo y sistematizando los atributos y propiedades de las cosas). El conocimiento lgico matemtico definido en trminos de las relaciones establecidas entre los objetos, tales como clasificacin (investigando y descubriendo los atributos de las cosas; observando y describiendo las semejanzas y diferencias de las cosas, agrupando y apareando las cosas por sus semejanzas y diferencias; usando y describiendo objetos de diferentes maneras; conversando acerca de las caractersticas que algo no posee o la clase a la cual no pertenece; manteniendo ms de un

atributo en mente; distinguiendo entre algunos y todos; agrupando y reagrupando por otro criterio conjunto de objeto), seriacin (haciendo comparaciones, por ejemplo: ms alto, menos alto, ms gordo, ms flaco, menos lleno, etc.; arreglando varias cosas en orden y describiendo sus relaciones; probando y encajando un conjunto ordenado de objetos en otros conjunto a travs de ensayo y error) y nmero (comparando cantidades; arreglando dos conjuntos de objetos en correspondencia 1 a 1 deshacindola y restablecindola; recitando los nmeros de memoria; contando objetos; midiendo y comparando material continuo; reconociendo y escribiendo numerales; llenando y vaciando espacios tridimensionales con material continuo y discontinuo). Tambin comprende el conocimiento espacio-temporal definido en trminos de nociones que alcanza el nio de su espacio y de su tiempo. En cuanto al espacio se pueden mencionar las siguientes actividades: encajando, ensamblando y desamblando cosas; arreglando y reformando objetos; teniendo experiencias, describiendo la posicin relativa, direcciones y distancias de las cosas, de su propio cuerpo; teniendo experiencias representando su propio cuerpo; aprendiendo a localizar cosas y lugares en el aula, centro y comunidad; interpretando representaciones de relaciones espaciales en dibujos, cuadros y fotos; diferenciando y describiendo formas; reproduciendo la posicin espacial de los objetos en forma lineal, con objetos del modelo pero colocados de la manera ms unida o ms separada y en forma inversa. Las actividades con respecto al tiempo pueden ser: empezando y parando una accin al recibir una seal; teniendo experiencias y describiendo diferentes velocidades; teniendo experiencias y comparando intervalos de tiempo; observando cambios de estacin (lluvia, sequa, fro, calor); observando relojes y calendarios que son usados para sealar el tiempo; anticipando eventos futuros; planeando acciones futuras y contemplando lo que uno ha planificado; describiendo y representando eventos del pasado: usando unidades convencionales de tiempo, cuando habla de eventos del pasado y futuros; observando, describiendo y representando el orden secuencial de los objetos. De la misma manera comprende la representacin definidita en trminos de la capacidad del nio para representar objetos, personas o situaciones por otras, ya sea a nivel de ndice, smbolos o signo. El conocimiento social, definido como la comprensin de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresas sentimientos y deseos de s y de los dems. 1.3 El conocimiento de la realidad. Para Piaget, la adquisicin de conocimientos no se da simplemente por imitacin, para l, el sujeto trata de conocer el mundo que le rodea y lo hace bsicamente a travs de sus propias acciones sobre los objetos. Sin embargo, la manipulacin del nio, no es el simple actuar sobre los elementos materiales o intelectuales sino que esa accin es el punto de partida en el desarrollo de sus estructuras mentales. A travs de la manipulacin, el nio no capta la naturaleza del objeto, no lo incorpora como conocimiento en s, sino que extrae de ella las relaciones que ligan al objeto con los restantes elementos del medio. En resumen, las estructuras mentales son construidas por el nio a travs de la manipulacin, pero sus caractersticas dependern del desarrollo gentico tanto como de la cantidad y calidad de esas acciones sobre los objetos. Ej: s el nio se limita slo a manipular los bloques lgicos y no saca ninguna conclusin, no se produce conocimiento de la realidad, pero si con nuestra ayuda, decimos de qu forma son, de qu color aqu si se estara dando conocimiento de la realidad. Para Piaget, la adquisicin de conocimientos no se da simplemente por imitacin o a travs del refuerzo cuando la respuesta es acertada; para l, el sujeto trata activamente de conocer el mundo que le rodea y lo hace bsicamente a travs de sus propias acciones sobre los objetos, sean estos fsicos o intelectuales. En este sentido la teora de Piaget asigna

especial importancia a lo interno del nio y estudia las transformaciones que en curso de su evolucin se van produciendo progresivamente en su forma de captar la realidad. El conocimiento es segn Piaget no slo consecuencia del desarrollo biolgico (caractersticas especficas de cada una de las etapas); sino tambin de la accin del medio exterior (cantidad de estmulos) Ambos factores, intervienen por igual, agregndose a ellos la propia actividad del nio, permitindole todo en su conjunto, adaptarse al ambiente mediante el conocimiento de la realidad. La actividad, accin sobre los objetos le permitir conocerlos y establecer relaciones Este conocimiento lo llevar a ajustar su conducta tanto a lo que el medio fsico le impone como a las normas sociales de convivencia pero la manipulacin del nio, no es simplemente actuar sobre los elementos materiales o intelectuales sino que esta accin es el punto de partida para el desarrollo de sus estructuras mentales. A travs de la manipulacin el nio no capta la naturaleza del objeto, no lo incorpora como conocimiento en s, sino que extrae de ella las relaciones que ligan el objeto con los restantes elementos del medio y va por tanto aumentando su comprensin de la realidad a travs de la ampliacin de sus estructuras mentales. En resumen, las estructuras mentales son construidas por el nio a travs de la manipulacin, pero sus caractersticas dependern del desarrollo gentico tanto como de la cantidad y calidad de acciones sobre los objetos. 