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UFRB

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES - CFP CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

ELYMAR SOUZA DE OLIVEIRA

BREVES DISCUSSÕES SOBRE O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO

Amargosa/BA 2012

ELYMAR SOUZA DE OLIVEIRA

BREVES DISCUSSÕES SOBRE O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Física, no Centro de Formação de Professores - CFP, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Física Orientadora: Prof.ª Dra. Adriana Lourenço Lopes Co-Orientadora: Prof.ª Dra. Simone Aparecida Fernandes

Amargosa/BA 2012

FICHA CATALOGRÁFICA

OLIVEIRA, Elymar Souza de. BREVES DISCUSSÕES SOBRE O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO/Elymar Souza de Oliveira, 2012. 64 f.: il.

Orientadora: Prof.ª Dra. Adriana Lourenço Lopes Co – Orientadora: Prof.ª Dra. Simone Aparecida Fernandes
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Centro de Formação de Professores, 2012.

ELYMAR SOUZA DE OLIVEIRA

BREVES DISCUSSÕES SOBRE O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO

Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Física Centro de Formação de Professores - CFP, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Física. Orientadora: Prof.ª Dra. Adriana Lourenço Lopes Co-orientadora: Prof.ª Dra. Simone Aparecida Fernandes Aprovada em 02 de Março de 2012.

Comissão Examinadora:

Adriana Lourenço Lopes - Orientadora Docente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB

Ana Carla Peixoto Bitencourt Ragni Docente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB

Sérgio Luiz Bragatto Boss Docente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB

Ao professor, que mesmo em meio às dificuldades, não desiste de (re)significar o espaço da sala de aula e a própria prática pedagógica com o intuito de auxiliar o desenvolvimento de competências e habilidades que permitam ao aluno uma melhor preparação para enfrentar novos desafios.

AGRADECIMENTOS A Deus, Pela renovação da força de vontade e coragem em cada momento de cansaço, desânimo e até mesmo desespero na realização desse trabalho. Aos meus pais Nelson e Reginalda, Pelo eterno auxílio, compreensão, e em especial, pelo apoio incondicional durante a superação de desafios ao longo não só deste trabalho, mas por toda caminhada da vida, sempre acreditando em mim, oferecendo conselhos e proteção. A minha irmã Hellen, Pela compreensão durante todos os momentos em que estive ocupado estudando e pela grande ajuda nos momentos de necessidade. Agradeço aos meus familiares que sempre estiveram do meu lado durante todas as batalhas, As minhas avós; Helenita, Regina e Maria Georgina (in memorian), ao meu avô Eugênio, aos meus tios; Fábio e Agostinho; a minha irmã Luana, aos meus primos Thiago, Vitória, Tayane, Maick, Marcos Vinicius e Jussara, além das minhas tias; Madalena (in memorian), Edite (in memorian), Valdelice (in memorian), Edelvita (in memorian), Adelmira, Maria José, Ivonildes, Margarida, Rita, Suzana, Sueli e Judite. A Edelzuíta, Graça, Claúdia, Jurandi, Jacy, Gilvane, Carlos, Gilberto, Dayse, Dayanna, Dinha, Israel, Nilza, Novaes e muitos outros que participaram e participam da minha vida. A Adriana Lourenço Lopes e Simone Aparecida Fernandes, Orientadoras, que com tanta presteza e principalmente paciência, acompanharam e colaboraram em todo o processo de construção e desenvolvimento desta monografia, inclusive em período de férias. E por acreditarem, apoiarem e confiarem em mim durante este momento de aprendizado. Aos professores que contribuíram para minha formação, Especialmente a Ana Carla P. Bitencourt e ao Mirco Ragni pela paciência, compreensão e auxilio desde as aulas à orientação na iniciação científica. Além do professor Cássio Bruno M. Pigozzo, Sérgio Luiz Bragatto Boss, Glênon Dutra, Fábio Josué Souza dos Santos e Terciana Vidal Moura pela amizade, preocupação e assistência prestada principalmente no período em que cursei o quinto semestre regular - 2010.1 na Universidade de Brasília. Período este em que estive muito longe de casa. A minha turma de 2008.1, Naiara, Rafael, Leonardo, Valnei e a tantos outros com quem convivi e partilhei muitas viagens e resenhas; o Ademir, Robenilson, Nilton, Aureliano, Beliato, Gerlan, Wanderson, Albérico, Marcos, Daniel, Davi, Héder, Anderson e Bruno. A Escola Criação – Sistema de Ensino Integrado - SEI e a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB, Por terem possibilitado um bom percurso de persistência, aprendizado e desenvolvimento.

“Tudo tem o seu tempo determinado, e há tempo para todo propósito debaixo do céu.” (Eclesiastes 3.1) “Mas Deus escolheu as coisas loucas deste mundo para confundir as sábias; e Deus escolheu as coisas fracas deste mundo para confundir as fortes.” (1 Coríntios 1:27)

OLIVEIRA, Elymar Souza de. Breves discussões sobre o Ensino por Investigação: um estudo bibliográfico. Monografia (Graduação) - Centro de Formação de Professores - CFP, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB, Amargosa, 2012. RESUMO Este trabalho objetiva propiciar discussões fundamentadas na literatura da área de Pesquisa em Ensino de Ciências a fim de explicitar quais as prováveis origens e aspectos que caracterizam o Ensino por Investigação enquanto prática pedagógica potencialmente eficiente na aprendizagem de conceitos físicos, além de apresentar indícios sobre a forma que o Ensino por Investigação tem sido considerado ao longo do seu contexto histórico, ponderando sobre a atenção destinada a esse respeito quanto às publicações em periódicos da área. Visando a esses objetivos, realizou-se uma análise de artigos sobre o Ensino por Investigação que foram publicados em periódicos da área de Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil, no período de 2005 a 2010. Nesta análise, fizeram parte os seguintes periódicos: Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Investigações em Ensino de Ciências e a Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Consiste numa pesquisa de caráter bibliográfico, onde se buscou apontar, inclusive, alguns aspectos e reflexões acerca dos papéis do professor e do aluno ao se utilizarem deste Ensino por Investigação na construção do processo de ensino-aprendizagem. Dentre os resultados alcançados, com base na análise de 376 artigos publicados pelos três periódicos entre 2005 e 2010, concluímos que a produção de artigos na área de Ensino por Investigação teve um crescimento ao longo dos anos, que apesar de não ter ocorrido de forma linear, exemplifica como tem sido a utilização deste no ambiente escolar. Observou-se a presença de apenas 20 artigos que se relacionam diretamente ao Ensino por Investigação e 39 artigos que se utilizam de características recorrentes a este ensino. Abordagem de ensino que não está presente apenas no Brasil e não somente se utiliza no ensino-aprendizagem de conceitos físicos, assim como já indicado na literatura. Porém, observa-se que é preciso que haja um aprofundamento dos estudos e discussões acerca do Ensino por Investigação, pois se trata de uma prática ainda pouco utilizada, podendo ser adotada de maneira equivocada, assim não cumprindo a sua função de auxiliar na aprendizagem de novos conceitos. Palavras-chave: Ensino por Investigação. Ensino-Aprendizagem. Atividade Investigativa.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................09 OBJETIVOS..........................................................................................................15 CAPÍTULO I - ENSINOS POR INVESTIGAÇÃO: BREVES DISCUSSÕES 1.1-Introdução.........................................................................................................17 1.2-Contexto Histórico............................................................................................19 1.3-Ensino por Investigação....................................................................................26 1.4-Atividades Investigativas/Conceituações/Nomenclaturas.................................31 1.5-Atividades Investigativas/Ensino por Problematizações..................................34 1.6-Desenvolvendo Atividades/Papel do Professor e do Aluno.............................36 CAPÍTULO II - CAMINHO METODOLÓGICO 2.1-Contextos da pesquisa.......................................................................................40 2.2- Procedimentos de coleta e tratamento dos dados.............................................43 CAPÍTULO III - RESULTADOS E PRIMEIRAS CONCLUSÕES............... 47 CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................61 REFERÊNCIAS....................................................................................................63

