1.

INTRODUCCIN En las intervenciones educativo sociales dirigidas a adolescentes en conflicto con la ley penal conviven como en jano dos caras opuestas: el control social institucional y la educacin social. Muchas veces tal paradoja no se hace presente ya que falta una de las caras, en general la educativa. Es necesaria esa doble visin, esos supuestos opuestos que deben procurar reunirse, primero manteniendo un equilibrio, para que luego este se rompa hacia lo educativo social. Estas intervenciones no deben tener un efecto morigerador sobre el sujeto, sino que deben plantearse con las caractersticas de conservacin y de cambio. Conservacin en el sentido de adoptar las pautas de convivencia de la sociedad en que nos toca vivir, y cambio como opuesto a la adaptacin servil y como reformulacin de los proyectos de vida, tendiente a disminuir los niveles de vulnerabilidad al sistema penal, aumentando la vigencia de sus derechos ciudadanos y potenciando las instancias de insercin comunitaria. 2. ES POSIBLE SUPERAR LA PARADOJA? Partimos de la idea que los adolescentes captados por el sistema de justicia juvenil son extremadamente vulnerables a su poder. El ejercicio del poder punitivo del Estado encuentra en los jvenes pobres buenos candidatos para sus polticas represivas. Pero malos destinatarios de las polticas sociales, no porque las rechacen, sino porque ellas no les llegan. En estos ltimos aos hemos experimentado un aumento de las detenciones policiales a los nios, nias y jvenes, as como un aumento de las polticas del Ministerio del Interior en reas que no son su competencia habitual. Esto lleva implcito algunos peligros ya que corremos el riesgo que muchas de las polticas sociales dirigidas a los y las jvenes queden en manos del rgano encargado de la funcin represiva del Estado. Consideramos necesario entrar en el tema especfico de este trabajo con varias preguntas que desde nuestra perspectiva, y desde nuestro marco referencial pretendemos responder, aunque sea en forma parcial. Por qu hablar de accin educativa cuando trabajamos con adolescentes en conflicto con la ley? Medidas socioeducativas o sancin educativo social? Qu quiere decir para nosotros- una sancin educativo social? Qu significa lo educativo social? Qu contenido tiene una accin educativa en ese contexto? Es necesario desenmascarar, problematizar algunos conceptos que se han naturalizado. Cuando se habla de "medidas socioeducativas", "medidas de seguridad educativa", etc. no se da la dimensin real a esos conceptos. Cuando se aplica una "medida" a un adolescente por una infraccin parece algo inocuo, algo bueno para l. Pero digamos las cosas por su nombre, tanto las "medidas de libertad asistida", como las "medidas de seguridad educativa" son sanciones, son una respuesta de la sociedad (polica-justicia-administracin) a un acto de un adolescente considerado delito por la ley penal. Hablamos de sancin porque estas medidas restringen derechos. As como la privacin de libertad implica una restriccin masiva de casi todos los derechos humanoslibertad, intimidad, familia, etc.-, la libertad asistida tambin implica la restriccin de derechos en la medida que involucra la asistencia a entrevistas, hablar de temas que a priori no est dispuesto o en algunos casos no le interesa y un esfuerzo por reflexionar y problematizar su realidad, entre otros aspectos que abordaremos ms adelante. Las intervenciones educativo sociales en trminos generales podemos decir que revisten dos caracteres primordiales: la prevencin y la promocin. Puede ser criticable la expresin prevencin para referirse a este tipo de intervenciones educativas ya que tiene implcito algunos aprioris, que tienen que ver con la asignacin de categoras de "buenos y malos" a las personas. Aquellos que tienen una "potencial malignidad" que debemos prevenir que se consolide en hechos, usualmente son jvenes con escaso nivel educativo, sin oportunidades

y que viven en barrios al margen de la ciudad. Esta es una visin de la prevencin basada en criterios reidos con los derechos humanos y la doctrina de la proteccin integral de nios, nias y adolescentes, ya que las contradicciones que mencionamos vician el concepto de elementos de carcter mdico, tratando a los adolescentes responsables de infracciones como enfermos que hay que sanar. En otro sentido, conceptualizamos y concebimos a la prevencin, en este tipo de intervenciones caracterizadas por la selectividad del control social, desde una perspectiva distinta que implica disminuir los niveles de vulnerabilidad de los sujetos a la violencia del sistema penal. Por ello preferimos hablar de promocin social, es decir que estas intervenciones tiendan a garantizar los derechos de las personas, que aunque consagrados legalmente no se efectivizan en sus vidas cotidianas. Estamos aqu ante dos visiones claramente diferentes, que requieren un posicionamiento ideolgico entre una visin de seguridad ciudadana y otra de Derechos Humanos. Nuestra mirada no esta fijada en el control social a travs de la prevencin de la delincuencia, sino que suscribimos los diferentes anlisis criminolgicos crticos acerca de la selectividad brutal del sistema de control social. Que nos deja como resultado la criminalizacin de los sectores sociales de menores ingresos, aquellos donde el lmite entre los privado y lo pblico se torna ms difuso y quienes se encuentran a mayor distancia relativa a los crculos de poder, tanto econmico como poltico. Hecha esta precisin, volvamos a la idea de la libertad asistida y las sanciones educativas en general, que se integran de dos componentes: el control social y la accin educativa social. Lo cual seguramente genera en el lector algunas interrogantes: Cmo conviven estos dos componentes? Por qu "el infractor" que cumple una sancin debe ser "forzado" a una accin educativa?. Las respuestas a la infraccin de los jvenes deben tener contenido educativo, ya que estamos ante sujetos que se encuentra en proceso de desarrollo fsico y psicolgico, para quienes la sociedad establece toda una serie de dispositivos de formacin de sus ciudadanos ( ej.: escolarizacin). Su situacin de haber cometido una infraccin a la ley no implica que no se trabaje para que el resto de sus derechos puedan efectivizarse, o al menos iniciar una trayectoria hacia su concrecin. En ese sentido la educacin social es una disciplina propicia para dar sustento a una tarea educativa con jvenes que han cometido infracciones a la ley, ya que involucra espacios y estrategias ms amplias para intervenir, existiendo "un ms all de la escolaridad en el que encuentran expresin una serie de contenidos valiosos para la movilidad y circulacin social, que resultan fundamentales al momento de concretar y conservar la inclusin social del individuo y expresar una dimensin amplia de la cultura" Dicho esto sin perder de vista la perspectiva de los derechos humanos. Primero, porque no es posible educar a nadie si no quiere, el sujeto debe tener la libertad de optar, y para optar debe conocer, porque se trata de un ciudadano, y como tal con derecho a la educacin. Ampliando la idea, volvamos a referirnos a las especiales condiciones de vida de los jvenes con los que trabajamos, que los hace particularmente vulnerable al sistema punitivo por su condicin social de pobreza y hasta de exclusin. Pero, claro est, que no dejan de ser ciudadanos, y como tales titulares de derechos y responsabilidades. La responsabilidad que lo hace responder a las normas de convivencia democrtica (y por ello responsable de infraccin) y el derecho -entre otros- a recibir educacin, ya que como se ha dicho, esta sancin implica cierta restricciones, pero no suspende el ejercicio de sus derechos. Lo que tiene que ver con su derecho a la educacin pasara por su acceso al sistema formal, al cual todo nio y adolescente uruguayo accede en el marco de su derecho a la educacin, y