2. Recursos generales para el conocimiento de la realidad. Con respecto a los estudios metodolgicos y didcticos, a continuacin se exponen algunas estrategias generales. La curiosidad, la motivacin y la experiencia infantil deben de estar en estrecha conexin con el desarrollo de la formacin de los nios objeto de atencin en esta etapa. Se insiste en esta consideracin, que no es superflua, para evitar que las modas actuales o la atencin excesiva a tcnicas especficas no distraigan a los maestros de la observacin constante y organizada de los nios y que puedan aprovechar los tiempos y ocasiones ms oportunas, para realizar juegos y presentar las actividades especficas. El nio tiene que ejercitar los sentidos en el contacto directo con la realidad... manipular, verter, pesar, medir,... Se puede fundamentar una educacin lgico-cientfica correcta sobre la base de las primeras operaciones fsico-motrices y sobre la observacin dirigida de todos los elementos que forman parte del mundo infantil. El uso del lenguaje verbal y no verbal robustece y hace consciente esta actividad, estos lenguajes permiten, en la interaccin entre los nios, y los nios con los adultos, realizar una accin clarificadora, simbolizadora y de refuerzo de las percepciones fsicas. El uso de esos lenguajes favorece tambin una toma de conciencia articulada de los objetos y de los sucesos, en el momento de suministrarnos una experiencia. Una de las funciones fundamentales de la Educacin Infantil es la de procurar una constante interaccin entre el lenguaje y la percepcin, incluso para saber si un nio posee verdaderamente un concepto, o bien repite de una forma mecnica expresiones tomadas de los adultos; para comprender si un nio con poca capacidad expresiva tiene una carencia a nivel superficial o es a un nivel ms profundo. 3. Mtodos - EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO. Es el ms adecuado para este nivel. Tiene muchas variantes, pero lo comn de todas es que el alumno vaya ms all de lo informado por el maestro, que sea capaz de investigar y que sea activo. Como se ha dicho en otras ocasiones el maestro no ha de ser transmisor de conocimientos sino estimulador de aprendizajes. Desde los primeros niveles de la enseanza se deben poner las bases para que se trabaje con una metodologa cientfica, la cual ser inadecuada y sin xito si los alumnos no adquieren la capacidad de observar y describir lo que ven. Por esta razn en la Educacin Infantil los nios necesitan aprender "como observar, como contar, como medir, como orientar las cosas en el espacio, como clasificar objetos y sucesos, como inferir y como hacer

modelos conceptuales". Hay que comenzar utilizando mtodos activos mediante los cuales vayan adquiriendo las habilidades necesarias para poder descubrir. El mtodo del descubrimiento guiado se puede utilizar desde los primeros niveles. Una vez seleccionado el problema a tratar, se proponen las actividades necesarias para llegar a la solucin. As se evita el que gasten un tiempo excesivo en buscar los caminos de solucin del problema. Hay que subrayar que se les provee de actividades no de soluciones finales y que las actividades no tienen como finalidad comprobar una cosa sabida, sino buscar respuestas de una manera creativa en las que se ponga en juego la iniciativa de los nios. - EL MTODO DE PREGUNTAS. Es muy interesante para los nios y se realiza de una manera que la actividad no es necesariamente manipulativa. El maestro tiene que tener una gran capacidad de hacer preguntas significativas, abiertas o cerradas, divergentes o convergentes para estimularlos a pensar y a buscar soluciones. Requiere una gran preparacin por parte del maestro, porque no se trata de que los nios den una respuesta correcta, sino de estimularlos a pensar, a discurrir, a ser crticos, a seleccionar respuestas, etc. - CONDICIONES GENERALES PARA TODO MTODQ. Hay mtodos que aunque son activos no tienen el carcter de descubrimiento. En ellos los nios se enrolan en actividades manipulativas realizadas por ellos o por los propios maestros para verificar, comprobar o reforzar lo ya sabido. Para cualquier mtodo que se utilice es conveniente tener en cuenta este esquema: -Tener en cuenta las experiencias personales y sociales de los nios. -Partir de la observacin que hace de s mismo, de los dems, de los objetos, del entorno. -Ser muy concreto a la hora de presentar el objeto o situacin a tratar. -Establecer un dilogo con los nios: qu saben sobre el particular, dnde lo han visto,.. -Seleccionar las actividades procurando que sean verdaderas experiencias. -Ellos mismos han de realizar las actividades, el maestro slo interviene lo imprescindible -Ampliar el dilogo maestro-alumno sobre lo observado y manipulado en la actividad. 4. Tareas a encomendar. Se distinguen dos grupos de tareas o actividades: A) Los juegos. Las actividades de juego deben ser la dimensin ms importante por medio de la cual el nio desarrolla la capacidad lgico-cientfica, utilizando material estructurado y no estructurado. Los juegos lgicos se refieren a actividades de clasificacin a travs del color, forma tamao, etc.; seriacin con materiales: hojas, conchas, piedras, etc. Material estructurado es el preparado expresamente para un fin concreto. Han tenido distinta acogida en su uso escolar, muy bien recibidos por unos, fuertemente criticados por otros; en la actualidad estn asumiendo un justo papel, ya que no se consideran de una forma exhaustiva, sino como una de las mltiples posibilidades a ofrecer al nio para sus actividades. Al lado de stos adquieren importancia los materiales no estructurados, que comprenden todo lo que la naturaleza o la mano del hombre ofrece a los nios, botones, conchas, piedras, tubos, cajas, hojas, etc. B) Actividades cientficas. Las primeras observaciones de plantas y animales, de los ambientes y los objetos que forman parte de su mundo, se pueden ofrecer a los tres aos. Con ello lo acostumbraremos a reconocer la diferencia entre los seres animados y los objetos inanimados. Incluso se le puede poner de manifiesto como cambia el aspecto de las cosas si cambiamos de posicin. A los 4 5 aos se le puede iniciar en observaciones ms sistemticas sobre los aspectos y los objetos de la realidad natural y humana, sobre problemas relacionados con la adquisicin del concepto de tiempo, sobre los modos de organizar y percibir el espacio y sobre los fenmenos que se refieren a la relacin causa efecto- todo ello a travs de la observacin y la participacin directa en experimentos sencillos.

En todas las actividades hay que determinar los objetivos, los instrumentos, los materiales y los procedimientos, para evitar abordar problemas demasiado complejos y para verificar al final de cada actividad lo que se ha aprendido y lo que no ha quedado claro. Respecto a los objetos se le puede guiar en la observacin y experimentacin de las diferencias de peso utilizando las manos o instrumentos de medida- para que comprendan que segn su consistencia, al lanzarlos hacia arriba, unas caen ms rpido que otras, otras rebotan, y si las sumergimos unas flotan y otras se van al fondo. Con respecto a la relacin causa-efecto resultan muy tiles las observaciones y experimentaciones hechas sobre las plantas y animales, considerando su evolucin desde que nacen hasta que mueren; derivando hacia el conocimiento de la importancia de la alimentacin, luz, ambiente, etc. Por lo que respecta a los mtodos de trabajo, se puede partir, adems de la observacin de plantas y animales del entorno, de viveros y cultivos hechos en clase o del jardn-huerto de la escuela; de esta manera los nios pueden explicar con ms facilidad sus actividades, participar directamente y observar los cambios en el momento que se producen. No se pueden olvidar las actividades que surgen ocasionalmente aportadas por los propios nios y que forman p arte de una realidad personal (cumpleaos, vestido nuevo, mascota, nacimiento de un hermano, etc.). Como el lenguaje es accin, el maestro debe aportar estmulos para el desarrollo de dicha capacidad, por medio de situaciones vividas a travs de las cuales surgirn actividades. Ante una situacin familiar para ellos se producen exclamaciones y proyectos que se exponen y que debern ser formulados por el maestro de forma clara. Luego se concretarn las actividades para que cada uno sepa lo que tiene que hacer para que escoja con conocimiento de causa segn sus gustos o preferencias y encuentre los medios de realizar su objetivo. En resumen, una clase activa cuyos componentes son., proposicin, discusin, decisin y realizacin. Durante la realizacin el maestro debe vigilar, atender, anticipar, ayudar, aconsejar, observar atentamente,... 5. Recogida de materiales. Es muy sencillo disponer de material abundante y econmico. Hay cosas que se encuentran en todas las casas y que pueden aportar los nios. Otras se pueden recoger en distintas salidas. Algunos ejemplos: A) MATERIAL DE DESECHO: Frascos, Cartones, Cajas, Tambores de detergente, Chapas de botellas, Retales de tacto diferente, Lanas de diversos colores, Botones, bolas y anillas, Distintas clases de papeles, Legumbres, Frutos secos, Frutas, Juguetes rotos, Distintas pelotas, Lquidos diferentes en frascos transparentes, Polvos de tacto diferente, Conchas marinas, Menaje de cocina irrompible, Revistas, Tapaderas, Cartones de envasar huevos, Bandejas de congelados, Platos y vasos de papel B) MATERIAL VIVO: Plantas resistentes, Flores (si son silvestres mejor), Animales que se puedan tener en la clase por largo tiempo (caracoles, lombrices de tierra, hormigas, pjaros, peces, tortugas, gusanos de seda, etc.), Animales que puedan tenerse en clase durante algunos das (pollitos, conejos, palomas, hamsters, etc.) Es conveniente tener el material organizado con su rtulo o smbolo correspondiente. Se puede agrupar bajo dos criterios: * Agrupamiento por semejanzas (botones, bolas, anillas; legumbres, frutos secos; varillas, regletas y palos; etc.) * Conservacin en grandes cajas. Si se dispone de espacio suficiente para material, se mete en grandes cajas todo el necesario para que los alumnos trabajen una determinada unidad o unidades relacionadas. De todas formas no nos debe de importar que los rincones de la clase parezcan trasteros. Es mejor almacenar material y poder disponer de l en cualquier momento, que dejar de hacer una actividad por su carencia. 1.4 La observacin y exploracin del mundo fsico, natural y social.