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INTRODUÇÃO
O interesse acadêmico por esta pesquisa se dá no final do VI semestre (2010), após cursar a disciplina Instrumentação para o Ensino de Física I. Em especial, quando na sétima semana de aula entrei em contato com o conteúdo: Ensino por Investigação no Ensino de Ciências no Ensino Fundamental, mais precisamente com a leitura do livro; “Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico”, que foi organizado por Carvalho (1998). Esse livro apresenta exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula, mostrando como o aluno, por meio de experiências, elabora conceitos de física. O caráter motivador deste trabalho monográfico consiste na crença inicial que veio a obter respaldo na literatura sobre a eficácia do Ensino por Investigação, ou seja, a partir de atividades que instigam a curiosidade do estudante, levando-o a examinar e analisar na tentativa de compreender e futuramente explicar e/ou apresentar possíveis teorias que se enquadrem às condições estabelecidas na resolução do problema dado. Dessa forma, o conhecimento é produzido, se (re) significa e se constitui enquanto conceito. Segundo a linha abordada nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, o processo investigativo tem potencial no processo de construção do saber. Contudo, também se acredita que o ensino por investigação se diferencia de demais atividades, pois pondera, considera e se utiliza da participação do estudante e, em suma, proporciona o engajamento discente. Dessa forma, atividades planejadas em grupo e processos de interação na dinâmica educacional são características a serem destacadas dentre aquelas consideradas pertinentes ao processo de ensino - aprendizagem, segundo o teórico Soviético Lev Semenovich Vygostky. Como o desenvolvimento de competências e habilidades que são valorizadas tanto na vivência pessoal quanto em prática no próprio ambiente de trabalho, a exemplo da capacidade de discernir sobre quais são as variáveis pertinentes a resolução de um dado problema. Segundo os PCNs (2002, p. 81) “há competências relacionadas principalmente com a investigação e compreensão dos fenômenos físicos, enquanto há outras que dizem respeito à utilização da linguagem física e de sua comunicação”. Estas estão relacionadas direta e indiretamente à proposta de Ensino por Investigação.

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O ato de aprender se encontra associado às atividades que se iniciam tanto a partir de práticas inovadoras, quanto a partir das consideradas práticas antigas, apesar de ser necessária, muitas vezes, a (re) significação do olhar docente, a fim de refletir sobre uma proposta estruturada de forma diferenciada. A educação é um dos meios ao qual deveríamos dedicar maior atenção por possibilitar o desenvolvimento de uma nação. Obter o desenvolvimento humano significa caracterizar um ser que atue em sociedade de forma crítica e incisiva. Contudo, nessa construção de um novo perfil social, percebe-se que o modo como práticas educacionais se desenvolvem não deve ser abandonado, mas (re) pensado e se necessário (re) estruturado. Assim, seria interessante e valoroso investigar como as práticas educativas, apesar de inicialmente não parecerem relacionadas ou vinculadas entre si, podem ser mais bem compreendidas sob a perspectiva de um referencial teórico em um viés interacionista relacionado ao ensino-aprendizagem, no caso deste trabalho, o referencial Vygotskyano. A conquista do interesse discente por meio da utilização do Ensino por Investigação parece eficaz por valorizar e acreditar na influência no processo de aprendizagem pela participação do estudante, sendo provável, que a partir da mesma, ocorra uma corroboração de fatores que possibilitem uma ampliação contínua do repertório conceitual, seja físico, químico, sóciohistórico e/ou ético. Segundo Ricardo e Freire (2007, p. 1), o ambiente escolar e o contexto educacional associamse a um período importante na história de vida que cada indivíduo: o momento em que o conhecimento é construído tanto de forma coletiva quanto individual, no qual o estudante se percebe ou se desenvolve. Dessa forma, ao longo deste processo, passa a se perceber como agente do próprio saber. Quando se tornam perceptíveis as suas competências, habilidades, dificuldades e/ou limitações. No ambiente escolar há a incerteza, heterogeneidade, além de um pluralismo diverso. Deste se exige, portanto, uma formação adequada à interação dos estudantes com o chamado mundo contemporâneo, no sentido de assegurar uma preparação para o enfrentamento de situações adversas, tanto na disputa real que se faz presente no mercado de trabalho, quanto na própria vida em sociedade.

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Nesse contexto supracitado, a educação assume papel fundamental na construção do ser social, o que leva à necessidade eminente em se desenvolver e possivelmente (re) pensar uma reestruturação escolar. Em uma nova lógica educacional, o professor deveria ser aquele capaz de gerenciar incertezas, atuando como (co) responsável em nutrir a sede de conhecimento do estudante. Sede que inicialmente move o aluno em uma busca pelo “desconhecido”, nos seus interesses, curiosidades e necessidades. No entanto, como tem sido percebida a influência do professor para com os conteúdos ensinados e as relações entre o estudante e sua atuação na sociedade? Como deveria ser a relação professor-aluno para promover um ambiente rico em discussões a fim de favorecer o processo de ensino-aprendizagem? Há plena clareza do papel e da função social do professor, ou apenas existe hoje uma caricatura do que o mesmo já foi considerado um dia? O professor pode auxiliar o desenvolvimento do poder crítico de argumentação no estudante, e por tal fato, propicia a formação de um cidadão atuante na sociedade. Muitas vezes, percebe-se o docente como mediador no processo de construção em que se constitui o contexto do desenvolvimento de Ensino-aprendizagem. Aprecia-se esta importância que se justifica na necessidade de ação em (re) ver, em princípio, o papel e/ou função do professor nessa conjuntura dinâmica que não se limita à esfera social. O ensino de ciências, através da aplicação de conceitos científicos em contextos diversos, tem grande potencial no que tange auxílio à compreensão integrada do conhecimento humano com a realidade na qual o discente se encontra inserido. Contudo, no ambiente escolar é notável o desprazer que, em muitos casos, torna-se explícito no que se refere ao ensino e aprendizagem de conceitos de física. Parte disso se deve às dificuldades relacionadas à capacidade de abstração quanto à compreensão de fórmulas e interpretação de modelos explicativos e hipóteses, que em muitos, ainda não se desenvolveram de forma aprofundada. Particularmente em relação ao ensino de Física, as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002), nos explicitam a importância e a necessidade em se construir uma visão da Física de forma integrada à sociedade. Ou seja, que esteja voltada para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade. Contudo,

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os mesmos PCNs também advertem que tais competências para lidar com o mundo físico não têm qualquer significado caso trabalhadas de forma isolada. A argumentação acima elencada é válida principalmente no que tange à viabilização de um ensino de ciências com enfoque interdisciplinar e contextualizado que consiga ser capaz de relacionar, desde as séries iniciais, as implicações e possíveis desdobramentos científicos. Além disso, é importante que estejam, se possível, aliados a uma vertente pautada na integração entre tecnologia, ciência e sociedade. Sendo assim, verifica-se a relevância desta temática ao enfatizarmos a possibilidade de o professor instigar e suscitar dúvidas correlatas entre prováveis acontecimentos que culminem na (re) construção do saber de forma dialógica no âmbito do ensino de Ciências em geral e no ensino de Física em particular. Portanto, selecionando práticas educativas que possam aperfeiçoar esta possibilidade de aprendizagem, a qual se acredita ser aquela baseada no incentivo à investigação, dotada de benefícios aos quais se pretende apresentar. Observa-se a importância do domínio de conceitos científicos relacionados ao ensino de ciências por parte do docente. Assim, este deve demonstrar clareza em dinamizar discursos e apresentar o conhecimento necessário para que possa se utilizar de um pluralismo metodológico. Dessa forma, percebem-se contribuições na articulação de ideias e na transposição de contextos socioculturais, econômicos e políticos por meio de problematizações e questionamentos em sala de aula. Ou seja, é importante que o professor tenha domínio sobre a prática e saiba exatamente o que está a fazer em sala de aula, bem como seus objetivos e seus possíveis efeitos. O conhecimento, por exemplo, que pode estar associado a uma construção de uma usina nuclear, não se restringe ao ensino físico e/ou químico, mas biológico, político e, entre eles, social e ético. Segundo Hodson (1992 apud AZEVEDO, 2004, p. 19),
os trabalhos de pesquisa em ensino mostram que os estudantes aprendem mais sobre a ciência e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais quando passam a participar de investigações científicas semelhante às feitas nos laboratórios de pesquisa.