como obligacin de los padres para con sus hijo. Pero en el caso de cualquier nio o adolescente su derecho a la educacin, no es del tipo "social". La sociedad no ha establecido formalmente la educacin ms all de la escuela, que es el nico instrumento laico, gratuito y "obligatorio" (Constitucin y CIDN). La intervencin educativa social para "todos los nios", depende de la voluntad del sujeto de la educacin, de aceptar ser parte de la relacin educativa y por tanto receptor de los contenidos culturales transmitidos por el educador. Entonces, en la libertad asistida en el marco del control social, por causa de una infraccin a la ley penal, lo que entrara en juego cuando hablamos del "derecho a la educacin", es el derecho a participar en el sistema educativos (escuela y liceo), y uno de los contenidos de la educacin social es favorecer el ejercicio de ese derecho a travs del apoyo al acceso a la educacin formal. Por lo tanto, si fundamentamos lo educativo ms all de la responsabilizacin por la infraccin, hablemos de la oportunidad de "ofrecer" ser parte de una relacin educativa para transmitirle contenidos culturales que mitiguen la exclusin, que el propio proceso judicial, muchas veces consolida por los efectos de estigmatizacin secundaria.Producto de que la vida del joven se torna ms publica para la polica, el sistema de Justicia y el INAME Otro argumento, tal vez controvertido, aunque nuestra hiptesis es que de plantearse el trabajo con el joven en razn de la infraccin cometida, lo que la Convencin refiere a medida educativa, implica el abordaje educativo social. Es decir, la transmisin de contenidos culturales que favorescan la insercin y el ejercicio de los derechos por parte del o la joven. Por qu? Porque la personalidad de un sujeto no puede dividirse en parcelas diferenciadas, de manera de abordar concretamente aquella que involucra lo delictivo, aunque pueda ser posible, lo cual es dudoso, fragmenta al sujeto. Por el contrario, hablamos de que el adolescente responde por una acto infraccional, y en el marco de una sancin penal se le aplica una "medida" de carcter "educativo", como lo indica la Convencin Internacional de los Derechos del Nio. As es que debe concurrir a un programa de libertad asistida donde deber hablar de lo sucedido, y donde tambin se le har una oferta educativa. El adolescente tendr la oportunidad de aceptar ser parte en una relacin educativa social, y en ella, estar la otra cara de Jano, el espacio que ofrecer bienes culturales, que aportar a su promocin y a mitigar su vulnerabilidad al sistema punitivo que lo capt. Por lo tanto, la accin educativa social es necesaria para abordar la responsabilizacin por la infraccin, en tanto lo mandata la ley, surge de un evento de lo social (infraccin), e involucra a un ser social. Pero en esta intervencin, para que no se transforme en la manipulacin de un "objeto de derecho en situacin irregular", se debe tener bien presentes su condicin de sujeto de derecho, en el respeto absoluto de su derechos humanos y sus derechos especiales como persona en proceso de desarrollo. Motivo por lo cual el programa respetar su libertad, su intimidad, su opinin y le apoyar en su progresiva efectivizacin del resto sus derechos civiles, polticos y sociales. Hasta aqu nos hemos esforzamos en explicar l por qu de esta mixtura entre sancin y educacin. Pero, por qu educacin social? Para ello acudimos a Violeta Nuez, que define a la educacin social, como "...un conjunto de prcticas diversas, (que) encuentra lo especfico de su definicin en el cruce de la labor pedaggica con diversas instituciones de poltica social; trabaja en pro de la promocin cultural de los sujetos para su inclusin en lo social propio de cada poca." En ese sentido la educacin social dada sus flexibilidad para el trabajo educativo en mltiples espacios se constituye en la disciplina y conjunto de acciones idneas para la prctica pedaggica con jvenes en conflicto con la ley penal. Y as cmo la educacin social ha ido ms all de la escuela, directo al barrio, al encuentro con los nios y

jvenes, tambin debe llegar al propio sistema de control, ya que ella "...se desplaza a muchos lugares para que la exclusin no lo ocupe todo". En suma, lo educativo social de la sancin se explica como medio para garantizar derechos y generar oportunidades que rompan con el circuito que parte de la vulnerabilidad social, pasa por el sistema punitivo y vuelve a la situacin de vulnerabilidad con riesgos de cronificacin. Por ello este tipo de intervenciones con una doble cara, cumplen una funcin de control social y por otro lado una educativo social, tendiente a propiciar los caminos y trayectos para que los sujetos puedan integrarse de la mejor forma posible en su sociedad. Somos absolutamente concientes de los riesgos de intervenciones educativas en el mbito del control social, ya que existen muchas posibilidades de caer en la trampa de un discurso educativo con prcticas de mero control. pero cual es la opcin? dejar que el control social lo ocupe todo? O generar una brecha en ese control social para apostar por la reflexin crtica y la integracin social? Nuestra opcin no es otra que asumir ese riego, por ello se hace impostergable la fundamentacin pedaggica de las acciones, la crtica y el anlisis de nuestras prcticas cotidianas. 3. LA ACCIN EDUCATIVO SOCIAL DE LA LIBERTAD ASISTIDA Para iniciar este apartado consideramos importante acotar los lmites de este trabajo. Ya que nos vamos a referir a la accin educativo- social que se lleva acabo con adolescentes de 14 a 18 aos que derivados por el Poder Judicial cumplen la sancin de libertad asistida. En ese sentido entendemos a la libertad asistida como una sancin de carcter educativosocial dirigida a adolescentes que han cometido infraccin a la Ley Penal, ejecutada desde el marco de la vida cotidiana del adolescente, que mantiene el goce de la libertad, desarrollando su vida integrado a un medio familiar. Con el objetivo de desarrollar este concepto, y con fines analtico, abordaremos sus tres componentes esenciales. Sancin: la libertad asistida es una respuesta a un acto infraccional de un adolescente donde necesariamente se produce la restriccin de ciertos derechos. Carcter educativo-social: la sancin no tiene un carcter punitivo en el sentido de infringir algn tipo de dolor, sino que implica una propuesta educativa social tendiente a propiciar la insercin social del individuo y su circulacin por los diferentes mbitos barriales y sociales amplios. Vida cotidiana: Toda accin educativa intencionada parte de la evaluacin de las necesidades educativas del sujeto de la educacin, en este caso con especial nfasis en el conocimiento de su cotidianeidad. Por ello debemos tomar en cuenta -que como ya lo hemos dicho-, el adolescente mantiene su libertad ambulatoria, slo restringida por la concurrencia a entrevistas en nuestra sede. Pero de hecho contina en su hogar, con los estmulos y relaciones cotidianos. La relacin educativa surgida, ser una ruptura de su rutina. Ya que en esas entrevistas con su educador se quebrar su cotidianeidad, problematizando su esquema rutinario, con el fin de introducir la reflexin y la critica como instrumentos que mediaticen la accin. En el caso de la libertad asistida. la relacin educativa contiene particularidades propias. Si tomamos en cuenta los modelos ms tradicionales, como lo es el caso de los Internados o el trabajo en el propio entorno del joven, en nuestro caso tendremos que existen aspectos de ambos modelos.

Primero porque el joven mantiene su vida cotidiana prcticamente inalterada, en tanto viven en su casa, con sus contactos habituales. Por otro lado, el encuentro con el educador no surge de un proceso en el cual se capta la atencin y la voluntad del joven, sino que es producto de un evento intempestivo, obligado por una disposicin judicial. Tenemos entonces, un joven en su vida cotidiana que se vincula con el educador -en un principio- de forma obligatoria. De manera que un proceso que aspire a una accin educativa que ofrezca oportunidades de cambio, y no el mero control, implica que el educador destine particulares esfuerzos en propiciar la consolidacin de una relacin educativa basada en el inters del sujeto y su participacin. De no producirse la relacin educativa, difcilmente podrn transmitirse contenidos y menos podr apropiarlos el sujeto de la accin. Slo obtendremos cierto control y en el mejor de los casos un refuerzo temporal sobre las consecuencias negativas de las acciones ilegales moralizacin-, quedndonos con un rol de observancia de la decisin judicial. Educar en el marco de una sancin penal, da para pensar en educacin obligatoria, al igual que en la escuela. Claro que si los nios no concurren a la escuela, estos no son sancionados penalmente. De hecho la desercin escolar es moneda corriente y se tiene claro que la respuesta para paliar esta situacin no pasa por la represin sino por polticas sociales que favorezcan la escolarizacin. En Libertad Asistida, al menos en nuestra prctica, la filosofa es la misma, en tanto que si el proyecto educativo del joven no puede llevarse adelante (no hay inters o participacin), la respuesta del educador no pasa por servirse de la coercin judicial informando del incumplimiento del joven. La respuesta estar en el esfuerzo por motivar al joven para que visualice los beneficios de la propuesta. No estar en juego el "incumplimiento de la medida" por no querer "ser educado", si lo estar por no concurrir a las entrevistas. 4. OBJETIVOS DE LA ACCIN Los objetivos de la accin educativa son bsicamente dos: 1. Responsabilizacin por la infraccin cometida, que implica asumir las cosas que le sucedieron, reflexionar crticamente acerca de la infraccin, sus implicancias tanto para l, cmo para la vctima. Ese asumir importa una toma de conciencia reflexiva, proyectar las consecuencias de los actos para poder optar. Y llevado a un extremo, aunque dicha opcin sea el cometer un delito, que pueda comprender las consecuencias y responsabilidades de tal opcin. 2. Ofrecer una oportunidad de participar de un proceso educativo que apunte al desarrollo de sus potencialidades, la autoestima, la autonoma, as como tienda a disminuir su vulnerabilidad al sistema penal. Esta es la propuesta educativa que implica ofrecer una oportunidad de cambio, para que el propio joven pueda ser actor y director de ese proceso. Existe en este punto un problema importante, ya que en la educacin social ni los contenidos, ni la tcnicas, ni la didctica estn demasiado desarrolladas o reguladas. Por lo que quedara librada al criterio, la formacin o ganas de cada educador. Este no es un problema exclusivo del trabajo con adolescentes responsables de infracciones a la ley, sino un dficit actual de la disciplina. La idea que gua la accin es la de presentar informacin nueva, dar oportunidad de conocer nuevos elementos culturales que sirvan al sujeto para hacer un ejercicio ms libre en sus elecciones vitales. Pudiendo tener al menos algunos elementos que le permitan

analizar reflexiva y crticamente sus elecciones, as como las eventuales alternativas posibles. Dos son las visiones que tienen que ver con este punto, por un lado la de aquellos que pueden pensar que si se trata de una sancin, de carcter educativo, el trabajo educativo que corresponde es exclusivamente el de transmitir las formas "aceptadas para la vida social". Porque ese ha sido el mandato judicial. Desde esa lgica puede criticarse el abordaje de otros contenidos que nada tienen que ver con infracciones a la ley o la convivencia social, como el caso de la lectoescritura, el apoyo a la insercin en el sistema educativo, etc. Pues bien, nos preguntamos Es posible transmitir aisladamente las formas aceptadas de convivencia social? Ello le servir al joven para algo? Es educativo o moralizante? Por otro lado, estn quienes renegando toda palabra, aunque no todo acto que implique control, plantean que estas instancias son medidas puramente socioeducativas, donde debe expresarse la libertad del adolescente, al extremo de conducir su propio proceso educativo. Ante estas dos visiones o posiciones extremas, es esperable por el lector, que nos ubiquemos en el medio de ellas, pero no. Nos ubicamos comprometidos en una visin compleja, que parte del sistema social ya que la intervencin nace en una sancin judicial, pero desde una visin crtica. Formulando una propuesta que aspira a la utopa de una "democracia crtica", donde todos los ciudadanos estn integrados, habiendo superado las actuales inequidades y exclusiones. Exclusiones reales ocultas detrs de ciudadanas formales. En ese sentido, entendemos nuestra misin social como educadores orientada a la formacin de ciudadanos crticos. Sabemos que por la escasa formacin de los adolescentes con los que trabajamos, muchas veces, tal adquisicin implicara acceder a un umbral muy alto, pero ello debe ser "el sur" que oriente cada accin educativa que desarrollemos. Tal accin apunta, como lo dijimos ms arriba, a la responsabilizacin por la infraccin que en sntesis no es otra que el reconocimiento del otro lesionado en su derecho la vctima-, y la propuesta de participacin en un programa educativo social que aspira a la inclusin en la dinmica social y al ejercicio de sus derechos. Si se habla de accin educativa "social", se genera la oportunidad de recibir cultura, ofreciendo herramientas que le permitan circular socialmente. 5. ETAPAS DE LA INTERVENCIN Esta divisin de la intervencin en diferentes etapas tiene un fin puramente analtico, ya que no podemos pensar en una ejecucin tan esquemtica. Es un marco, una gua que orienta la accin educativa, estableciendo un orden una secuencia general, que ser personalizada en cada accin especifica que se realiza junto al adolescente. En el presente apartado intentaremos realizar una descripcin general de los pasos que seguimos en nuestra intervencin, desde la derivacin judicial, hasta el egreso del adolescente del programa. Es una descripcin general que no pretende ser un programa rgido y estructurado que se debe seguir a pie juntillas. 1. Entrevista en sede judicial, el encuadre de la intervencin. 2. Evaluacin de la situacin personal y familiar, as como de las necesidades educativas. Trabajo de responsabilizacin por la infraccin. 3. Presentacin de la evaluacin al equipo de trabajo y definicin de las estrategias bsicas de la intervencin. 4. Trabajo educativo partiendo de los intereses y metas del o la joven. Apoyo y seguimiento del logro de las metas.

5. Preparacin y concrecin del egreso. La intervencin procura desarrollar estrategias de transmisin de contenidos que se fueron construyendo y mejorando de entrevista a entrevista, adquiriendo cierto formato estndar en tanto fueron eficaces en el trabajo con los jvenes que transitaron por el programa. El abordaje de los contenidos es un vehculo apropiado para que el joven adquiera "herramientas culturales". En ese sentido las estrategias de bsqueda de empleo, el apoyo para la formacin laboral o educacin formal, la adquisicin de habilidades sociales, el desarrollo de la conciencia crtica, etc., son esenciales para su inclusin. La responsabilidad del educador es transmitir con xito el contenido cultura considerado til, y estar en manos del joven apropiarse de esos contenidos. Dichos contenidos implican una oferta hacia el joven en el marco de la concrecin de sus proyectos, no aplicados como paquete, sino tomando en cuenta su individualidad y opinin 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Respecto a los contenidos de la educacin son varios los autores que desde la pedagoga, la psicologa de la educacin, etc., aportan elementos interesantes, sobre los cuales nos hemos basados para el presente trabajo. En el mismo sentido hay algunos desarrollos especficos de los contenidos de la educacin social, que utilizaremos como gua para este apartado. La temtica de la definicin de los contenidos est indefectiblemente relacionada con los objetivos que se pretenden alcanzar y con la metodologa utilizada para su transmisin. Al respecto es interesante lo que plantea Violeta Nez con relacin a que "la dimensin verdaderamente creativa en la educacin social est tanto en el planteamiento de contenidos valiosos en el contexto social amplio (esto es, que respondan a la actualidad cultural y a las exigencias de lo social), como en saber transmitir dichos contenidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un verdadero trabajo de apropiacin de stos". Producto de la experiencia en el trabajo educativo con jvenes responsables de infracciones a la ley penal hemos definido las siguientes reas de contenidos y algunos contenidos que las integran: Identidad: esta rea de accin educativa es clave ya que implica su reconocimiento como persona con derechos. As el reconocimiento de la identidad personal, apoyo para la tramitacin de documentacin (cdula de identidad, partidas de nacimiento, etc.), inscripcin en el registro o reconocimiento de los padres, son temas fundamentales para el trabajo con los jvenes. De la misma forma son trabajados algunos contenidos de historia, muchas veces elementales pero que apuntan a dar sentido a lo actual. Una opcin es iniciar dicho trabajo partiendo del reconocimiento de su identidad e historia personal y familiar. DERECHOS: Los derechos representar contenidos concretos que hacen a la difusin y formacin en torno a los derechos humanos en general y los de la niez y adolescencia en particular. Por otro lado se trata tambin de un conjunto de contenidos que "hacen" y atraviesan a todos los dems. As mismo forman parte del marco referencial del educador, como soporte tico y como gua de la accin educativa. Educacin y Capacitacin: un alto porcentaje de la poblacin atendida ha desertado o expulsado del sistema educativo, tanto a nivel de Primaria como de Secundaria, incluyendo tambin casos de jvenes analfabetos. En funcin de ello, esta rea de contenidos tiene para nosotros una especial relevancia. En ella los contenidos que generalmente se proponen para el trabajo con los jvenes son: el apoyo para la insercin en el sistema educativo formal; la alfabetizacin; orientacin en las

distintas opciones de capacitacin en oficios; utilizacin de recursos comunitarios relativos a la formacin (coordinacin con instituciones y talleres de capacitacin); "desarrollo de estrategias de estudio; bsqueda de estrategias de complementariedad del desarrollo de los cursos escolares". habilidades sociales: No puede establecerse una definicin nica respecto a las habilidades sociales, ya que depende de la perspectiva de los autores que han tratado el tema. Nos interesa rescatar la que define a las habilidades sociales como el "conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de este individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esa conducta en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas". Esta definicin merecera un anlisis crtico, en el cual no nos detendremos en este momento, ya que excedera los objetivos de este trabajo, por lo que la tomamos solo como un insumo para analizar este tema en concreto. Dentro del rea de habilidades sociales se abordan con mayor frecuencia las siguientes subreas:

Comunicacin: desarrollo de habilidades verbales, no verbales, y de interaccin personal. Desempeo social autnomo: Motivacin para la circulacin social y la interaccin social con otros sujetos, as como la utilizacin de diferentes servicios que se encuentran en la comunidadpoliclnicas, instituciones educativas, espacios de recreacin y deporte, expedicin de distintos documentos, etc. Reflexin sobre las emociones: analizar desde su experiencia lo que siente, sus reacciones frente a diferentes hechos, a fin de reflexionar sobre situaciones cotidianas, pudiendo desarrollar ciertas estrategias de previsin. Pensamiento Crtico: a diferencia de la adaptacin acrtica o pasiva, es necesario desde lo educativo instrumentar una estructuracin de contenidos que fomenten la reflexin a fin de que el sujeto no tome la realidad como "normal" sino que tienda a cuestionarla y as vaya formando un pensamiento crtico. Asimismo es clave el "desarrollo de las capacidades crticas y reflexivas del sujeto en torno a situaciones sociales (prensa, conflictos, publicidad, vida cotidiana, etc.)". Convivencia: abordaje de distintas estrategias de resolucin de conflictos interpersonales; as como el "desarrollo de mejores posibilidades relacionales grupales y sociales". Laboral: el rea laboral es un reclamo constante de los y las adolescentes y jvenes, no podemos descontextualizarlo de la situacin social del pas con un 15% de desempleo, miles de sub empleados o intentando "sobrevivir" en mltiples actividades informales (recoleccin y clasificacin de residuos, limpiando parabrisas en las esquinas, vendiendo en los mnibus, etc.). Los contenidos abordados con mayor frecuencia son: orientacin y apoyo para la bsqueda de empleo; realizacin de cartas, currculo para solicitar empleo; conocimiento y reflexin respecto a las reglas del mundo del trabajo, los derechos, las responsabilidades; desarrollo de distintas estrategias para el ingreso al mercado laboral. Recreacin y deporte: con el objetivo de "mostrar el mundo" y de propiciar la circulacin social, se organizan diversas salidas recreativas al cine, teatro, estadio, etc.. Por otro lado se motiva la participacin de los y las adolescentes en diferentes espacios, clubes juveniles, plazas de deportes, grupos de recreacin, equipos de ftbol, artes marciales, etc.

Salud: esta rea de contenidos involucra dos componentes:

Lo relativo a informacin sobre la promocin de formas de vida saludable; higiene y salud bucal; sexualidad, enfermedades de transmisin sexual, mtodos anticonceptivos; consumo de sustancias psicoactivas; hbitos de higiene personal, etc. Lo relativo a la utilizacin de servicios de salud; obtencin de la documentacin para asegurarse la atencin mdica (carnet de asistencia y salud); conocimiento de los servicios de atencin a los que puede recurrir, etc. Estas reas de contenidos no se plantean como un "paquete" a ser aplicado de forma rgida, sino que ofician de gua para orientar la accin educativa que lleva adelante el educador junto a el o la joven, para ello se parte de una evaluacin de sus necesidades educativas a fin de poder personalizar una propuesta acorde a sus intereses, necesidades y deseos. Los contenidos deben ser significativos para el joven, dotados de sentido. Para ello se parte de lo conocido por l o ella, para desde all caminar hacia rumbos diversos e inciertos, intentando rescatar la esperanza de un cambio posible, que en definitiva procure una vida mejor para el educando. Desde lo que el joven conoce debemos ir ms all, ya que no hay educacin en quedarse en lo sabido, siendo impostergable la bsqueda de nuevos aprendizajes, y la resignificacin de lo conocido. Por otro lado debemos tener claro, como educadores, que toda transmisin de contenidos implica transmisin de valores y de ideologa, ello nos debe motivar para plantear contenidos que promuevan la solidaridad y la conciencia crtica de los sujetos. No es deseable, ni siquiera posible por suerte, escribir el proyecto de vida destino- del sujeto de la educacin, sino tan solo ofrecerle algunas herramientas de la cultura para que pueda, si lo desea, asirse de ellas en algn momento de su vida. La responsabilidad del educador es la de transmitir con xito el contenido cultura considerado til, es decir que favorezca el ejercicio de sus derechos, y ser decisin del o la joven optar por ello o inclinarse por una forma alternativa de alcanzar recursos para cubrir sus necesidades y satisfacer sus intereses. Contrariamente a una serie de prejuicios, el panorama lingstico de Amrica latina, lejos ser homogneo, se caracteriza por la cohabitacin de numerosas lenguas autctonas de origen amerindia con el espaol, el portugus, otras lenguas europeas y variedades a menudo no fijadas. De estos contactos surgi una serie de cuestiones como la estratificacin de prestigio lingstico o tambin las pretensiones etnoculturales. En efecto, la casi totalidad de los grupos no hispanohablantes o no lusohablantes est actualmente en una situacin crtica ante la omnipresencia de las lenguas oficiales dominantes indispensables para las comunicaciones fuera del hogar de la comunidad lingstica. Las posibilidades para las lenguas minoritarias de gozar de un prestigio ms elevado, como factor de autodefinicin social, son por decirlo as nulas. En la mayora de los casos, es la supervivencia incluso de la lengua y la definicin cultural del grupo que est en juego. Emprender un estudio de las lenguas del Mercosur y de Chile no fue una tarea fcil, en particular, debido a la ausencia de datos sobre las numerosas lenguas minoritarias y los distintos pueblos y grupos tnicos de esta regin del mundo. Si es an posible obtener listas y cifras relativas a las distintas lenguas amerindias habladas en Paraguay, raros son los pases que incluyeron sistemticamente la variable lingstica en sus censos. A pesar de los esfuerzos de la O.N.U. para establecer en todos los pases un sistema de censo decenal conforme a las normas mnimas de precisin y comparacin, numerosos son los pases que an no consiguieron insertar sistemticamente este tipo de informacin. Los datos oficiales

slo son para la mayora simples estimaciones o previsiones y pueden a menudo inducir a error. Pues a menudo hemos debido satisfacernos con algunas cifras bastante antiguas publicadas por la U.N.E.S.C.O., el Britannica Book of the Year o por otros organismos que divergan a veces entre ellos. La ayuda aportada por algunos antroplogos y lingistas de los pases interesados nos fue tambin preciosa. Distintos estudios como las del Summer Institute of Linguistics de Dallas, el Statistical report on the languages of the worlld (Gyula DECSY, 1988) o tambin la obra de Grant MC CONNELL y Heinz KLOSS (1978) nos permitieron tener una idea ms o menos precisa del peso de cada grupo de lenguas en presencia. No obstante, las investigaciones demolingsticas plantean numerosos problemas que confieren a sus resultados un carcter dudoso. Algunas de estas dificultades emanan de la dimensin heterognea y cambiante de la realidad que se debe cuantificar, de la complejidad metodolgica que implica la aplicacin de algunos mtodos cuantitativos y, finalmente, de las lagunas de las fuentes disponibles tanto del punto de vista de la universalidad, de la fiabilidad como de la comparabilidad. Otros proceden de la falta de estabilidad de algunos conceptos tericos fundamentales - lengua materna, segunda, bilingismo, etc. Es necesario contar, por ejemplo, con las intervenciones polticas en los censos lingsticos. Algunos pases en los cuales conviven varias lenguas en situacin conflictual no tienen ningn inters en hacer tales censos. Prefieren evitarlos por temor levantar controversias. En otros pases, los cuestionarios se hacen para minimizar la importancia de las lenguas minoritarias en favor de la lengua mayoritaria. Del mismo modo, en numerosos pases, se recogen informaciones estadsticas sobre las lenguas escritas o sobre las lenguas oficiales. Se ignoran entonces las lenguas habladas dentro de las fronteras, es decir, las que no gozan de un estatuto oficial y que slo son orales. A continuacin, los criterios utilizados son generalmente bastante rudimentarios ya que a partir del principio que es indgena toda persona que vive en una reserva o en una comunidad rural, conservando su mtodo de vida tradicional (prehispnico) y hablando una lengua verncula. Ahora bien, hoy da, se puede fcilmente constatar que en el conjunto de los pases latinoamericanos que poseen un substrato indgena, los indios viven tambin en las zonas urbanas, se escolarizan, trabajan, hablan espaol y que algunos casi no utilizan ya su lengua. Derivndose directamente de lo que acabamos de mencionar, la tendencia de algunos indios a disimular su identidad debe tambin tenerse en cuenta en un censo. Algunos preliminares terminolgicos nos parecen pues necesarios. La demografa lingstica utiliza como herramienta de trabajo el concepto de grupo de lengua materna (G.L.M.), definido como un conjunto de hablantes que comparten una lengua materna determinada. Una de las dificultades ms considerables procede precisamente del sentido que se da a la palabra lengua con relacin a la palabra dialecto. A nivel estrictamente lingstico, los dialectos son lenguas, porque constituyen cdigos sirviendo a la comunicacin. Si se desea a pesar de todo establecer una distincin, se puede decir que los dialectos son formas locales de una lengua, bastante particularizadas como para definirse de manera especfica, pero cuya intercomprensin es ms o menos fcil entre las personas que hablan otra variedad de la misma lengua (C.I.R.A.L.). En la realidad, la lnea de demarcacin entre dialecto y lengua es bien vaga debido a las interpretaciones posibles. El criterio de la intercomprensin permanece as en la prctica muy difcil de aplicar. Esta es la razn por la que se recurre a otros criterios para distinguir una lengua de un dialecto que depende an ms de consideraciones histricas, socioeconmicas, polticas y demogrficas que lingsticas. As pues, un Estado considerar un habla A como una lengua mientras que el Estado vecino lo considere como un dialecto. Se imagina pues sin esfuerzos cunto se vuelve difcil, en estas condiciones, contar muy

precisamente las lenguas. A continuacin, es necesario destacar el problema de la distincin de las lenguas habladas con relacin a las lenguas escritas. Muy pocas lenguas se escriben en el mundo. Se cuenta al mximo dos cientas sobre ms de seis mil siete cientas lenguas existentes (C.I.R.A.L.). Ahora bien, es menos fcil contabilizar lenguas habladas que lenguas escritas. Para volver de nuevo al problema de definicin de lengua materna , si para algunos la lengua materna o nativa es enseada por los padres durante la infancia, generalmente antes de los tres aos; para otros, se trata de la lengua ms utilizada, de la que prevalece en la vida de un individuo aunque su adquisicin no datara de la prima infancia. Por ltimo, especialistas consideran, por su parte, que la lengua materna es la que se domina mejor fuera de todas las consideraciones que dependen de su utilizacin y de su adquisicin. El problema es de importancia, es necesario reconocerlo, ya que mucho bilinges tienen dificultades para definir su propia lengua materna, en particular, en situacin lingstica compleja como es el caso de Paraguay. Por lo que se refiere al comunidad lingstica, william LABOV (1974) lo define como comunidad que se caracteriza por un acuerdo explcito en cuanto al empleo de los elementos de la lengua . Jean-Baptiste MARCELLESI y Bernard GARDIN (1987, p.146147), basndose en esta definicin, critican su concepcin unificando de la norma: Ainsi, nous appuyant sur les donnes mmes de Labov, nous semble-t-il impossible de garder la dfinition de la communaut linguistique que donne celui-ci : comme unifie par un ensemble de normes . Nous prfrons plutt la dfinir du point de vue linguistique comme un ensemble de groupes, qui entrent en rapports dialectiques dans le mme processus de cration dun ensemble de normes domin par la norme de la classe dominante mais sans cesse remis en cause. Nous avons vu [chez Labov] quen opposition au phnomne li une profonde inscurit linguistique, la classe ouvrire tait moins encline abandonner sa propre structure de variation linguistique. En cuanto a la caracterizacin del bilingismo, cuestin que no dejar de plantearse en el momento de mencionar los hablantes de lenguas indgenas, all an las opiniones divergen. Se extienden sobre una escala que va de un extremo (las definiciones que ofrecen una concepcin estricta del fenmeno del tipo el bilingismo consiste en una soberana total, simultnea y alternante de dos lenguas ) que designa el bilingismo como el hecho de hablar una segunda lengua cualquiera que sea su grado de conocimiento. Nos parece pues razonable definir el bilinge como una persona que posee competencias casi equivalentes en dos lenguas y capaz de utilizar una u otra en cualquier circunstancia con la misma eficacia. Esta definicin no esquiva por supuesto completamente otros problemas como la medida del bilingismo. A pesar de las dificultades encontradas, vamos a intentar, con este artculo, eliminar de los espritus representaciones a menudo simplificadoras que se dan de Amrica latina (dos grandes lenguas y vestigios de lenguas indias, guaran aparte en la zona en cuestin) poniendo de relieve la diversidad y la complejidad de un subcontinente multilinge con todas las formas que este multilingismo puede tomar: las lenguas de substrato indgena primeros hablas del continente (guaran, quechua, aymara, mapuche y numerosas variedades araucanes y tupies), las lenguas oficiales causa del retroceso de las primeras (portugus y espaol), las variedades criollas nacidas en las zonas de contactos culturales y lingsticos espaol-portugus (el portuol y otras lenguas hbridas) y las lenguas resultantes de la inmigracin. Sealaremos las tensiones posibles y sobre todo intentaremos hacer comprender que la adaptacin lingstica, en cada entidad nacional como para el Mercosur y Chile en su conjunto - no puede considerarse sobre el mtodo de la simplicidad por razones que se deben a que el respeto de la diversidad implica, en primer

lugar, el conocimiento de este ltimo sino tambin la de los factores que contribuyen al mantenimiento o al retroceso de las lenguas. 1. Las lenguas indgenas. La situacin de las lenguas indgenas del Mercosur es bastante compleja. Aparte de la implantacin del espaol y del portugus, Sudamrica sufri dos olas de conquistas lingsticas entre el XIV y el XIX siglo. En primer lugar, la quechuisacin nacida de la extensin imperial de los Incas luego perseguida por los misioneros y los conquistadores que vean en ella un medio de comunicar con todo el pueblo indgena. Luego, la araucanisacin debida a la extensin mapuche de Chile hasta Cuyo, la Pampa y Patagonia. Estos dos procesos hicieron que numerosas variedades y lenguas regionales desaparecieron. Hoy da, si en el conjunto de Amrica latina, la lengua, la religin, la arquitectura, la educacin y otros aspectos diarios son el reflejo de la cultura europea, las tradiciones africanas e indias siguen presentes a travs de las manifestaciones culturales y algunos elementos de la vida corriente excepcin hecha sin embargo de Uruguay donde ya no es posible encontrar comunidades indias segn las informaciones proporcionadas por la Asociacin Indigenista del Uruguay (A.I.D.U.) y la Asociacin de Decendientes de Charruas (A.D.E.N.C.H.). Con el fin de elaborar esta seccin, debimos consultar una serie de clasificaciones filolgicas por grupos y familias de lenguas a menudo incompletas y pasadas y es sin precisar que los autores asignan a veces nombres diferentes para la misma lengua o el mismo grupo tnico. Brasil constituye un caso tpico: aunque se trate del pas ms que posee lenguas, los datos demogrficos, cuando existen, se limitan generalmente a simples estimaciones y se observan divergencias obvias entre las cifras que emanan de fuentes oficiales y las de las fuentes privadas. Examinamos tambin estudios relativos a los grupos tnicos en presencia en cada pas suponiendo que algunos de ellos haban debido conservar sus(s) lengua(s) materna(s). Pues decidimos utilizar al mismo tiempo las informaciones que el conjunto de los institutos indgenas de la regin quisieron enviarnos, los datos que pudimos obtener en Internet y sobre todo la obra que nos hizo llegar Grant MC CONNELL, profesor de la Universidad Laval, La composition linguistique des nations du monde, volume 3 : LAmrique centrale et lAmrique du Sud (1978). Aadamos por otra parte que, como pudimos verlo durante esta primera seccin, la situacin de las lenguas autctonas de la regin es muy variable. Si se intenta establecer una correlacin entre el grado de resistencia de una lengua a la precarizacin y el nmero de sus usuarios, se constata que lenguas como el quechua y el guaran gozan de una posicin cmoda en comparacin con algunos otros hablas amerindios como el anamb, lengua de Brasil, que slo conta con siete hablantes segn el Summer Institute of Linguistics de Dallas. Si se toma precisamente para marco el caso de Brasil, se constata que la mayora de las dos cientas lenguas indias habladas en el pas slo est utilizada por muy pequeas comunidades, lo que deja mal augurar de la suerte de las que son an vlidas. Muchas lenguas de la familia tupi antes presentes a lo largo del Amazona y en el Estado de Rondnia, cerca de la frontera boliviana, ya desaparecieron, en particular el apiak y el purubor. De la gran familia g que antes inclua un gran nmero de lenguas, queda pocos miembros. Se puede esperar que estas distintas lenguas sern an vlidas durante un relativamente largo perodo. No obstante, permanecen expuestas a la peligrosa competencia del espaol y del portugus, en particular en el mbito de la escuela donde casi nunca se ensean. 2. Las lenguas oficiales del Mercado comn.

Segn Louise Dabne (1994, p.p. 41-42): On qualifiera ainsi de langue officielle la langue utilise par les institutions dun Etat, aussi bien dans ses usages intrieurs que dans ses relations avec les autres pays, de langue nationale une langue parle sur le territoire national. Bien que les deux notions se recoupent en partie (Jucquois, 1991), elles ne sont cependant pas absolument synonymes [] Les critres qui peuvent jouer dans le choix, par un Etat, de sa langue officielle relvent de considrations trs varies : idologiques, politiques, sociales, voire conomiques, et le linguistique ny occupe quune part trs restreinte. Todos los Estados soberanos del mundo adoptaron al menos una lengua oficial dentro de sus fronteras respectivas. En varios casos, la lengua oficial corresponde a la lengua mayoritaria de la poblacin. A veces, es una lengua minoritaria nacional que se impone al conjunto de la poblacin. A menudo, es una lengua minoritaria extranjera que hace las veces de lengua oficial de la nacin. En todos los Estados donde la lengua oficial no corresponde a la lengua de la mayora de la poblacin, la lengua impuesta es la de la lite poltica. Por ltimo sucede que Estados reconocen ms de una lengua oficial, es decir conceden al menos jurdicamente el estatuto de igualdad a dos o varias lenguas. La lengua nacional, concepto bastante reciente en Amrica latina, se define por su parte como la lengua reconocida como expresin de una etnia que forma parte de la nacin. Se entienden por lengua nacional no slo la oficializacin y la normalizacin de una variedad escrita sino tambin su difusin a todos los ciudadanos sobre el conjunto del territorio nacional y en todos los mbitos de la vida pblica. Ahora, si se deja de lado la situacin lingstica de los pases que se crearon al margen de los imperios espaoles y portugueses, se constata que son las lenguas habladas en estos pases que dominan Amrica latina en general y en el Mercosur en particular. Cmo explicar este fenmeno? Es lo que vamos a intentar hacer a lo largo de esta seccin abordando a su vez la introduccin de estas dos lenguas en el territorio sudamericano, su peso respectivo en el mundo actual y su evolucin. La lengua espaola es resultante de una gran mezcla de lenguas. Superponindose a los hablas de los antiguos asentamientos de la Pennsula Ibrica, la invasin latina (218 antes de J.-C.) dio lugar a la formacin de un latn vulgar hispnico que constituye la base del espaol. Las invasiones germnicas comenzadas en 409 dejaron a continuacin numerosos rastros en el lxico y, en 711, las tropas rabes aportaron nuevos conocimientos y tcnicas que perpetuaron su vocabulario. la reconquista cristiana sobre los rabes que dur ocho siglos (hasta la cada de Granada en 1492) cre fronteras dialectales esencialmente orientadas norte-sur. Las grandes zonas as creadas dieron nacimiento al mbito cataln, aragons, navarro, castellano, asturoleons y gallego. Las palabras cogidas existieron a lo largo del siglo XVIII durante el afrancesamiento de las costumbres y de la lengua. La difusin de la lengua y la cultura espaolas en Sudamrica por su parte se efectu a partir del siglo XV, a travs de la colonizacin. El primer viaje del navegante genovs Cristbal COLON no habra sido ms que una hazaa martima - de importancia ciertamente - si no se hubiera inscrito en la poltica expansionista del reino de Castilla. Es con su segundo viaje que comienza realmente la colonizacin espaola gracias a la bula pontifical Inter Ctera (1493) y el Tratado de Tordesillas (1494). En 1494, Cristobal COLON funda en la isla espaola Hispaniola, hoy Hait, un factora. En 1496, crea la Isabelita en Santo Domingo todava sobre el modelo comercial de los contadores portugueses en frica. No obstante, slo es a partir de 1502 que Espaa se compromete en una verdadera poltica de colonizacin. La ocupacin de las tierras se extiende a Puerto Rico (1508) luego a Cuba y Jamaica (1511). A partir de 1519, el

empuje espaol se concentra en la conquista del continente. CORTS somete al imperio azteca en 1521, y de esta posicin estratgica, los espaoles se dirigen hacia el Pacfico y Centroamrica. La conquista de Sudamrica slo comienza a partir de 1529. Del corazn del imperio de los Incas, los conquistadores se incorporan a Alto Per luego combaten la difcil conquista de Chile, para sobrepasar la vertiente oriental de los Andes. Es de Espaa en cambio que van las expediciones para el ro de la Plata y Paraguay. Esta empresa colonial es la ms original y su herencia ms duradera ya que la estructura poltica y social de la Amrica espaola durar ms de tres siglos. Al principio de la colonizacin se mezclan hombres procedentes de todas las regiones de Espaa. Comienza entonces la gestacin de la lengua hispano americana. Las experiencias vividas en ultramar, un contacto con un diferente contexto geogrfico y las lenguas de las poblaciones nativas modifican el esquema lingstico de los colonos. Amrica aporta en intercambio una serie de neologismos a Espaa. Los siglos XVII y XVIII ven la dimensin americana del espaol intensificarse. En el siglo XIX, la independencia y el nacionalismo acentan an ms esta tendencia que termina por reducirse durante el siglo XX mediante la nivelacin lingstica creada por los medios de comunicacin: libros, cine, radio, prensa y televisin. El portugus por su parte naci del latn cuyas alteraciones fonticas dieron al portugus galaco. Esta lengua misma se dividi en dos a causa de las influencias germnicas y rabes. Una rama se convirti en el castellano. El portugus galaco era una lengua de tribunal y poesa para eso ofrecida a la doble influencia francesa: la lengua de Oc y la lengua de Ol. Al final del siglo XIII, el sexto rey de Portugal (1270-1290), declara al portugus lengua nacional y crea a la primera universidad, lo que contribuye de una manera decisiva al desarrollo y a la fijacin de la lengua. Durante el siglo XV comienzan los viajes de descubrimiento de los portugueses en el Atlntico. En casi todos los lugares donde los portugueses llegan, establecen depsitos e inician relaciones comerciales con el pueblo local. As el portugus es la primera lengua europea que se extiende por el mundo: la lengua de los primeros pasos diplomticos en el en ultramar y la lengua del comercio intercontinental. Durante el siglo XVI, gracias a su red de puertos-factora, Portugal tiene el conjunto del comercio en el ocano ndico, el Golfo Prsico y el de Bengala, los mares de China y Japn. En 1500, Pedro ALVARES CABRAL descubre Brasil. La explotacin del pas comienza realmente a partir de este tiempo gracias a la madera tintrea, pau brasil, dando su nombre a Brasil y a la caa de azucar. Las poblaciones indgenas que son poco numerosas e inaptas en los trabajos agrcolas que se les piden, los Portugueses adoptan, como alternativa para los indios, la importacin de esclavos negros de frica que da lugar a un mestizaje tanto negros/indios como blancos/negros. Gracias al Tratado de Tordesillas, los bandeiras de So Paulo exploran las tierras brasileas en busca de recursos mineros. La empresa que se revela rentable, da lugar a numerosas contribuciones de poblaciones blancas y negras en el resto del pas. Es notable constatar que a pesar de este crisol de razas, una nacin brasilea se constituye con sus propias lenguas y culturas, influidas por supuesto por la contribucin africana. Contrapeso de esta implantacin, las tribus indgenas, como los indios de Amazonia, son en vas de extincin tanto a nivel demogrfico como cultural, lingstico e industrial (0,14% de la poblacin global). Hoy da, el portugus de Portugal conoce una importante influencia brasilea que, mediante su difusin de informacin, contamina el lxico peninsular. Como contrapartida, las metamorfosis lingsticas a las cuales el portugus dio lugar, de Brasil a frica y al Oriente, en el punto de pasar a ser durante los siglos XVI y XVII una lingua

franca en los puertos de la India y del sudeste asitico, lo ilustran bien. Las modificaciones de la lengua portuguesa se continuarn tanto hasta el siglo XX en la grafa como en la evolucin fontica. Histricamente, se ha enfrentado el portugus y el espaol. Durante el siglo XVI, el portugus atraviesa una grave crisis: el pas pasa en 1580 bajo la frula espaola lo que se continuar hasta 1640. No obstante, ya antes de este tiempo, numerosos intelectuales se han vuelto hacia el italiano y el espaol, algunos olvidando simplemente su propia lengua como el famoso autor Jorge DE MONTEMAYOR. La restauracin causa numerosos alborotos lingsticos y la influencia francesa comienza a surgir. Estas dos primeras partes sobre las lenguas oficiales e indgenas del Mercosur y de Chile ya nos permiten plantear un primer problema. La lengua no desempea siempre un papel unificador o de cohesin. Un simple vistazo a la situacin de las lenguas indgenas de Amrica latina basta para desmontarnos el contrario y el efecto a veces devastador que puede tener una lengua sobre otros. Para las comunidades minoritarias el espaol desempea en primer lugar un papel de imposicin, luego de lengua de trabajo o incluso de instrumento de defensa personal (en el sentido jurdico del trmino). Al igual que el portugus, el espaol no permiti unificar a una comunidad nacional sino sirvi bien el proceso de colonizacin interno y sometimiento las grandes comunidades indgenas. La hispanizacin y la lusonizacin se revelaron formas ms agresivas de destruccin cultural. Este aspecto debe por supuesto tenerse en cuenta en el marco de una educacin que se da por objetivo la difusin del espaol y el portugus en la regin del Mercosur. En primer lugar porque eso corre el riesgo de conducir al no desarrollo cultural, personal y psicolgico de la poblacin infantil de dichas comunidades. Luego, porque eso har del espaol y el portugus las lenguas dominantes de una organizacin poltica y social que no incluye a estas comunidades. Es en el sentido que las lenguas espaoles y portugueses en Amrica latina causan un proceso de oferta social, colonizacin interna y discriminacin: en algunas regiones indgenas, las familias no quieren que sus nios siguen aprendiendo su lengua ya que sienten que se prepararn mejor con el espaol y el portugus.