1.1. Perodo sensoriomotor (De 0-2 aos). El medio aparece al principio como un todo indiferenciado donde se entremezclan los aspectos fsicos y sociales. Primero, habr que estimular las actividades sensoriomotoras sobre su realidad ms inmediata y manipulante. Es la actividad del individuo sobre el mundo que le rodea, o sobre sus representaciones, el recurso para relacionarse, comunicarse, conocer ese mundo y poder funcionar en l. La exploracin de objetos del ambiente inmediato es requisito para la formacin de las estructuras cognitivas. La exploracin manual de los objetos apoyada en la actividad conjunta con los-as adultos-as le ayudar a descubrir sus propiedades.

1.2. Perodo preoperacional (2-7 aos). El conocimiento de las propiedades de los objetos se va consolidando mediante su experiencia con ellos, la intervencin del adulto-a y el uso del lenguaje. Con 3 aos, ser capaz de ir interiorizando esas propiedades derivadas de su actitud prctica y de utilizar, un ao ms tarde, patrones generales referenciales. Respecto al conocimientos lgico-matemtico este progresa apoyndose en actividades prcticas como las de contar objetos, separarlos, juntarlos, distribuirlos, compararlos, etc. La capacidad de generalizacin implcita en la formacin de conceptos se desarrolla extrayendo aquellos aspectos que se derivan de la utilizacin de los mismos. El desarrollo del conocimiento social, por su parte, est estrechamente ligado, en este perodo, a la participacin del nio-a en juegos simblicos. El juego como conducta exploratoria ayuda a la construccin del conocimiento: - A travs de la ejercitacin y adecuacin de las conductas perceptivas motoras que incluye. - Por medio de las interacciones entre los participantes. - Por el contenido social de los juegos. - Porque el manejo de objetos contribuye a incrementar nuestras experiencias de conocimiento. - La base simblica de los aprendizajes posteriores se inicia y se ejercita con el juego simblico. La observacin es la forma bsica de conocimiento a travs de los sentidos. Es innata y el nio se vale de ella para conocer el mundo que le rodea y para conocerse a s mismo. Observa todo lo que le atrae la atencin, ruidos, colores, formas, voces, caricias, etc. En esta actividad se pone en juego todos los sentidos. Sin embargo tiene que aprender a observar, a centrar su observacin en las cosas relevantes, a tener datos significativos, a establecer relaciones, etc. Porque en un principio la observacin es espontnea, se orienta a satisfacer el inters y su curiosidad. Pero debe considerarse como el punto de partida para ampliar el campo de sus conocimientos. No se puede dejar reducida a slo lo que atrae su atencin de forma espontnea. De ah que se diga que tiene que aprender a observar ordenadamente. OBSERVACIN GLOBAL. Es una observacin libre, sin ninguna direccin previa. Con ella se pretende una percepcin del objeto en su conjunto Interesa para fomentar una captacin esttica de lo observado- una valoracin de las cosas en trminos de globalidad bonitas/feas, agradables/desagradables, cosas que me gusta/que no me gustan. Los ejercicios de observacin a este nivel se reducen a observar, por ejemplo, cosas de dentro de la clase, a travs de la ventana, en el patio, ruidos que se escuchan, etc. No se trata de clasificar lo percibido, sino simplemente percibirlos.

OBSERVACIN SISTEMTICA. Ajustada a un criterio establecido de antemano, para permitir fijar la atencin de un modo analtico Los criterios de observacin pueden ser: -La posicin de las cosas: encima, debajo, colgadas, a la derecha, cerca, etc. -La cualidad: forma, tamao, color, tacto de las cosas, sabor, intensidad del sonido, etc. -La utilidad de comer, escribir, cortar, para qu sirve, etc. OBSERVACIN COMPARADA. Es ms compleja que la anterior, porque supone establecer relaciones de semejanza y diferencia. En el nivel infantil no se debe pedir a los nios que comparen cosas o situaciones en general porque todava no son capaces de hacer un anlisis detallado que les permita establecer semejanzas o diferencias. Si a un nio le pedimos que compare una mesa y una silla, lo ms probable es que se quede un poco desconcertado y no sepa qu debe hacer exactamente. En cambio si le pedimos que compare una mesa con una silla para ver cual de las dos es ms grande, la situacin es muy distinta. Al principio debemos dar criterios concretos de comparacin. Ms adelante se pueden hacer juegos del tipo "en qu se parecen", en qu se diferencian". 2. Comunicacin de lo observado. El nio observa mucho antes de poder expresar lo que ha percibido. Incluso en la edad escolar observa mucho ms de lo que es capaz de expresar. Sin embargo es importante que adquiera esta capacidad de comunicar sus observaciones, por lo que supone de enriquecimiento del vocabulario y porque las informaciones obtenidas se hacen ms precisas cuando somos capaces de comunicarlas. Para ello pueden utilizarse distintos lenguajes y es conveniente que as se haga teniendo en cuenta la madurez del nio: lenguaje corporal, plstico, grfico y oral. Una vez ms hay que resaltar el carcter globalizador que deben tener las actividades de este nivel de escolaridad. A partir de un tema cualquiera, se organizarn actividades de observacin, percepcin de cualidades, diferencias y semejanzas, lenguaje, dramatizacin, modelado y dibujo. 3. Exploracin. Su finalidad es el descubrimiento del medio en el que vive. Partiendo de su curiosidad y que sta puede ser encauzada en la actividad cientfica, los educadores deben utilizarla para que explore, investigue y descubra las cualidades y los elementos del medio ambiente. De este modo podr desarrollar su pensamiento cientfico. Educarlo en este espritu cientfico significa satisfacer su curiosidad, su profunda necesidad de explorar, de vivir y entender la vida como una aventura en la que la relacin de los objetos inanimados, de las plantas y de los animales, es una continua fuente de descubrimientos que potencian el conocimiento y los aspectos emotivos y afectivos de la personalidad. Investigar constantemente, luchar para que la educacin cientfica comience desde la primera infancia, significa considerar al nio como protagonista activo de su proceso de aprendizaje, en una dinmica constante de construccin-reconstruccin del conocimiento, Deca Pestalozzi "No digas nunca a un nio lo que el pueda descubrir por s mismo". Partir de la curiosidad y de la necesidad de conocimiento del nio favorece la exploracin y permite el desarrollo de las motivaciones existentes. Si la escuela no interviene en la direccin sealada, corre el riesgo de no potenciar correctamente el desarrollo intelectual. Por lo tanto es conveniente permitirle ejercitar amplia y conscientemente los sentidos en contacto directo con la realidad y vivir con todo su cuerpo los diferentes aspectos de sus experiencias. 4. Experimentacin. El proceso de conocimiento senso-perceptivo iniciado con la observacin se completa con la experimentacin o, ms propiamente dicho, con la realizacin de experiencias. Se hace esta distincin porque no se trata de la experimentacin como mtodo de trabajo cientfico, se trata de algo mucho ms sencillo.- la realizacin de actividades, a nivel escolar- dirigidas hacia el aprendizaje. Siendo el trmino "experiencias," sinnimo de actividades.

Hay que hacer constar que el hecho que los nios manipulen los objetos y realicen multitud de actividades no garantiza que todo pase a ser parte de la experiencia del nio. Para que una actividad sea enriquecedora, tiene que darse una interiorizacn de las acciones y los objetos que entran en juego. Slo entonces se da el verdadero aprendizaje A la hora de planificar actividades hay que tener en cuenta las caractersticas de los nios a las que se dirigen: edad, intereses, condiciones socio-culturales, etc. Es totalmente distinto en cuanto a motivacin y a actividades, programar temas como "Los animales", "Los transportes", "Las plantas", para nios de la ciudad o para nios del campo. Apartando estas diferencias, se pueden sealar algunas caractersticas que deben reunir todas las experiencias para que sean verdaderos instrumentos de aprendizaje: ACTIVAS. El conocimiento se adquiere no de copiar la realidad, sino de actuar sobre ella. * CONCRETAS. Deben de referirse a uno o dos aspectos concretos de cada una, pero no a ms, porque a estas edades no tienen capacidad para atender a actividades ms complejas. * MANIPULATIVAS. Requieren la manipulacin de objetos concretos. Cuantos ms sentidos entren en juego mejor. Que estimulen la creatividad. La bsqueda de soluciones, de problemas nuevos. MOTIVADORAS. Puede ser espontnea en el nio, pero si no lo es, deber ser estimulada. De hecho, el maestro siempre tendr que estimular y mantener el inters de los nios, porque son muy variables y difcilmente se encuentran interesados en algo durante cierto tiempo. Para construir sus estructuras mentales el nio necesita observar y explorar la realidad que le rodea LA OBSERVACIN es una tendencia espontnea a estas edades, pero viene limitada por las caractersticas de egocentrismo, centracin, sincretismo, etc.. y por tanto difiere de la del adulto. Sus caractersticas fundamentales son que es ASISTEMTICA y tiene una fuerte BASE AFECTIVA, lo que supone que el nio no se centra sistemticamente en lo que observa y que se implica siempre en aquello que est observando, traspasando sus sentimientos, vivencias, temoresa los objetos y sujetos de sus observaciones. Estas caractersticas hacen que la escuela se deba responsabilidar de suplir las limitaciones que tiene dicha observacin plantendose conseguir una observacin ms sistemtica y libre de interpretaciones subjetivas por lo que se deber conseguir: - tengan una percepcin ms completa del objeto de la observacin - reflexionen sobre lo observado - desarrollen hbitos adecuados frente a la observacin: atencin, orden observacin Para conseguir esto Aurora Medina aconseja: 1. Llamar la atencin del nio sobre aquello que se va a observar, presentndoselo de la manera ms atractiva posible. 2. Siempre que se puede, hacerle apreciar las modificaciones que se presentan o se pueden presentar en aquello que estamos observando( ej: como nieva, germinacin y crecimiento de una planta). 3. Cuando no sea posible observar la realidad directamente sustituirla pro representaciones adecuadas 4. Aprovechar los momentos en que se den ciertos fenmenos: nieve, llvia El maestro debe encauzar el inters del nio y preparar de antemano un plan de accin para dirigir la observacin, siempre dando cierta flexibilidad. Debe valerse tanto de la observacin espontnea como de la sistemtica; en la sistemtica puede utilizar observacin directa o indirecta a travs de imgenes, vdeos, etc. Pero debe partir de la base de incluir los siguientes aspectos vitales en E.I: 1. Observacin general, pidiendo a los nios que se expresen acerca de lo observado.

2. Ayudarles a analizar lo que observan a travs de preguntas que guen su observacin. 3. Y por ltimo se debe buscar la generalizacin hacindoles preguntas en las que tengan que buscar semejanzas y diferencias entre los diversos aspectos de lo que observan; permitindoles as establecer relaciones. Ej: qu objetos se parecen a este, otros que sirvan para lo mismo Pero no slo es necesaria la observacin para que los nios conozcan lo que les rodea es necesaria la EXPLORACIN esta implicar a diferencia de la observacin la implicacin de un mayor nmero de sentidos, pues el nio no se limita a observar lo que le rodea sino que se dirige a aquello que le interesa, lo manipulo, lo agita, es decir, utiliza todos los sentidos. El nio inicia la exploracin con su propio cuerpo, descubriendo y desarrollando sus posibilidades. Ms adelante, gracias al desarrollo psicomotor y a la paulatina disociacin del mundo circundante, comienza a explorar los objetos, el espacio y los seres que en l se encuentran. La exploracin ser tanto ms rica cuantos ms sentidos intervengan por lo que, en las actividades que se realicen, trataremos de proporcionarles la mayor cantidad posible de sensaciones y vivencias. Por ejemplo, el nio conocer mejor cmo es una manzana si adems de verla puede tocarla, olerla, probarla, or su sonido al morderla, pesarla,etc. Por ltimo, aadir que la exploracin es el paso previo para la experimentacin y el desarrollo del espritu cientfico. En E.I se debe iniciar a los nios en el mtodo cientfico siguiendo los pasos necesarios: plantear una hiptesis, realizar el experimento y constatar los resultados. Ej: manzana cuando se abre, agua/hielo/vapor 1.5 El conocimiento categorial. El conocimiento Categorial, hace referencia a la clasificacin de conjuntos de elementos aparentemente diferentes a travs de relaciones de similitud. A partir de los dos aos de edad nios y nias son capaces de realizar categoras en tres niveles diferentes: Categoras bsicas: son distinciones en funcin de las categoras globales que nios y nias de menor edad hacan como silla, mesa, agua. Categoras supraordinadas: hace referencia a una concepcin ms abstracta como puede ser la palabra fruta ya que no hay un elemento tangible como tal, sino que est compuesto por fresas, pltanos, etc. En esta categora el lenguaje juega un papel fundamental. Categoras subordinadas: se refieren a las subordinadas de las anteriores (supraordinadas) es el caso de un tipo de fruta o de un tipo de mueble como silln, cama La categorizacin de la realidad es una capacidad bsica que permite al nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relaciones de similitud o equivalencia y formar as sistemas clasificatorios. Segn Piaget, la posibilidad de clasificar y elaborar clases supraordinarias aparece a partir de los 6-7 aos, cuando el pensamiento del nio cuenta con una especie de lgica de clases, que puede aplicar a todo tipo de materiales. Por tanto, el nio de edad preescolar no sabe clasificar ni crear relaciones de inclusin entre clases, mientras que el de la etapa siguiente, la de las operaciones concretas, sabr aplicar dicha lgica cualquiera que sea la situacin de prueba. La elaboracin por parte del nio preescolar de categoras supraordinarias depende no solo de factores lingsticos, sino tambin de factores cognitivos, y ms concretamente de la existencia de esquemas de conocimiento de la realidad. Es precisamente el <<plus>> lingstico y no el cognitivo, el que hace compleja la tarea. El nio de edad preescolar, a diferencia del adulto, no es capaz de descubrir a qu categoras supraordinadas pertenecen las palabras de una lista y sin embargo tanto uno como otro, captaran fcilmente el esquema de un guion o de una historia en una secuencia de sucesos.

1.6 Gnesis y formacin de los principales conceptos. Una vez visto como conoce el nio, paso a tratar los principales conceptos que el nio va desarrollando durante el periodo de 0 a 6 aos y que son: concepto de objeto, el de espacio, tiempo y causalidad. Con respeto a la CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE OBJETO: Piaget afirma que el concepto de objeto permanente se va adquiriendo por medio de la experiencia durante el estadio sensoriomotor y establece las siguientes etapas: - De 0 a 2 meses/ mirada fija: durante las primeras semanas de vida, los objetos son considerados como simples sensaciones que aparecen y desaparecen. Hasta los dos mese, aproximadamente, si se presenta un objeto a la vista del nio y se va moviendo, el nio fija su mirada en el punto de partida sin seguir la trayectoria que ha tomado el objeto. - De 2 a 4 meses ( sigue la trayectoria): poco a poco se va desarrollando en l la capacidad de seguir los movimientos de los objetos o personas que se presentan dentro de su campo visual, pero si dejan de estar al alcance de sus manos u ojos pierde el inters. Sigue el objeto que se mueve hasta que desaparece. - De 4 a 8 meses: aunque va considerando cada vez ms el objeto como una entidad independiente, cuando un objeto desaparece de su vista no hace ningn intento por buscarlo. - De 8 a 12 meses: busca y recupera un objeto que se ha escondido delante de su vista, sin embargo, si se saca el objeto de donde se escondi y se esconde en otro lugar lo seguir buscando en el sitio donde lo encontr por primera vez. - De 12 a 18 meses: aprende a buscar el objeto en el ltimo lugar donde lo vio desaparecer. El objeto ya es percibido como algo independiente y sujeto a las leyes del desplazamiento que el propio nio experimenta con su cuerpo. - De 18 a 24 meses: gracias a ala funcin simblica puede imaginar itinerarios alternativo al que ha tomado el objeto. CONCEPTO DE ESPACIO: Por lo que respecta al espacio - De 0-4 meses: al principio no existe para el nio un espacio nico dentro del cual se mueven los objetos sino una coleccin de espacios separados, en cada uno de los cuales se halla concentrada su actividad. De esta forma, para el beb un espacio bucal, un espacio visual, tctil, perno no un espacio comn que incluya a todos ellos. - Hasta los 4-8 meses ( reacciones circulares secundarias): no se inicia la unificacin del espacio cercano y es cuando comienza a percibir cmo acta el mismo sobre las cosas ( golpea el sonajero por el placer del sonido). - Alrededor de los 8-10 meses: se inicia la objetivacin del espacio; ello se observa, por ejemplo, en el juego de esconder y encontrar un objeto debajo de una manta, lo que implica ya el establecimiento de una relacin entre la manta y el objeto independiente de l mismo. - Ms tarde, las estrategias de bsqueda de un objeto fuera de su alcance u oculto demuestran que el espacio ha dejado de ser subjetivo para transformase en un medio independiente de l, donde l mismo est contenido y donde los objetos se pueden desplazar independientemente de sus movimientos. Sin embargo, todava durante el estadio preoperacional la percepcin del espacio est muy influida por el pensamiento egocntrico e intuitivo. La consideracin egocntrica del espacio se comprueba a travs de la experiencia de las tres montaas que realiz Piageto el intuitivo cuando separamos a dos nios por una mesa dicen que estn ms lejos que sin mesa CONCEPTO DE TIEMPO: Por lo que respecta al tiempo el nio tiene ms dificultades para captar el tiempo que el espacio, y es porque el tiempo es algo ms abstracto menos fcil de medir por los nios, ya que estos lo deben ligar a sus rutinas y de ah las dificultades de entender periodos temporales largos o conceptos como semana, maana, ayer y sus modelos temporales estn apoyados en sus experiencias individuales.

Durante el estadio sensoriomotor van asimilando de modo prctico el aspecto secuencial o sucesin de las cosas: es hora de comer, de ir a la cama, de salir y es alrededor de los cuatro aos cuando empiezan a comprender la duracin de los acontecimientos cercanos a ellos por ejemplo desayunar dura menos que la comida pero un nio tampoco entiende que hay lapsos de tiempo fijos y cree que si come mucho se har tan mayor de golpe como sus hermanos CONCEPTO DE CAUSALIDAD: Y por ltimo con respecto al concepto de causalidadel nio comienza estableciendo relaciones causa efecto entre hechos simplemente porque estn prximos en el tiempo/espacio. Esto es lo que Piaget denomin causalidad mgicofenomnica. Ej.: si mueve la mano y se enciende la luz. Las relaciones que se va estableciendo el nio entre los distintos sucesos y experiencias le permiten deshacerse progresivamente de la indiferenciacin entre su propia actividad y los acontecimientos exteriores y darse cuenta de las relaciones de causalidad entre determinadas acciones y sus efectos. Por ejemplo, hacia los 8 meses es capaz de quitar la mano del adulto si se interpone entre l y el objeto que desea. Sin embargo, no es sino a partir de los 6 o 7 aos cuando empieza a explicarse los hechos de forma ms objetiva, pues durante el estadio preoperacional la causalidad est condicionada por la forma que tiene el nio de entender el mundo, es decir, por las caractersticas de su pensamiento: animismo, fenomenismo, artificialismo A lo largo de este perodo, de los cero a los 6 aos, el nio va desarrollando el concepto de objeto e inicindose en los conceptos de espacio, tiempo y causalidad. Piaget afirma que el concepto de objeto permanente se va adquiriendo por medio de la experiencia durante el estadio sensoriomotor ( de 0 a 2 aos) y establece las siguientes etapas: - De 0 a 2 meses: durante las primeras semanas de vida, los objetos son considerados como simples sensaciones que aparecen y desaparecen. Hasta los dos meses, aproximadamente, si presenta un objeto a la vista del nio y se va moviendo, el nio fija su mirada en el punto de partida sin seguir la trayectoria que ha tomado el objeto. - De 2 a 4 meses: poco a poco se va desarrollando en l la capacidad de seguir los movimientos de los objetos o personas que se presentan dentro de su campo visual. Sigue el objeto que se mueve hasta que desaparece. - De 4 a 8 meses cuando un objeto desaparece de su vista no hace ningn intento por buscarlo. - De 8 a 12 meses busca y recupera un objeto que se ha escondido delante de su vida, si se saca el objeto de dpmde se escondi y se esconde en otro lugar lo seguir buscando en el sitio donde lo encontr la primera vez. - De 12 a 18 meses: aprende a buscar el objeto en el ltimo lugar donde lo vi desaparecer, el objeto ya es percibido como algo independiente y sujeto a las leyes de desplazamiento que el propio nio experimenta con su cuerpo. - De 18 a 24 meses: gracias a la funcin sinblica puede imaginar itinerarios alternativos al que ha tomado el objeto. En lo que respecta al concepto de espacio: al principio no existe para el nio un espacio nico dentro del cual se mueven los objetos sino una coleccin de espacios separados, en cada uno de los cuales se halla concentrada su actividad. De esta forma, para el beb hay un espacio bucal, un espacio visual, un espacio tctil, pero no un espacio comn que incluya a todos ellos. Alrededor de los 8-10 meses se inicia la objetivacin del espacio, ello se observa por ej en el juego de esconder y encontrar un objeto debajo de una manta, lo que implica ya el establecimiento de una relacin entre la manta y el objeto independiente de l mismo. Este concepto lo adquiere en el periodo sensoriomotor. Sin embargo, todava durante el estadio preoperacional la percepcin del espacio est muy influida por su pensamiento egocntrico e intuitivo.

En lo concerniente al concepto de tiempo: El nio siente ms dificultades para captar el tiempo que el espacio y ello porque es ms abstracto, esto explica que hasta los 6 aos el nio no tenga idea de lo que significa media hora, un cuarto de hora. Durante el perodo sensoriomotor el nio realiza un gran avance asimilando el aspecto secuencial o sucesin del esquema temporal, es la hora de cenar y despus me voy a la cama, me ponen el pijama y despus me voy a acostar. Hacia los cuatro aos, empieza a comprender la duracin de los acontecimientos, por ej, desayunar dura menos que la comida. En el perodo preoperacional empieza a comprender la duracin, comprende que est ms en clase que jugando. En cuanto al concepto de causalidad: Se adquiere en el perodo sensoriomotor. El nio comienza estableciendo relaciones causa-efecto entre hechos simplemente porque se dan al mismo tiempo. En el subestadio 3 se da lo que Piaget denomin causalidad mgicofenomnica. En el Subestadio 4 el nio comprende las relaciones causa-efecto siendo l la causa ej: si ponemos una pelota arriba de un monticulo de arena la pelota rueda. En el subestadio 5 comprende que la pelota rueda aunque no sea l la causa. En el subestadio 6 imagina la causa a partir del efecto, si ve trozos de un jarrn en el suelo puede imaginar que se ha cado y se ha roto. El concepto de nmero: Piaget cuestionaba que el nio supiera contar antes de los 6 aos sin embargo investigaciones de Gelman y Gallistel han puesto de manifiesto que a los 2 aos saben relacionar cada elemento de un conjunto con un solo nmero aunque lo hagan en un orden equivocado. A los 4 aos son capaces de realizarlo en el orden correcto y a los 5 aos saben que el ltimo nmero de una enumeracin corresponde al conjunto de los elementos y que el nmero asignado a un elemento puede cambiar de orden sin afectar al total. Cuando esto ocurre el nio ha interiorizado el concepto de nmero alrededor de los 6 aos.