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Azevedo (2004, p. 20, p. 22) também afirma que o controle e viabilização de atividades investigativas como ponto de partida para desenvolver a compreensão acerca de dado conteúdo se constituem como meios para levar o aluno a participar de seu próprio processo de aprendizagem. Dessa forma, possibilitam ao estudante sair de uma postura passiva e começar a perceber e agir sobre seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado de suas ações e/ou interações. O ensino deve ser baseado no tipo de estudante que se pretende formar. Ajudá-lo a se perceber como aquele que tanto é capaz de atender as necessidades em sociedade, transformando o ambiente de aprendizagem que o cerca, tanto quanto se modificando e evoluindo. Evolução não como item a renegar o passado, mas como forma de se perceber como agente em transformação. Contudo, enunciar o ensino investigativo por meio desses parâmetros ainda pode ser considerado como portador de sentido vago, no qual não se percebe formas de se tornar operacional. É importante destacar o já afirmado por Azevedo (2004): uma atividade investigativa não necessariamente significa ser uma atividade em laboratório. Nesse viés, tem-se nas atividades do tipo investigativas uma possibilidade estratégica considerável no ensino de Física e de Ciências em geral. Portanto, defende-se que incluir a utilização de metodologias que sejam baseadas na viabilização de um Ensino por Investigação no planejamento de ensino de um curso de física pode auxiliar de forma a potencializar a probabilidade de aprendizagem, conforme indica a literatura em ensino de Ciências. A literatura aponta que tal benefício é observado por suscitar um maior engajamento discente pela execução da própria atividade. Compartilhado ao pensamento de Rego (1994, p. 106), no que diz respeito à qualidade do trabalho pedagógico, podemos associar essa abordagem investigativa no ensino de ciências ao acréscimo na capacidade de promoção de avanços na aprendizagem do estudante.

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O presente trabalho objetivou no Capítulo I oferecer inicialmente breves discussões a respeito do Ensino por Investigação e sobre a forma como o mesmo tem se apresentado. E por sequência, no Capítulo II está descrito o caminho metodológico explicitando o procedimento utilizado para elencar inter-relações entre o Ensino por Investigação e sua atuação enquanto ferramenta teórico-metodológica, além de explicitar os passos utilizados para análise de artigos que foram publicados em três periódicos da área de pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil, uma vez que estes apontam indícios para que o Ensino por Investigação possa ser viabilizado a fim de auxiliar processos de ensino-aprendizagem no estudante. Rego (1994, p. 81) afirma que, em muitos casos, o comportamento é dependente das restrições impostas pelo ambiente. Segundo este mesmo autor, o pensamento de Vygotsky traz uma grande implicação, contribuindo em suscitar a necessidade de uma avaliação mais criteriosa de como essa agência educativa, a escola, vem desempenhando sua tão relevante função. Faz-se importante não somente oferecer condições de permanência e acessibilidade para que o estudante frequente a escola, mas tornar este ambiente o mais rico possível a fim de favorecer o processo de ensino-aprendizagem O Capítulo III é responsável pela apresentação do Ensino por Investigação e por discussões sucintas quanto à produção da literatura da área com base nos dados que foram coletados e analisados. Dessa forma, estabelecem-se conclusões acerca das publicações na área relacionadas à forma como esse ensino se faz presente nas estruturas educacionais, nas opiniões de pesquisadores e em propostas teórico-práticas. Bem como, explicita-se o número de publicações que fazem referência ao Ensino por Investigação por meio de elementos presentes no processo de ensino-aprendizagem. Apresentam-se, então, nesse terceiro capítulo, argumentos teóricos que trazem afirmações quanto à possibilidade em se utilizar o Ensino por Investigação e na existência de atividades pautadas em suas características.

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OBJETIVOS A pesquisa monográfica; Breves discussões sobre o Ensino por Investigação consiste em uma pesquisa de caráter bibliográfico, que objetiva propiciar discussões fundamentadas na literatura da área de Pesquisa em Ensino de Ciências, a fim de explicitar quais as prováveis origens e aspectos que caracterizam o Ensino por Investigação enquanto prática pedagógica potencialmente eficiente na aprendizagem de conceitos físicos, além de apresentar indícios sobre a forma como o Ensino por Investigação tem sido considerado ao longo do seu contexto histórico, ponderando sobre a atenção destinada a esse respeito quanto às publicações em periódicos da área. Neste trabalho apresenta-se uma análise de artigos sobre o Ensino por investigação que foram publicados em periódicos da área de Ensino de Ciências no Brasil, no período de 2005 a 2010. Os seguintes periódicos fizeram parte desta análise: Caderno Brasileiro de ensino de Física, Investigações em ensino de Ciências e a Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Por conseguinte, tem como objetivos específicos: (i) identificar o número total de artigos publicados em cada uma das três revistas durante o período de análise; (ii) realizar um levantamento quanto ao número de artigos que tratem sobre o Ensino por Investigação no processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar; (iii) categorizar artigos publicados de acordo com palavras-chave recorrentes em seus títulos e resumos; (iiii) analisar e identificar como essas atividades têm sido utilizadas no ensino (seja fundamental, médio e/ou superior), sobre quais modalidades de atividades aplicadas são mais recorrentes (sejam atividades de lápis e papel ou lápis e papel acompanhadas de experimento e/ou demonstrações), onde se apresentam, quais são as temáticas e os conteúdos mais trabalhados na educação. Mais especificamente, busca-se discutir inicialmente alguns aspectos sobre como é percebido o processo de ensino-aprendizagem e qual seria o papel do professor e do aluno numa perspectiva investigativa, onde se apresentam reflexões sobre como é visto o Ensino por Investigação e a própria atividade em si, visando proporcionar maior familiaridade com a temática.

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Dessa forma, podem-se explicitar dois questionamentos principais: • Quais são as origens e os aspectos que caracterizam o Ensino por Investigação enquanto prática pedagógica potencialmente eficiente na aprendizagem de conceitos físicos, como aponta a literatura? • De que forma o Ensino por Investigação tem sido considerado ao longo do seu contexto histórico e qual a atenção destinada a esse respeito quanto às publicações em periódicos em pesquisa em ensino de ciências? A escolha do termo “potencialmente eficiente”, presente no questionamento, está relacionada ao fato da possível ocorrência da aprendizagem, como o que pode vir a ser, mas não necessariamente será, pois depende inclusive do domínio e da forma como o docente desenvolverá tal prática pedagógica. Tais discussões serão elucidadas no decorrer deste trabalho monográfico.

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CAPÍTULO I
ENSINOS POR INVESTIGAÇÃO - BREVES DISCUSSÕES

1.1) Introdução Inicialmente, é condição importante que haja certa clareza quanto à existência de uma diversidade de concepções atreladas à expressão Ensino por Investigação. No entanto, até o presente momento, não há uma definição precisa, clara ou um conceito previamente delineado que se relacione a algum parâmetro que venha a constituir seguramente o que seja uma atividade investigativa. Contudo, podem-se traçar algumas características ou diretrizes comuns a essa modalidade. O presente trabalho pretende, neste capítulo, estabelecer discussões de forma a elucidar parâmetros nos quais podem estar inseridos aspectos norteadores quanto ao Ensino por Investigação. Nessa linha de raciocínio inicial serão abordadas as características consideradas necessárias para que uma atividade de ensino aprendizagem possa vir a ser considerada investigativa e quais seriam alguns dos possíveis impactos e/ou contribuições no ensino aprendizagem de ciências por meio dessa perspectiva, ponderando sobre as suas prováveis necessidades e preocupações. A fim de se obterem maiores esclarecimentos sobre o desenvolvimento dessa prática metodológica e/ou artefato didático que pode ser considerado o Ensino por Investigação, foram utilizados, como fonte de análise, alguns artigos presentes na literatura da área. Tais artigos apontam para certo consenso em construção quanto às possíveis características associadas a esse conceito, formas de se pensar e conceber essa abordagem. O próprio termo “investigação” como estratégia para o Ensino de Ciências utilizado no Brasil vem da tradução do termo inquiry ou enquiry de países de língua inglesa, segundo Barrow (apud Trópia, 2011, p. 2).

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Os artigos que fundamentam parte do referencial teórico foram concedidos pelo Curso de Especialização em Ensino de Ciências por Investigação (ENCI), criado pela equipe do Centro de Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Minas Gerais (CECIMIG/FAE/UFMG). Portanto, pautam-se algumas de nossas discussões no alicerce teórico levantado principalmente por tutores da equipe responsável por esse curso, que desde 2005 estão envolvidos na produção e divulgação de conhecimentos pedagógicos sobre o ensino de ciências por investigação, além da própria reflexão sob a forma como o mesmo é percebido pela literatura de outros países. Apreciam-se algumas afirmações elencadas por Irias et al. (2007, pg. 2), seguindo uma linha de comunicação dialógica entre professores-alunos e aluno-aluno na qual;
cabe ao professor organizar um ambiente propício de ensino e aprendizagem, o qual possibilite aos educandos mostrar os conhecimentos que possuem, além de lançar novos desafios, de maneira que eles possam refletir, pensar e questionar sobre as possíveis soluções para o problema a ser investigado nas aulas de ciências.

O problema ou questionamento pode vir a ser enunciado e/ou elucidado pelo docente. Todavia, cabe ao aluno o processo de construção de uma possível solução que possa ajustar-se às condições de contorno relacionadas à problemática em questão; à (re) construção de hipóteses, à própria identificação das “variáveis” pertinentes que podem vir a ser confirmadas, corroboradas, refutadas, ou até mesmo não aplicáveis, uma vez que pode explicar a ocorrência, mas não solucionar a problemática. Percebe-se, portanto, que dessa forma o estudante estará problematizando “para além das atividades experimentais”. Tal ponto é importante uma vez que, assim como Azevedo (2004, p. 20), acredita-se que uma atividade investigativa não necessariamente deve ser uma atividade realizada em laboratório. O Ensino por Investigação pode ser viabilizado em uma perspectiva que auxilie o estudante a se perceber como ser em construção num contínuo aprendizado. Nesse sentido, essa prática permite uma maior troca de informações entre professor-aluno e aluno-aluno. O interesse acadêmico pertinente ao Ensino por Investigação se dá pela percepção deste como estratégia teórico-metodológica que pode servir de auxílio à prática docente. Todavia, Rego

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(1994, p. 72) afirma o que já fora enunciado por Vygotsky (2003, p. 110), sobre o aprendizado da criança se iniciar muito antes da mesma frequentar a escola. Como exemplo, pode-se destacar o fato de que antes de estudar matemática na escola a criança já teve experiências com quantidades, e dessa forma, já utilizou noções matemáticas. No entanto, é interessante utilizar o Ensino por Investigação em tais relações, pois o ambiente escolar é fértil e vem a introduzir novos elementos a este desenvolvimento.

1.2) Contexto Histórico A princípio, é importante e necessária uma retrospectiva a determinados conceitos construídos em certo consenso quanto à comunidade científica e à própria natureza da Ciência. Esta conjuntura deve ser observada, uma vez que nota-se que Ensino por Investigação aparentemente tenta se aproximar das atividades consideradas comuns às práticas dos cientistas. Rodrigues e Borges (2008, p. 2) afirmam que durante o século XIX o currículo escolar europeu e norte-americano era dominado pelos estudos clássicos, sendo eles a matemática e a gramática. Entretanto, a ciência despontava como uma disciplina importante para a formação dos indivíduos. O principal argumento para a inclusão do estudo da ciência no currículo era a crença de que a ciência se diferenciava do clássico por oferecer prática na lógica indutiva. Ou seja, desenvolver princípios gerais a partir de observações empíricas específicas. No início dos anos 70, de acordo com Hurd (apud Rodrigues e Borges, 2008, p. 8), o foco da educação era a formação do cidadão e das habilidades que ele precisaria para interagir com um mundo científico. A ideia de uma educação para o entendimento amplo e funcional da ciência passou, segundo Deboer (apud Rodrigues e Borges, 2008, p. 8), a ser denominada de alfabetização científica. Esta era uma perspectiva amplamente divulgada através do movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), que enfatizava que o conhecimento científico e os processos da ciência deveriam ser utilizados para resolver problemas da vida cotidiana.

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Ao tratar sobre as atividades investigativas em seus percursos históricos, pode-se ater inicialmente aos trabalhos de John Dewey no início do século XX, que propõem a perspectiva investigativa na escola, a partir do Método Científico. A princípio, segundo Rodrigues e Borges (2008, p. 1-2), a ideia de ensinar através de investigações sofreu diversas modificações, passando pela filosofia de Dewey, com importantes contribuições de Schwab e Rutherford, até que o coletivo de pensamento da comunidade acadêmica de ensino de ciências passasse a compreender a ideia como conteúdo e como técnica de ensino. Apenas por volta dos anos 80 se formou uma espécie de consenso que possibilitou a comunidade de educadores e pesquisadores do ensino de ciência diferenciar os termos “ensino como investigação” (teaching as inquiry) de “Ensino por Investigação” (inquiry teaching). Pinto (apud Trópia, 2011, p. 3) apresenta a importância dos pressupostos de Dewey, pelo fato de ele reconstruir a concepção de conhecimento vigente, de forma a integrar os objetos da ciência ao domínio das atividades humanas, o que ele chamou de ‘experiência’. A experiência seria, portanto, o meio pelo qual as atividades humanas estariam em contato com o saber científico, de modo geral. “Deste modo, as coisas que são de importância suprema para a vida humana não seriam mais depreciadas, nem pareceria mais absurdo que a ciência viesse a se ocupar também com questões desse âmbito”. Nessa lógica, Ferreira e Hartwing (apud Rodrigues e Borges, 2008, p. 8) apontam que o ensino das ciências passou a ter o objetivo de transformar o aluno em um minicientista através do “método de ensino por descoberta”. Esse movimento tomou forma no Brasil a partir de 1967, com a tradução e utilização dos materiais desenvolvidos no período dos grandes projetos1 norte-americanos, cuja tradução para o português foi em grande medida responsável pelas bases da educação científica presente nos projetos atuais.

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BSCS (Biological Sciences Curriculum Study), PSSC (Physical Science Study Committee), SCIS (Science Curriculum Study) e o ESS (Elementary Science Study)

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O retrato do Ensino por Investigação sofreu influências ao longo de seu contexto histórico, principalmente quando se acreditava que a forma mais adequada de fomentar a formação do pesquisador seria a de apresentar modelos de ensino de ciências que segundo Brown et al. (apud Munford e Lima, 2007, p. 5) fosse o mais próximo e real possível do trabalho realizado pelos cientistas. Uma vez que estes são considerados autênticos praticantes da ciência, que raciocinam com base em modelos causais, examinando situações para resolver problemas menos definidos, produzindo significados negociáveis e gerando uma compreensão socialmente construída. Passos que, segundo os autores, não devem ser negligenciados ou transpostos em caricaturas para a educação. Rodrigues e Borges (2008, p. 10) esquematizaram e apresentaram o Project 2061 - Science For All Americans (AAAS, 1989), documento que tornou explícita a tentativa de estabelecer um consenso sobre o que os estudantes deveriam saber para serem cientificamente alfabetizados em um sentido amplo. Os autores do projeto recomendavam que o ensino de ciências devesse ser consistente com a natureza da investigação científica e que os estudantes deveriam estar a par das coisas ao seu redor como dispositivos, organismos, materiais, formas, entre outros, observando-os, coletando, manipulando, descrevendo-os, fazendo perguntas, discutindo e tentando encontrar respostas para suas perguntas. A partir de então, segundo Rodrigues e Borges (2008, p. 6), o estilo de Ensino por Investigação passou a ser visto como uma forma de desenvolver as habilidades de resolução de problemas específicos, mas de significância social, ao invés de uma forma de disciplinar o raciocínio indutivo. Nesse viés descrito anteriormente, preparar os estudantes para a vida em uma democracia implica que a educação precisa fornecer as habilidades e a disposição para formular questões significativas e importantes para eles e, uma vez que existe um aspecto colaborativo na sociedade democrática, os estudantes também precisam desenvolver a capacidade de investigar de forma cooperada. Acredita-se que o intuito do Ensino por Investigação não está relacionado a construir novos cientistas e fazer ciência ou formar minicientistas. Apesar de que, em períodos de consolidação e reafirmação, este tenha passado a ser visto dessa forma por alguns pesquisadores, principalmente no período dos grandes projetos norte-americanos [BSCS (Biological Sciences Curriculum Study), PSSC (Physical Science Study Committee), SCIS

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(Science Curriculum Study) e o ESS (Elementary Science Study)], que tinham a ciência como aquela a ser praticada pelos cientistas, de forma a torná-la mais autêntica. Compartilha-se da mesma concepção que Borges e Borges (apud Borges e Rodrigues, 2005, p. 5) de que o ensino de ciências deve ter o compromisso de tornar mais científicos o conhecimento e o pensamento dos estudantes. Enfatiza-se a necessidade em engendrar esforços para que os nossos alunos desenvolvam uma melhor compreensão conceitual das principais ideias e modelos dos cientistas sobre o mundo e os utilizem de forma adequada dentro de seus limites e possibilidades de desenvolvimento. Segundo Munford e Lima (2007, p. 10-11), em 1996 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais Norte-Americanos para o Ensino de Ciências (National Science Education Standards), cuja elaboração culminou em amplas discussões que agregaram associações de professores – como a Associação Nacional de Professores de Ciências, NSTA –, de pesquisadores em educação em ciências – como a Associação Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, NARST – e de pesquisadores das áreas de ciências da natureza – como a Associação Americana para o Progresso da Ciência, AAAS. De acordo com esses autores, uma das perspectivas apresentada nos Parâmetros Curriculares Norte-Americanos de Ensino de Ciências propunha uma adequação do ensino de ciências às práticas dos cientistas, levando em conta as características particulares do contexto escolar e o objetivo central de promover a aprendizagem de ciências em seu sentido amplo. De acordo com Ferreira de Sá et al. (2007, p. 2), o Ensino por Investigação é uma abordagem que está no centro das discussões do ensino de ciências nas últimas décadas. Nos Estados Unidos, a investigação é o princípio central dos Parâmetros Nacionais de Ensino de Ciências e do Projeto 2061 (AAAS, 1993). Inclusive pode-se ainda apontar para a Proposta Curricular Nacional da Inglaterra, do começo da década de 90, que também apresenta orientações para o desenvolvimento de atividades de investigação nos currículos de ciências. A perspectiva atual do ensino de ciências por investigação teve início com a retomada dessa prática de ensino no final da década de 80, cuja nova leitura traz dois pontos importantes para o ensino de ciências: (i) a própria natureza da ciência, suas relações e implicações entre a ciência e a sociedade recebem maior atenção buscando se trabalhar no ensino de modo a

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explicitar as relações entre estes; (ii) há ênfase na execução de atividades empíricoexperimentais, onde se acentuam reflexões quanto à própria prática, destacando nas discussões a importância da atividade científica no mundo contemporâneo, bem como segundo Trópia (2011, p. 10), tornando inteligíveis seus limites e controvérsias. Nessa nova leitura do ensino de ciências por investigação, percebe-se um questionamento reflexivo sobre qual seria o modelo baseado na ciência que levaria ao desenvolvimento da sociedade, uma vez que as discussões sobre a natureza da ciência contemplam a atividade científica como uma atividade humana, histórica e social, vinculada a interesses políticos e econômicos. No entanto, enquanto falar em ensino de ciências por investigação é quase senso comum em países da América do Norte e Europa, no Brasil essa abordagem está menos consagrada e é relativamente pouco discutida de acordo com Munford e Lima (2007, p. 3). Mesmo assim, o interesse vem crescendo, sendo que pesquisadores e educadores voltam-se para a questão. Observa-se então que no decorrer histórico em que se desenvolveu o conceito de atividade investigativa floresceram discussões acaloradas, imersas tanto em ambientes diferentes quanto em épocas diversas. Analisando a partir de dados presentes na literatura, percebe-se que no caso do Brasil o estudo relacionado à utilização do Ensino por Investigação deve ser considerado recente, se comparado à dinâmica mundial. No entanto, espera-se que a forma como esse conceito se caracteriza leve a reflexões que possam influenciar as atividades desenvolvidas por entidades educacionais. Segundo Ferreira de Sá et. al. (2007), Munford e Lima (2007), Rodrigues e Borges (2008) e Trópia (2011), apesar de o Ensino por Investigação estar em processo de ampliação, aprofundamento e execução em certas unidades educacionais de Pesquisa, Ensino e Extensão, nota-se que mesmo nos locais onde esta prática já esteja consolidada, como é o caso dos Estados Unidos, ainda é perceptível a falta de uma definição clara do conceito Ensino por Investigação. Em certos casos, chegou-se a discordar quanto às características que deveriam ser comuns a essa modalidade de ensino por dúvidas existentes quanto aos quais conteúdos e de que forma deveriam ser ensinados de modo a fomentar a formação de pesquisadores.

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Compartilha-se da opinião de que não se utiliza o Ensino por Investigação necessariamente como um meio de possibilitar a construção de um espírito de cientista nos estudantes. Campos e Nigro (apud Irias et. al., 2007, p. 3) afirmam que ao invés de desenvolver nas crianças conhecimentos compatíveis com o científico seria mais interessante que estes alunos desenvolvam a observação dos fatos da vida e comecem a enxergar problemas nas coisas a seu redor, arriscando-se a dar palpites para suas próprias indagações, e dessa forma agindo como cidadãos críticos que percebem e que influenciam novas mudanças. No contexto mais atual desta abordagem, Sandoval (apud Trópia, 2009, p. 6) menciona que a investigação científica desenvolvida pelos alunos e professores no ambiente educativo atualmente passou a contemplar dois importantes aspectos.  Primeiramente, as discussões sobre a natureza da ciência nas investigações realizadas em sala de aula, onde a natureza da ciência é incorporada ao Ensino por Investigação em um momento histórico, possibilitaria entender melhor o que é a atividade científica. Dessa forma, ao acrescentar-se o contexto histórico e político, é possível mostrar que eles também influenciam no que é ou no que pode ser observado em uma investigação científica;  Em segundo lugar, as relações das atividades do ensino de ciências por investigação com aspectos sociais. Nesse sentido, as relações entre ciência e sociedade no ensino de ciências têm suas raízes em um movimento iniciado nas décadas de 1960-70 denominado ciência, tecnologia e sociedade (CTS). O movimento CTS buscava questionar a cultura tecnológica imposta pelas novas descobertas científicas durante a Segunda Guerra Mundial. Em resumo, pode-se utilizar do repertório histórico-cultural elencado e estruturado por Rodrigues e Borges (2008 p. 7-8). Nele, a visão da primeira metade do século XX mostra-nos uma ampla aplicabilidade dos métodos científicos a uma gama de problemas científicos e sociais ao alcance de qualquer um, ao passo que na reforma da segunda metade a ciência passou a ser vista como uma disciplina específica.

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Em vias de crença, James Rutherford, bem como Bybee (apud Rodrigues e Borges, 2008, p.8), também acreditava que o ensino de ciências não representava a ciência como investigação. Bybee notou que o termo algumas vezes era utilizado considerando a investigação como parte do conteúdo científico em si, mas, em outras vezes, se referia a uma estratégia particular de ensino. Rutherford então conectou o ensino de ciências como investigação (teaching as inquiry) a um conhecimento baseado na prática deste ensino, O que requer ampla base de conhecimentos do professor sobre a história e a filosofia da ciência. Segundo Rodrigues e Borges (2008, p. 4), o importante no ensino de ciências era que não fosse dogmático. Deveria ser de forma indutiva para que os estudantes desenvolvessem sua própria forma de buscar o conhecimento. O propósito comum era propor um ambiente que ajudasse os estudantes a desenvolverem suas habilidades de pensar, comparar, discriminar e raciocinar indutivamente. Um local que seria usado tanto para a verificação de princípios químicos e físicos, como para as descobertas independentes, provenientes da sua curiosidade. È notável, e até mesmo curiosa, a existência de uma multiplicidade de enfoques, nomenclaturas, concepções e enunciados do que seja o conceito de investigação. Esta pode se apresentar muitas vezes como; “ensino como investigação”, “Ensino por Investigação”, “investigação - orientada”, “investigação pela descoberta” ou, até mesmo chegar a certo consenso, sendo denominada muitas vezes, apenas como: “atividade investigativa” de alcunha geral. Este trabalho não se orienta em especificar qual a nomenclatura mais apropriada para se referir ao Ensino por Investigação, entretanto acentua-se o interesse em promover discussões que visam destacar quais são as características ou predicados que se associam a tal prática pedagógica. O Ensino por Investigação pode ser tratado por alcunhas diferentes, sob a perspectiva de cada pesquisador, no entanto nesta próxima seção são estabelecidas discussões de forma a elucidar, de acordo com a literatura da área, a ideia sobre quais são as semelhanças e paridades entre práticas se baseiam na investigação.

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1.3) Ensinos por Investigação Munford e Lima (2007, p. 3) argumentam que apesar da grande diversidade de visões acerca do que seja Ensino por Investigação, é importante perceber que existem diferentes propostas que podem ser mais bem compreendidas a partir de uma mesma preocupação, qual seja a de reconhecer que há um grande distanciamento entre a ciência ensinada nas escolas e a ciência praticada nas universidades, em laboratórios e outras instituições de pesquisa. É interessante observar que essa não é uma preocupação recente, embora venha assumir novas formas e esteja cada vez mais bem substanciada do ponto de vista teórico. De acordo com Campos e Nigro (apud Irias et al., 2007, p. 2), a metodologia investigativa no ensino de ciências é tão importante na construção do conhecimento quanto o conteúdo a ser ensinado. Além disso, viabiliza a criação de um ambiente propício de ensino e aprendizagem, que possibilita ao educando mostrar seus conhecimentos prévios e integrar o conteúdo a sua realidade. Estratégias de ensino como Ensino por Investigação são de interesse não somente social ou educativo, uma vez que se tem interesse fundamental na formação do cidadão crítico. Nessa lógica, concorda-se com Irias (2008, p. 2), que trata sobre a necessidade de que o ensino de ciências desperte o estudante para a tomada de decisões, para a compreensão dos fenômenos naturais, para o desejo de resolver problemas de seu dia a dia e que também o incentive ao exercício da cidadania. Em geral, segundo Rodrigues e Borges (2008, p. 10), o objetivo era conjugar os aspectos culturais, disciplinares e intelectuais, bem como a habilidade de aplicar o conhecimento científico na resolução de problemas relevantes para o estudante ou para a sociedade. O Ensino por Investigação tinha todo este papel que incluía ainda a capacidade de motivar o estudante e toda essa tendência era mantida em baixo do guarda-chuva da alfabetização científica. Sob essa perspectiva, Munford e Lima (2007, p. 15) afirmam ser fundamental que aprendizes avaliem suas explicações construídas à luz de explicações alternativas. Percebe-se que o ato

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de propor questões é considerado um passo importante, uma vez que pode auxiliar o estudante a compreender quais são as variáveis pertinentes na resolução do problema em questão. Ao analisar procedimentos que servem de orientação para a resolução de problemas teóricopráticos, por exemplo, percebe-se, muitas vezes, a utilização de passos a serem executados. Estes são elaborados segundo critérios bem definidos pelo tipo de problema e pela forma como será administrada a aplicação de fórmulas ou a compreensão dos componentes. Contudo, em um problema de cunho investigativo, a análise se torna mais integralizada, como se o problema fosse percebido como etapa de uma problemática maior que implica e sofre implicações. Concorda-se com Driver et al. (apud Munford e Lima, 2007, p. 5), que afirmam que aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenômenos – uma prática talvez mais apropriadamente denominada estudo da natureza – nem de desenvolver e organizar o raciocínio do senso comum dos jovens. Aprender ciências requer mais do que desafiar as ideias anteriores dos alunos mediante eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo; tornando-se socializados, em maior ou menor grau, nas práticas da comunidade científica, com seus objetivos específicos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte às assertivas do conhecimento. Nessa lógica, comunga-se da mesma visão defendida por Irias et al. (2007, p. 3), que trata a metodologia investigativa como uma importante ferramenta para auxiliar no desenvolvimento da criança, uma vez que esta proporciona uma manifestação da diversidade de opiniões. Partindo de um problema proposto pelo professor, são as próprias crianças que buscam e levantam diversas hipóteses para solucioná-lo, além de refletir, relatar e discutir sobre determinada questão. O papel que cabe ao docente se transparece, então, no caráter questionador. É ele quem avalia se as evidências apresentadas de fato sustentam a explicação, se a explicação realmente responde ao problema e/ou quais seriam outras explicações que poderiam ser geradas a partir de tais evidências. Nesse sentido, se constitui tarefa docente a criação e/ou estabelecimento de um espaço para que o estudante possa contrastar as próprias explicações com as explicações

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de colegas e as explicações científicas, auxiliando o estudante a perceber as limitações de suas teorias e mesmo nos casos em que nem se aplicaria e a conjunção de condições para que tais explicações sejam revisadas e reelaboradas. De acordo com Irias et al.(2007, p. 3-11), o principal objetivo do ensino por meio da perspectiva da investigação é que o aluno verifique a insuficiência e a incoerência dos seus sistemas explicativos e, com a ajuda do professor, crie um modelo adequado aos fatos observados. Espera-se, então, estimular sua capacidade de resolução de problemas e levá-lo a aprender a aprender. Frisa-se, entretanto, que não se pretende formar verdadeiros cientistas, nem tampouco obter exclusivamente mudanças conceituais. Segundo a análise apresentada por Rodrigues e Borges (2008, p. 1), para alguns, a ideia de ensinar e aprender ciências através de investigações é apenas a tradução de boas práticas de ensino. Entretanto, essa visão desconhece as origens dessa ideia e os embates na história da construção de consensos sobre como devemos ensinar e aprender ciências, como apresentado anteriormente. Evidencia-se no histórico da pesquisa e ensino de ciências através de investigações a dificuldade em se estabelecer o significado de ensinar ciência por meio de investigações e sobre sua implementação em sala de aula. Assim como Munford e Lima (2007, p. 4), quando se fala de ensino de ciências por investigação, pretende-se sugerir imagens alternativas de aulas de ciências, diferentes daquelas que têm sido mais comuns nas escolas, dentre elas, o professor fazendo anotações no quadro negro, seguidas de explicações e os estudantes anotando e ouvindo-o dissertar sobre um determinado tópico de conteúdo. Contudo, apenas representar o Ensino por Investigação dessa forma pode parecer superficial, por tal fato visa-se aprofundar essas discussões ao longo deste trabalho. Uma atividade de cunho investigativo percebe um determinado problema como uma etapa, processo ou item a ser confrontado em busca de respostas que não necessariamente estão associadas à obtenção de um valor numérico, mas à construção contextualizada de um parâmetro conceitual, que pode ser concebido como a integralização de um pensamento. Nesse sentido, Irias et al. (2007, p. 3-11) defendem a inserção da Física como conteúdo das primeiras séries do ensino fundamental a partir de atividades investigativas relacionadas ao

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conhecimento físico. Segundo os autores, sua finalidade está associada ao estímulo à busca de soluções para problemas do mundo físico e, principalmente, ao desenvolvimento do gosto pela Física. Além disso, vale à pena ressaltar que, por meio dessas atividades, as crianças têm a oportunidade de construir o conhecimento científico. De acordo com Hinrichsen e Jarrett (apud Ferreira de Sá et al., 2007, p. 3), o significado central da investigação científica gira ao redor duas grandes ideias: (i) Investigação como a essência do empreendimento científico; (ii) Investigação como uma estratégia para o ensino e a aprendizagem de ciências. No segundo viés, o uso da investigação põe em destaque as atividades experimentais, uma vez que muitos pesquisadores afirmam que orientar as atividades experimentais como uma investigação aumenta o seu potencial pedagógico na educação em ciências. Segundo Peter Dow (apud Munford e Lima, 2007, p. 8), alguns autores afirmam que “não há nada de novo em aprender ciências através da investigação. Realizar observações, colocar questões e investigar sempre foram uma abordagem fundamental para compreender o mundo”. Segundo o autor, educador norte-americano, parece ser consoante a visão comumente aceita de que a curiosidade é uma característica natural (e essencial) do ser humano e que, consequentemente, todas as atividades humanas deveriam ser guiadas pela curiosidade e pela investigação. Assim, nada seria mais natural, simples e espontâneo do que pensar em ensino de ciências como ensino de ciências por investigação. Munford e Lima (2007, p. 10) apontam o fato de ser bastante difundida a noção de que o ensino de ciências por investigação teria que ser necessariamente um ensino envolvendo atividades ‘abertas’ nas quais os estudantes teriam autonomia suficiente para escolher questões, determinar procedimentos para a investigação e decidir como analisar seus resultados. No sentido de organizar as atividades investigativas em diferentes níveis de abertura ou controle, possibilitando a aprendizagem por meio da investigação entre alunos de diferentes faixas etárias e com diferentes perfis, inclusive aqueles com maiores dificuldades na área de ciências da vida e da natureza. O Ensino por Investigação parece ter sucesso ou caminhar em direção ao mesmo, na medida em que integra como um dos seus objetivos parâmetros que viabilizam e/ou favorecem a

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formação do estudante enquanto cidadão crítico, atuante, capaz de tomar decisões políticas, que é responsável e se responsabiliza por seus atos, causas e consequências. De fato, um cidadão que se percebe e se faz perceber frente a um universo de transformações, sejam sociais, econômicas, étnicas, políticas, entre outros. Percebe-se, portanto, que o Ensino por Investigação tem intenção de auxiliar a conjuntura e ambientes que representam experiências que aproximam os estudantes de uma prática científica. Essa intenção concorda com as orientações apresentadas pelos PCNs (BRASIL, 2002, p. 85-86), entre elas, interpretar e fazer uso de modelos explicativos, reconhecendo suas condições de aplicação; elaborar modelos simplificados de determinadas situações, a partir dos quais seja possível levantar hipóteses e fazer previsões, conhecer modelos físicos microscópicos, para adquirir uma compreensão mais profunda dos fenômenos e utilizá-los na análise de situações-problema. Mesmo existindo consensos quanto à utilização de estratégias de ensino como as atividades investigativas, vale destacar que ainda existem discussões quanto ao papel e às formas de ensino de ciências ou de disciplinas científicas, como a Física. Para Abd-El-Khalick et. al. (apud Trópia, 2011, p. 7), alguns questionamentos sobre os objetivos do ensino de ciências podem levar a tais discussões. Dentre eles: (a) aprender ciência ou aprender sobre ciência? (b) Ciência como busca da verdade ou ciência como atividade de resolução de problemas? (c) Levantar e responder questões ou propor e revisar explicações e modelos? (d) Ciência como atividade cognitiva ou ciência como atividade social? (e) Demonstração de conceitos ou investigação dos mesmos? (f) Ciência hipotético-dedutiva ou modelo baseado em ciência? (g) Ciência como processo de justificar e testar conhecimentos ou ciência como processo de descoberta e generalização de conhecimentos? Contudo, se de fato, é na investigação em que se acredita que existe uma maior possibilidade de ocorrer o aprendizado discente, então, de que forma deveríamos nos direcionar? Quais práticas condicionantes poderiam ser implementadas a fim de colaborar para a construção de uma proposta pedagógica? A esses questionamentos, nesta próxima seção são estabelecidas discussões de forma a acentuar aspectos que devem ser considerados na execução de práticas que se utilizam do Ensino por Investigação de acordo com indícios apresentados na literatura da área.

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1.4) Atividades Investigativas – Conceituações / Nomenclaturas Os ensinos tradicionalistas bem como o Ensino por Investigação podem envolver tanto um problema quanto uma atividade cuja finalidade e a própria prática teoricamente objetivam contribuir para a visão da escola como ambiente educativo, um meio para reprodução, transmissão e produção de saber. No entanto, no ensino tradicionalista não se acentua a produção do conhecimento, mas ambos visam assegurar a aquisição de habilidades que levem à estruturação de competências básicas necessárias para a vivência em sociedade. Observa-se então que, apesar de as duas práticas possuírem certa semelhança ainda assim são bem distintas. O ensino tradicional é responsável pela visão de um estudante que seria guiado e/ou conduzido até o momento didático pretendido pelo professor como se ele pudesse estabelecer certo roteiro pedagógico, ou seja, existe uma sequência lógica e conceitual no ensino. Isso não significa dizer que uma atividade investigativa não seja orientada ou planejada. Ela apenas ocorre de forma diferenciada, na qual o professor pode intervir de modo a complementar, instigar e/ou fomentar as discussões, mas que em princípio, o ritmo é diretamente relacionado à maneira como tal conteúdo será trabalhado e discutido pelo estudante, conferindo certa autonomia à ação discente. De certa forma, o ensino tradicional é ordenado/comandado pelo professor, enquanto o Ensino por Investigação é orientado pelo mesmo. O caráter investigativo é conferido a uma atividade a partir da forma como a mesma é organizada. A atividade proposta pode apresentar inúmeras características semelhantes àquelas das atividades investigativas e, contudo, ainda assim, não haver garantias ou confiabilidade de que seja conduzida ou orientada nesse viés. Portanto, o fato de apresentar uma característica próxima à investigativa não assegura a sua aplicabilidade, que pode ser influenciada por fatores que compõem o ambiente didático – tais como o currículo, o docente, o discente, o material, a infraestrutura, o espaço – e que podem determinar a situação de ensino. A atividade investigativa, ou de característica investigativa, pode ser defendida de formas diversas, seja enquanto conceito, enquanto metodologia e/ou prática, contudo, não se deve justificar a sua utilização pautada na possível deficiência ou deficiência aparente de outras

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estratégias de ensino, pois a mesma apresenta indícios favoráveis a sua prática segundo a literatura em pesquisa em ensino de ciências que respaldam sua utilização. As atividades investigativas podem ser construídas de modo a constituir objetivos diversos, a depender da forma como se projeta desenvolver a atividade. De certa forma, a estrutura conceitual, além do próprio arcabouço teórico e sua edificação ao longo de preceitos históricos, pode estar relativamente mais associada às metodologias que têm por iniciativa o estímulo à “curiosidade discente”. Dessa forma, fornece auxílio na inter-relação e integração entre conceitos, sejam físicos, químicos, matemáticos, dos mais variados. Em acordo com Ferreira de Sá et al. (2007, p. 5) acredita-se que as atividades investigativas têm seu potencial pedagógico aumentado na medida em que contribuem para um ensino mais interativo, dialógico, capaz de persuadir os alunos a compreenderem a validade das explicações científicas dentro de certos contextos. Desse modo, seria superado o ensino de ciências centrado em discursos que se utilizam de argumentos de autoridade ou exprimem uma opinião de forma categórica ou mesmo dogmática. Consoante a Borges e Rodrigues (2005, p. 9-10), julga-se que a atividade do tipo investigativa é muito rica, uma vez que exige que o aluno, ao planejar a sua realização, tenha que formular hipóteses, escolher quais grandezas devem ser medidas e estar ciente sobre como proceder para fazer as medições necessárias e apenas depois disso o mesmo estará em condições de atestar a possível veracidade das hipóteses formuladas. Por outro lado, Chinn e Malhtra (apud Munford e Lima, 2007, p. 14) apontam que atividades de investigação mal planejadas ou simples caricaturas, sem real conhecimento aprofundado dessa metodologia, podem não apenas deixar de ajudar os alunos a aprenderem a raciocinar cientificamente, mas também favorecer a percepção do raciocínio científico como algo simples, certo, algorítmico, e focado em uma observação superficial. A combinação de diferentes estratégias de forma a ilustrar de maneira apropriada como cientistas coletam e utilizam diferentes tipos de dados de formas variadas se faz importante no contexto educacional. Assim como Munford e Lima (2007, p. 14) julgam necessário que ao longo de sua educação formal os alunos vivenciem essas múltiplas abordagens. Podemos citar

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algumas situações, por exemplo, a forma como os cientistas coletam dados em laboratório, adotando roteiros e protocolos. Em outros casos, os mesmos vão a campo fazer observações da natureza, sendo interessante, a depender do objeto de pesquisa, recorrer a bancos de dados coletados por outros cientistas a fim de realizar análises mais elaboradas. Nesse viés, desde que seja bem estruturada, a atividade investigativa pode apresentar contribuições para uma melhor conceituação do objeto investigado. Entretanto, não se ignora o apoio que um bom texto didático e/ou paradidático possibilita e as vantagens apresentadas pela resolução de exercícios para fixação de idéias e conceitos que podem contribuir para elevar o nível de uma discussão em grupo. Tendo como base o apresentado até aqui, conclui-se que as atividades investigativas ou aquelas denominadas de cunho investigativo se relacionam aos problemas e questionamentos por meio da ação. Ação esta desenvolvida principalmente pelo estudante e que se associa a verbos como: discutir, propor, montar, testar, refazer, duvidar, questionar, aplicar, desenvolver, realizar, estudar e avaliar como mecanismos de interpretação e compreensão na coordenação entre teoria e evidência que se desenvolve por meio de observações que podem ser articuladas à proposta de ensino, assim como indica Ferreira de Sá et al. (2007, p. 4). Segundo Borges e Rodrigues (2005, p. 6), um problema verdadeiro tem semelhanças com um desafio, diferentemente de exercícios rotineiros, que podem ser resolvidos aplicando-se uma regra ou procedimento padrão, como os tradicionais exercícios típicos de fim de capítulo. Para encontrar uma solução para um problema, seja ele conceitual ou prático, os estudantes buscarão, prepararão, executarão e irão interpretar resultados. Envolvendo-os nessas atividades de solução de verdadeiros problemas, eles mobilizarão e explicitarão seus entendimentos, suas habilidades investigativas, analíticas e sua imaginação. Nesta próxima seção pretende-se apontar discussões que visam destacar como o professor poderia se utilizar de problemas e problematizações a fim de (re)pensar o planejamento de propostas metodológicas pautadas na ênfase em questionamentos consoante as características do Ensino por Investigação.

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1.5) Atividades Investigativas – Ensino por Problematizações Discute-se sobre problemas e problematizações e suas relações ao Ensino por Investigação. No entanto, é necessária a verificação da existência de uma clara e distinta separação entre ambos os conceitos. Em certos casos, ao tratar sobre ensino tradicional usualmente é inserido o conceito de problema. Contudo, ao se tratar sobre Ensino por Investigação e ensinoaprendizagem de conceitos, ouve-se a palavra problematização ou situações-problema. Mas com se dá tal relação? Afinal, o que são problematização ou situações-problema? O que são problemas? De acordo com Ferreira de Sá et al. (2007, p. 11), a criação de situações-problema desempenha um papel central no embasamento de uma atividade investigativa, visto que o problema orienta e acompanha todo o processo de investigação. Destacam-se outras características igualmente importantes das situações-problema que também estão presentes em atividades investigativas, são elas: (i) valorizar o debate e a argumentação; (ii) propiciar a obtenção e a avaliação de evidências; (iii) aplicar e avaliar teorias científicas; (iv) permitir múltiplas interpretações. Veríssimo et al. (apud Ferreira De Sá et al., 2007, p. 4) afirmam que as atividades práticas que são inseridas em uma perspectiva investigativa pressupõem a compreensão e a explicitação de relações causa-efeito e a imprescindível análise de relações entre as variáveis pertinentes à resolução do problema, o que demanda identificação, controle e manipulação mediante o planejamento concebido para realização do experimento. O uso desse tipo de atividade requer do aluno um esforço interpretativo e (re) interpretativo durante toda a atividade e inclui a seleção do problema, o planejamento, as observações, o registro e o tratamento dos dados. A discussão anterior auxilia a concluir que a problematização se relaciona a uma gama de questionamentos que são elaborados e construídos sobre problemas já existentes, de modo a correlacionar seus desdobramentos e consequências, enfatizando processos de causalidade. Não somente enunciar o problema, mas questioná-lo, desde a sua concepção inicial quanto às possíveis dependências, e em ação; problematizá-lo.

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Hodson (apud Azevedo, 2004, p. 19) reporta que os trabalhos de pesquisa em ensino mostram que os estudantes aprendem mais sobre a ciência e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais quando participam de investigações científicas semelhantes às feitas nos laboratórios de pesquisa. Dessa forma, segundo o autor, o uso de problematizações permite criar ambientes ricos a respeito do processo de ensino-aprendizagem em que se amplia uma rede de possibilidades para uso de estratégias e ferramentas antes possivelmente consideradas restritas ao ambiente de trabalho de um cientista ou pesquisador. Não só coletar dados ou ir a campo, mas perceber a influência e pertinência de cada uma das variáveis a serem consideradas para a resolução de um dado problema, e nesse viés não só registrar valores e seguir roteiros, mas analisar, ponderar, descrever e principalmente supor soluções alternativas às já consideradas corretas. Aprecia-se a posição de Rebeque et al. (2009, p. 1-5), que defendem a importância da resolução de exercícios em sala de aula. O que se propõe aqui então é problematizar o cotidiano dos alunos com a discussão dos conceitos físicos envolvidos para uma melhor aprendizagem de Física e análise crítica de suas relações com questões sociais, culturais e ambientais. O processo de problematização tem como objetivo elaborar um conteúdo programático baseado no cotidiano dos alunos e possibilitar a aprendizagem. Os estudantes devem, segundo Gil-Perez et al. (apud Ferreira de Sá et al., 2007, p. 4), ser estimulados a levantar hipóteses para o desenvolvimento do problema. São as hipóteses e todo o corpo de conhecimento do qual elas emergem que permitem aos estudantes darem algum sentido aos resultados e conceberem o desenho do experimento. Além disso, as hipóteses propiciam o surgimento de outras ideias cuja relação com o problema pode ser testada. A investigação em si é constituída por um conjunto de estratégias destinadas a comprovar ou refutar hipóteses, assim como a analisar e interpretar os resultados obtidos nos experimentos realizados. Frequentemente, os argumentos construídos nas aulas de ciências para explicar fenômenos naturais estão centrados na autoridade do professor (ou seja, aceito porque “quem sabe” é que fala) ou na plausibilidade (é uma explicação “lógica” que faz sentido). Munford e Lima (2007, p. 14) enfatizam a necessidade de fornecer evidências empíricas que sustentem uma

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explicação científica, mesmo na ciência escolar. Nesse aspecto haveria uma ênfase na utilização por parte dos alunos de evidências empíricas como base para suas explicações. Isso poderia envolver a coleta de dados acurados a partir de observação e tomada de medidas. Além disso, eles seriam desafiados a controlar condições ou a coletar dados em diferentes condições. Após questionamentos e discussões a respeito do Ensino por Investigação, a próxima seção é estabelecida de forma a propor possíveis práticas pedagógicas inseridas numa abordagem investigativa a fim de aproximar a proposta do contexto escolar, destacando-se aspectos, funções, papéis e orientações para o professor e aluno no desenvolvimento dessas atividades.

1.6) Desenvolvendo Atividades – Papel do Professor e do Aluno Ensinar ciências não é tarefa a ser negligenciada, nem mesmo a ser porventura memorizada. Todo conhecimento construído pelo aluno, em dado momento, lhe será útil, não somente na execução de exercícios no interior de uma sala de aula, mas a partir dela, servirá para o desenvolvimento e/ou a compreensão de um conceito mais amplo. Mortimer (apud Irias et al., 2007, p. 2) acredita que “a intervenção do professor é de grande importância, tanto para fornecer evidências experimentais apropriadas, quanto para disponibilizar aos aprendizes as ferramentas da comunidade científica”. Nessa perspectiva, o professor de ciências deve atuar como mediador entre o conhecimento científico e os alunos, ajudando-os a conferir sentido pessoal ao conhecimento científico estabelecido em sala de aula. Uma atividade, em si, deveria proporcionar ao aluno trazer a sua experiência pessoal para a sala de aula, para o contexto escolar. Dessa forma, poderia fornecer oportunidades para que os mesmos realizassem investigações, tomando consciência das suas próprias ideias acerca da temática desenvolvida. Além disso, permitiria estruturar novas maneiras de compreender os temas e os fenômenos e, de certa forma, a caracterização de um novo olhar frente ao comum do quotidiano. Nesse viés, permitindo a aplicação de conceitos em diferentes contextos e se utilizando das problematizações a respeito da ocorrência de determinado fenômeno, tendo por

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finalidade ensinar um conjunto conceitual de modelos e teorias. De acordo com Borges e Rodrigues (2005, p. 5), as investigações promovem o engajamento dos estudantes com ideias que inspiram suas ações e dão origem a expectativas sobre o que pode ser encontrado, descoberto ou explicado. Em um currículo com essa orientação, os alunos devem ser encorajados a explorar como resolver problemas que sejam significativos para eles. Em meio à execução de atividades investigativas, os alunos são convidados a refletirem criticamente sobre a temática desenvolvida. Entretanto, mesmo que essa reflexão seja realizada de forma inconsciente ou não controlada por eles, existe uma conciliação de fatores que podem levar à compreensão e, possivelmente, à resolução da problemática a ser questionada. Dessa forma, constitui-se em uma poderosa forma de os discentes construírem seus próprios conhecimentos. Vygotsky (2003, p. 40) aponta que é durante o processo de solução de um problema que as crianças se confundem, e em geral, porque conflitos cognitivos passam a ocorrer, fazendo com que elas percebam que a lógica a qual utilizaram não seja suficiente para resolver o dado problema. Nesse caso, tendo a participação da cooperação de outra pessoa e a interpretação do problema segundo outra lógica baseada num outro ponto de vista. É importante que o professor se perceba como aquele que pode auxiliar o processo de construção do conhecimento de forma conjunta aos estudantes. Que sua resposta é tão valiosa quanto à importância dedicada ao desenvolvimento do conteúdo. A própria pergunta do aluno deve ser considerada, mesmo que não seja respondida no momento em que seja feita. O estudante é, em muitos casos, dotado de certa timidez e vergonha no ambiente escolar. Isso é refletido ao se expressar frente às discussões levantadas em sala, seja por receio, seja por medo da possibilidade de “errar” ou da forma como sua opinião poderá ser recebida pelos colegas. O professor pode iniciar sua participação na atividade por meio da utilização de um questionamento, que pode ser aprofundado ou ampliado pelos estudantes. Todavia, o professor deve permitir que essa situação ocorra de forma controlada, não usando

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simplesmente de argumentos de autoridade ao estruturar determinados conteúdos, não desvalorizando os questionamentos dos estudantes. