CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACION
PROBLEMA DE INVESTIGACION
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1.1.-Planteamiento del problema
En el Per segn algunos reportes se sabe que los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales muestran que el grueso de la
poblacin escolar de nuestro pas, y de sus similares de la regin
latinoamericana, no alcanza los estndares requeridos en competencias
bsicas de aprendizaje. En efecto, esta evidencia indica que los esfuerzos
realizados durante los ltimos aos o no han ido en la direccin correcta o no
han sido suficientes para que el sistema educativo se aproxime al cumplimiento
de su objetivo central: asegurar de modo equitativo no solo el acceso al
sistema, sino tambin el logro de aprendizajes que permitan a las personas
como individuos y como colectividades desarrollar sus capacidades y
potencialidades, as como enfrentar los desafos del mundo actual. Se ha
encontrado que uno de los factores que influye en la determinacin de los
resultados educativos en los alumnos es el clima del aula, cabe mencionar que
otro elemento fundamental es el nivel de relacin positiva entre la habilidad del
docente y el rendimiento del estudiante, Esto implica que polticas tales como
seleccionar a los estudiantes o ponerlos en programas de estudios o en un
nivel de currculo basado en sus aptitudes o capacidades no tienen
probabilidades de aumentar el rendimiento, pero propiciar el clima escolar es
uno de los aspectos que influyen en el nivel de logro del alumno.
De lo expuesto anteriormente podemos decir que la escuela, hoy en da,
se constituye en un espacio de aprendizaje, no slo de contenidos relativos al
ambiente, sino tambin de ideas y pautas de accin respecto de uno mismo y
las relaciones que establece con quienes le rodean, y este aprendizaje, en
cuanto a sus efectos, trasciende en las sesiones de aprendizaje en el aula.
La percepcin con respecto a la educacin va ms all de la transmisin
de conocimientos acerca de qu son o cmo deben ser las cosas, es un
espacio de transformacin personal y comunitaria que involucra
necesariamente aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales,
2
relativos a la manera de actuar en relacin a uno mismo, a los otros y el
ambiente donde se desenvuelve. Con todo esto presente, cobra real
importancia saber si, es importante conocer cmo profesores y alumnos
pueden crear un clima afectivo positivo a fin de socializar los aprendizajes que
se requieren en el aula, es decir como llevan la convivencia escolar en el aula.
Por estas razones dicha investigacin nace con el objetivo de ofrecer
una visin importante acerca del clima afectivo y el rendimiento acadmico en
el aula. Es as que haciendo un anlisis concreto de la realidad, se pudo
observar durante el desarrollo de las actividades pedaggicas en la Institucin
educativa Parroquial Nuestra Seora del Rosario del distrito de independencia,
que los alumnos del segundo ao de secundaria tienen dificultades en el
aspecto afectivo, esto ha permitido que ellos no puedan resolver de manera
eficiente situaciones relacionadas con el rendimiento acadmico de manera
adecuada. A ello se suma un clima afectivo inadecuado en el aula donde el
estilo docente autoritario limita y bloquea el clima afectivo positivo volvindolo
tedioso para realizar aprendizajes en el aula. Asimismo de acuerdo a los
recientes datos encontrados se sabe en la actualidad que ms del 40% de
adolescentes sufre alguna alteracin emocional y los problemas de tipo mental
se producen en la adolescencia. Es por esta razn que nos motiv buscar una
alternativa de solucin a este problema. Al resolver este problema estamos
convencidos que tendremos alumnos preparados para que puedan afrontar los
cambios que van surgiendo en la nueva sociedad actual.
1.2. Formulacin del problema
A continuacin procederemos a desarrollar el sistema
problemtico:
1.2.1. Problema general
3
Qu relacin existe entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento acadmico en alumnos del nivel secundaria de la
Institucin Educativa nuestra Seora del Rosario. Ao, 2011?
1.2.2. Problemas especficos
Cul es el clima afectivo que presentan los alumnos en el aula,
del nivel secundaria de la institucin educativa nuestra seora del
Rosario?.
Cul es el rendimiento acadmico que presentan los alumnos
del nivel secundaria de la institucin educativa nuestra Seora del
Rosario?
Cules son las dimensiones del clima afectivo en el aula en
estudiantes del nivel secundaria de la institucin educativa
nuestra Seora del Rosario?
1.3. Justificacin.
El presente trabajo de investigacin se justifica desde los
siguientes aspectos:
1.3.1. Justificacin Epistemolgica:
Esta investigacin contiene citas importantes acerca de
estudios relacionados sobre la variable clima de aula. Un clima
escolar positivo, donde prime la percepcin de la escuela como un
lugar donde se acoge a las personas y se ofrecen oportunidades
para el crecimiento, genera motivacin por asistir a la escuela y
aprender, favoreciendo lo que se ha llamado el apego escolar de
los estudiantes, que signica generar vnculos de cercana e
identicacin con las escuelas (Alcalay, Milicic, Torreti, 2005). Se
ha estudiado que ello favorece el que los estudiantes se
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mantengan en la escuela y asistan sistemticamente a clases, as
tambin los profesores; ambas, condiciones bsicas para generar
cualquier proceso de mejora educativa (Arn et al. 1999).
1.3.2. Justificacin Terica:
El presente trabajo de investigacin muestra
investigaciones que fortalecen nuestro objetivo de trabajo y
coinciden con las variables de estudio que se relacionan con lo
afectivo desempeando un rol importante en el rendimiento
acadmico. Lo cual indica que lo afectivo influye en el rendimiento
acadmico escolar.
Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta
entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la
hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de tal
forma que algunos autores centraban sus estudios en los
aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o
viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente
inters en estudiar ambos tipos de componentes de forma
integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza
como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach
et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento
acadmico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos
como los motivacionales. Se puede decir entonces que para
aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace
referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y
las destrezas necesarias que son considerados componentes
cognitivos, pero adems es necesario "querer" hacerlo, tener la
disposicin, la intencin y la motivacin suficientes a quien
llamaremos componentes motivacionales(Nuez y Gonzalez-
Pumariega, 1996).
5
En los estudios dedicados al clima escolar, un buen clima
no se asocia de manera exclusiva con la disciplina y la autoridad.
Al contrario, el clima escolar se concibe de manera global, como
un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y
culturales de un centro. En este sentido Hoy, Tarter y Kottkamp
(1991) caracterizan el clima escolar como la manera en que la
escuela es vivida por la comunidad educativa. Para estos autores
el clima escolar se define como la cualidad ms duradera del
contexto educativo que afecta el carcter y las actitudes de los
todos implicados y se basa en la percepcin colectiva de la
naturaleza y el sentido de la escuela.
Por su parte, Parsons (en Freiberg, 1999) considera que el
clima escolar se refiere a la coherencia entre la organizacin, los
recursos y las metas, en la medida en que un centro de
enseanza saludable es aquel en el que los aspectos tcnicos,
institucionales y de gestin estn en armona. De esta forma la
escuela se encuentra con sus necesidades instrumentales,
emocionales y expresivas cubiertas y con capacidad para
responder de forma positiva a los elementos conflictivos externos
y dirigir sus energas hacia las finalidades educativas que se han
propuesto.

En trminos generales, un Clima de Aula favorecedor del
desarrollo personal de los nios y nias, es aquel en que los
estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias,
as como identificados con el curso y su escuela. Adems, sienten
que lo que aprenden es til y significativo (Ascorra, Arias y Graff,
2003); Es considerado como uno de los factores de mayor
incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El
primer informe del estudio ya citado del LLECE (Cassasus y otros,
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2001), plantea que el Clima de Aula sera la variable individual
que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento en lenguaje y
en matemticas. As mismo, se demostr que si se suman todos
los factores extra-escuela, con los materiales, los recursos
humanos y los factores psicolgicos, esta suma es inferior a la
importancia que tiene el clima logrado dentro del aula.
1.3.3. Justificacin Prctica:
Esta investigacin sirvi para encontrar la relacin entre el
clima afectivo y el rendimiento acadmico, considerando la
importancia del Clima del aula en el rendimiento acadmico y
describiendo las caractersticas de los dos tipos de clima en el
aula, ubicando al clima positivo como el favorecedor de los
aprendizajes. De la misma manera la investigacin va a
proporcionar pautas importantes a los tutores de aula, a los
profesores de aula y otros profesionales en el rea educativa, y de
esta manera poder aportar al fortalecimiento de formas
adecuadas de convivencia democrtica en la escuela y contribuir
con la formacin integral del alumno. Adems nos permiti tener
la percepcin de los alumnos con relacin a la prueba del clima
escolar social de Moos, Moos y Trickett.
1.3.4. Justificacin Legal:
El Ministerio de Educacin del Per (2008), seala en el
Nuevo Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica
Regular, que entr en vigencia desde el inicio del ao escolar
2009, este documento fomenta el conocimiento y el respeto de las
diversas culturas de nuestro pas y del mundo; pues ello
responde al mandato de la Ley General de Educacin siendo su
deber asegurar la formacin de personas que participen en la
construccin de un mundo ms justo y humano, al hacer de la
institucin educativa un espacio de construccin de las relaciones
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equitativas entre nios y adolescentes. Siendo los fines de la
Educacin Peruana:
A) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica,
intelectual, cultural, afectiva, () promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima, y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana
en armona con su entorno ()
B) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa,
inclusiva, prspera, tolerante y forjadora () Ley General de
Educacin (Art. N 9).
As tambin, en los niveles de la Educacin peruana, se
menciona en el Nivel de Educacin Secundaria:
Constituye el tercer nivel, que ofrece una formacin
cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y
social. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica,
el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores
de estudio, tiene en cuenta las caractersticas de desarrollo del
adolescente.
1.3.5. Justificacin Metodolgica:
Porque permitir realizar un trabajo orientado y organizado
a obtener resultados concretos sobre el clima afectivo. En nuestra
investigacin se complement y aplic estrategias pertinentes que
nos llevaron a determinar la relacin que existe entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento acadmico en alumnos del nivel secundario.
Con respecto al problema mencionado utilizamos la
metodologa de la investigacin cientfica, adems de la utilizacin
de los mtodos de anlisis, sntesis, deductivo, inductivo,
8
descriptivo relacionados con los tpicos temticos del estudio
como el clima del aula en relacin al rendimiento acadmico de
los alumnos.
1.4.-Limitaciones.
Entre ellas tenemos las siguientes limitaciones:
Escasez de antecedentes de la investigacin (Revistas
especializadas, Libros actualizados, Informacin electrnica)
relacionados con cada una de las variables, especialmente el
clima afectivo, las cuales fueron resolvindose conforme
investigbamos los estudios a nivel internacional, a su vez a nivel
nacional ubicamos pocos estudios relacionados al tema.
Las dificultades en ubicar centros de informacin especializados
como: bibliotecas, universidades pblicas y privadas, fueron
diluyndose conforme escudribamos las bibliotecas virtuales la
cual fue de mucha ayuda para direccionalizar nuestra
investigacin en el tema del clima emocional en el aula.
La falta de apoyo en la aplicacin de instrumentos de
evaluacin por parte de la muestra para medir la relacin del
clima afectivo en el aula en el rendimiento acadmico escolar en
los alumnos de la I.E. Parroquial Nuestra Seora del Rosario,
fue solucionada gracias al apoyo de los profesores tutores de aula
al ceder su tiempo de clases con sus alumnos.
La dificultad en el tiempo para aplicar los instrumentos de
recoleccin de datos ya que se encontraban en exmenes y con
motivaciones frente al termino del ao escolar, fueron previstas
gracias a las coordinaciones realizadas das despus de los
exmenes con las subdirectora de nivel de secundaria.
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1.5. Antecedentes:
Habiendo visitado las bibliotecas de diversos centros de formacin y de
instituciones pblicas y privadas, visualizados los catlogos y ficheros con las
cuales cuentan, se lleg a verificar que existen libros relacionados al clima
escolar social como sinnimo de clima afectivo en el aula en su generalidad.
Sin embargo, no hemos encontrado trabajos de investigacin o tesis
relacionados con ttulos exclusivos al clima afectivo pero si con ttulo de clima
escolar social, lo cual indica que el presente trabajo de investigacin se
caracteriza por su originalidad.
Para llegar a esta afirmacin hemos investigado las bibliotecas de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Pontificia la Catlica
del Per y las universidades de Chile, Venezuela y de Valencia.
En cuanto a las investigaciones internacionales y nacionales
relacionadas con el CLIMA AFECTIVO Y RENDIMIENTO ACADEMICO,
ubicamos las siguientes:
1.5.1. A NIVEL INTERNACIONAL:
Snchez Arroyo Jose Francisco. Para optar el ttulo doctoral en
Educacin en la Universidad de Mlaga (2009). Titulada: Anlisis del
clima de aula en educacin fsica. un estudio de casos. La presente
investigacin se ha realizado dentro del contexto educativo y tiene como
propsito de estudio el anlisis de las interacciones sociales existentes
entre los elementos personales de una clase de Educacin Fsica, en
Educacin Secundaria Obligatoria. Las motivaciones que nos han
llevado a emprender dicho trabajo vienen originadas por el hecho de tras
la revisin bibliografa existente acerca del clima de aula y de las
interacciones sociales en ESO, Por ello hemos realizado una
investigacin cualitativa, a travs de la metodologa del diseo de
estudio de casos, en un centro educativo de Educacin Secundario
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Obligatoria de la provincia de Mlaga. Habiendo estudiado cuatro grupos
clase, los docentes de la asignatura de Educacin Fsica, durante seis
meses dentro del curso acadmico 2008/2009.
Como conclusin, podemos determinar que en los cursos 4 A,
3A y 1 A existe un buen clima de aula puesto que sus perfiles nos
indican que sus alumnos/as se implican en las tareas, cooperan y se
ayudan entre ellos, valoran positivamente la ayuda del docente, valoran
las tareas propuestas por el docente. Sin embargo, en el grupo-clase de
1D, el clima de aula no es tan positivo puesto que sus componentes
dejan ver que no estn implicados en las tareas, que no existen
relaciones sociales positivas entre ellos, que no existe una relacin fluida
con el docente y que no valoran las tareas propuestas por l. Atendiendo
a las conclusiones, podemos establecer que mediante la metodologa de
investigacin utilizada, el estudio de casos, hemos logrado superar los
objetivos iniciales de nuestro estudio. As como dar respuesta al foco de
estudio y a las cuestiones o aspectos determinantes de la esta
investigacin. Pues se ha realizado un anlisis de las interacciones
sociales existentes en las sesiones de Educacin Fsica, en Educacin
Secundaria Obligatoria, En el futuro sera conveniente, realizar estudios
ms amplios donde se incluyan un mayor nmero de grupos clase con el
fin de obtener generalizaciones ms amplias dentro de un contexto
concreto a fin de conocer no solo el clima de aula sino de la institucin
educativa.
CONCLUSIONES:
1. El proceso educativo supone un acto social en el que el que
alumno/ y
profesor/a, profesor/a y grupo de alumnos/as interactan de
forma intencional para la consecucin de unos objetivos que se
consideran deseables.
2. La interaccin educativa y social con el alumnado que se
encuentra en la etapa de la adolescencia es una tarea difcil y
11
complicada puesto que durante la adolescencia se producen un
gran nmero de cambios en los individuos.
3. De las investigaciones realizadas acerca del clima de aula y
de las interacciones sociales en ESO, se concluye que la
comunidad educativa est preocupada por la presencia en las
aulas de hechos como: conductas disruptivas, faltas de
disciplina, maltrato entre iguales o bullying, y los actos de
vandalismo, daos materiales y agresin fsica.
4. El anlisis del clima de aula es una tarea esencial si
queremos conocer cmo son las interacciones sociales que
tienen lugar entre el docente y los alumnos y entre estos entre
s, durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
5. En Educacin Fsica, debido a sus caractersticas
especficas y diferenciadoras, existe una mayor complejidad en
cuanto a las interacciones sociales que se producen entre el
docente y el alumnado y el alumnado entre s.
6. Estudiar el clima de aula no es una tarea fcil debido a su
complejidad y a la multitud de factores que influyen en l:
factores relacionados con la organizacin y el funcionamiento
de la clase; las caractersticas fsicas del aula; el contexto fsico
y social que la rodea; las caractersticas personales del
docente y del alumnado; y la interaccin social, comunicativa y
didctica entre el docente el alumnado y entre estos entre s.
7. El estudio de casos es una metodologa de investigacin
adecuada para el analizar y comprender las interacciones
sociales que se producen durante las sesiones de Educacin
Fsica.
8. Existe un clima de aula negativo en el grupo clase n 2 (1 D)
pues se han observado un ambiente marcado por:
interrupciones continuadas debido a faltas de disciplina por
parte del alumnado; conductas inadecuadas y disruptivas;
12
llamadas de atencin por parte del docente para mantener el
orden y el silencio; e insultos y desprecios entre el alumnado.
9. Se interpreta que en el grupo clase n 3 (3 A) existe un
clima de aula neutro puesto las interacciones sociales han
estado marcadas por la ausencia de manifestaciones afectivas,
aunque en ningn momento se han dado interacciones sociales
negativas.
10. En el grupo clase n 1 (1 A) existe un clima de aula
positivo donde existen interacciones positivas entre el docente
y el alumnado, y de amistad y afecto entre el alumnado entre
s. A excepcin de la situacin de un alumno/a quin no tiene
relaciones positivas con sus compaeros ni con el docente
debido a su carcter competitivo presentado en la realizacin
de las actividades.
11. Existe un clima de aula positivo en el grupo clase n 4 (4
A) basado en relaciones sociales fluidas y continuas entre el
alumnado. Y donde el docente ha establecido relaciones
cordiales y afectivas con el alumnado, lo cual ha hecho que
estos le consideren como un amigo preocupado, capaz de
entender los problemas de sus alumnos y colocarse en su lugar
entendiendo sus puntos de vista.
12. La permanencia durante un tiempo prolongado del
investigador en el contexto investigado; la triangulacin de
informacin procedentes de diferentes mtodos, participantes,
espacios y momentos de la investigacin; as como la
aprobacin del informa final por parte de los participantes,
garantizan la confirmabilidad y la credibilidad de la
investigacin.
Gamero Vzquez, Nuria. Tesis presentada para optar al grado de doctor
en la Universidad de Valencia (2008). Titulada: El clima afectivo en
equipos de trabajo: antecedentes y consecuencias. El presente
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trabajo pretende contribuir al estudio del afecto como fenmeno
colectivo, proponiendo el concepto de clima afectivo, y contribuyendo a
la identificacin de sus antecedentes y la clarificacin de sus efectos
sobre el rendimiento de los equipos de trabajo. Para ello, se aborda el
anlisis del clima afectivo desde sus dimensiones de intensidad (la
magnitud con la que las experiencias afectivas se dan a nivel de equipo)
y homogeneidad (la convergencia de las experiencias afectivas)
Asimismo, se consideran dos facetas afectivas para describir y dotar de
contenido afectivo el clima de los equipos: tensin-calma y optimismo-
pesimismo. Con respecto a los antecedentes del clima afectivo, se
examina, en primer lugar, el papel del conflicto de tareas y el conflicto
relacional como antecedentes de la intensidad del clima afectivo y se
analizan elementos del contexto del equipo como determinantes de la
relacin entre ambos tipos de conflicto. En segundo lugar, se examina la
influencia de la interaccin social, la comparacin afectiva y las normas
de regulacin afectiva sobre la homogeneidad del clima afectivo. Con
respecto a las consecuencias del clima afectivo, se analiza, la existencia
de relaciones recprocas entre la intensidad del clima afectivo y el
rendimiento de los equipos. A su vez, se determina la influencia de la
homogeneidad del clima afectivo sobre el rendimiento de los equipos y
su papel en la relacin entre intensidad del clima afectivo y rendimiento.
La presente investigacin se basa en un estudio de campo con un
diseo longitudinal, de panel, con dos recogidas de datos en el tiempo
separadas entre s por un periodo de seis meses. La muestra estuvo
compuesta por 102 equipos de trabajo de dos entidades bancarias, el
59.9% de los miembros eran varones y el 40.1% mujeres. Con respecto
a la edad, el 12.7% de los participantes tena menos de 25 aos, el
38.6% (la mayor parte de los participantes) tena entre 25 y 35 aos, el
22.2% tena edades comprendidas entre los 36 y 45 aos, el 24.3%
tena entre 46 y 55 aos y, por ltimo, el 2.1% tena ms de 55 aos. El
instrumento utilizado para medir los estados de nimo de los miembros
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de los equipos de trabajo se denomina la Escala de Bienestar Afectivo
elaborada por Segura y Gonzlez-Rom (2003). La escala mide dos
facetas afectivas, Tensin-Calma y Optimismo-Pesimismo.
Con respecto a los resultados obtenidos la presente tesis ha
puesto de manifiesto que el clima afectivo es un proceso grupal
fundamental para entender el rendimiento de los equipos de trabajo y ha
subrayado la necesidad de considerar ambas dimensiones del clima
afectivo, intensidad y homogeneidad, a la hora de explicar los resultados
de los equipos. Por una parte, con respecto a la intensidad del clima
afectivo, los resultados muestran una relacin de influencia recproca
entre la intensidad del clima afectivo de los equipos de trabajo y su
rendimiento. La existencia de un clima afectivo positivo caracterizado por
el optimismo, el nimo y el entusiasmo dentro del equipo tiene un efecto
positivo sobre el rendimiento. La existencia de un clima afectivo negativo
caracterizados por la tensin, la ansiedad o el nerviosismo tiene efectos
perjudiciales sobre el rendimiento del equipo. Por otro lado, un elevado
rendimiento grupal ejerce un impacto positivo sobre un clima afectivo de
optimismo dentro del equipo, y una influencia negativa sobre un clima
afectivo de tensin, reducindolo. Finalmente, a partir de los resultados
de esta tesis pueden extraerse una serie de conclusiones relevantes
para afrontar la gestin del afecto dentro de los equipos y para lograr
mejorar los resultados de los equipos de trabajo dentro de las
organizaciones.
CONCLUSIONES:
1. La presente tesis subraya la importancia de examinar los
fenmenos afectivos a nivel colectivo. Asimismo, contribuye a
consolidar el concepto de clima afectivo en la literatura
organizacional.
2. La presente tesis contribuye a ampliar el conocimiento de los
15
antecedentes y consecuentes del clima afectivo, abordando el
estudio de este constructo colectivo considerando dos
dimensiones: la magnitud con la que las experiencias afectivas se
dan a nivel de equipo (intensidad del clima afectivo) y la
convergencia de estas experiencias afectivas entre los miembros
del equipo (homogeneidad del clima afectivo). Esta aproximacin
al estudio de los fenmenos colectivos est siendo recientemente
apoyada por novedosas teoras como la Teora de la Dispersin o
la Aproximacin Multinivel, y por el desarrollo de tipologas de
composicin de los constructos a nivel superior.
3. El conflicto relacional tiene una influencia negativa sobre la
existencia de climas afectivos de optimismo en los equipos de
trabajo y positiva sobre la existencia de climas afectivos de
tensin. La influencia del conflicto de tareas sobre los climas
afectivos grupales est mediada por el conflicto relacional.
4. No existe una relacin bidireccional entre el conflicto de tareas
y el conflicto relacional. Adems, la influencia positiva del conflicto
de tareas sobre el conflicto relacional se ve amortiguada por la
interaccin entre los miembros del equipo sobre aspectos
relacionados con las metas, la planificacin, y el funcionamiento
del trabajo. Esto permite orientar la intervencin hacia aquellos
factores que rompen la asociacin entre ambas formas de
conflicto.
5. Las normas de regulacin afectiva contribuyen a la
convergencia en las experiencias afectivas entre los miembros del
equipo. La interaccin entre los miembros del equipo y la
comparacin afectiva no contribuyen de forma significativa a la
explicacin de dicha convergencia.
6. La relacin entre la intensidad del clima afectivo y el
rendimiento de los equipos de trabajo implica la existencia de un
modelo causal recproco. Estos resultados constituyen una
contribucin significativa a la hasta ahora escasa investigacin
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organizacional que ha examinado las relaciones recprocas entre
los fenmenos organizacionales. Adems, el clima afectivo se ha
revelado como una causa importante del rendimiento de los
equipos de trabajo, lo que afianza la necesidad de promover
climas afectivos de optimismo y evitar o disminuir los climas
afectivos de tensin.
7. La homogeneidad del clima afectivo ejerce una influencia
significativa sobre el rendimiento de los equipos de trabajo. Los
resultados de esta tesis contribuyen a promover la consideracin
de los constructos de dispersin como variable focal de estudio,
ms all de su anlisis como mero prerrequisito para la
agregacin.
8. La homogeneidad afectiva es, adems, un factor significativo
a tener en cuenta para comprender la asociacin entre la
intensidad del clima afectivo dentro del grupo y el rendimiento de
los equipos de trabajo, ya que modula esa relacin.
9. El abordaje longitudinal en gran parte de las preguntas de
investigacin planteadas en la tesis ha permitido una
aproximacin a la naturaleza dinmica de los fenmenos y las
relaciones estudiadas posibilitando un anlisis ms riguroso de
las relaciones de causalidad entre los antecedentes y
consecuentes del clima afectivo, y permitiendo estudiar el cambio
en los fenmenos estudiados.
10. Los resultados de la presente tesis y de investigaciones
previas, sugieren la existencia de un modelo homlogo de
relaciones a nivel individual y grupal en relacin con los
antecedentes y consecuentes de la intensidad del clima afectivo,
apoyando la necesidad de abordar el estudio de la relaciones
entre los fenmenos que se dan en la organizacin desde una
aproximacin multinivel
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San Juan Lpez Mara Anglica. Tesis para optar al grado de magster
en educacin, mencin en currculo y comunidad educativa. En la
universidad de Chile (2008). Titulada: Significados que otorgan a la
convivencia escolar en aula estudiantes y profesores de educacin
media de una institucin educativa. Esta investigacin permitir
conocer en profundidad la relacin que se establece entre profesores y
alumnos a partir de su discurso social e individual. De esta forma se
podrn desentraar los significados que le otorgan estos actores a la
convivencia cotidiana desde el enfoque de ambas culturas, juvenil y
escolar, y si afecta o no al desarrollo del proceso educativo. Cuyo
objetivo principal es develar a partir del discurso social e individual los
significados que otorgan estudiantes y profesores de educacin media a
la convivencia escolar.
La presente investigacin fue realizada desde la mirada del
paradigma cualitativo con un enfoque comprensivo-interpretativo, porque
se busc conocer en profundidad aspectos de la realidad que se
desconocan, en este caso la convivencia escolar en aula en una unidad
educativa. La relacin entre jvenes y adultos en este colegio con
jornada extendida se abord desde el Diseo de estudio de Casos.
Basndonos en el planteamiento realizado por Stake (1999),
analizamos las caractersticas del mismo. Cabe destacar que las
tcnicas utilizadas en este caso, entrevista y grupo focal, han sido
aplicadas para conocer los significados que otorgan, tanto estudiantes
como profesores, a la convivencia escolar en aula. Comprender esta
relacin implicaba indagar de manera profunda en el discurso individual
y social para luego, mediante el anlisis de los datos recogidos del
discurso, develar la naturaleza de la relacin profesor- alumno. La
muestra tomada considero 2 grupos focal: en el 1er grupo nueve
mujeres con un mnimo de tres aos en el colegio de 1 y 2 ao de
educacin media y en el Grupo Focal 2 ocho hombres con un mnimo de
tres aos en el colegio de 3 y 4 ao de educacin media. Con
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respecto a las conclusiones, se puede establecer que la relacin est
directamente ligada al tipo de profesor, segn sus acciones individuales
tipificadas en la rutina cotidiana de la clase. Pero, adems en este caso
en particular, debe considerarse el nmero de horas de permanencia en
el establecimiento, porque ello incidira en la afectividad de la relacin. A
partir de este estudio de caso, se pueden construir una mejor
convivencia y, a la vez, lograr mediante acuerdos establecer
lineamientos generales sobre comportamientos y conductas al interior de
su colegio, considerando la diversidad de cada grupo.
CONCLUSIONES:
1. Se confirma, que la complejidad de las interacciones se relaciona
con la interpretacin continua de las acciones del otro, y as lo
seala Blumer: Fundamentalmente, la accin por parte del ser
humano consiste en una consideracin general de las diversas
cosas que percibe y en la elaboracin de una lnea de conducta
basada en el modo de interpretar los datos recibidos. (1982
p.12). El estudio permiti confirmar que, en este caso, dicha
interpretacin se relaciona con el intercambio de subjetividades
producido en la convivencia cotidiana; subjetividades ligadas a la
experiencia, en este caso juveniles y adultas, que se contraponen
por las diferencias culturales existentes.
2. En cuanto a la posibilidad de establecer una comunicacin ms
fluida, sta podra darse si la diferencia cultural existente entre
profesores y estudiantes fuera menor. La brecha generacional es
tan amplia que dificulta la comunicacin, teniendo como
consecuencia la generacin de conflictos debido a las distintas
perspectivas culturales sobre un mismo problema. Por tanto, se
puede concluir en este caso, que si el profesor comprende la
cultura e intereses juveniles podra establecer mecanismos de
comunicacin ms adecuados para el mejoramiento de la
convivencia escolar.
19
3. Tambin es posible concluir a partir del estudio realizado que la
edad no sera relevante en la interaccin profesor-alumno; segn
lo expuesto anteriormente, algunos educadores no importando su
edad, son criticados por no desempear su rol de manera
adecuada, coincidiendo ambos actores en su percepcin sobre
dicho desempeo. Por tanto, la relacin entre ambos actores en el
aula, dependera principalmente de las caractersticas individuales
de cada profesor y de la forma en que son interpretadas sus
acciones por el estudiante.
4. En lo referente al gnero, tanto profesores como estudiantes,
coinciden en cuanto al trato brindado por las profesoras
sealando que ste es maternal. Esta conclusin es limitada dado
que la docencia en este establecimiento, mayoritariamente, est
en manos femeninas y los conflictos detectados se producen con
ellas. Por tanto, se podra sealar que la visin maternal respecto
a la enseanza de ciertas profesoras est relacionada con la
similitud que establecen entre el rol docente y el rol materno en
cuanto a las prcticas diarias, pues las actitudes y conductas que
adoptan algunas profesoras en la clase no difieren,
fundamentalmente del rol que ejercen en su familia.
5. Consideramos relevante que los tipos de profesor sean
reconocidos esencialmente por la forma de relacionarse en lo
cotidiano, es decir, por la interpretacin que hacen los jvenes de
las actitudes socio-afectivas demostradas por el profesor en la
clase; este es un aspecto no considerado por el maestro al
planificar la enseanza y de acuerdo al presente estudio es muy
significativo para los estudiantes. Se puede concluir que los
alumnos de este colegio se relacionan con el docente en el aula
segn la actitud afectiva que ste demuestra hacia ellos.
6. Por ltimo, concluimos que el develar las formas de interaccin es
un tema delicado que implica un estudio en profundidad de los
actores involucrados, pues las perspectivas de uno y otro en
20
algunos casos coincidan y en otros casos existan discrepancias.
Debido a que las interpretaciones siempre estaban referidas a
situaciones particulares, algunas eran negativas en contraposicin
a las positivas sobre un mismo tema. Lo anterior, nos estara
indicando, en este caso, que la convivencia se construye sobre la
base de las experiencias subjetivas de cada individuo. A partir de
este estudio de caso, creemos que los actores pueden construir
una mejor convivencia y, a la vez, lograr mediante acuerdos
establecer lineamientos generales sobre comportamientos y
conductas al interior de su colegio, considerando la diversidad de
cada grupo.
Saldivia Crdova Sergio. Tesis para optar al grado de magister en
educacin con mencin en currculo y comunidad educativa. En la
universidad de Chile (2008). Titulada: Concepciones asociadas a la
convivencia escolar que manejan los docentes directivos, docentes
de aula, asistente de la educacin, apoderados y alumnos, que
conforman la comunidad educativa de un liceo municipal del sector
sur-oriente de la capital. Se espera que este trabajo sirva a la
comunidad educativa donde se realiza, ya que el tema principal de la
investigacin (la convivencia escolar), una preocupacin prioritaria de
directivos y profesores. Se tuvo como meta, devolverles una mirada
acerca de s mismo que les sugiera caminos de accin futura, en el
mbito de la construccin de mejores relaciones y de un ambiente
propicio al aprendizaje. El objetivo General que se persigue es conocer
las concepciones asociadas a la Convivencia Escolar que manejan los
docentes directivos, docentes de aula, apoderados y alumnos, que
conforman la comunidad educativa de un Liceo del sector sur-oriente de
la Capital, que atiende a poblacin vulnerable.
La investigacin que aqu se presenta, fue abordada desde una
metodologa cualitativa de investigacin, con enfoque comprensivo -
21
interpretativo. Se ha utilizado, como marco metodolgico, el estudio de
caso. Se construy una muestra estructural, es decir, intencionada,
diseada con el propsito de escuchar distintas voces que expresen
distintos puntos de vista respecto del fenmeno de estudio, entre los
miembros tenemos: director, Coordinadora Pedaggica y Orientadora,
alumnos entre hombres y mujeres del 7mo bsico hacia delante,
apoderados o padres. Los resultados obtenidos nos permite interpretar
que el trmino convivencia escolar no parece ser una herramienta til
de accin. Se observa un uso laxo del trmino y el significado concreto
del mismo no parece preciso para ninguno de los entrevistados. Algunos
de ellos dicen explcitamente que se trata de un concepto acuado fuera
de la escuela y que a quienes la habitan se les aparece como algo
impuesto, carente de sentido y descontextualizado. Observamos que el
trmino es familiar, como concepto muy general, para aquellos
estamentos ms directamente involucrados en el proceso educativo
formal de la escuela: profesores, alumnos, directivos y, dentro del
estamento de asistentes de la educacin, para los inspectores Estos
mismos estamentos indican que el trmino denota para ellos de una
manera muy general casi todo lo que ocurre en la escuela, en espacios
en que se comparte con otros (prcticamente todos), y no son capaces
de establecer distinciones claras en su interior, de manera que por
ejemplo, indicar temas que no cabran dentro del trmino.
CONCLUSIONES:
1. es necesario considerar todas las perspectivas que se ponen en
juego en la escuela, para poder acercarnos a visualizar la
complejidad del discurso que anima las prcticas de la vida social
que le dan forma. Nos parece que la compleja visin que nos
hemos construido acerca de este espacio social hubiese estado
definitivamente incompleta de haber dejado alguno de los grupos
considerados fuera.
22
2. Respecto del objetivo principal de este estudio, relacionado con
conocer como es o no utilizado el trmino convivencia escolar, en
esta institucin en particular, debemos decir que la informacin
recogida, nos permite interpretar que el trmino no parece ser una
herramienta til de accin. Se observa un uso laxo del trmino y
el significado concreto del mismo no parece preciso para ninguno
de los entrevistados. Algunos de ellos dicen explcitamente que
se trata de un concepto acuado fuera de la escuela y que a
quienes la habitan se les aparece como algo impuesto, carente de
sentido y descontextualizado.
3. Se confirma el supuesto que hemos tomado del interaccionismo
simblico, que nos dice que para acercarnos a comprender el
mundo social de la escuela, es necesario hurgar en las
significaciones que hacen los distintos actores sobre s mismos,
su propio lugar en este espacio, sobre quienes los rodean
cotidianamente y sobre las relaciones de las cuales forman parte.
Desde esta perspectiva podemos decir que se nos aparece, en
primera instancia, una valoracin que parece positiva del mundo
social de la escuela, pero profundizando en esta concepcin
aparece un trasfondo ms oscuro que le da contexto a esta
valorizacin: la valorizacin se aparece positiva porque podra ser
mucho peor. En esta apreciacin, ms profunda, entra en juego
las formas como desde los distintos estamentos se concibe el
propio grupo y los otros con los cuales se relacionan.
Perez Perez Cruz. Universidad de Valencia (2007). En este artculo se
expone la investigacin realizada en un instituto pblico de la
Comunidad Valenciana, en 2 curso de ESO. El objetivo general es
producir una mejora significativa en el Clima Social del Aula, para lo cual
se lleva a cabo un programa de intervencin en el rea educativa
llamado Efectos de la aplicacin de un programa de educacin
para la convivencia sobre el clima social del aula en un curso de
23
2 de eso, En este trabajo se promueve tres tipos de actividades:
participacin y cooperacin, aprendizaje de normas y resolucin de
conflictos. Los resultados obtenidos muestran que se ha producido una
mejora significativa. Romero Izarra (2005), citado por Prez; aplic un
proyecto concreto de enseanza y aprendizaje basado en la cooperacin
(Filosofa para nios y nias) incide en la mejora del clima social del
aula, en l trabaja con tres variables grupales (cohesin, media global
del ambiente y nivel de conflicto) y otras tres variables interpersonales
(empata, satisfaccin y autoestima) aplica la escala CES y concluye que
la aplicacin del proyecto ha tenido efectos relevantes.
Para la investigacin se plantea un diseo cuasi-experimental en
el que se seleccionan dos grupos de alumnos: 2 A como grupo
experimental y 2 B como grupo de control. El grupo experimental fue
expuesto a la influencia del programa pedaggico y el grupo de control
sigui su programa normal. La variable dependiente fue la percepcin
que los alumnos tenan del clima de sus respectivas aulas, medida a
travs de la Escala de Clima Social del Aula (CES). Las tcnicas y
estrategias empleadas consisten en potenciar el autogobierno y la
responsabilidad de los alumnos, de forma que ellos mismos descubran
las dificultades que entraa la convivencia del grupo, y elaboren las
normas del aula por procedimientos democrticos de participacin y
toma de decisiones, y pongan en prctica los modelos de resolucin de
conflictos que han resultado ms eficaces. Los resultados obtenidos nos
muestran que se ha producido una mejora significativa en siete de las
nueve variables evaluadas: educacin para la convivencia, el clima
social del aula, elementos clave de un clima facilitador del aprendizaje, la
Escala de Clima Social del Aula (CES), programa de educacin para la
convivencia, objetivos y contenidos de las sesiones y la metodologa de
la investigacin.
CONCLUSIONES
24
la primera conclusin que se puede extraer es que se ha
producido un cambio significativo en el Clima del Aula del grupo
experimental, que puede ser atribuible a la aplicacin del
programa pedaggico. As pues, podemos considerar que se ha
cumplido la hiptesis planteada, en el sentido de que la aplicacin
de un programa pedaggico de educacin para la convivencia,
deba producir una mejora del Clima Social del Aula.
Analizando las variables del Clima del Aula agrupadas en
dimensiones, se puede ver que en la dimensin relaciones, que
valora el grado en que los alumnos estn integrados en la clase,
se apoyan y ayudan entre s (variables implicacin, afiliacin y
ayuda), se produce un aumento importante de las puntuaciones.
Este aumento es mucho ms significativo en la variable ayuda, lo
cual demuestra que los alumnos perciben la relacin con sus
profesores de manera ms abierta y fluida y con un alto grado de
confianza de stos hacia los alumnos y hacia sus ideas. El
incremento producido en la variable afiliacin indica que ha
aumentado el nivel de amistad entre los alumnos, as como la
ayuda que se prestan en la realizacin de tareas. Los alumnos se
conocen mejor y disfrutan trabajando juntos. Por ltimo, el
incremento de la variable implicacin denota el inters que han
mostrado los alumnos por las actividades
de la clase y por la participacin en las asambleas y debates.
En resumen se puede concluir que, considerando la
homogeneidad de los grupos experimental y de control, queda
cuantitativamente probada la mejora positiva producida en el
Clima Social del Aula, como lo demuestran las diferentes
comparaciones pretest/postest efectuadas. Las escasas
modificaciones que se producen en el grupo de control en la
percepcin del Clima Social del Aula, y la mejora positiva que se
produce en el grupo experimentalen la mayora de las variables,
nos indica la existencia de unos factores concretos que han
25
producido estos cambios: en este caso, la aplicacin del programa
de intervencin
Molina Lpez de Colmenares. Nora Elena . Tesis presentada para optar
al grado de doctor en la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador-Venezuela (2005). Titulada: El clima social y emocional
para la convivencia y el aprendizaje en el aula. El presente trabajo
tuvo como objetivo formular teorizaciones y reflexiones en relacin con
el clima social y emocional para la convivencia y el aprendizaje en el
aula que orienten la capacitacin docente para la gestin eficiente del
clima social y emocional del aula.
Para realizar el estudio se utiliz la metodologa etnogrfica, esto
significa que el estudio consista en la entrada y permanencia durante
cuatro meses en un aula de clases, con la finalidad de observar lo que
all acontece cotidianamente para as revelar las rutinas implcitas que
sustentan la praxis de los educadores, la actuacin de los estudiantes y
las interacciones entre ambos, dentro del ambiente fsico del aula. El
escenario, fue un aula de octavo grado de Educacin Bsica; los
informantes: el docente, y seis alumnos. La seccin seleccionada
contaba con 36 estudiantes, de los cuales 20 eran mujeres y 16 varones,
entre 14 y 15 aos Como tcnicas de recoleccin de datos se
emplearon: la observacin participante, la entrevista en profundidad y la
entrevista grupal y el anlisis de contenido. Producto de los resultados
se formularon las teorizaciones pertinentes que indican que el clima
social y emocional encontrado no es adecuado para la convivencia y el
aprendizaje de los estudiantes y que la docente expresa impotencia y
falta de capacitacin para la gestin de dicho clima. Sobre la base de los
resultados se presentan una serie de reflexiones, fundamentadas en la
Pedagoga y orientadas hacia la capacitacin del docente para la gestin
eficiente del clima social y emocional en el aula.
26
CONCLUSIONES:
1) Para comenzar se puede afirmar que las relaciones sociales en el
aula estudiada no son armoniosas, ni entre los estudiantes ni
entre la docente con los estudiantes, pues la mayora de los
intercambios que se establecen entre ellos estn mediatizados
por comportamientos y actitudes cargados de violencia y
agresividad, emociones negativas y antivalores; adems, porque
la docente asume posiciones tradicionales en relacin con su
autoridad para controlar los procesos, y manifiesta as mismo, su
incapacidad para asumir el control que sta posicin le asigna.
2) De ello deriva que las relaciones sociales que se establecen entre
los actores educativos son tensas, lo cual genera en la docente
sentimientos de impotencia y angustia que se reflejan, a su vez,
en sentimientos de apata, desinters y malestar en los
estudiantes. Este mismo desinters hace que los estudiantes
participen poco en las actividades que se desarrollen en el aula y
adopten, por el contrario, actitudes conformistas, apticas, en el
mejor de los casos, pues generalmente los comportamientos son
disruptivos.
3) Como se evidencia de los aspectos sealados, la mayor parte de
los eventos interpersonales que caracterizan la vida en el aula
son valorados por los actores educativos como amenazantes; en
ese sentido, la docente percibe que el comportamiento de los
estudiantes afecta su autoridad y en consecuencia sus
posibilidades de control; igualmente, los estudiantes perciben a la
docente como agresiva, autoritaria y controladora, lo cual sienten
que afecta la posibilidad de expresarse y aprender
significativamente. Todo esto genera en ambos actores,
respuestas emocionales negativas, inconsistentes con un clima
social apropiado para la convivencia y para el aprendizaje.
27
Keller Puentes Ursula y otros. Tesis presentada para optar al grado de
Licenciado en Educacin de la Universidad Catlica de Temuco-Chile
(2004). Titulada: percepcin de profesores y alumnos del tercer ao
medio del liceo Anbal pinto de Temuco, acerca de la convivencia
escolar antes y despus de la implementacin de un plan de
fortalecimiento de habilidades sociales. Esta investigacin fue
elaborada con el fin de conocer las percepciones que tienen los
profesores y alumnos del tercer ao Medio del Liceo Anbal Pinto de
Temuco, acerca de la Convivencia Escolar antes y despus de la
aplicacin de un plan de fortalecimiento de habilidades sociales. Para
realizar el estudio se utiliz la metodologa cualitativa, con la
cooperacin de tcnicas como la entrevista semi-estructurada focalizada
en convivencia escolar y la observacin directa a travs de un enfoque
interpretativo de la informacin.
Los resultados permiten identificar caractersticas relevantes en el
clima que propicia el profesor y que influyen en la interaccin en el aula,
adems de ver la convivencia de los alumnos segn el estilo de
metodologa que se les presente. Los sujetos participantes fueron los
alumnos y alumnas de tercer ao de enseanza media. Las edades
fluctuaron entre los 16 y 23 aos (niveles edad promedio participantes).
A los cuales se les aplic en un comienzo un test de habilidades
sociales titulado EHS, con el objetivo de conocer las habilidades que se
encontraban disminuidas y que tiene relacin con la convivencia escolar,
realizando en base a esto un plan de fortalecimiento de habilidades
sociales, el cual evidencio que las habilidades sociales relacionadas con
la convivencia escolar que se encontraban disminuidas fueron;
expresin de enfado y defensa de los propios derechos. De acuerdo a
los resultados obtenidos de las entrevistas a profesores y alumnos y de
las observaciones realizadas a clases lectivas y talleres de Habilidades
sociales, podemos decir que existe una asociacin significativa entre
convivencia escolar y habilidades sociales. Otra resultado importante se
28
refiere a que las estrategias pedaggicas y metodolgicas
implementadas en el plan de fortalecimiento de habilidades sociales
tales como; debates, dinmicas de relajacin, actividades de
descongelamiento, plenarios, mesas redondas, dramatizaciones, juegos
al aire libre, etc. contribuyeron a un mejor clima dentro de la sala de
clases en las sesiones de talleres, esto quiere decir, que el
comportamiento de los alumnos va a depender de los tipos de
metodologas utilizadas por quien gue el trabajo.
Por otro lado los alumnos involucrados reconocen la presencia
del problema de Convivencia Escolar en el aula, sin embargo, los
profesores entrevistados consideran que estos problemas no ocurren en
sus clases.
CONCLUSIONES:
1) En relacin a la percepcin de la forma de expresin de los
alumnos frente a la convivencia escolar, la interaccin entre stos
es de indiferencia, no as la interaccin entre profesores y
alumnos, caracterizada por el respeto, el afecto y una
comunicacin abierta. Respecto a la forma en que los alumnos
resuelven conflictos esta es prioritariamente a golpes. Segn los
profesores el grupo se encuentra sub dividido, y los alumnos en
situaciones de aula se muestran alegres.
2) En relacin a la forma de expresin de los alumnos frente a la
convivencia escolar, los alumnos se muestran mas bien
pesimistas al enfrentar las debilidades personales. Respecto a la
organizacin del grupo curso, si bien es por sub grupo tambin se
valora a la directiva como medio de organizacin. Los alumnos en
la sala de clases se muestran inquietos y priorizan el dilogo entre
pares como forma de expresin frente a sus necesidades
acadmicas y personales, como tambin prefieren esta estrategia
para resolver sus conflictos. Con relacin al clima del aula las
29
caractersticas de los alumnos hacia el profesor son de respeto e
indiferencia Los profesores interpretan la indiferencia de los
alumnos como respeto hacia ellos.
3) En relacin a la auto percepcin de la forma de expresin de los
alumnos frente a la convivencia escolar, frente a esta categora
los alumnos no logran resolver los conflictos, ya que las forma no
es la adecuada. Utilizando como va de resolucin los golpes con
mayor reiteracin, luego las burlas y escasamente el dilogo.
4) En relacin al Tpico 1, que se refiere a la Autopercepcin de la
forma de expresin de los alumnos frente a la convivencia
escolar, la reaccin mayoritaria de los alumnos frente a
situaciones de conflicto es por medio de gestos, seguido de gritos,
discusin, llanto e indiferencia. Los alumnos afirman que la
mentira es la causa principal de los conflictos de convivencia
escolar entre pares, seguido por el maltrato, diferentes opiniones
polticas y todo lo que le ocurre, a la vez para resolver estos
problemas y para relacionarse con los profesores utilizan
prioritariamente el dilogo, siendo resultado de que los alumnos
afirman que piensan antes de actuar. Una minora reconoce
expresar burlas y golpes como forma de resolver estas
problemticas.
1.5.2. A NIVEL NACIONAL:
Rottenbacher de Rojas Jan Marc Tesis para optar por el Ttulo
Profesional de Licenciado en Psicologa con mencin en Psicologa
Social. En la Pontificia universidad Catlica del Per (2008). Titulada: La
valoracin de la historia, la percepcin del clima socio-emocional y
su relacin con la construccin de la identidad nacional en el Per.
En dicha tesis se investigo acerca de las relaciones entre la
Memoria Histrica Colectiva, el Clima Socio-emocional y la Identidad
Nacional Peruana. No hemos partido de hiptesis previas, pero la
30
revisin de estudios psicolgicos, sociolgicos e histricos, nos ha
permitido esbozar una propuesta acerca de las relaciones conceptuales
entre la Nacin, la Identidad Nacional, la historia, la Memoria Histrica
Colectiva y el Clima Socio-emocional.
Los participantes de la presente investigacin son en su mayora
limeos, hombres y mujeres, de nivel socioeconmico medio y en
general de nivel educativo superior; divididos en dos grupos de edad o
cohortes, unos nacidos antes de 1968 y otros, despus de 1980.
Consideramos que esta es una muestra homognea en cuanto al origen
sociocultural, que ha permitido obtener resultados interesantes, pero
que, sin embargo, no representa de ninguna manera a la poblacin del
Per.
Dentro de los resultados ms importantes encontrados en esta
investigacin podemos decir que existe una relacin directa entre el
carcter positivo de la Memoria Histrica Colectiva, el Grado de
Identificacin con el Per, el nivel de Autoestima Nacional Peruana, el
Autoconcepto Peruano Positivo y el Clima Socio-emocional Positivo.
Tambin podemos decir que, dentro de la Memoria Histrica Colectiva,
slo la Valoracin positiva de los Personajes de la historia del Per, se
relaciona directamente con la Identidad Nacional Peruana y el Clima
Socio-emocional Positivo. La Valoracin de los eventos de la historia del
Per, no presenta relaciones significativas con ninguna otra variable de
estudio, por lo que podramos sugerir, que la construccin social de la
Memoria Histrica Colectiva, para el caso de la muestra, se basa
principalmente en la recordacin y valoracin de personajes histricos.
Hemos encontrado tambin diferencias significativas a nivel muestral,
entre las cohortes, pudiendo sostener que los nacidos antes de 1968
valoran de manera ms positiva a los personajes de la historia del Per,
31
y poseen un Grado de Identificacin con el Per ms alto que los
nacidos despus de 1980.
CONCLUSIONES:
1. Existe asociacin entre la Valoracin de los Personajes de la
historia del Per, la Autoestima Nacional Peruana, el Grado de
Identificacin con el Per, el Autoconcepto Peruano Positivo tico
y el Autoconcepto Peruano Positivo Proactivo y el Autoconcepto
Peruano Negativo. Esta asociacin es positiva, salvo en el caso
del Autoconcepto Peruano Negativo, en el que es inversa.
2. Existe asociacin entre los componentes de la Identidad
Nacional Peruana y el Clima Socio-emocional Positivo. Esta
asociacin es positiva, salvo en el caso del Autoconcepto
Peruano Negativo, en el que es inversa.
3. El Clima Socio-emocional Positivo ejerce un efecto de
magnitud mediana sobre: a) el Grado de identificacin con el
Per, b) el Autoconcepto Peruano Negativo, c) el Autoconcepto
Peruano Positivo tico y d) el Autoconcepto Peruano Positivo
Proactivo.
4. La percepcin positiva de la situacin socio-econmico-poltica
actual del Per (Clima Socio-emocional Positivo) y la Valoracin
positiva de los Personajes de la historia del Per, ejercen en
conjunto, un efecto positivo de magnitud mediana sobre la
Autoestima Nacional Peruana.
Wetzel E. Micaela. Para optar el grado de licenciatura en educacin
titulada: clima motivacional en clase en alumnos del sexto grado de
primaria del Callao. Pontificia Universidad Catlica del Per (2009). El
presente estudio plantea la interrogante, sobre cul es el Clima
Motivacional en clase que se presenta en los colegios de la provincia
32
constitucional de Callao y saber si existen diferencias entre en el clima
en la clase de colegios estatales y particulares del Callao.
El presente estudio es de tipo descriptivo comparativo, donde se
especifica el clima motivacional en clase percibido por una muestra de
estudiantes de sexto grado de primaria de colegios del Callao y se
compara dicha variable por tipo de gestin. El diseo es no
experimental, debido a que no se manipulan las variables estudiadas
(Hernndez et al., 1998). Los participantes fueron 205 estudiantes de
sexto grado de primaria del Callao, cuyas edades oscilaron entre los 10
y los 13 aos. Los colegios fueron seleccionados de forma intencional,
es decir, mediante un muestreo no probabilstico-intencional. El
instrumento empleado en el presente estudio fue el Cuestionario de
Clima Motivacional de Clase (CMC-VENZ ampliado) adaptado por
Irureta en Venezuela, a partir del instrumento original Cuestionario de
Clima Motivacional de Clase (CMC-1) elaborado por Alonso y Garca en
el ao 1987 (Irureta, 1995). El cuestionario est dirigido a estudiantes de
11 a 15 aos, con una duracin de aproximadamente 50 minutos y de
aplicacin colectiva. Consta de 92 afirmaciones que los estudiantes
tienen que responder mediante una escala Likert con los siguientes
valores: total desacuerdo (0), desacuerdo (1), indiferente (2), acuerdo (3)
y total acuerdo (4). Los resultados y conclusiones determinan que el
buen clima del aula y la retroalimentacin del docente se asocian a un
mejor rendimiento en lenguaje y matemticas de los estudiantes.
Adems podemos afirmar que los estudiantes de los colegios
particulares perciben un mejor clima en sus clases que los de colegios
estatales.
CONCLUSIONES:
1) estudiantes de los colegios estatales y particulares perciben un
CMC medianamente adecuado, destacando el Clima de inters
sobre los dems factores .De acuerdo a Irureta (1995), dicho
33
factor alude a que el docente se preocupa por motivar a los
estudiantes para aprender, los reconoce o elogia, lleva un ritmo
adecuado de clases, plantea objetivos claros, entre otros.
2) En suma, observamos que, segn los resultados del estudio y de
Centeno los docentes promueven ms el clima de inters en el aula. Sin
embargo, resentan un cierto favoritismo por los mejores estudiantes,
realizan las clases a una velocidad que los estudiantes no pueden
seguir y utilizan poco el trabajo grupal como metodologa de enseanza.
3) Los resultados muestran que hay diferencias entre todos los
factores del CMC de acuerdo al tipo de gestin. Los colegios
estatales presentan puntajes significativamente ms bajos, lo cual
quiere decir que el CMC que se est fomentando en este tipo de
colegios es menos adecuado que en los particulares.
4) Las evidencias acerca de los contrastes en cuanto al rendimiento
y motivacin de logro entre los estudiantes de colegios
particulares y estatales nos muestran que la variable tipo de
gestin puede estar relacionada con la generacin de distintos
climas en la clase.
5) los resultados del presente estudio reportan que hay diferencias
significativas en dos aulas o docentes de un colegio estatal en
relacin a la Equidad del profesor. A partir de estos hallazgos
podemos inferir que en una de las aulas existe ms equidad en el
trato del docente hacia los estudiantes que en la otra, lo cual
puede implicar que se compara menos de forma pblica entre los
que rinden mejor y los que no.
6) En los colegios particulares no existen diferencias significativas.
Es decir, los estudiantes responden de manera homognea en lo
que se refiere al CMC. La mayora percibe que existe un buen
clima, quizs porque este tipo de colegios goza de ventajas
econmicas y docentes de mayor calidad que los colegios
estatales. Las aulas son ms pequeas, permitiendo que los
docentes se relacionen de forma ms horizontal y directa con los
34
estudiantes. A diferencia de los colegios estatales a donde asisten
muchos estudiantes y se tiende al descuido de los que tienen
dificultades de aprendizaje o de conducta
Gmez R. Liliana. Para optar el ttulo profesional de Psicologa.
Universidad Nacional mayor de San marcos. (2010). Titulada Clima
social escolar y auto concepto en alumnos de educacin
secundaria de Lima, plantea la interrogante sobre la relacin entre las
escalas del clima escolar social y las dimensiones del auto concepto en
alumnos de educacin secundaria de Lima. Cuyo objetivo fue identificar
cada una de las escalas del clima escolar social en alumnos de
secundaria de Lima. Los resultados y conclusiones establecen que con
respecto a las escalas de clima escolar social si hay una relacin
significativa con las dimensiones del auto concepto, en los alumnos del
nivel secundaria de Lima. La investigacin es de tipo Bsica, busca
nuevos conocimientos y campos de investigacin y mantiene como
objetivos recoger informacin de la realidad para enriquecer el
conocimiento cientfico. (Snchez y Reyes ,2002; citado en Delgado,
2004). El nivel de la investigacin es Descriptiva (Snchez y
Reyes,2002; citado en Delgado, 2004), se busca describir y relacionar
las principales caractersticas de un fenmeno en una determinada
situacin tmporo-espacial.
El diseo de investigacin corresponde al Descriptivo
Correlacional, ya que se trata de relacionar el clima escolar social y el
auto concepto (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). En la
investigacin para la recoleccin de los datos se utiliz la Escala Clima
Escolar Social para analizar las respuestas acerca de cmo los trataban
los profesores, como perciban la relacin con sus compaeros, as
como el Cuestionario de Auto concepto. El tamao de la muestra de
estudio es de 868 alumnos, varones y mujeres, de los cuales 198 son
35
alumnos de colegios particulares y 670 alumnos de colegios estatales de
Lima.
CONCLUSIONES:
1. Se concluye que el nivel de relacin es significativo entre el Clima
Escolar Social y el Auto concepto en alumnos de educacin
secundaria de Lima.
2. La sub escala e Relacin del Clima Escolar Social se correlaciona
significativamente con todas las dimensiones el Auto
concepto: Fsico, Social, Familiar, intelectual, Personal y Control.
3. Asimismo en la sub escala de Autorrealizacin del Clima Escolar
Social presenta una relacin significativa con el Auto concepto en
las dimensiones: social, familiar, intelectual y personal.
4. La sub escala de Estabilidad del Clima Escolar Social presenta
una relacin significativa con el Auto concepto en las
dimensiones: social, familiar, intelectual, personal y control.
5. La sub escala de Cambio del Clima Escolar Social solo se
relaciona con las dimensiones del Auto concepto: familiar y
personal.
36
Ferrndiz Salazar Jimena Augusta. Tesis para optar el ttulo de
Licenciada en Psicologa con mencin en Psicologa Social. En la
Pontificia universidad Catlica del Per (2011). Titulada: Identidad
social y clima socio emocional en una comunidad rural de la costa
norte del Per.
El presente estudio tiene como objetivo general, conocer, describir
y analizar las relaciones existentes entre la Identidad Social y el Clima
Socio Emocional percibido entre los pobladores de una comunidad
ubicada en la costa norte del Per. Para ello, se correlacionaron las
puntuaciones del clima emocional positivo y negativo de la escala de De
Rivera y Pez, con la puntuacin de las escalas de grado de
identificacin, autoestima colectiva y dimensiones del auto concepto
colectivo. La presente investigacin es de tipo no experimental,
descriptivo y correlacional. Con respecto a la muestra estuvo constituida
por 80 participantes, 31 hombres y 49 mujeres, cuyas edades fluctuaban
entre los 17 y 71 aos. Se utilizaron Instrumentos como: la Escala de
Clima Emocional (Pez, Ruiz, Gailly, Kornblit, Wiesenfeld y Vidal, 1997)
Esta escala consta de 10 tems. Cuatro de ellos hacen referencia a
cuatro emociones bsicas: miedo, enojo, tristeza y alegra. Adems, se
incluyen en esta escala tems referentes al clima de esperanza,
solidaridad, confianza en las instituciones y tranquilidad para hablar. Por
ltimo, tambin incluye tems sobre la valoracin de la situacin
econmica y la evaluacin del clima general afectivo y la Escala de
Clima Social Emocional (De Rivera, 1992) Esta escala consta de 24
tems que buscan medir las emociones predominantes de un entorno
durante un periodo determinado, y Escala de Autoestima Colectiva
(Luhtanen y Crocker, 1992) Versin adaptada al castellano y al Per de
la subescala de autoestima colectiva privada de Luhtanen y Crocker
(1992). Consta de cuatro tems que evalan la relacin afectiva de los
participantes con su identificacin con el Per (autoestima nacional
peruana), y la Escala de Autoconcepto Colectivo Peruano (Espinosa,
2003).
37
Los resultados sugieren que el clima socio emocional de
confianza correlaciona de manera significativa con la identidad social. De
esto se infiere que la ausencia de este tipo de clima en la presente
comunidad, generara serios problemas de identificacin con la misma.
1.6. Objetivos:
Los objetivos de estudio de la presente investigacin son:
1.6.1. Objetivo general
Determinar la relacin que existe entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento acadmico de los alumnos del nivel
secundaria de la institucin educativa nuestra Seora del
Rosario.
1.6.2. Objetivos especficos
Describir el clima efectivo en el aula que presentan los
alumnos del nivel secundaria de la institucin educativa nuestra
Seora del Rosario.
Conocer el rendimiento acadmico que presentan los
estudiantes del nivel secundaria de la institucin educativa
nuestra Seora del Rosario.
Describir las dimensiones del clima afectivo en el aula en
estudiantes del nivel secundaria de la institucin educativa
Nuestra Seora del Rosario.
38
CAPITULO II
39
MARCO TERICO
MARCO TERICO
2.1. BASES TERICAS
Con respecto al origen del Concepto Clima escolar, en
primer lugar encontramos que el desarrollo del concepto
mencionado anteriormente tiene como precedente el concepto de
clima organizacional, resultante del estudio de las
organizaciones en el mbito laboral, a partir de nales de la
dcada del 60 (Tagiuri & Litwin, 1968; Schneider, 1975). Este
concepto surge como parte del esfuerzo de la psicologa social
por comprender el comportamiento de las personas en el contexto
de las organizaciones, aplicando elementos de la Teora General
de Sistemas. Provoca gran inters ya que abre una oportunidad
para dar cuenta de fenmenos globales y colectivos desde una
concepcin holstica e integradora (Rodrguez, 2004).
40
Vega y cols. (2006) plantean que en las ltimas dcadas se
ha desarrollado un creciente inters por el estudio del clima
organizacional, asociado a su inclusin como indicador de la
calidad de la gestin de las organizaciones y, como uno de los
elementos bsicos para potenciar procesos de mejoramiento al
interior de stas. Estos autores al estudiar el desarrollo del
concepto, reconocen 22 deniciones, dando cuenta de las
dicultades y discrepancias para precisar el signicado de este
constructo. Al analizarlas, reconocen cmo se enfatizan las
estructuras versus los procesos de la organizacin, revelando en
distintos grados su carcter objetivo versus subjetivo. As,
identican un importante grupo de deniciones que enfatizan las
estructuras, en tanto elementos existentes que son establecidos
por la organizacin y que permanecen en el tiempo, como la
cultura organizacional, las normas y los estilos de administracin.
Otro grupo de autores, combinando el foco en las estructuras y lo
subjetivo, se centr en cmo tales cualidades de la organizacin
inuyen en las percepciones de sus miembros y cmo stas se
maniestan en su conducta (Tagiuri, 1968; Brunet, 1987; Reichers
& Schneider, 1990 en Vega y cols, 2006). Mientras que otro
grupo, que enfatiza los procesos y la subjetividad, conceptualiz
el clima organizacional como un proceso en constante
construccin que es resultado de la interaccin de los sujetos y
las caractersticas de la institucin, a partir de las percepciones
sobre sta de sus miembros (Campbell, 1976; Peir, 1995; Toro,
2001 en Vega y cols, 2006).
Acorde al ltimo grupo mencionado, el cual ha parecido ser
el ms til para los procesos de fortalecimiento de las
organizaciones (Toro, 2001), Rodrguez (2004 p.147) propuso
una nueva denicin de clima organizacional. Este autor plantea
41
que el clima organizacional corresponde a las percepciones
compartidas por los miembros de una organizacin respecto al
trabajo, al ambiente fsico en que ste se da, las relaciones
interpersonales que tienen lugar en torno a l y las diversas
regulaciones formales que afectan a dicho trabajo. Estas
percepciones tienen un gran impacto sobre el comportamiento de
los miembros de la institucin, teniendo consecuencias en la
disposicin a participar activa y ecientemente en el desempeo
de las labores, inuyendo adems, en el grado de compromiso e
identicacin de los miembros con la institucin.
En cuanto a las dimensiones que componen el clima
organizacional se revis, para efectos de este artculo, la
propuesta de varios autores (Campbell, 1976; Reichers &
Schneider, 1990; Peir 1995; Toro 2001; en Vega y cols, 2006; y
de Litwin & Stringer, 1968; Rodrguez, 2004), constatando que
pese a su diversidad, las relaciones entre los miembros de la
organizacin y el estilo de liderazgo son los ms comnmente
consideradas.
Algunas caractersticas principales del clima
organizacional, y compartidas por la mayora de los autores
(Rodrguez, 2004; Ostro, Kinicki & Tamkins, 2003; Bris, 2000,
entre otros) son las siguientes:
Representa la personalidad de la organizacin.
Tiene cierta permanencia en el tiempo, a pesar de experimentar
cambios por situaciones circunstanciales.
A pesar de lo anterior, es sumamente frgil. Es mucho ms difcil
crear un buen clima que destruirlo.
Tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los
miembros de la organizacin. Un buen clima va a traer como
42
consecuencia una mejor disposicin de los individuos a participar,
activa y ecientemente, en el desempeo de sus labores.
Inuye sobre el grado de compromiso e identicacin de los
miembros de la institucin con sta.
Es afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros
de la organizacin y, a su vez, afecta dichos comportamientos y
actitudes. Sobre l repercuten diferentes variables estructurales
como estilo de direccin, sistemas de contratacin y despidos,
polticas, etc. Tal como en el punto anterior, el clima de la
organizacin tambin puede afectar estas variables.
Ahora bien analicemos el concepto de nuestra primera
variable denominado clima social en el contexto escolar.
2.1.1. Concepto del Clima Social Escolar:
Al revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar
se reconocen varias deniciones, entre las cuales la planteada
por Cere (1993) se encuentra entre las ms citadas. Este autor lo
entiende como:
el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro
educativo, determinados por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institucin, que,
integrados en un proceso dinmico especco, coneren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los
distintos procesos educativos. (p.30).
En forma ms simple, Arn y Milicic (1999) lo denen
como:
la percepcin que los miembros de la institucin escolar tienen
respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades
habituales. Tales percepciones, se basaran en la experiencia que
el propio individuo desarrolla en la interaccin.
43
Por su parte, Cornejo & Redondo (2001, p. 6). Sealan
que el clima social escolar reere a:
la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de
aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan.
Entonces podemos decir que una particularidad de las
instituciones educativas, que permite avistar una complejidad
nueva del clima en este mbito, es que a diferencia de la mayora
de las organizaciones, en ellas el destinatario de la nalidad de la
organizacin es a la vez parte de ella: la misin institucional de
toda escuela es la formacin de personas y stas (los
estudiantes), son parte activa de la vida de la organizacin
(Casassus, 2000). As, el clima en el contexto escolar, no slo
est dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el
contexto en el cual lo hacen, sino que tambin por las dinmicas
que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las
percepciones mismas de los estudiantes como actores y
destinatarios en relacin al aula y a la escuela. A continuacin
revisaremos las caractersticas del clima escolar para poder
comprenderla de la mejor manera.
2.1.2. Caractersticas del Clima Social Escolar
El clima de una organizacin nunca es neutro, siempre
impacta, ya sea actuando como favorecedor u obstaculizador del
logro de los propsitos institucionales.
En trminos generales, hablaremos en primer lugar de los
climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo
44
personal, que se definen como aquellos en que se facilita el
aprendizaje de todos quienes lo integran; los miembros del
sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de
desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensacin
de bienestar general, sensacin de conanza en las propias
habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en
la forma en que se ensea, identicacin con la institucin,
interaccin positiva entre pares y con los dems actores. Los
estudiantes se sienten protegidos, acompaados, seguros y
queridos (Arn y Milicic, 1999; Milicic, 2001; entre otros).
Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit.
en Arn y Milicic, 1999, p.32), caracterizan las escuelas con Clima
Social positivo como aquellas donde existe:
Conocimiento continuo, acadmico y social: los profesores y
alumnos tienen condiciones que les permiten mejorar en forma
signicativa sus habilidades, conocimiento acadmico, social y
personal.
Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensacin de que
prevalece una atmsfera de respeto mutuo en la escuela.
Conanza: se cree que lo que el otro hace est bien y lo que dice
es verdad.
Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que est
sucede en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas
asignadas y las personas tienen autodisciplina.
45
Cohesin: la escuela ejerce un alto nivel de atraccin sobre sus
miembros, prevaleciendo un espritu de cuerpo y sentido de
pertenencia al sistema.
Oportunidad de input: los miembros de la institucin tienen la
posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la
medida en que aportan ideas y stas son tomadas en cuenta.
Renovacin: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y
cambiar.
Cuidado: existe una atmsfera de tipo familiar, en que los
profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los
estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa en el marco
de una organizacin bien manejada.
A lo anterior, Arn y Milicic (1999) agregan:
Reconocimiento y valoracin: por sobre las crticas y el castigo.
Ambiente fsico apropiado.
Realizacin de actividades variadas y entretenidas
Comunicacin respetuosa: entre los actores del sistema
educativo prevalece la tendencia a escucharse y valorarse
mutuamente, una preocupacin y sensibilidad por las
necesidades de los dems, apoyo emocional y resolucin de
conictos no violenta.
Cohesin en cuerpo docente: espritu de equipo en un medio
de trabajo entusiasta, agradable, desaante y con compromiso
por desarrollar relaciones positivas con los padres y alumnos.
Sin embargo, ocurre todo lo contrario, cuando hablamos de
los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo
46
de los actores de la comunidad educativa, que generan: estrs,
irritacin, desgano, depresin, falta de inters y una sensacin de
agotamiento fsico (Arn y Milicic, 1999).
Po otro lado desde la perspectiva de los profesores, se
genera un clima negativo que desva la atencin de los docentes
y directivos, es una fuente de desmotivacin, disminuye el
compromiso de stos con la escuela y las ganas de trabajar,
genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e
impide una visin de futuro de la escuela (Raczynski y Muoz,
2005). Esto significa que la desmotivacin y el sentido de
compromiso asumida por los lderes de aula dificulta la
proyeccin acerca de la meta a lograr como institucin educativa.
En los estudiantes un clima negativo puede generar apata
por la escuela, temor al castigo y a la equivocacin. Adems
estos climas escolares negativos vuelven invisibles los aspectos
positivos, por lo tanto, provocan una percepcin sesgada que
ampla los aspectos negativos, volvindose las interacciones cada
vez ms estresantes e interrindo en lograr una resolucin de
conictos de manera constructiva (Arn y Milicic, 1999 b).
Pues bien ahora analizaremos de qu manera influye el
subsistema microclima en la escuela que se divide en el clima del
aula y el clima laboral.
2.1.3. Microclimas en la Escuela
En una organizacin existen percepciones de los actores
referentes a distintos subsistemas del sistema escolar. El Clima
Social Escolar se compone as de variados microclimas, que
pueden ser protectores u obstaculizadores del desarrollo
organizacional, independientemente del clima general
caracterstico.
47
De este modo, en una escuela en la que existe un clima
social negativo, personas envueltas en microclimas positivos
pueden verse protegidas y favorecidas por ellos. Por ejemplo, en
una escuela donde existe un clima laboral negativo con continuos
problemas de relaciones interpersonales y diferencias con el
director, algunos profesores pueden tener un grupo con un clima
diferente que les permite amortiguar el efecto adverso de un clima
laboral disarmnico.
Los microclimas pueden ir desde pequeos grupos de
amigos al interior de un curso hasta un curso completo dentro del
nivel o algn grupo extraprogramtico de la escuela, como por
ejemplo: un equipo deportivo, artstico, agrupacin religiosa o de
trabajo comunitario, entre otras. As mismo, se pueden encontrar
dentro de la comunidad docente microclimas en diferentes
espacios como por ejemplo: departamentos, salas de profesores,
edades, gnero, entre otras y amplitudes que pueden ir desde
grupos muy reducidos hasta toda la comunidad docente.
Dentro de una organizacin escolar pueden distinguirse
dos microclimas principales y determinantes del proceso de
enseanza-aprendizaje: el Clima de Aula y el Clima Laboral. A
continuacin procederemos a explicar cada una de ellas:
A. Clima de aula
En trminos generales, un Clima de Aula favorecedor del
desarrollo personal de los nios y nias, es aquel en que los
estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias,
as como identicados con el curso y su escuela. Ascorra sostiene
que los alumnos, sienten que lo que aprenden es til y
signicativo; asimismo para Arn y Milicic los alumnos tienen la
48
percepcin de productividad, de una atmsfera cooperativa y de
preocupacin, sienten que los profesores estn centrados en sus
necesidades y que hay una buena organizacin de la vida de
aula. Por otro lado tambin es considerado como uno de los
factores de mayor incidencia en los procesos de aprendizaje de
los alumnos.
Diversas investigaciones se han referido a factores que
inuyen sobre las percepciones de los estudiantes al interior del
aula. Entre ellos estaran:
Aspectos estructurales de la clase
Percepcin de metodologas educativas y relevancia de lo
que se aprende: la secuencia, uidez, ritmo de la clase, junto con
la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las
clases, entre otros factores referentes a la organizacin de ellas,
ciertamente afectarn el Clima de Aula. Un estudiante percibir
de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que
su organizacin favorece su motivacin, la construccin de
conocimientos, la colaboracin, la participacin, etc., que si la
percibe como una prdida de tiempo producto de su
desorganizacin, sinsentido, ritmo lento, o su constante
interrupcin o desorden. Los estudiantes se motivan con las
asignaturas que les permiten hacer y sentirse competentes (Arn
y Milicic, 1999).
Aspectos relacionales al interior del grupo de aula
Percepcin y expectativas del profesor en referencia a sus
estudiantes: sin duda el Clima de Aula se ver inuido por las
percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades,
actitudes y comportamientos que presentan los alumnos. En un
aula se respira un aire distinto cuando el profesor considera que
49
los estudiantes tienen la capacidad y potencialidad de aportar de
manera signicativa; que su diversidad es un recurso y no un
problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las
dicultades; que ellos estn motivados por adquirir conocimientos;
que su inquietud puede ser canalizada como recursos para
aprender y crear; entre otras. Junto con ello, se ha estudiado que
las expectativas del docente juegan un papel central en el
rendimiento del nio, el cumplimiento de tarea y en su imagen
personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento
(Arn & Milicic, 1999).
Percepcin del profesor sobre s mismo
Un profesor que confa en sus capacidades, en su posibilidad de
hacer frente a las dicultades que el curso le presente, que
disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse personalmente
en su quehacer, puede impactar favorablemente el Clima de Aula
cargndolo de positivismo y conanza en las propias habilidades.
Percepcin y expectativas de los alumnos en relacin con
el profesor: tambin las descripciones y valoraciones que los
estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas, carisma,
nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarn la
percepcin de sus relaciones al interior del curso. Lgicamente,
las percepciones con connotacin positiva tendern a vincularse
con mejores Climas de Aula.
Percepcin de los estudiantes sobre s mismos: las
deniciones que construyan sobre sus capacidades, actitudes y
comportamiento, y sobre su interaccin con los dems en el
contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las
declaraciones que otros hacen sobre ellos), tambin afectar el
Clima de Aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje.
50
Nios con conanza en sus habilidades y potencialidades, y con
expectativas reales acerca de sus posibilidades de desarrollo
favorecen Climas de Aula para el aprendizaje.
Percepcin de la relacin profesor-alumno: en un Clima
Social positivo la relacin profesor-alumno se caracteriza por un
alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, conanza y
responsabilidad. Una relacin como sta aumenta el sentido de
pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes
(Milicic, 2001); junto con ser considerada como uno de los
factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y
desarrollo personal de los estudiantes. El profesor, a travs de la
interaccin cotidiana, entrega al nio una imagen de s mismo, de
sus competencias, de sus dicultades y le va proporcionando
estrategias para enfrentar diferentes situaciones (Birch & Ladd,
1997, cit. en Milicic, 2001).
Para poder determinar que factores intervienen dentro del
clima escolar se realiz un estudio realizado por Arn y Milicic
(1999) donde se identicaron algunos factores que determinan el
tipo de percepcin que los alumnos tienen del clima escolar
segn la relacin que entablan con el profesor, entre ellas
tenemos:
Percepcin de conanza vs. desconanza en la relacin:
donde se considera la condencialidad y el grado de apoyo.
Percepcin de justicia vs. Injusticia en la relacin: se
relaciona con el tipo de medidas disciplinarias, notas, tencin y
manejo de poder que ejerza el profesor.
Valoracin vs. descalicacin en la relacin.
51
Actitud emptica por parte de los profesores y disposicin a
ayudar: se reere al tipo de liderazgo que ejerce el profesor, el
estilo de interaccin que establece con los alumnos y el estilo
pedaggico caracterstico de su prctica. Profesores que
favorecen el buen Clima de Aula construyen relaciones centradas
en la persona (ms que en los resultados), capaces de reconocer
y ayudarles cuando estn en problemas. Son comunicativos,
expresivos y simpticos.
Percepcin del profesor frente a las exigencias acadmicas:
los alumnos valoran una actitud exigente, pero justa. Aceptan las
exigencias cuando sienten que lo que el profesor les est
enseando es relevante, as como las sanciones cuando sienten
que contribuyen a mejorar el aprendizaje y a reparar el error. A su
vez, la aceptacin de las exigencias est muy relacionada con el
inters que el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que
puedan ser las clases.
Estilo pedaggico: el profesor puede actuar basado en una
jerarqua de dominio o de actualizacin. La jerarqua de dominio
est respaldada por la fuerza o por la amenaza, es ms rgida,
autoritaria y tiende a generar altos niveles de violencia y en casos
ms extremos tienden favorecer, legitimar y encubrir los abusos
de poder. Cuando un contexto escolar se caracteriza por una
jerarqua de dominio, el poder se concentra en los niveles ms
altos de jerarqua y hay una gran distancia emocional entre los
miembros y distintos estamentos. En este contexto existe poca
libertad y es difcil desarrollar la creatividad y el PEI es sentido
como algo impuesto, en donde hay pocas posibilidades de
participacin. Adems no hay 7enfrentamiento de conictos. Hay
un silenciamiento de las opiniones, propuestas y emociones de
52
los que ocupan los niveles inferiores de la jerarqua, lo que
contribuye a la perpetuacin de tales sistemas. A diferencia de la
jerarqua de dominio, la jerarqua de actualizacin se basa en una
organizacin solidaria, ms exible, que favorece la vinculacin
entre las personas y disminuye la rigidez de roles, favoreciendo la
actualizacin de las potencialidades de los miembros de la
institucin.
Relacin entre pares: En un clima escolar positivo la relacin
entre pares se caracteriza por el compaerismo, lo que implica
ser cercanos y apoyarse entre s, mostrando inters, por ejemplo,
en las actividades que realizan los. En el estudio de Arn y Milicic
referido, la relacin entre compaeros fue uno de los aspectos
ms positivos de la percepcin reportada por los estudiantes en
relacin al contexto escolar una de las cosas buenas del colegio
es compartir: cuando estamos todos reunidos en el curso,
estamos compartiendo (...) (Arn y Milicic, 1999, p. 82).
B. Clima de trabajo
El Clima de trabajo o clima laboral corresponde al medio humano
y fsico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano de los
profesores y otros trabajadores del centro educativo. Se asocia
con la manera de trabajar y de relacionarse de los docentes, con
sus pares, la institucin educativa, el quehacer docente y su
quehacer y los recursos educativos. El Clima Laboral como grado
de satisfaccin y percepcin de bienestar con el trabajo y la
organizacin, afecta fuertemente el desempeo docente y, por
ende, repercute en su trabajo con los.
Uno de los principales efectos positivos que mejoran la
calidad educativa es precisamente la existencia de un Clima
Laboral adecuado. Profesores motivados y con sensacin de
53
bienestar con su trabajo y sus relaciones laborales manifestarn,
con mayor probabilidad, preocupacin e intencin de ayudar a
todos sus alumnos a que logren los objetivos de aprendizaje, y
as contribuirn a su vez a un clima favorecedor para los
aprendizajes.
Un Clima Laboral favorecedor del desarrollo de la
comunidad docente se caracteriza por un ambiente distendido, de
conanza y de aceptacin de las ideas divergentes, de la
evaluacin y de la crtica (Raczynski & Muoz, 2005). Algunas de
las caractersticas de estos contextos, enunciadas por Arn y
Milicic (1999) son:
A. Autonoma personal de los profesores, acompaada de un
adecuado apoyo de los pares: Percibir que se tiene el suciente
grado de control para decidir qu tareas, cundo y cmo
realizarlas, as como sentir que se cuenta con el apoyo de los
compaeros a la hora de llevar a cabo las tareas. Segn Llorens
et al. (2003), estos constituyen factores centrales que ayudan a
los docentes a enfrentar las demandas y desafos laborales, y
contrastar los efectos del estrs.
B. Se reconocen los logros y se permite la percepcin de
autoecacia.
C. Existen espacios que permiten al profesor el contacto consigo
mismo y la reexin sobre sus prcticas pedaggicas.
D. Permiten el desarrollo de la creatividad.
E. Existe una focalizacin en las fortalezas y recursos propios.
F. Se promueve el auto-cuidado.
G. Existen relaciones cooperativas.
H. Las relaciones se basan en el respeto mutuo.
I. El estilo de relaciones es democrtico y de colaboracin.
J. La resolucin de conictos es en forma no violenta.
54
K. Carga laboral equilibrada que permita el adecuado desarrollo
profesional al personal.

Se ha estudiado que este Clima laboral en las escuelas se
ve favorecido por la existencia de un liderazgo del director
centrado en la tarea, pero a la vez comprensivo y emptico,
interesado por el bienestar de los miembros de la comunidad
educativa y abierto a apoyarlos. Junto con ello se ha sealado
que la gestin ecaz de reuniones y acceso fcil a la informacin
y materiales ejercen un importante rol en la construccin de un
clima adecuado (Garca et al., 2003).
Un Clima laboral positivo en el centro educativo permite lo
siguiente:
Favorece la motivacin y el compromiso del equipo de
profesores: se ha estudiado que la mayora de los profesores de
escuelas efectivas, si bien no reciben mejores sueldos ni ms
benecios que el resto de los profesores del pas, se sienten
comprometidos con sus escuelas, parte de un grupo humano con
un proyecto comn (elemento constitutivo del compromiso
laboral) en el que se premian los lazos de camaradera, buena
voluntad y apoyo mutuo, por sobre la envidia y las rivalidades.
Junto con esto, cuentan con jefes que exigen altos
estndares educativos a la vez que reconocen los logros, se
preocupan por el estudio sobre los factores determinantes de la
efectividad escolar en sectores de pobreza, indican que un buen
ambiente de trabajo constituye una de las caractersticas de las
escuelas efectivas (Raczynski & Muoz, 2005).
55
Constituye una importante fuente de soporte emocional: el
trabajo docente genera un enorme desgaste puesto que los
profesores deben lidiar con mltiples situaciones que exceden lo
pedaggico (problemas familiares de los alumnos, carencias
afectivas, etc.), esto especialmente si se realiza en sectores de
gran vulnerabilidad. Las consecuencias son el desgaste
profesional de los profesores, tambin llamado sndrome del
burnout, el cual se expresa en la salud mental y/o fsica de stos.
Algunas manifestaciones son la disminucin de la motivacin y
energa, prdida de la capacidad para involucrarse y reaccionar
ante situaciones que afectan a sus alumnos y que requieren una
respuesta emptica de su parte, etc. No obstante, una
convivencia armoniosa constituye un factor protector ante la
presin que los profesores experimentan. Estos ambientes se
caracterizan por ser acogedores y ser percibidos por los docentes
como un refugio ante las amenazas en tanto tienen la posibilidad
de desahogarse frente a compaeros que tienen la disposicin a
escuchar y ayudar.
c. Favorece el aprendizaje organizacional: cuando las
relaciones interpersonales son buenas y existe conanza entre
los profesores, stos estn aliados en favor de un objetivo comn:
la formacin de los estudiantes. De este modo, comparten
informacin acerca de los buenos resultados que cada uno
obtiene, toman la crtica como una instancia constructiva y
generan un saber colectivo que permite hacer frente a los errores.
Por el contrario, cuando el clima es negativo, los profesores
tienden a encerrarse en s mismos y trabajar aislados en una
actitud de competencia, perdindose as el saber colectivo de la
escuela y acumulndose errores que bajan la calidad de las
acciones educativas.
56
d. Facilita la mantencin de una buena disciplina: cuando los
profesores mantienen buenas relaciones con sus pares, les
resulta ms fcil ponerse de acuerdo en las normas que rigen la
conducta de los alumnos, y se apoyan mutuamente en su
reforzamiento. Esto hace que los alumnos internalicen las normas
ms rpidamente y se logre con ello una buena disciplina, la que,
a su vez, facilita el aprendizaje. A diferencia de esto, cuando
prevalece un clima negativo, los profesores se desautorizan
mutuamente, explcitamente o implcitamente. Esto debilita la
autoridad moral de los profesores y la disciplina se resiente.
2.1.4. Resultados positivos acerca del Clima Social Escolar
Considerando como premisa que los problemas de
convivencia afectan al clima del grupo y disminuyen el
rendimiento de profesores y alumnos, de tal manera que,
favoreciendo la convivencia, tambin sentamos las bases para la
mejora de la eficacia de la enseanza-aprendizaje, con mayores
repercusiones en los alumnos/as ms atrasados escolarmente.
Por esta razn mostramos como resultado positivo que el
estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados
que muestran cmo este constructo se relaciona con aspectos tan
relevantes como la capacidad de retencin de las escuelas, el
bienestar y desarrollo socio afectivo de los alumnos, el bienestar
de los docentes, el rendimiento y la efectividad escolar, entre
otros. A continuacin se describe los efectos del clima detectados
por diversos autores:
1. El Clima Social Escolar y la Capacidad de Retencin de las
Escuelas. Un clima escolar positivo, donde prime la percepcin
de la escuela como un lugar donde se acoge a las personas y se
ofrecen oportunidades para el crecimiento, genera motivacin por
57
asistir a la escuela y aprender, favoreciendo lo que se ha llamado
el apego escolar de los estudiantes, que signica generar
vnculos de cercana e identicacin con las escuelas (Alcalay,
Milicic, Torreti, 2005). Se ha estudiado que ello favorece el que
los estudiantes se mantengan en la escuela y asistan
sistemticamente a clases, as tambin los profesores; ambas,
condiciones bsicas para generar cualquier proceso de mejora
educativa.
2. Clima Social Escolar, Bienestar y Desarrollo Socio Afectivo
de los Alumnos. Arn y Milicic (1999) distinguen climas sociales
txicos y nutritivos que fomentan o frenan el desarrollo socio
afectivo de los estudiantes. Un clima social txico, caracteriza la
institucin escolar como un lugar donde se percibe injusticia,
priman las descalicaciones, existe una sobre-focalizacin en los
errores, sus miembros se sienten invisibles y no pertenecientes,
las normas son rgidas, se obstaculiza la creatividad y los
conictos son invisibilizados o abordados autoritariamente.
Podemos decir entonces que los climas txico son perjudiciales
para lograr un adecuada madurez afectiva en los estudiantes que
experimentan un clima toxico. Tal escenario, puede generar
apata por la escuela, miedo al castigo y la equivocacin (Ascorra,
Arias & Gra, 2003). De acuerdo a estos autores el estudiante
podra presentar dificultades emocionales que a la postre podran
alejarlo ed la escuela por ciertos periodos de tiempo generando
dificultades tambin en su rendimiento acadmico. Por el
contrario un clima escolar nutritivo, se caracteriza por la
percepcin de justicia, nfasis en el reconocimiento, tolerancia a
los errores, sentido de pertenencia, normas exibles, espacio
para la creatividad y enfrentamiento constructivo de conictos
(Arn & cols, 1999b). Dicho clima nutritivo propicia elementos
necesarios para desarrollar la madurez afectiva y por ende
58
aprendizajes adecuados. Marshall (2003) seala que mltiples
investigaciones sobre clima escolar demuestran que las
relaciones interpersonales positivas y oportunidades de
aprendizaje ptimas para todas las poblaciones demogrcas
escolares, incrementan los niveles de xito y reducen el
comportamiento desadaptitvo de stas (entre otras, reere a Mc
Evoy y Welker, 2000). Estas investigaciones son un indicador
positivo que ayudara a fortalecer la importancia de generar climas
adecuados para lograr en los estudiantes un adecuado
rendimiento en el aula.
3. Clima Social Escolar y Bienestar de los Docentes
Los estudios muestran que cuando los docentes perciben
un clima negativo, ste desva su atencin de los propsitos de la
institucin, es una fuente de desmotivacin, disminuye el
compromiso con la escuela y las ganas de trabajar, genera
desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e impide una
visin de futuro de la escuela (Raczynski & Muoz, 2005).
Podemos decir entonces que, desde la mirada de los profesores,
una escuela con un clima negativo se caracteriza por ser un lugar
donde el docente se aburre, se siente sobre-exigido, pasado a
llevar, donde no se ofrece autonoma, hay muchas tensiones, no
hay espacio para la convivencia, las condiciones de
infraestructura son decientes y sentidas como indignas, no hay
forma de expresar los malestares, los conictos se resuelven de
forma autoritaria o no se resuelven, se percibe violencia en las
relaciones, se siente que otros son maltratados y que no se
pueden defender, se siente poco valorado y poco reconocido, hay
un liderazgo vertical o poco participativo, se siente atemorizado o
inseguro. Definitivamente este tipo de clima, favorece en los
profesores el sentirse sometidos a particulares condiciones de
estrs, siendo frecuentes los riesgos de desgaste profesional. Por
59
el contrario, un clima positivo da cuenta de una institucin
educativa donde el profesor experimenta ser acogido, motivado,
donde tiene posibilidades de participar, donde existe un sentido
de pertenencia, se recibe soporte emocional frente a los
problemas, se permite aorar lo mejor de s, se puede crecer
personalmente, se siente valorado y reconocido, se siente que
tiene oportunidades, se entretiene con lo que hace, las personas
con las que se trabajan son consideradas importantes, siente que
el humor es una parte importante de la vida cotidiana, siente que
puede crear y hacer proyectos, donde le gusta trabajar.
Un estudio realizado por Corvaln (2005) revela una serie
de factores que generan malestar en los docentes, incidiendo
directamente sobre su desempeo y salud. Respecto al contexto
en que desempean su labor, existe una tensin asociada a la
percepcin de un cambio social sobre la funcin que desarrollan,
generando incertidumbre respecto a las expectativas sociales
puestas en ellos. En cuanto a los factores asociados a la vida
cotidiana en las escuelas, referidos como generadores de
licencias por diagnsticos asociados a la salud mental, los
profesores mencionan dicultades respecto a las relaciones
interpersonales con docentes, alumnos y apoderados; las
condiciones labores, sealando el alto nmero de alumnos por
curso y la inadecuacin de los espacios fsicos; junto al manejo
de situaciones conictivas. Podemos entender entonces que
estos factores generan en los profesionales de la educacin altas
tasas de depresin y otros trastornos emocionales, lo que es
apoyado por los hallazgos de diversos estudios en esta lnea
(Rubio, 2003; Valdivia & cols, 2000; Cifuentes 1995). Todo ello
hace pensar en que el contexto escolar se muestra como una
organizacin poco sensible a mejorar las relaciones y condiciones
de trabajo de sus miembros.
60
Los resultados de un estudio desarrollado en Chile
respecto al signicado del clima (Becerra, 2005) revelan que
mientras los estudiantes vinculan este concepto exclusivamente a
los contextos de aprendizaje, los profesores y directores lo
asocian principalmente a las relaciones interpersonales entre
pares en el centro. Respecto a estas, los docentes perciben que
el trabajo docente tiende a estar caracterizado por la
competitividad, falta de tolerancia y colaboracin, evaluaciones
dainas y dicultades para externalizar afectos. Otros aspectos
que constituyen un riesgo para el bienestar de los docentes, es la
falta de reconocimiento y tiempo, la tensin laboral por aumento
de trabajo y atencin de necesidades educativas especiales.
4. Clima Social Escolar y Rendimiento
Existen diversos estudios que reconocen la existencia de
un clima escolar positivo como condicin necesaria para lograr
buenos aprendizajes. Entre ellos, Juan Casassus (2001) seala
que un clima escolar positivo se correlaciona con altos logros y
motivacin de los estudiantes, productividad y satisfaccin de los
profesores. Este autor seala que el factor ms gravitante de lo
que ocurre en el aula es el clima emocional, vale decir, la
calidad de la relacin alumno-profesor, la relacin entre los
alumnos y con el medio, lo que a su vez, genera un espacio
estimulante, tanto para los aprendizajes educativos, como para la
convivencia social. Este estudio se ve conrmado por un segundo
estudio regional comparativo y explicativo desarrollado por el
LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin), organismo dependiente de la UNESCO,
que menciona al clima escolar como la variable que ejerce la
mayor inuencia sobre el rendimiento de los estudiantes. En este
estudio se concluye que la generacin de un ambiente de
61
respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el
aprendizaje entre los estudiantes (Valds & cols, 2008, p.45).
Esto nos permite afianzar la importancia del clima del aula para
fortalecer el rendimiento acadmico en los estudiantes.
En seguida presentamos dos estudios a travs de la cual
uno considera insuficiente el clima escolar mientras que el otro
estudio demuestra la incidencia del clima escolar dejando de lado
los recursos materiales: segn Haar (2005) del Danish
Technological Institut, un clima escolar positivo orientado hacia
la escuela puede ser condicin necesaria, pero no suciente, para
alcanzar buenos resultados acadmicos. En ese sentido, los
autores de la publicacin de la OECD (Organisation for Economic
Cooperation and Development), School factors related to quality
and equity (2005) demostraran a travs de un estudio cuantitativo
que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento
escolar de los alumnos, que los recursos materiales y personales
o la poltica escolar respectiva.
Analizando algunos sistemas educativos como el caso de
Finlandia, cuyo pas lidera las evaluaciones internacionales y
donde el sistema educativo es unitario y casi totalmente pblico y
gratuito. Segn los analistas, en Finlandia se implementa otra
losofa de aprendizaje respecto a los alumnos comnmente
llamados atrasados. El profesor -formado en centros de
educacin superior, con elevadas remuneraciones y gozador de
alto prestigio social- se hace responsable y se compromete con el
aprendizaje de aquellos, les explica en grupos ms pequeos
utilizando otras metodologas, pero no los excluye de sus cursos.
Existe entonces un sistema estatal de ayuda acadmica que
dene los objetivos de aprendizaje segn las caractersticas del
nio. Nunca el nio es culpado por quedar atrs. Nunca un nio
62
es dejado solo, nunca arma una maestra nlandesa Anna
Ikonen (Fller, 2005). Dentro del aula Finlandesa se propicia en
este marco un clima de aprendizaje motivante y a la vez relajado
para los alumnos. Una conjuncin entre la consideracin afectiva,
social y cognitiva del estudiante en pos de su aprendizaje.
Otro de los pases evaluado como exitoso y, por su
disposicin geogrca, el ms cercano, es Cuba, con un sistema
educativo enteramente pblico y gratuito, que, cuando ha
participado de las mediciones realizadas por el LLECE (2002), ha
arrojado resultados semejantes o superiores a los obtenidos por
las naciones ms desarrolladas; resultados que, por otra parte, se
distancian abismalmente de los obtenidos por los otros pases de
la regin.
Hans Wagemaker (en Piwonka, 2004), Director ejecutivo de
IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento
Educativo) para TIMSS (Estudio Internacional de tendencias en
Matemticas y Ciencias), aventura una explicacin para ese
xito, aludiendo directamente al cultivo de cierto clima escolar
enfocado en la relacin profesora-alumno. Mientras
observbamos una clase de nios de siete aos en Cuba, de
pronto uno de ellos se desconcentr y dej de leer el libro que
estaban estudiando. El profesor se limit a mirar al nio y a
sonrerle. El nio le sonri levemente de vuelta y volvi a
concentrarse en su tarea. Lo que yo vi ah fue una relacin muy
afectuosa entre el profesor y sus alumnos. Ms tarde, cuando nos
dejaron solos con los nios por unos momentos, les preguntamos
qu es lo que ms les gustaba de su escuela. Inmediatamente
reaccionaron como si se tratara de una pregunta fcil. Uno de
ellos se adelant, y dijo: Mi profesor.
63
Entonces podemos decir que existe una serie de estudios
implementados en distintos contextos y a travs de diversos
instrumentos, han dado cuenta de una relacin directa entre un
clima social positivo y un buen rendimiento acadmico, en forma
de adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y
desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio.
Para reforzar lo anterior, la investigadora Marshall de la
Universidad estatal de Georgia apoyada por Haynes, Emmons y
Comer (1993, en Marshall, 2003) seala que investigaciones
sobre clima escolar en ambiente de alto-riesgo urbano, indican
que los climas escolares positivos pueden inuir
determinantemente en el xito acadmico de estudiantes
urbanos.
5. Clima Escolar y Efectividad
El estudio de las escuelas efectivas, otorga al clima escolar
un rol central en el logro de tales resultados. Unestudio realizado
por UNICEF (Bellei & cols., 2004) seala que en las escuelas
efectivas existe un importante capital simblico y una tica de
trabajo, que favorecen altos grados de compromiso por parte de
sus miembros, teniendo la sensacin de ser capaces de inuir en
lo que ocurre en la escuela.
En estas escuelas est presente el reconocimiento de los
logros, la evaluacin responsable, el trabajo coordinado, manejo
claro y explcito de la disciplina, alianza familia-escuela, entre
otros. Tal clima positivo, involucra una gestin que consigue altos
niveles de cohesin y espritu de equipo entre los profesores; un
medio de trabajo entusiasta, agradable y desaante para alumnos
y profesores; compromiso por desarrollar relaciones positivas con
alumnos y padres; atmsfera agradable con nfasis en el
reconocimiento y valoracin. A la vez favorece la motivacin y el
64
compromiso del equipo de profesores, es fuente de soporte
emocional, aprendizaje organizacional y mantencin de la
disciplina (Bellei & cols, 2004). Esto quiere decir que un clima
positivo influye tanto en alumnos como profesores y padres
generando una armona en las relaciones inetrpersonales
2.1.5. Estrategias de Mejoramiento del Clima Social Escolar
EN RELACIN CON LOS ESTUDIANTES
Cornejo y Redondo (2001), tras una evaluacin de clima
escolar realizada en Chile, proponen 6 ejes estratgicos de
accin para efectuar una mejora del Clima Social de Aula de los
centros educativos (pp.23-26), estas son las siguientes:
a. Afectividad y relaciones interpersonales de mayor
cercana e intimidad: al evaluar el clima escolar, Cornejo y
Redondo encontraron que el aspecto que peor perciben los
jvenes en las relaciones que establecen con sus profesores es la
falta de cercana, intimidad y afectividad. La mayora de los
alumnos parecen percibir que las relaciones que establecen con
sus profesores estn marcadas por la distancia, la frialdad y el
contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de mayor
intimidad y cercana contribuiran a mejorar el clima escolar. Estos
autores plantean que el carcter intersubjetivo de la construccin
de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad
expresada por los alumnos de construir relaciones ms cercanas
con sus profesores, es tambin una piedra importante para la
mejora de la calidad de los aprendizajes que se plantea como el
objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC
(p.23).
b. Incorporacin de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinmica
65
escolar: los resultados del estudio dan cuenta de que todos los
esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jvenes,
sus intereses, sus prcticas juveniles extraescolares, su lenguaje,
sus formas de ser tendrn efectos positivos sobre el clima
escolar de los liceos. Para los autores este eje es particularmente
importante para la mejora educativa debido al cambio de rol de la
escuela secundaria moderna que plantean algunos autores, el
cual se desplazara desde la entrega de conocimientos a la
generacin de espacios planicados para procesar y resignicar
los conocimientos y pre-concepciones construidas por los
jvenes en sus vivencias extraescolares.
c. Sentido de pertenencia con la institucin: tal como se
enunci anteriormente, un buen clima escolar lleva a los
miembros del establecimiento educativo a sentirse orgullosos e
identicados con la escuela. A partir de los resultados obtenidos
del estudio se puede armar que iniciativas que apunten a
construir un mayor sentido de pertenencia e identicacin de los
jvenes con sus liceos tendrn efectos de mejora en el clima
escolar de la institucin. Para los autores estas iniciativas se
encuentran muy ligadas al eje anterior, pues conciben que para
fomentar el sentido de pertenencia es necesario que en la
escuela haya espacio para los jvenes; slo as podrn percibirlo
como propio.
d. Participacin y convivencia democrtica: el estudio
conrma la imagen de la escuela como una institucin autoritaria
y jerrquica, la cual contrasta con la alta valoracin de espacios
participacin y la organizacin social por parte de los jvenes. De
acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de
convivencia democrtica en los liceos tendr efectos de mejora
en el clima escolar de la institucin. Entre otras sugerencias que
66
surgen a partir de esta idea, estara la consulta de la opinin de
los jvenes respecto del rumbo de la institucin y las dinmicas
de aula junto a su consideracin en la toma de decisiones; la
promocin de vas reales de participacin y dilogo entre
alumnos, con cuerpo docente y con los padres y apoderados.
e. Sensacin de pertinencia del currculum escolar: conocido
es que uno de los problemas de la educacin es la crisis de
relevancia de las materias impartidas. Segn Cornejo y Redondo
(2001), si una persona considera que lo que est aprendiendo es
til o cercano a sus experiencias cotidianas, se producir una
mayor satisfaccin con el aprendizaje y ste ser ms
signicativo. A partir del estudio realizado, los autores plantean
que los jvenes podran percibir mejor el clima escolar si le
encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las
materias que les ensean les sern tiles en su vida cotidiana y
su vida en el trabajo.
f. Mejora del autoconcepto acadmico de los alumnos: el
estudio constata que la mejora en la dimensin acadmica del
autoconcepto de los jvenes tiene un efecto de mejora del clima
escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades
intelectuales y de aprendizaje son valorados por sus profesores y
por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales
que establecen con sus profesores. Esta idea es ampliada y
sustentada por las autoras Aron y Milicic (1999) quienes sealan
que el auto concepto general de los alumnos se encontrara
estrechamente relacionado con el clima escolar.
EN RELACIN CON LOS DOCENTES
Kathleen Vail (2005) propone diversas estrategias a los
directores para mejorar el Clima Laboral dentro de sus escuelas.
67
A partir de ellas, a continuacin se presentan las siguientes
propuestas estratgicas:
a. Apoyar a los profesores nuevos: Esto significa brindar una
especial atencin en los nuevos docentes. Esta relacionado con
una cultura de apoyo e integracin que facilita la cohesin del
cuerpo docente y por tanto, del Clima Laboral. Por tal razn se
propone un sistema de tutoras, donde un profesor tutor, que
trabaje en la misma institucin, nivel o material ayude al docente
nuevo a evaluar y orientar su trabajo a fin de direccionalizar sus
acciones con los estudiante generando un mejor integracin al
grupo humano .
b. Empoderar a los profesores y miembros del equipo
directivo: segn la autora las personas se sienten ms felices
cuando tienen algn grado de control sobre su entorno de trabajo.
En contraposicin, uno de los elementos que se ha estudiado que
producen gran insatisfaccin en los profesores es el sentir que no
pueden participar en la toma de decisiones. Escuelas donde
existe un espacio para participar y donde la participacin es
valorada y considerada en la toma de decisiones, se ha estudiado
que poseen menor disarmona en el equipo docente as como
mejoras en el comportamiento de los estudiantes.
c. Reconocer y acompaar a los profesores y miembros del
equipo directivo: que los profesores y trabajadores del centro
educativo se sientan apreciados es de gran relevancia para su
autoestima y sentimiento de autoecacia (Milicic, 2001). De este
modo, es positivo para el Clima Laboral el proveer
acompaamiento a los miembros del sistema educativo,
identicando sus buenas prcticas, entregando retroalimentacin
y reconocimiento (tanto personal como pblica) en relacin con su
68
quehacer. La retroalimentacin positiva es un elemento altamente
motivante para un buen desempeo.
d. Preocuparse por el bienestar personal de los docentes: un
Clima Laboral se ve muy beneciado por la percepcin de que los
compaeros de trabajo se interesan por el bienestar personal de
los docentes, y no slo con sus resultados laborales. La pregunta
personal acerca del bienestar de cada uno, permite adems
detectar problemas o potenciales conictos al interior del grupo
docente que pudiesen afectar el Clima, as como para aclarar
malos entendidos.
e. Tratar a los profesores como profesionales: docentes que
saben que de ellos se espera una constante formacin y
perfeccionamiento desde una conanza en sus capacidades,
pueden visualizarse a s mismos como profesionales con
potencialidades de crecimiento y reconocimiento, y que pueden
marcar una diferencia en la escuela.
f. Desarrollar la inteligencia emocional de los directivos: los
trabajadores necesitan recibir soporte emocional de sus jefes, por
lo cual es importante que el director muestre empata, sensibilidad
y respeto hacia los profesores y otros trabajadores de la escuela.
g. Tratar los problemas de disciplina de los estudiantes: el
comportamiento disruptivo de los alumnos daa la moral del
profesor. Es entonces fundamental que la disciplina sea
consistente, pues si esto no ocurre se est enviando un doble
mensaje, el cual hace ms difcil a los profesores mantener el
orden en sus clases.
69
h. Mantener una infraestructura adecuada, limpia y
ordenada: una de las necesidades de los miembros de una
organizacin es trabajar en un ambiente fsico adecuado
(Rodrguez, 2004). Cuando esto no sucede, los trabajadores
sienten que sus acciones no son valoradas, lo que constituye una
fuente de desmotivacin.
Para la escuela, los hallazgos en relacin al Clima Escolar
apoyan la idea, que consiste en abrir un espacio a esta
preocupacin, que no debe ser considerado un peso ms en su
quehacer, sino en un alivio que optimiza espacios, tiempos,
fuerzas y que repara relaciones, motivaciones, expectativas y
logros.
B. RENDIMIENTO ACADMICO.
El Sistema Educativo articula sus componentes para que
toda persona tenga oportunidad de alcanzar un mayor nivel de
aprendizaje. Y se organiza en etapas, niveles, modalidades,
ciclos y programas.
Etapas del Sistema educativo
A) Educacin Bsica .
Favorece el desarrollo integral del estudiante, el despliegue
de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona
70
debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos
mbitos de la sociedad.
Se organiza en:
i. Educacin Bsica Regular
ii. Educacin Bsica Alternativa
iii. Educacin Bsica Especial
B) Educacin Superior
Niveles del Sistema educativo
Son perodos graduales del proceso educativo articulados
dentro de las etapas educativas.
Los niveles de educacin bsica regular establecidos en el
Art. 36 de la Ley General de educacin, son:
Nivel de Educacin Inicial (nios menores de seis aos).
Primer Nivel de la Educacin Bsica Regular, promueve prcticas
de crianza que contribuyen al desarrollo integral de los nios,
tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la
expresin oral y artstica y la sicomotricidad y el respeto de sus
derechos
Nivel de Educacin Primaria (dura seis aos)
Segundo Nivel de la Educacin Bsica Regular, promueve la
comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del
conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo,
social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad,
la adquisicin de las habilidades necesarias para el despliegue de
sus potencialidades, as como la comprensin de los hechos
cercanos a su ambiente natural y social.
Nivel de Educacin Secundaria (dura cinco aos)
71
Tercer Nivel de la Educacin Bsica Regular, ofrece a los
estudiantes una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza
su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educacin Primaria. Forma para la vida, el
trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y
para acceder a niveles superiores de estudio. La capacitacin
para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los
estudiantes.
La institucin educativa Parroquial Nuestra Seora del
Rosario de Independencia brinda educacin en la modalidad de
Educacin Bsica Regular en el nivel de Educacin Primaria y
Secundaria donde realiza el proceso de investigacin.
Antes de iniciar la definicin de la variable dependiente
quisiera aclarar que el concepto de lo acadmico y escolar son
sinnimos, empecemos con la palabra rendimiento que proviene
del latn "reddere" que significa restituir, pagar; esto quiere decir
es la relacin que existe entre lo obtenido y el esfuerzo empleado.
As tambin, al mencionar rendimiento acadmico y rendimiento
escolar, como dije anteriormente, no debemos entenderlo como
dos trminos diferentes, sino por el contrario debe quedar en
claro que ambos son sinnimos. Lo acadmico se utiliza en
ocasiones, este trmino como sinnimo de escolar.
2.2.1 Definiciones de Rendimiento Acadmico:
Para definir el rendimiento escolar, hemos visto
conveniente acudir a diversos autores eruditos en el tema, pero
es necesario mencionar tambin que en lo concreto se puede
tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y
sin embargo no lograr un rendimiento adecuado. Iniciamos
entonces de la siguiente manera:
72
As encontraremos a Prez (1981), afirma que el
rendimiento escolar es la exigencia, las acciones y el resultado
que el alumno manifiesta ante determinada actividad acadmica.
"... consiste en la exigencia hecha al alumno por parte de la
escuela, la actividad del alumno y el resultado de esta actividad".
Asimismo, encontramos a Ramrez (1982), que investig
sobre algunas problemticas en el rendimiento escolar en el cual
sostiene al rendimiento como el resultado, producto o fruto del
proceso educativo.
"... resultado referido a un fin a una meta, es establecer la relacin
de los logrado respecto a lo proyectado. En este sentido debe
entenderse el rendimiento escolar como el resultado del proceso
enseanza-aprendizaje."
Otro estudio en el tema coincide en la misma definicin que
Ramrez da al rendimiento escolar estamos hablando de Garca
Llamas, quien en 1986 concuerda con Ramrez al decir que el
rendimiento acadmico es:
"... producto del proceso de enseanza-aprendizaje..."
Si acudimos a un diccionario pedaggico, esto nos dir que
es la relacin existente del trabajo realizado por los estudiantes
por la unidad de tiempo, es decir, eficiencia y eficacia, lo que da la
suma de calidad. Si leemos lo que la psicologa dice al respecto,
sta se refiere ms la capacidad de cada quien y el cmo utiliza
esas capacidades para su propio beneficio.
73
La educacin universitaria es un hecho intencionado y en
trminos de calidad educativa busca permanentemente mejorar
el aprovechamiento del alumno. En este sentido Kerlinger
indicaba que la variable dependiente clsica para definir la
calidad en la educacin superior es el rendimiento.
Carrasco (1985) refiere que este tipo de rendimiento
acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social
que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado
cmulo de conocimientos o aptitudes.
Aranda (1998) considera que es el resultado del
aprovechamiento acadmico en funcin a diferentes objetivos y
hay quienes homologan que el rendimiento acadmico puede ser
definido como el xito o fracaso en el estudio expresado a travs
de notas y calificativos. Entonces el rendimiento acadmico, se
definira como el progreso alcanzado por los alumnos en funcin
de los objetivos programticos previstos, es decir, segn los
objetivos que se han planificado, que tanto y que tan rpido
avanza el alumnado dando los resultados ms satisfactorios
posibles.
Finalmente, la concepcin adecuada acerca del
rendimiento escolar refiere que, en la educacin, ya sea escolar o
universitaria, el estudiante deber cumplir con los requerimientos
necesarios del grado de estudios en que se encuentra, para
lograr un aprendizaje ptimo. Ahora, Rendimiento en el marco de
la educacin, toma el criterio de productividad; adems mejorar
los rendimientos no solo quiere decir obtener notas buenas, si no
tambin, el grado de satisfaccin psicolgica, de bienestar del
propio alumnado y del resto de elementos implicados (padres,
74
profesorado, administracin). Himmel Etal. (1999), define el
rendimiento o efectividad acadmica como el grado de logro de
los objetivos sealados en los programas de estudio.
2.2.2 Caractersticas del Rendimiento Acadmico:
Son tres los puntos de vista a exponer:
a) El Criterio Escolstico de Normalidad.- Puede expresarse
sumariamente de la siguiente manera: Es normal que el nio que
cumple con sus deberes, que asimila o aprovecha
suficientemente la enseanza, que no repite el grado, que no
molesta en clase ni perturba el orden.
b) El Criterio Social.- O relativo a las relaciones del sujeto con
sus semejantes. Desde este punto de vista y dicho en forma
escueta, es normal el nio que, adems de comportarse de
manera satisfctoria en el aula, aprovecha la enseanza, participa
activamente en clase; tiene amigos y se entiende con los
compaeros juega y comprende, acata las reglas generales de
juego y tiene modales suficientemente correcto con maestros y
condiscpulos, todo lo mencionado evidencia, cumplimiento de
leyes y normas, participacin activa en la vida comn.
c) El Criterio Psicobiolgico o Relativo al funcionamiento
psicosomtico del individuo. El criterio psicobiolgico
contempla la presencia del juicio sobre la salud, el desarrollo y la
armona psicosomtica del sujeto.
Entonces, en ese sentido es normal que el nio tenga una
actuacin escolar y social aceptable, goza de buena salud, es
alegre y activo; enfrenta dificultades, tiende a superar
enfermedades cuando ellas se presentan, tiene iniciativa pero
75
tambin es capaz de ajustarse a las exigencias de la realidad. No
es del todo dependiente del cuidado o la atencin de los padres y
maestros, si sufre en contraste se rehace, y sabe repeler una
agresin si es vctima de ella.
Estos tres criterios de "Normalidad" no se excluyen
recprocamente. En suma, el terreno involucra a los dos primeros.
En efecto, un nio que goza de buena salud y armnico
funcionamiento psicosomtico se adapta y cumple con las
exigencias de la escuela y la vida en comn.
2.2.3. Importancia del rendimiento acadmico:
El rendimiento es la calificacin cuantitativa y cualitativa,
que si es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado
aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo
tanto el rendimiento acadmico es importante porque permite
establecer en qu medida los estudiantes han logrado cumplir con
los objetivos educacionales, no slo sobre los aspectos de tipo
cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir
obtener informacin para establecer estndares. Tambin los
registros de rendimiento acadmico son especialmente tiles para
el diagnstico de habilidades y hbitos de estudio, no slo puede
ser analizado como resultado final sino mejor an como proceso y
determinante del nivel. El rendimiento acadmico es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y
precisar estas variables conducir a un anlisis ms minucioso
del xito acadmico o fracaso del mismo, todo ello sustentado
por. Enrquez, J (1998).
76
2.2.4. El rendimiento acadmico en el Per:
En consonancia con esa caracterizacin y en directa
relacin con los propsitos de la investigacin, es necesario
conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere
previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el
proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El
proceso de aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre
la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que
pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la
consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos
encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de
utilizar tambin la evaluacin como parte del aprendizaje.
En el presente trabajo interesa la primera categora, que se
expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las
notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se
valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los alumnos.
Las calificaciones escolares son el resultado de los exmenes o
de la evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja
que exige del docente obrar con la mxima objetividad y
precisin. Fernndez, C (1983).
En el sistema educativo peruano, en especial en las
universidades -y en este caso especfico, en la UNMSM-, la
mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema
vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich, M (2000).
2.2.5. Rendimiento acadmico y su relacin con variables
psicolgicas:
77
El rendimiento acadmico en general, se ve unido a
muchas variables psicolgicas, una de ellas es la inteligencia, que
se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones
estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados
Unidos. Catell, H (1997).
Otra variable que se ha relacionado mucho con el
rendimiento acadmico es la ansiedad ante los exmenes. La
ansiedad antes, durante y despus de situaciones de evaluacin
o exmenes constituye una experiencia muy comn, y que en
algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas
calificaciones, merma acadmica, abandono escolar y
universitario, entre otras. Ayora, A (1993); Grandez, C. (1991)
afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos,
airados y frustrados al verse sometidos a exmenes de cursos,
particularmente cuando se encuentran con preguntas que
consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar
que estas emociones interfieran con el aprovechamiento;
adems, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad
de escribir comentarios acerca de las preguntas que
consideraban confusas, se disipara la ansiedad y la frustracin.
2.2.6. Enfoques tericos acerca del Rendimiento Acadmico
Existen diversas concepciones que se resumirn a
continuacin.
a) Concepto de Rendimiento Basado en Voluntad.
Este concepto atribuye toda la capacidad del hombre a su
voluntad. Kezynska, M. (1963) afirma:
78
... tradicionalmente se crea que el rendimiento acadmico era
producto de la buena o mala voluntad del alumno..."
b) Concepto de Capacidad
Otra concepcin o tendencia vigencia, acerca del
rendimiento acadmico y la relacin existe entre el trabajo
realizado por el maestro y la percepcin intelectual y moral
alcanzada por los alumnos.
En general el estudiante que tiene buena capacidad, tiene
un rendimiento acadmico de alto nivel.
c) Concepto de Rendimiento en sentido de Utilidad o de
Producto.
Dentro de esta tendencia se hace hincapi en la utilidad del
rendimiento, podemos sealar algunos autores, entre ellos
Marcos, P. (1989).
"... el rendimiento acadmico es la utilidad o provecho de todas
las actividades tanto educativas como informativas, las
instructivas o simplemente nocionales"
Gonzles Fernndez (1989) afirma que: el rendimiento
acadmico, es fruto de una verdadera constelacin de factores
derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno,
en cuanto a persona en evolucin".
d) Concepto de Rendimiento como Resultado del Trabajo
Escolar.
Del trabajo escolar, Pacheco de Olmo (1990); se preocupa
por el concepto de rendimiento acadmico y emplea la palabra
79
rendimiento en muchas ocasiones para designar el producto o la
utilidad de una cosa:
... si pensamos detenidamente podemos advertir ciertos matices
diferentes entre ambos conceptos, producto y utilidad"
Producto, es el fruto de algo, es el resultado de una
actividad, es lo que queda despus de haber realizado esa
actividad. Utilidad, parece manifestarse el valor del producto, pero
proyectado hacia actividades futuras. En el primer caso el
rendimiento es ms esttico y en el segundo ms dinmico... el
producto estara relacionado a la adquisicin de conocimiento.
Ravera (1990), afirma:
... a valoracin del rendimiento acadmico no ser solamente
apreciar cierta cantidad de conocimientos... sino ms que nada
investigar cmo el alumno o el grupo, se vale de ese material y
cmo reacciona en funcin del mismo..."
Just, (1983) define el rendimiento:
"... manifestacin de cierta disposicin intelectual del carcter y
fsica, que resulta bajo determinadas condiciones del desarrollo..."
Por tanto, el rendimiento, se entiende como resultado del
trabajo del estudiante, es decir; como resultado de una conducta.
2.2.7. El Contexto de la institucin educativa Parroquial Nuestra
Seora del Rosario de Independencia
Los orgenes de nuestra institucin educativa se remonta al
ao 1963, los fundadores fueron el Padre David Blutter de la
Sociedad Misionera de San Columbano y la Madre Mara de
Jess de la Orden Franciscana, quienes fundaron la Institucin
80
Educativa Parroquial Particular de Educacin Primaria Nuestra
Seora del Rosario, reconocida con R.D. N 668-63.
A partir del ao 1998 hasta la fecha la institucin viene
siendo regentada por la Congregacin Misioneras Cruzadas de la
Iglesia, en donde hemos podido ser partcipes de una serie de
cambios e innovaciones, lo que nos ha permitido ser considerados
como una de las mejores instituciones educativas del distrito. Esto
se ha logrado en parte, gracias a la destacada participacin en
diversos eventos acadmicos, cvico patriticos, artsticos,
culturales y religiosos.
La institucin educativa cuenta con 48 aos de vida
institucional y con una poblacin estudiantil de ms de 1000
alumnos y cuenta con una cmoda, moderna y amplia
infraestructura, en donde podemos convivir, aprender y
desarrollarnos con armona, paz y libertad.
El plan de estudios est enfocado en la formacin integral
de los educandos y es competitivo con los planes que ofrecen
otros institutos y universidades de prestigio del pas.
Adems se desarrollan talleres donde se potencia las
inteligencias mltiples como la danza y la msica. (Flauta, quena,
guitarra, cajn entre otros instrumentos musicales). Cuenta con
laboratorios de cmputo de ltima generacin, con servicios de
Internet y proyector multimedia incluido, donde las clases se
desarrollan de una manera dinmica. Dentro de sus actividades
extracurriculares se dictan talleres que tienen por finalidad
fortalecer los valores cristiano - catlicos de nuestros estudiantes,
de esta manera acercarnos ms a Cristo tomndolo como ejemplo
y modelo de vida.
Los talleres que desarrollan e involucran a toda nuestra
comunidad educativa, son:
Taller de Escuela de Padres Catlicos.
81
Taller de Encuentros Matrimoniales.
Taller de Infancia Misionera y Pastoral Juvenil.
Taller de Pastoral Sacramental.
A. Una nueva etapa en la I. E. Nuestra Seora del Rosario.
Actualmente, la Hermana Asuncin Ramrez ato m.c.i., se
desempea como representante de la entidad promotora y la
direccin del plantel est a cargo del Lic. Leonidas Eduardo
Pando Sussoni, Tiene como objetivo principal la formacin integral
de los educandos, reafirmando sus valores humanos, cristiano-
catlico y promoviendo en ellos la filosofa de ser en todo
momento lderes con responsabilidad, estudio y trabajo, lo que
los convertir en autnticos y dinmicos promotores del desarrollo
y progreso de nuestra comunidad a fin de afrontar los retos y
desafos del nuevo milenio.
En la actualidad el colegio cuenta con 34 aulas (para 34
secciones de alumnos), 13 aulas para el nivel primaria y 21 aulas
para para alumnos del nivel secundaria. En este ltimo ao
hemos implementado un laboratorio de cmputo para el nivel
secundario. Sabemos que el colegio Parroquial Nuestra Seora
del Rosario es un colegio catlico y en pastoral,
B. VISIN
Ser una Institucin Educativa Parroquial lder con un
servicio educativo de calidad, con un compromiso Catlico de
libertad, amor y solidaridad que busque la construccin de un
mundo ms humano, con un personal docente acreditado en el
desarrollo de capacidades y potencialidades que formen nios
(as) y jvenes competentes y productivos capaces de afrontar los
avances de la sociedad, la ciencia y la tecnologa.
C. MISIN
El Centro Educativo Parroquial Nuestra Seora del
Rosario, es una organizacin de Convenio entre el Estado y la
82
Iglesia Catlica. Nos definimos como un Colegio confesional
catlico que participa de la misin evangelizadora y educadora de
la Iglesia. Prestamos servicio a la sociedad basados en un alto
nivel acadmico con un sistema pedaggico que desarrolla
capacidades, destrezas, habilidades socio cognitivas y una
formacin slida de principios y valores; conducidos con un estilo
de gestin democrtico y participativo vinculndonos con
organizaciones de nuestro entorno. Formamos alumnos
autnomos que sepan trabajar en equipo capaces de afrontar los
retos de la vida.
El colegio Parroquial Nuestra Seora del Rosario es un colegio
catlico y en pastoral, nuestra misin no es solo brindar altos niveles
acadmicos, sino brindarles una formacin integral, donde nuestros
nios y jvenes van creciendo cada da en la vivencia de los valores
humanos y cristianos: en amor, verdad, libertad, justicia, paz y unin.
Por eso el apostolado educativo es un espacio donde los estudiantes,
tienen la experiencia de Dios en sus vidas a travs del compartir y del
servicio al prjimo. Recordando que es una escuela catlica que
evangeliza educando y educa evangelizando
2.3. Definicin de trminos bsicos.-
Clima Afectivo,
Es la percepcin que los miembros de una institucin escolar
tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus
actividades habituales. (Aron y Milicic1999)
Clima afectivo positivo
Son los climas favorecedores del desarrollo personal son aquellos
en que se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran;y se
manifiesta en comportamientos como: los miembros del sistema
se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse
como personas, lo que se traduce en una sensacin de bienestar
general, sensacin de confianza en las propias habilidades,
83
creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en
que se ensea, identificacin con la institucin, interaccin
positiva entre pares y con los dems actores. Los estudiantes se
sienten protegidos, acompaados, seguros y queridos.
Clima afectivo Negativo
Son climas negativos u obstaculizadores del desarrollo de los
actores de la comunidad educativa, que generan
comportamientos como: estrs, irritacin, desgano, depresin,
falta de inters y una sensacin de agotamiento fsico. Desde la
percepcin de los profesores, un clima negativo desva la
atencin de los docentes y directivos, es una fuente de
desmotivacin, disminuye el compromiso de stos con la escuela
y las ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que
puede ser logrado e impide una visin de futuro de la escuela.
El rendimiento escolar
Es la manifestacin de los conocimientos aprendidos por los
alumnos, los cuales los han asimilado. Este rendimiento escolar
esta evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de
pruebas escritas y orales. El rendimiento escolar esta asociado
tambin a la inteligencia la cual Una Forma de Aceptacin
Producto de la Interaccin de los Procesos de asimilacin y
Acomodacin lo cual permite la composicin de operaciones
reversibles interiorizadas (Chvez, 1995, Pg 336)
Afectividad.-
La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y
superiores, positivos, negativos, fugaces y permanentes que
sitan la totalidad de la persona ante el mundo exterior. Los
afectos son fuerzas que nos empujan a obrar, a elegir, a rechazar,
a aceptar, a valorar
Alumno
84
Persona que asiste a la Institucin Educativa, para recibir
educacin formal por parte del docente y en un ambiente social.
Educacin
Es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda su vida y que construye a la formacin integral de la
persona al pleno desarrollo de sus potencialidades
Procesos cognitivos.-
Acto o proceso de conocer el desarrollo humano, presente en las
discusiones, en la psicologa, en la lingstica y en la educacin.
85
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis:
3.1.1. Hiptesis general
Determinar la relacin que existe entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento acadmico de los alumnos del nivel
secundaria de la institucin educativa nuestra Seora del Rosario.
3.1.2. Hiptesis especficas
El clima afectivo que predomina en la muestra estudiada es
adecuado.
Los estudiantes del nivel secundario de la institucin educativa
nuestra Seora del Rosario presentan un rendimiento acadmico
adecuado.
86
La dimensin relaciones interpersonales influye significativamente
en el rendimiento acadmico de estudiantes del nivel secundaria
de la institucin educativa nuestra Seora del Rosario.
3.2. Variables
3.2.1.-DEFINICION CONCEPTUAL:
V.I. Clima afectivo:
Segn Walberg, el clima afectivo son las percepciones por
parte de los alumnos del ambiente socio-psicolgico en el que se
produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que
tienen los actores educativos respecto de las relaciones
interpersonales que establecen en la institucin escolar y el
marco en el cual estas relaciones se establecen.
V.D. Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la
capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de
la competencia y el entrenamiento para la concentracin. Aliaga,
J (2001) p.31
3.2.2.-DEFINICION OPERACIONAL:
Clima Afectivo.
Esta constituida por una serie de procedimientos o
indicaciones para realizar la medicin de una variable definida
conceptualmente. Para medir la variable de clima escolar de aula
usaremos el instrumento Clima social en el aula. sta prueba
mide la percepcin que tienen los alumnos sobre las relaciones
que establecen con sus maestros en relacin a distintos contextos
ambientales interrelacionados.
87
La operacionalizacin de las variables est estrechamente
vinculada al tipo de tcnica o metodologa empleadas para la
recoleccin de datos. Estas deben ser compatibles con los
objetivos de la investigacin, a la vez que responden al enfoque
empleado, al tipo de investigacin que se realiza. Estas tcnicas,
en lneas generales, pueden ser cualitativas o cuantitativas.
El Rendimiento acadmico
Con respecto al Rendimiento acadmico lo obtendremos de
los promedios finales obtenidos por los alumnos en muestreo, del
ao lectivo 2011.

88
3.2.3 Operacionalizacin de variables:
DEFINICION DE VARIABLES
DIMENSIONES O
CATEGORIAS
INDICADORES ITEMS INDICE
C lima Afectivo es la percepcin que los
miembros de una institucin escolar tienen
respecto del ambiente en el cual desarrollan
sus actividades habituales. (1)
-Procesos afectivos -Tipos de clima afectivo.
-Caractersticas del clima
Amistad y ayuda entre
alumnos :
2. En el aula, los
alumnos/as llegan a
conocerse realmente bien
unos a otros
5. En el aula siempre
muestran inters por llegar
a conocer a sus
compaeros.
8. En el aula se hacen
muchas amistades.
11. En las sesiones de
aprendizaje, se forman
grupos para realizar
proyectos o tareas con
facilidad.

FALSO(F) VERDADERO
(V)
89
-Clima afectivo
afectivo positivo.
-Caractersticas del clima
afectivo negativo
14. En las sesiones de
aprendizaje a los
alumnos/as les agrada
colaborar en los trabajos.
17. A los alumnos/as les
gusta ayudarse unos a
otros para hacer sus
deberes.
21. En el aula los
alumnos/as no tienen
muchas oportunidades de
conocerse entre s
23. En el aula, se tarda
mucho tiempo en conocer
a todos/as por sus
nombres.
26. En el aula, hay algunos
alumnos/as que no se
llevan bien.
29. Algunos
compaeros/as no se
90
-Escalas del clima
afectivo
llevan bien en las sesiones
de aprendizaje.
Ayuda al profesor :
3. Los profesores/as
dedican poco tiempo a
hablar con los alumnos.
6. Los profesores/as
muestran inters personal
por los alumnos/as.
9. Los profesores/as
parecen amigos con sus
alumnos ms que figura de
autoridad.
12. Los profesores hacen
ms de lo que deben para
ayudar a los alumnos/as.
15. A veces los
profesores/as
avergenzan al alumno
por no saber las
91
respuestas.
18. Los profesores/as
hablan a los alumnos/as
como si se tratasen de
nios pequeos.
20. Si en las sesiones de
aprendizaje queremos
hablar de un tema, los
profesores/as buscan
tiempo para hacerlo.
24. Los profesores/as
quieren saber qu es lo
que les interesa saber ms
a los alumnos/as
27. En el aula los
profesores/as confan en
sus alumnos/as.
30. En las sesiones de
aprendizaje, los
alumnos/as deben tener
cuidado con lo que dicen.
92
El Rendimiento acadmico es el fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del
estudiante. De las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la
concentracin (2).
-Procesos
cognitivos
-Capacidades
bsicas
-Revisin de actas y
consolidados de notas
Especficamente notas de
comunicacin y
Matemtica y el promedio
general.
Implicacin :
1. Demuestras mucho
inters en lo que haces en
las sesiones de
aprendizaje.
4. Los alumnos/as en las
sesiones de aprendizaje
desconocen los temas
tratados.
7. A menudo, los
alumnos/as pasan el
tiempo deseando que
acaben las sesiones de
aprendizaje.
10. En las sesiones de
aprendizaje casi todos/as
ponen atencin a lo que
dicen los profesores/as.
13. Muy pocos alumnos/as
toman parte en las
- AD Logro
destacado.
15-20.
- A Logro previsto.
13-14,99.
- B En proceso.
10,5-12,99.
- C En inicio.
Menos de 10,49
93
discusiones o actividades
de aprendizaje.
16. Muchos alumnos/as se
distraen en las sesiones de
aprendizaje haciendo
garabatos o pasndose
papelitos.
19. A veces los
alumnos/as presentan a
sus compaeros/as
algunos trabajos que han
hecho.
22. En las sesiones de
aprendizaje muchos de los
alumnos/as parecen estar
medio dormidos.
25. En las sesiones de
aprendizaje, a veces los
alumnos/as hacen trabajos
extras por su parte.
28. A los alumnos/as
94
(1)Aron y Milicic1999
(2) Requena 1998
realmente les agrada las
sesiones de aprendizaje.
95
3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de estudio
El presente estudio es de tipo descriptivo, correlacional; es
descriptivo porque busca especificar las caractersticas
importantes del clima escolar en el aula, los tipos de clima
escolar, y la importancia de lo afectivo relacionadas con el
rendimiento acadmico, el rol de los microclimas en el aula.
Adems de detallar las caractersticas del rendimiento
acadmico, tipos de rendimiento acadmico y enfoques tericos
del rendimiento acadmico.
Para Hernndez, R. y otros (1991, p. 60) refiere: Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenmeno que sea sometido anlisis. Miden o evalan
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o
fenmenos a investigar. Desde el punto de vista cientfico,
describir es medir.
Es correlacional, porque nos permite medir las variables en
estudio y conocer su grado de relacin en los mismos sujetos
considerados en la poblacin muestral.
La utilidad y el propsito principal de los estudios
correlacionales son saber cmo se pueden comportar un
concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u
otras variables relacionadas. (Hernndez, R. y otros, 1991).

3.3.2.-Diseo
96
El diseo del estudio es no experimental, de tipo
transeccional- correlacional. Es no experimental porque no se
realiza la manipulacin deliberada de las variables en estudio, es
decir no se manipula la variable independiente.
Para Kerlinger (1979, p. 116). La investigacin no
experimental o expost-facto es cualquier investigacin en la que
resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a
los sujetos o a las condiciones. Los sujetos son observados en
un ambiente natural, en su realidad.
Es una investigacin transeccional, porque se centra en
analizar cul es el nivel o estado de las variables en estudio en un
momento dado, como es el caso de los tipos de familia y el
rendimiento acadmico.
Segn Hernndez, R. y otros (1991, p. 192) menciona que:
Los diseos de investigacin transseccional o transversal
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su
propsito es describir variables, y analizar su incidencia e
interrelacin en un momento dado.
Es correlacional, dado que tiene como objetivo describir las
relaciones entre el clima escolar del aula y el rendimiento
acadmico en un momento determinado.
3.4 Poblacin y Muestra
3.4.1. Poblacin
La poblacin est conformado por 166 alumnos
matriculados de la Institucin Educativa parroquial Ntra. Sra. Del
Rosario de gestin privada del distrito de Independencia, en la
Urbanizacin Tahuantinsuyo, las edades de los alumnos de
97
secundaria estn comprendidas entre los 12 y 17 aos, de ambos
sexos, en un solo turno: maana.
Cuadro N 1
Poblacin de Alumnos de la I.E. Ntra. Sra. del Rosario
de Independencia. Nivel Educacin Secundaria
Grados Secciones N de alumnos
1ro A 24
1ro B 24
2do A 29
2do B 28
2do C 29
2do D 32
Total 6 166
Fuente: Direccin de la I.E. Ntra. Sra. del Rosario de Independencia
3.4.2. Muestra
Para la muestra se aplic la frmula probabilstica de ARKIN Y
KOLTON.
El resultado de la muestra fue de: 118 alumnos del 2do grado A,
B, C y D. distribuidos de la siguiente manera
Cuadro N 2
98
Muestra de Alumnos del 2do grado de Educacin Secundaria de la I.E. Ntra.
Sra. Del Rosario de Independencia
Grados Secciones N de alumnos
2do A 29
2do B 28
2do C 29
2do D 32
Total 4 118
Fuente: Resultados de la Aplicacin de la frmula de Arkin y Kolton.
3.5. Mtodo de investigacin
Los mtodos utilizados en la presente investigacin se
relacionan con los siguientes mtodos:
3.5.1. Mtodo de Observacin:
Este proceso nos permiti percibir deliberadamente ciertos rasgos
existentes en la realidad, por medio de un esquema conceptual
previo y con base en ciertos propsitos definidos de cada una de
las variables en estudio, adems nos permiti captar y registrar
los hechos tal como sucede en la realidad sin modificarlos a
nuestro criterio, menos inferir en el comportamiento natural del
fenmeno observado asimismo nos permiti buscar los datos
necesarios para resolver los problemas planteados en la
investigacin considerando tres componentes importantes: el
objeto de observacin (inserto en la Institucin Educativa), el
observador y un canal de comunicacin que trasmite seales
entre ambos; la medicin introduce un cuarto factor, que es el
dispositivo de medicin que utilizamos.
3.5.2. Mtodo Inductivo Deductivo:
Aplicado en la organizacin y sistematizacin del marco terico.
Este mtodo relaciona una ley general con hechos particulares;
es deductivo en un sentido (parte de lo general a lo particular) y
es inductivo en un sentido contrario (parte de lo particular a lo
99
general), por tal razn, empleamos estas formas de inferencia
que empleamos juntas, y son simultneamente complementarias.
Es importante sealar que las conclusiones de la deduccin son
verdaderas si las premisas de la que partimos tambin lo son.
Como forma de inferencias la deduccin es analtica mientras que
la induccin es sinttica.
El proceso de inferencia inductiva consiste en exhibir como
los hechos particulares de nuestras variables: Clima escolar de
aula y rendimiento acadmico estn conectados a un sistema. La
inferencia deductiva nos muestra la forma como un principio
general relacionado con el clima escolar descansa en un grupo de
hechos que son los que constituye nuestra variables de estudio;
ambas formas de inferencia alcanzan el mismo propsito aunque
el punto de partida sea diferente.
Especficamente diremos que la induccin nos permiti
partir de la observacin de los fenmenos o situaciones de
carcter particular que se relaciona con los adolescentes del 2do
grado de secundaria en el aspecto del clima escolar y el
rendimiento acadmico a partir de nuestro problema de
investigacin para explicar los fenmenos de relacin entre el tipo
de clima escolar y su influencia en el rendimiento acadmico de
los alumnos en la poblacin muestral. De esta manera, los
resultados obtenidos constituyen la bsica terica sobre la cual se
fundamenta nuestras observaciones, descripciones y
explicaciones posteriores de la realidad en estudio, con rasgos y
caractersticas propias de la realidad problemtica planteada.
La deduccin, partiendo de situaciones de carcter general
llega identificar explicaciones de carcter particular contenidas
explcitamente en la situacin general; as, de la teora general del
100
clima escolar y del rendimiento acadmico se explican hechos
particulares.
3.5.3. Mtodo Analtico Sinttico:
Son procesos del conocimiento cuya utilizacin nos permiti
conocer la realidad investigada, partiendo de la identificacin de
las partes que conforman el todo, o como resultado de ir
aumentando el conocimiento de la realidad, iniciando con los
elementos ms simples y fciles de conocer para ascender,
gradualmente, al conocimiento de lo ms complejo.
La sntesis implica que, a partir de la interrelacin de los
elementos que identificamos en el estudio se relacionan con el
conjunto en la funcin que desempea cada una de ellas con
referencia al problema de investigacin.
Por su parte el anlisis inicia su proceso de conocimiento
por la identificacin de cada una de las partes que caracteriza
nuestra realidad en estudio que consiste en tipificar el clima
escolar y su influencia en el rendimiento acadmico de los
adolescentes del 2do grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora del Rosario,
pudiendo de esta forma establecer las relaciones de causa y
efecto entre los elementos que conforman nuestros objetos en
estudio.
El anlisis y la sntesis son dos procesos que se
complementan en uno, en el que al anlisis de seguir la sntesis.
3.5.4. Mtodo Estadstico:
Es un conjunto de mtodos organizados sistemticamente y que
tiene por objetivo el estudio cuantitativo de los fenmenos
101
observados, es considerada como una herramienta de trabajo
puesto que se aplican en distintos estadios de la investigacin,
desde la recoleccin de datos, procesamiento de los mismos y
anlisis e interpretacin de los resultados. El uso del mtodo
estadstico nos permite seleccionar las variables y el nivel de
medicin en que deben recolectarse cada una de ellas adems,
indican los mtodos de clculos que se utilizan en el tratamiento
de los datos.
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
3.6.1. Tcnicas de la Investigacin
Las tcnicas que se utilizaron para recoger los datos con sus
respectivos instrumentos fueron:
CUADRO N 03
TCNICA INSTRUMENTO
Encuesta Cuestionario de encuesta para
los alumnos de la institucin
educativa.
Fuente: Elaboracin propia.
La tcnica de la encuesta nos permiti conocer la realidad
investigada a travs de los tems planteados en el proceso de la
operacionalizacin de las variables.
El cuestionario de encuesta para los alumnos nos permiti
conocer las percepciones relacionadas con la amistad y ayuda
entre alumnos, es decir es la relacin alumno-alumno, la cantidad
de reactivos fue de 10 preguntas; tambin nos permiti analizar
las percepciones acerca de la ayuda que brindan los alumnos al
profesor con respecto a la disciplina y manejo de aula, esto
102
significa conocer la relacin profesor-alumno, la cantidad de
tems utilizados fue de 10 preguntas, asimismo la siguiente sub-
escala nos permiti conocer la relacin profesor-alumno pero
ahora con respecto al nivel de participacin en las tareas y ayuda
al profesor al cual llamamos Implicacin, para esta escala se
utiliz 10 preguntas. Por otro lado se trabaj la variable
rendimiento acadmico a travs de la revisin de actas,
considerando los indicadores: calificaciones en los cursos de
matemtica y comunicacin integral, promedio general y revisin
de actas y consolidados de notas
3.6.2. De validez y confiabilidad de instrumentos:
3.6.2.1. Validez y Confiabilidad

La validez del instrumento garantiza que los resultados no
estn sesgados y que se pueda comprobar su exactitud a travs
de procedimientos cientficos de manera que puedan compararse
con la realidad de la cual se extrajeron los datos. Antes de la
aplicacin del instrumento, ste fue validado y revisado por tres
expertos.
Por lo tanto determinamos la validez del instrumento a
travs de la evaluacin de un panel de expertos (juicio de
expertos), para que hicieran los aportes a la investigacin y se
verificar si los contenidos del instrumento se ajustan al estudio
planteado en nuestras variables y, para tal efecto, se hizo revisar
los instrumentos por el siguiente panel de expertos:
103
1 Dra. Josefa Mara SILVA CALDERN
Docente de la Universidad Csar Vallejo- Escuela de Post
Grado. Desarrolla el curso de Investigacin Cientfica.
2 Mg. Luis RIVAS ROMERO
Docente de la Universidad Csar Vallejo- Escuela de Post
Grado. Desarrolla el curso de Investigacin Cientfica.
3 Dra. Flor de Mara SNCHEZ AGUIRRE
Docente de la Universidad Csar Vallejo- Escuela de Post
Grado. Desarrolla el curso de Investigacin Cientfica.
Tabla 01: Tabla de Coeficiente de validacin de Instrumento
Opinin de expertos
Instrumento
Encuesta sobre Rendimiento
Acadmico
1 Dra. Josefa Mara SILVA CALDERN
95 %
2 Mg. Luis RIVAS ROMERO
80 %
3 Dra. Flor de Mara SNCHEZ AGUIRRE
95 %
104
COEFICIENTE DE VALIDACIN 90
3.6.2.2. Confiabilidad del Instrumento
La confiabilidad se refiere a la confianza que se concede a
los datos.
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en
la presente investigacin por el Alfa de Cronbach, requiere de una
administracin del instrumento de medicin y produce valores que
oscilan entre cero y uno. Es aplicable a escalas de varios valores
posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms
de dos alternativas. Su frmula determina el grado de
consistencia y precisin; la escala de valores que determina la
confiabilidad est dada por los siguientes valores:
Tabla 02: Criterios de confiabilidad
105

Su frmula es:

,
_

2
2
1
1
T
i
S
S
K
K

Donde:
= Valor del coeficiente de Cronbach para determinar la
confiabilidad del instrumento resultado de confiabilidad que puede
ser expresado en %.
K = Nmero de tems.
2
i
S
= Varianza de los puntajes de cada tem.
2
T
S
= Varianza al cuadrado de los puntajes totales.
Para obtener la confiabilidad del instrumento: Encuesta sobre la
Escala de Clima Escolar Social, se utiliz una muestra de 166
alumnos que representa el 100% del total de la muestra.
Segn el anlisis realizado se obtuvo que tiene un equivalente
de 100% de confiabilidad. Considerando la escala de valores que
determina el rango de 0.5 a 0.75 y el valor de 0.536 obtenido en
el clculo de la confiabilidad para el instrumento, se puede decir
106
Criterio de confiabilidad Valores
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
que el instrumento 1 aplicado en la presente investigacin posee
una moderada confiabilidad. En el caso de la encuesta aplicado
a los alumnos.
Escala: tipos de clima afectivo, caractersticas del clima afectivo positivo,
caractersticas del clima afectivo negativo, escalas de clima afectivo, caractersticas del
bajo rendimiento acadmico, revisin de actas y consolidados
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Vlidos 118 100,0
Excluidos
a
0 ,0
Total 118 100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las variables del
procedimiento.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,723 30
3.7. Mtodos de Anlisis e Interpretacin de la Informacin
Los datos son procesados a travs de las medidas de tendencia
central para posterior presentacin de resultados.
107
La hiptesis de trabajo fue procesada a travs de dos mtodos
estadsticos. La prueba Chi cuadrada de independencia y la
formula estadstica producto momento para el coeficiente de
correlacin lineal de Pearson aplicada a los datos muestrales.
La interpretacin de los resultados, la probabilidad con valor
mayor a 0.05 nos indica que se rechaza la hiptesis nula, en caso
contrario se acepta la hiptesis alternante.
Para la contrastacin de la hiptesis se realiza de manera directa
teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la encuesta y las
fuentes de recoleccin de informacin utilizada y el aporte del
marco terico como sustento de la investigacin.
3.7.1. Diseo Estadstico
3.7.1.1. Modelo estadstico matemtico
Correlacin de Pearson:
La correlacin entre dos variables refleja el grado en
que las puntuaciones estn asociadas. La formulacin clsica,
conocida como correlacin producto momento de Pearson.
Este tipo de estadstico se utiliz para medir el grado de
relacin de las dos variables en estudio, en este caso el clima del
escolar del aula y el rendimiento acadmico.
El coeficiente de correlacin es una medida de asociacin
entre dos variables y se simboliza con la literal r.
El coeficiente varia de 0 a 1., pudiendo ser positivo (directa)
o negativo (inversa).
108
Para calcular el valor numrico del coeficiente de correlacin de
Pearson r, se sigue la siguiente frmula:

1
1
]
1

,
_

1
1
]
1

,
_

n
i
n
i
i i
n
i
i
n
i
i
n
i
n
i
i i
n
i
i i
xy
y y x x n
y x y x n
r
1
2
1
2
2
1 1
2
1 1 1
Chi Cuadrado (X
2
)
El chi-cuadrado X
2
es una prueba estadstica para
evaluar hiptesis acerca de la relacin entre dos variables
categricas. Se simboliza con X
2
. La prueba de Chi cuadrado no
considera relaciones causales. El chi-cuadrado se calcula por
medio de una tabla de contingencia o tabulacin cruzada, que es
una tabla de dos dimensiones y cada dimensin contiene una
variable, A su vez, cada variable se subdivide en dos o ms
categoras.
Para calcular el valor de Chi cuadrada, la frmula que se
emple en este caso es la siguiente:
109
Sin
Correlaci
n
Correlacin
perfecta
Correlacin
mnima
Correlacin
baja
Correlacin
moderada
Correlacin
buena
Correlacin
muy buena
0.0
0.2 0.4 0.6 0.8 1.0
=
En donde:
= sumatoria
fo = frecuencias obtenidas
fe = frecuencias esperadas.
Validacin de hiptesis
La decisin de rechazo de la hiptesis nula est dada por la
probabilidad (nivel de significacin) con un nivel de confianza del
95%.
Para completar esta prueba matemtica generamos las
hiptesis nulas y alternantes donde se toma la decisin de
rechazar la hiptesis nula.
110
CAPITULO IV
RESULTADOS
RESULTADOS
4.1. Descripcin
4.1.1. Estadstica Descriptiva
111
A continuacin procederemos a describir los resultados obtenidos de la
aplicacin de la encuesta realizada a los alumnos de la poblacin
muestral.
RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADAS A LOS ESTUDIANTES DEL
2DO GRADO DE LA I. E. NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
1.-DEMUESTRAS MUCHO INTERS EN LO QUE HACES EN LAS
SESIONES DE APRENDIZAJE
TABLA N01
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 106 89,8 89,8 89,8
Falso 12 10,2 10,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N01
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N01
112
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grfico de frecuencias absolutas N 01, se observa que 106
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem relacionado con
demuestras mucho inters en lo que haces en las sesiones de aprendizaje,
segn el grfico de frecuencias relativas N01 esta cantidad representa el
89,83% de la poblacin muestral. Tambin se aprecia que 12 alumnos
consideran falso al tem demuestras mucho inters en lo que hacen en las
sesiones de aprendizaje, el grafico de frecuencias relativas N01 nos indica que
esta cantidad representan el 10,17% de la poblacin muestral.
2.- EN EL AULA, LOS ALUMNOS/AS LLEGAN A CONOCERSE
REALMENTE BIEN UNOS A OTROS
TABLA N02
113
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
Verdadero 81 68,6 68,6 68,6
Falso 37 31,4 31,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N02
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N02
114
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N02, se observa que 81
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en el aula, los alumnos/as
llegan a conocerse realmente bien unos a otros, segn el grafico de
frecuencias relativas N02 esta cantidad representa el 31,36% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 37 alumnos consideran falso al tem en el
aula, los alumnos/as llegan a conocerse realmente bien unos a otros, el grafico
de frecuencias relativas N02 nos indica que esta cantidad representan el
68,64% de la poblacin muestral.
115
3.- LOS PROFESORES/AS DEDICAN POCO TIEMPO A HABLAR CON LOS
ALUMNOS
TABLA N03
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 42 35,6 35,6 35,6
Falso 76 64,4 64,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N03
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N03
116
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N03, se observa que 42
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem los profesores/as dedican
poco tiempo a hablar con los alumnos, segn el grafico de frecuencias relativas
N03 esta cantidad representa el 35,59% de la poblacin muestral. Tambin se
aprecia que 76 alumnos consideran falso al tem los profesores/as dedican
poco tiempo a hablar con los alumnos, el grafico de frecuencias relativas N03
nos indica que esta cantidad representan el 64,61% de la poblacin muestral.
4.- LOS ALUMNOS/AS EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
DESCONOCEN LOS TEMAS TRATADOS
117
TABLA N04
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 46 39,0 39,0 39,0
Falso 72 61,0 61,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N04
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011.
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N04
118
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N04, se observa que 46
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem los alumnos/as en las
sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados, segn el grafico de
frecuencias relativas N04 esta cantidad representa el 38,98% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 72 alumnos consideran falso al tem los
alumnos/as en las sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados, el
grafico de frecuencias relativas N03 nos indica que esta cantidad representan
el 61,02% de la poblacin muestral.
5.-EN EL AULA SIEMPRE MUESTRAN INTERS POR LLEGAR A
CONOCER A SUS COMPAEROS
119
TABLA N05
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 97 82,2 82,2 82,2
Falso 21 17,8 17,8 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N05

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N05
120
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N05, se observa que 97
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en el aula siempre
muestran inters por llegar a conocer a sus compaeros, segn el grafico de
frecuencias relativas N05 esta cantidad representa el 82,20% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 21 alumnos consideran falso al tem en el
aula siempre muestran inters por llegar a conocer a sus compaeros, el
grafico de frecuencias relativas N05 nos indica que esta cantidad representan
el 17,80% de la poblacin muestral.
6.-LOS PROFESORES/AS MUESTRAN INTERS PERSONAL POR LOS
ALUMNOS/AS
121
TABLA N06
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 98 83,1 83,1 83,1
Falso 20 16,9 16,9 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N06
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N06
122
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N06, se observa que 98
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem los profesores/as
muestran inters personal por los alumnos/as, segn el grafico de frecuencias
relativas N06 esta cantidad representa el 83,05% de la poblacin muestral.
Tambin se aprecia que 20 alumnos consideran falso al tem los profesores/as
muestran inters personal por los alumnos/as, el grafico de frecuencias
relativas N06 nos indica que esta cantidad representan el 16,95% de la
poblacin muestral.
7.- A MENUDO, LOS ALUMNOS/AS PASAN EL TIEMPO DESEANDO QUE
ACABEN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
123
TABLA N07
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 87 73,7 73,7 73,7
Falso 31 26,3 26,3 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N07
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N07
124
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N07, se observa que 87
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem a menudo, los alumnos/as
pasan el tiempo deseando que acaben las sesiones de aprendizaje, segn el
grafico de frecuencias relativas N07 esta cantidad representa el 73,73 % de la
poblacin muestral. Tambin se aprecia que 31 alumnos consideran falso al
tem a menudo, los alumnos/as pasan el tiempo deseando que acaben las
sesiones de aprendizaje, el grafico de frecuencias relativas N07 nos indica que
esta cantidad representan el 26,27% de la poblacin muestral.
8.-EN EL AULA, SE HACEN MUCHAS AMISTADES
125
TABLA N08
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 111 94,1 94,1 94,1
Falso 7 5,9 5,9 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N08
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N08
126
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N08, se observa que 111
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en el aula, se hacen
muchas amistades, segn el grafico de frecuencias relativas N08 esta
cantidad representa el 94,07% de la poblacin muestral. Tambin se aprecia
que 7 alumnos consideran falso al tem en el aula, se hacen muchas
amistades, el grafico de frecuencias relativas N08 nos indica que esta cantidad
representan el 5,93% de la poblacin muestral.
9.- LOS PROFESORES/AS PARECEN AMIGOS CON LOS ALUMNOS MS
QUE FIGURA DE AUTORIDAD
127
TABLA N09
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 59 50,0 50,0 50,0
Falso 59 50,0 50,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N09
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N09
128
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N09, se observa que 59
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem los profesores/as parecen
amigos con los alumnos ms que figura de autoridad, segn el grafico de
frecuencias relativas N09 esta cantidad representa el 50,00 % de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 59 alumnos consideran falso al tem los
profesores/as parecen amigos con los alumnos ms que figura de autoridad, el
grafico de frecuencias relativas N09 nos indica que esta cantidad representan
el 50,00% de la poblacin muestral.
10.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, CASI TODOS PONEN
ATENCIN A LO QUE DICEN LOS PROFESORES
129
TABLA N10
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 80 67,8 67,8 67,8
Falso 38 32,2 32,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N10
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N10
130
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias relativas N10, se observa que 80
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en las sesiones de
aprendizaje, casi todos ponen atencin a lo que dicen los profesores, segn el
grafico de frecuencias absolutas N10 esta cantidad representa el 67,80% de la
poblacin muestral. Tambin se aprecia que 38 alumnos consideran falso al
tem en las sesiones de aprendizaje, casi todos ponen atencin a lo que dicen
los profesores, el grafico de frecuencias absolutas N10 nos indica que esta
cantidad representan el 32,20% de la poblacin muestral.
11.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, SE FORMAN GRUPOS PARA
REALIZAR PROYECTOS O TAREAS CON FACILIDAD
131
TABLA N11
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 105 89,0 89,0 89,0
Falso 13 11,0 11,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N11
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N11
132
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N11, se observa que 105
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en las sesiones de
aprendizaje, se forman grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad,
segn el grafico de frecuencias relativas N11 esta cantidad representa el
88,98% de la poblacin muestral. Tambin se aprecia que 13 alumnos
consideran falso al tem en las sesiones de aprendizaje, se forman grupos para
realizar proyectos o tareas con facilidad, el grafico de frecuencias relativas
N11 nos indica que esta cantidad representan el 11,02% de la poblacin
muestral.
12.- LOS PROFESORES HACEN MS DE LO QUE DEBEN PARA AYUDAR
A LOS ALUMNOS/AS
133
TABLA N12
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 81 68,6 68,6 68,6
Falso 37 31,4 31,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N12
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N12
134
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N12, se observa que 81
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem los profesores hacen ms
de lo que deben para ayudar a los alumnos/as, segn el grafico de frecuencias
relativas N12 esta cantidad representa el 68,64% de la poblacin muestral.
Tambin se aprecia que 37 alumnos consideran falso al tem los profesores
hacen ms de lo que deben para ayudar a los alumnos/as, el grafico de
frecuencias relativas N12 nos indica que esta cantidad representan el 31,36%
de la poblacin muestral.
13.-MUY POCOS ALUMNOS/AS PARTICIPAN EN LAS DISCUSIONES O
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
135
TABLA N13
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 79 66,9 66,9 66,9
Falso 39 33,1 33,1 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N13
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N13
136
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N13, se observa que 79
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem muy pocos alumnos/as
participan en las discusiones o actividades de aprendizaje, segn el grafico de
frecuencias relativas N13 esta cantidad representa el 66,95% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 39 alumnos consideran falso al tem muy
pocos alumnos/as participan en las discusiones o actividades de aprendizaje, el
grafico de frecuencias relativas N13 nos indica que esta cantidad representan
el 33,05% de la poblacin muestral.
14.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, A LOS ALUMNOS/AS LES
AGRADA COLABORAR EN LOS TRABAJOS
137
TABLA N14
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 92 78,0 78,0 78,0
Falso 26 22,0 22,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N14
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N14
138
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N14, se observa que 92
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en las sesiones de
aprendizaje, a los alumnos/as les agrada colaborar en los trabajos, segn el
grafico de frecuencias relativas N14 esta cantidad representa el 77,97% de la
poblacin muestral. Tambin se aprecia que 26 alumnos consideran falso al
tem en las sesiones de aprendizaje, a los alumnos/as les agrada colaborar en
los trabajos, el grafico de frecuencias relativas N14 nos indica que esta
cantidad representan el 22,03% de la poblacin muestral.
15.- A VECES LOS PROFESORES/AS, AVERGENZAN AL ALUMNO
POR NO SABER LAS RESPUESTAS
139
TABLA N15
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8
Falso 84 71,2 71,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N15
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N15
140
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N15, se observa que 34
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem a veces los profesores/as,
avergenzan al alumno por no saber las respuestas, segn el grafico de
frecuencias relativas N15 esta cantidad representa el 28,81% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 84 alumnos consideran falso al tem a
veces los profesores/as, avergenzan al alumno por no saber las respuestas,
el grafico de frecuencias relativas N15 nos indica que esta cantidad
representan el 71,19% de la poblacin muestral.
16.- MUCHOS ALUMNOS/AS SE DISTRAEN EN LAS SESIONES DE
APRENDIZAJE HACIENDO GARABATOS O PASNDOSE PAPELITOS
141
TABLA N16
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 88 74,6 74,6 74,6
Falso 30 25,4 25,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N16
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N16
142
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N16, se observa que 88
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem muchos alumnos/as se
distraen en las sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasndose
papelitos, segn el grafico de frecuencias relativas N16 esta cantidad
representa el 74,58% de la poblacin muestral. Tambin se aprecia que 30
alumnos consideran falso al tem muchos alumnos/as se distraen en las
sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasndose papelitos, el grafico
de frecuencias relativas N16 nos indica que esta cantidad representan el
25,42% de la poblacin muestral.
17.- A LOS ALUMNOS/AS, LES GUSTA AYUDARSE UNOS A OTROS
PARA HACER SUS DEBERES
143
TABLA N17
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 83 70,3 70,3 70,3
Falso 35 29,7 29,7 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N17
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N17
144
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N17, se observa que 83
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem a los alumnos/as, les
gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes, segn el grafico de
frecuencias relativas N17 esta cantidad representa el 70,34 % de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 35 alumnos consideran falso al tem a los
alumnos/as, les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes, el
grafico de frecuencias relativas N17 nos indica que esta cantidad representan
el 29,66% de la poblacin muestral.
18.- LOS PROFESORES/AS HABLAN A LOS ALUMNOS/AS COMO SI SE
TRATASEN DE NIOS PEQUEOS
145
TABLA N18
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 35 29,7 29,7 29,7
Falso 83 70,3 70,3 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N18
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N18
146
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N18, se observa que 35
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem los profesores/as hablan a
los alumnos/as como si se tratasen de nios pequeos, segn el grafico de
frecuencias relativas N18 esta cantidad representa el 29,66% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 83 alumnos consideran falso al tem los
profesores/as hablan a los alumnos/as como si se tratasen de nios pequeos,
el grafico de frecuencias relativas N18 nos indica que esta cantidad
representan el 70,34% de la poblacin muestral.
19.- A VECES LOS ALUMNOS/AS PRESENTAN A SUS COMPAEROS/AS
ALGUNOS TRABAJOS REALIZADOS
147
TABLA N19
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 105 89,0 89,0 89,0
Falso 13 11,0 11,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N19
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N19
148

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N19, se observa que 105
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem a veces los alumnos/as
presentan a sus compaeros/as algunos trabajos realizados, segn el grafico
de frecuencias relativas N19 esta cantidad representa el 88,98% de la
poblacin muestral. Tambin se aprecia que 13 alumnos consideran falso al
tem a veces los alumnos/as presentan a sus compaeros/as algunos trabajos
realizados, el grafico de frecuencias relativas N19 nos indica que esta cantidad
representan el 11,02% de la poblacin muestral.
20.-SI EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE QUEREMOS HABLAR UN
TEMA, LOS PROFESORES/AS BUSCAN TIEMPO PARA HACERLO
149
TABLA N20
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 102 86,4 86,4 86,4
Falso 16 13,6 13,6 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N20
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N20
150
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N20, se observa que 102
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem si en las sesiones de
aprendizaje queremos hablar un tema, los profesores/as buscan tiempo para
hacerlo, segn el grafico de frecuencias relativas N20 esta cantidad
representa el 86,44% de la poblacin muestral. Tambin se aprecia que 16
alumnos consideran falso al tem si en las sesiones de aprendizaje queremos
hablar un tema, los profesores/as buscan tiempo para hacerlo, el grafico de
frecuencias relativas N20 nos indica que esta cantidad representan el 13,56%
de la poblacin muestral.
151
21.- EN EL AULA LOS ALUMNOS/AS NO TIENEN MUCHAS
OPORTUNIDADES DE CONOCERSE ENTRE S
TABLA N21
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8
Falso 84 71,2 71,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N21
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
152
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N21
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N21, se observa que 34
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en el aula los alumnos/as
no tienen muchas oportunidades de conocerse entre s, segn el grafico de
frecuencias relativas N21 esta cantidad representa el 28,81% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 84 alumnos consideran falso al tem en el
aula los alumnos/as no tienen muchas oportunidades de conocerse entre s, el
grafico de frecuencias relativas N21 nos indica que esta cantidad representan
el 71,19% de la poblacin muestral.
153
22.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE MUCHOS DE LOS
ALUMNOS/AS PARECEN ESTAR MEDIO DORMIDOS
TABLA N22
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 67 56,8 56,8 56,8
Falso 51 43,2 43,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N22
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N22
154
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N22, se observa que 67
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en las sesiones de
aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar medio dormidos, segn
el grafico de frecuencias relativas N22 esta cantidad representa el 56,78 % de
la poblacin muestral. Tambin se aprecia que 51 alumnos consideran falso al
tem en las sesiones de aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar
medio dormidos, el grafico de frecuencias relativas N22 nos indica que esta
cantidad representan el 43,22% de la poblacin muestral.
23.- EN EL AULA, SE TARDA MUCHO TIEMPO EN CONOCER A TODOS/AS
POR SUS NOMBRES
155
TABLA N23
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8
Falso 84 71,2 71,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N23
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N23
156
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N23, se observa que 34
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en el aula, se tarda mucho
tiempo en conocer a todos/as por sus nombres, segn el grafico de frecuencias
relativas N23 esta cantidad representa el 28,81 % de la poblacin muestral.
Tambin se aprecia que 84 alumnos consideran falso al tem en las en el aula,
se tarda mucho tiempo en conocer a todos/as por sus nombres, el grafico de
frecuencias relativas N23 nos indica que esta cantidad representan el 71,19%
de la poblacin muestral.
157
24.-LOS PROFESORES/AS, QUIEREN SABER QU ES LO QUE LES
INTERESA SABER MS A LOS ALUMNOS/AS
TABLA N24
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 95 80,5 80,5 80,5
Falso 23 19,5 19,5 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N24
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
158
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N24
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N24, se observa que 95
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem los profesores/as, quieren
saber qu es lo que les interesa saber ms a los alumnos/as, segn el grafico
de frecuencias relativas N24 esta cantidad representa el 80,51 % de la
poblacin muestral. Tambin se aprecia que 23 alumnos consideran falso al
tem los profesores/as, quieren saber qu es lo que les interesa saber ms a
los alumnos/as, el grafico de frecuencias relativas N24 nos indica que esta
cantidad representan el 19,49% de la poblacin muestral.
159
25.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, A VECES LOS ALUMNOS/AS
HACEN TRABAJOS EXTRAS POR SU PARTE
TABLA N25
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 75 63,6 63,6 63,6
Falso 43 36,4 36,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N25
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
160
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N25
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N25, se observa que 75
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en las sesiones de
aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos extras por su parte segn,
el grafico de frecuencias relativas N25 esta cantidad representa el 63,56% de
la poblacin muestral. Tambin se aprecia que 43 alumnos consideran falso al
tem en las sesiones de aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos
extras por su parte, el grafico de frecuencias relativas N25 nos indica que esta
cantidad representan el 36,44% de la poblacin muestral.
161
26.-EN EL AULA, HAY ALGUNOS ALUMNOS/AS QUE NO SE LLEVAN
BIEN
TABLA N26
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 89 75,4 75,4 75,4
Falso 29 24,6 24,6 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N26
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
162
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N26
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N26, se observa que 89
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en el aula, hay algunos
alumnos/as que no se llevan bien, segn el grafico de frecuencias relativas
N26 esta cantidad representa el 75,42% de la poblacin muestral. Tambin se
aprecia que 29 alumnos consideran falso al tem en el aula, hay algunos
alumnos/as que no se llevan bien, el grafico de frecuencias relativas N26 nos
indica que esta cantidad representan el 24,58% de la poblacin muestral.
163
27.-EN EL AULA, LOS PROFESORES/AS CONFAN EN SUS ALUMNOS/AS
TABLA N27
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 93 78,8 78,8 78,8
Falso 25 21,2 21,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N27
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N27
164
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N27, se observa que 93
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en el aula, los
profesores/as confan en sus alumnos/as, segn el grafico de frecuencias
relativas N27 esta cantidad representa el 78,81% de la poblacin muestral.
Tambin se aprecia que 25 alumnos consideran falso al tem en el aula, los
profesores/as confan en sus alumnos/as, el grafico de frecuencias relativas
N27 nos indica que esta cantidad representan el 21,19% de la poblacin
muestral.
28.-A LOS ALUMNOS/AS REALMENTE LES AGRADA LAS SESIONES DE
APRENDIZAJE
165
TABLA N28
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 71 60,2 60,2 60,2
Falso 47 39,8 39,8 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N28
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N28
166
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N28, se observa que 71
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem a los alumnos/as
realmente les agrada las sesiones de aprendizaje, segn el grafico de
frecuencias relativas N28 esta cantidad representa el 60,17% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 47 alumnos consideran falso al tem a los
alumnos/as realmente les agrada las sesiones de aprendizaje, el grafico de
frecuencias relativas N28 nos indica que esta cantidad representan el 39,83%
de la poblacin muestral.
29.-ALGUNOS COMPAEROS/AS NO SE LLEVAN BIEN EN LAS
SESIONES DE APRENDIZAJE
167
TABLA N29
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 79 66,9 66,9 66,9
Falso 39 33,1 33,1 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N29
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N29
168
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N29, se observa que 79
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem algunos compaeros/as
no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje, segn el grafico de
frecuencias relativas N29 esta cantidad representa el 66,95% de la poblacin
muestral. Tambin se aprecia que 39 alumnos consideran falso al tem algunos
compaeros/as no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje, el grafico de
frecuencias relativas N29 nos indica que esta cantidad representan el 33,05%
de la poblacin muestral.
169
30.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, LOS ALUMNOS/AS DEBEN
TENER CUIDADO CON LO QUE DICEN
TABLA N30
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Verdadero 112 94,9 94,9 94,9
Falso 6 5,1 5,1 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS N30
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
170
GRFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS N30
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario, Independencia, ao 2011
ANLISIS E INTEPRETACIN DE RESULTADOS
Segn la tabla y grafico de frecuencias absolutas N30, se observa que 112
alumnos de la muestra consideran verdadero al tem en las sesiones de
aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que dicen, segn el
grafico de frecuencias relativas N30 esta cantidad representa el 66,95% de la
poblacin muestral. Tambin se aprecia que 6 alumnos consideran falso al tem
en las sesiones de aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que
dicen, el grafico de frecuencias relativas N30 nos indica que esta cantidad
representan el 33,05% de la poblacin muestral.
4.1.2. Contrastacin de Hiptesis
171
Para efectos de la contrastacin de hiptesis se realiza la
prueba de ji-cuadrada con un nivel de confianza de 0.05.
Hiptesis Alterna:
H1. Existe relacin entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundario de la
institucin educativa Nuestra Seora del Rosario. Aos 2011.
H0. No existe relacin entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundario de la
institucin educativa Nuestra Seora del Rosario. Ao 2011.
Pruebas de chi-cuadrado
Trabajando con la hiptesis nula Ho y utilizando la prueba
ji-cuadrada en el programa spss. Para tal efecto, se tienen los
resultados

TABLA DE CONTINGENCIA
172
TABLA DE CONTINGENCIA CLIMA AFECTIVO Y RENDIMIENTO
ACADEMICO
Recuento
RENDIMIENTO ACADEMICO
Total 1 2 3 4
CLIMA
ESCOLAR
1 0 1 0 0 1
2 2 29 43 2 76
3 0 6 29 6 41
Total 2 36 72 8 118
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 14,749
a
6 ,022
Razn de verosimilitudes 15,817 6 ,015
Asociacin lineal por lineal 13,329 1 ,000
N de casos vlidos 118
a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mnima esperada es .02.
Regla de decisin
Si p <0.05 entonces se rechaza la hiptesis Ho
Interpretacin de resultados
Con X= 14,749, grados de libertad=6, p=0,022 como la
significancia es menor a 0,05 se rechaza H0, aceptando la
hiptesis alterna H1 con lo cual queda comprobada la hiptesis.
Existe relacin entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento
acadmico de los alumnos del nivel secundario de la institucin
educativa Nuestra Seora del Rosario. Ao 2011
CORRELACION DE PEARSON
173
RENDIMIENTOA
CADEMICO
CLIMA
AFECTIVO
RENDIMIENTO
ACADEMICO
Correlacin de Pearson 1 ,438
**
Sig. (bilateral) ,000
N 118 118
CLIMA
AFECTIVO
Correlacin de Pearson ,438
**
1
Sig. (bilateral) ,000
N 118 118
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
INTEPRETACION
El coeficiente de correlacin es igual 0.438 lo cual nos indica que
hay una buena correlacin entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundario de la
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario. Ao 2011.
4.2. Discusin
Despus de haber procesado la informacin estadstica de cada uno de
los tems relacionado con cada una de las variables en estudio, se
puede corroborar que el 89,93 % de los alumnos demuestran mucho
inters en lo que hacen en las sesiones de aprendizaje y el 82.,20 % de
los alumnos mencionan que siempre muestran inters por llegar a
conocer a sus compaeros; as mismo el 83,05 % considera que los
profesores muestran inters personal por los alumnos/as y en un
77,97% en las sesiones de aprendizaje, a los alumnos les agrada
colaborar con los trabajos en aula..
174
Con respecto a las relaciones interpersonales el 94,07 % de los alumnos
manifiesta que en el aula, se hacen muchas amistades; de la misma
forma a los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus
deberes en un 70,34 %; y el 60, 47 % de alumnos consideran que a los
alumnos les agrada las sesiones de aprendizaje; y el 63,56% de los
alumnos consideran que en las sesiones de aprendizaje, algunas veces
los alumnos hacen trabajos extras por su parte.
En relacin a los estudios indican que en un 67,80%los alumnos en las
sesiones de aprendizaje, casi todos ponen atencin a los que dicen los
profesores; y el 88,98% en las sesiones de aprendizaje, se forman
grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad.
175
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
176
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones
El estudio llega a las siguientes conclusiones:
1. Existe relacin entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento acadmico de los alumnos del nivel
secundario de la Institucin Educativa Nuestra Seora
del Rosario. Ao 2011.
2. El clima afectivo que presentan los alumnos en el aula
del nivel secundaria es adecuado en la Institucin
Educativa Nuestra Seora del Rosario.
3. El 89,93 % de los alumnos demuestran mucho inters
en lo que hacen en las sesiones de aprendizaje y el 82,
20 % de los alumnos mencionan que siempre muestran
inters por llegar a conocer a sus compaeros; el
83,05 % considera que los profesores muestran inters
por los alumnos/as y en un 77,97% en las sesiones de
aprendizaje, a los alumnos les agrada colaborar con los
trabajos en aula.
177
4. El 94,07 % de los alumnos manifiesta que en el aula,
se hacen muchas amistades; de la misma forma a los
alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer
sus deberes en un 70,34 %; y el 60, 47 % de alumnos
consideran que a los alumnos les agrada las sesiones
de aprendizaje; y el 63,56% de los alumnos consideran
que en las sesiones de aprendizaje, algunas veces los
alumnos hacen trabajos extras por su parte.
5. En relacin a los estudios indican que en un 67,80 %
los alumnos en las sesiones de aprendizaje, casi todos
ponen atencin a los que dicen los profesores; y el
88,98% en las sesiones de aprendizaje, se forman
grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad,
6. Los resultados obtenidos en el coeficiente de
correlacin es igual 0.438 lo cual nos indica que hay
una buena correlacin, entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento acadmico de los alumnos del
nivel secundario de la Institucin Educativa Nuestra
Seora del Rosario. Ao 2011. La cual se apoya en la
investigacin de Fullan (2002) y Nieto (2003), donde
afirman que el Clima social del aula y el rendimiento del
alumno y las clases efectivas favoreceran el proceso
de enseanza-aprendizaje, promueven las relaciones
positivas entre el grupo y el xito escolar.
178
5.2. Sugerencias
Las sugerencias se detallan a continuacin:
1. Promover programas de convivencia saludable en el sistema
escolar peruano, en las horas pedaggicas de tutora,
enriqueciendo las clases o temas que pueda abordar el
profesor en un ambiente acogedor para el estudiante. Para lo
cual debemos iniciar con la formacin integral de los docentes
tantos a nivel de enseanza-aprendizaje, como afectivo y
personal.
2. Proponer estudios significativos e impulsar la investigacin
sobre el Clima afectivo en el aula desde los docentes de los
niveles de Inicial y Primaria, para mejorar el ambiente donde
se forman los nios y favorecer el desarrollo de una
convivencia democrtica dentro de una cultura de paz, para
cuando leguen a la secundaria, puedan autorregularse y
mantener una convivencia saludable.
3. Ofrecer un Currculo adaptado a las necesidades e intereses
de la convivencia de aula, en primer lugar eligiendo buenos
179
tutores, donde exista una tutora voluntaria y remunerada y
con horarios establecidos en beneficio del alumnado.
4. Planteamos a partir de este estudio sobre convivencia escolar
que es fundamental revisar las mallas curriculares de la
formacin inicial del profesorado; es necesario considerar el
mbito socio-afectivo por la incidencia que ste tiene en toda
relacin social; creemos que esta es una de las formas de
mejorar la educacin, sin dejar de lado obviamente, la
formacin acadmica. El desarrollo de ambos aspectos
lograr mejorar la calidad de educacin en nuestro pas.
5. Para que exista un buen clima de aula debe mejorar el clima
del centro, por esta razn se debe mejorar las condiciones de
trabajo en el centro y estas deben estar caracterizadas por las
relaciones de colaboracin y reconocimiento de las
contribuciones que realizan todos los estamentos del centro
para el buen funcionamiento del mismo.
180
181
CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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185
ANEXOS
186
Anexo N 1 Matriz de Consistencia
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES
P. GENERAL
Qu relacin existe
entre el clima afectivo
en el aula y el
rendimiento
acadmico en
alumnos del nivel
secundaria de la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario? Ao 2011.
O. GENERAL
Determinar la relacin
que existe entre el clima
afectivo en el aula y el
rendimiento acadmico
de los alumnos del nivel
secundaria de la
Institucin Educativa
nuestra Seora del
Rosario. Ao 2011.
H. GENERAL
Existe relacin entre
el clima afectivo en el
aula y el rendimiento
acadmico de los
alumnos del nivel
secundario de la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario. Ao 2011.
X: Clima
afectivo
Y:
Rendimiento
acadmico

187
P.ESPECIFICO
1. Cul es el clima
afectivo que
presentan los
alumnos en el aula,
del nivel secundario
de la Institucin
Educativa Nuestra
Seora del Rosario?
2. Cul es el
rendimiento
acadmico que
presentan los
alumnos del nivel
secundaria de la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario?
3. Cul ser la
dimensin del clima
afectivo que influye
en el rendimiento
acadmico en
estudiantes del nivel
secundaria de la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario?
O. ESPECIFICOS
1. Describir el clima
efectivo en el aula que
presentan los alumnos
del nivel secundaria de
la Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario.
2. Conocer el
rendimiento acadmico
que presentan los
estudiantes del nivel
secundaria de la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario
3. Describir las
dimensiones del clima
afectivo en el aula en
estudiantes del nivel
secundaria de la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario.
H. ESPECIFICAS
1. El clima afectivo
que presentan los
alumnos en el aula
del nivel secundaria
es adecuado en la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario.
2. Los estudiantes del
nivel secundario de la
Institucin Educativa
Nuestra Seora del
Rosario presentan un
adecuado
rendimiento
acadmico.
3. La dimensin
relaciones
interpersonales
influye
significativamente en
el rendimiento
acadmico de
estudiantes del nivel
secundaria de la
institucin educativa
nuestra Seora del
Rosario.
Metodologa
Tipo: NO
experimental
Diseo:
descriptivo-
correlacional
-Enfoque:
cuantitativo y
cualitativo
-Poblacin:
216
-Muestra: 140
Anexo N 2 Estructura del Informe de opinin de los expertos para
la Validacin de los Instrumentos
INFORME DE OPINION DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y nombres del Experto:
1.2 Cargo e Institucin donde labora:
188
1.3 Instrumento evaluado:
INSTRUMENTOS 1
1.4 Titulo de la Investigacin:
1.5 Autor(a):
II ASPECTOS DE VALIDACIN
INDICADORES
CRITERIOS
DEFICIENTE
5 10 15 20
MALO
25 30 35 40 45
REGULAR
50 55 60
BUENO
65 70 75 80
MUY BUENO
85 90 95 100
1. Claridad Est Formulado con
lenguaje propio.
2. Objetividad
Est expresado de
acuerdo a las variables
del estudio.
3. Actualidad
Est acorde a las
necesidades de
informacin.
4. Organizacin Existe una
organizacin lgica.
5. Eficiencia Comprende a los
aspectos
Metodolgicos.
6. Intencionalidad Est adecuado para
valorar la variable
actividad.
7. Consistencia
Basado en aspectos
tcnicos cientficos.
8. Coherencia Coherencia entre las
variables e indicadores.
9. Metodologa La estrategia responde
al propsito del
cuestionario.
10. Pertinencia El instrumento es til
para la presente
investigacin.
III. PROMEDIO DE VALORACION___________________________________________________________
IV. OPINION DE APLICACIN:
( ) El instrumento puede ser aplicado, tal como est elaborado.
( ) El instrumento debe ser mejorado antes de ser aplicado.
Considerar las recomendaciones y aplicar el instrumento.
____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
DR(A) VALIDADOR
DNI
Anexo N 3 Instrumento de medicin de variable
PRUEBA DE CLIMA ESCOLAR SOCIAL
Apellidos y Nombres:__________________________________________Edad :______ Sexo: M F
Institucin Educativa: __________________________________________ Grado: _________________
Tiempo de permanencia en la Institucin
Educativa:
A continuacin encontraras frases que describen situaciones que pueden suceder en tu Institucin
Educativa con los alumnos y profesores en el aula. Si crees que dicha frase describe bien lo que pasa en
189
TIEMPO Nuevo ( ) Antiguo ( )
Aos pasado 2 aos 3 aos 4 aos
el aula, marca VERDADERO (V). Si crees que la frase no refleja lo que normalmente sucede en el aula,
marca FALSO (F).
Por ejemplo; demuestras mucho inters en lo que haces en las sesiones de aprendizaje: Si crees que
esto ocurre siempre o casi siempre, seala la opcin V, Si crees que normalmente no ocurre, marca la F.
1. Demuestras mucho inters en lo que haces en las sesiones de aprendizaje. V F
2. En el aula, los alumnos/as llegan a conocerse realmente bien unos a otros. V F
3. Los profesores/as dedican poco tiempo a hablar con los alumnos. V F
4. Los alumnos/as en las sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados. V F
5. En el aula siempre muestran inters por llegar a conocer a sus compaeros. V F
6. Los profesores/as muestran inters personal por los alumnos/as. V F
7. A menudo, los alumnos/as pasan el tiempo deseando que acaben las sesiones de aprendizaje. V F
8. En el aula se hacen muchas amistades. V F
9. Los profesores/as parecen amigos con sus alumnos ms que figura de autoridad. V F
10. En las sesiones de aprendizaje casi todos/as ponen atencin a lo que dicen los profesores/as V F
11. En las sesiones de aprendizaje, se forman grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad. V F
12. Los profesores hacen ms de lo que deben para ayudar a los alumnos/as. V F
13. Muy pocos alumnos/as toman parte en las discusiones o actividades de aprendizaje. V F
14. En las sesiones de aprendizaje a los alumnos/as les agrada colaborar en los trabajos. V F
15. A veces los profesores/as avergenzan al alumno por no saber las respuestas. V F
16. Muchos alumnos/as se distraen en las sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasndose
papelitos.
V F
17. A los alumnos/as les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes. V F
18. Los profesores/as hablan a los alumnos/as como si se tratasen de nios pequeos. V F
19. A veces los alumnos/as presentan a sus compaeros/as algunos trabajos que han hecho. V F
20. Si en las sesiones de aprendizaje queremos hablar de un tema, los profesores/as buscan tiempo para
hacerlo.
V F
21. En el aula los alumnos/as no tienen muchas oportunidades de conocerse entre s V F
22. En las sesiones de aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar medio dormidos. V F
23. En el aula, se tarda mucho tiempo en conocer a todos/as por sus nombres. V F
24. Los profesores/as quieren saber qu es lo que les interesa saber ms a los alumnos/as V F
25. En las sesiones de aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos extras por su parte. V F
26. En el aula, hay algunos alumnos/as que no se llevan bien. V F
27. En el aula los profesores/as confan en sus alumnos/as. V F
28. A los alumnos/as realmente les agrada las sesiones de aprendizaje. V F
29. Algunos compaeros/as no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje. V F
30. En las sesiones de aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que dicen. V F
REVISA SI HAS CONTESTADO A TODAS LAS FRASES
Anexo N 4 Validacin de los Instrumentos por opinin de juicio de
expertos
190
Anexo N 4 Validacin de los Instrumentos por opinin de juicio de
expertos
191
Anexo N 4 Validacin de los Instrumentos por opinin de juicio de
expertos
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
Anexo N 5 Operacionalizacion de variables
DEFINICION DE VARIABLES
DIMENSIONES O
CATEGORIAS
INDICADORES ITEMS INDICE
C lima Afectivo es la percepcin que los
miembros de una institucin escolar tienen
-Procesos afectivos -Tipos de clima afectivo. Amistad y ayuda entre
alumnos :

FALSO(F) VERDADERO
204
respecto del ambiente en el cual desarrollan
sus actividades habituales. (1)
-Clima afectivo
-Caractersticas del clima
afectivo positivo.
-Caractersticas del clima
2. En el aula, los
alumnos/as llegan a
conocerse realmente bien
unos a otros
5. En el aula siempre
muestran inters por llegar
a conocer a sus
compaeros.
8. En el aula se hacen
muchas amistades.
11. En las sesiones de
aprendizaje, se forman
grupos para realizar
proyectos o tareas con
facilidad.
14. En las sesiones de
aprendizaje a los
alumnos/as les agrada
colaborar en los trabajos.
17. A los alumnos/as les
gusta ayudarse unos a
(V)
205
afectivo negativo
-Escalas del clima
afectivo
otros para hacer sus
deberes.
21. En el aula los
alumnos/as no tienen
muchas oportunidades de
conocerse entre s
23. En el aula, se tarda
mucho tiempo en conocer
a todos/as por sus
nombres.
26. En el aula, hay algunos
alumnos/as que no se
llevan bien.
29. Algunos
compaeros/as no se
llevan bien en las sesiones
de aprendizaje.
Ayuda al profesor :
3. Los profesores/as
dedican poco tiempo a
206
hablar con los alumnos.
6. Los profesores/as
muestran inters personal
por los alumnos/as.
9. Los profesores/as
parecen amigos con sus
alumnos ms que figura de
autoridad.
12. Los profesores hacen
ms de lo que deben para
ayudar a los alumnos/as.
15. A veces los
profesores/as
avergenzan al alumno
por no saber las
respuestas.
18. Los profesores/as
hablan a los alumnos/as
como si se tratasen de
nios pequeos.
20. Si en las sesiones de
207
El Rendimiento acadmico es el fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del
estudiante. De las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la
-Procesos
cognitivos
-Capacidades
bsicas
-Revisin de actas y
consolidados de notas
Especficamente notas de
comunicacin y
aprendizaje queremos
hablar de un tema, los
profesores/as buscan
tiempo para hacerlo.
24. Los profesores/as
quieren saber qu es lo
que les interesa saber ms
a los alumnos/as
27. En el aula los
profesores/as confan en
sus alumnos/as.
30. En las sesiones de
aprendizaje, los
alumnos/as deben tener
cuidado con lo que dicen.
Implicacin :
1. Demuestras mucho
inters en lo que haces en
las sesiones de
aprendizaje.
- AD Logro
destacado.
15-20.
- A Logro previsto.
208
concentracin (2).
(1)Aron y Milicic1999
(2) Requena 1998
Matemtica y el promedio
general.
4. Los alumnos/as en las
sesiones de aprendizaje
desconocen los temas
tratados.
7. A menudo, los
alumnos/as pasan el
tiempo deseando que
acaben las sesiones de
aprendizaje.
10. En las sesiones de
aprendizaje casi todos/as
ponen atencin a lo que
dicen los profesores/as.
13. Muy pocos alumnos/as
toman parte en las
discusiones o actividades
de aprendizaje.
16. Muchos alumnos/as se
distraen en las sesiones de
aprendizaje haciendo
garabatos o pasndose
13-14,99.
- B En proceso.
10,5-12,99.
- C En inicio.
Menos de 10,49
209
papelitos.
19. A veces los
alumnos/as presentan a
sus compaeros/as
algunos trabajos que han
hecho.
22. En las sesiones de
aprendizaje muchos de los
alumnos/as parecen estar
medio dormidos.
25. En las sesiones de
aprendizaje, a veces los
alumnos/as hacen trabajos
extras por su parte.
28. A los alumnos/as
realmente les agrada las
sesiones de aprendizaje.
210
211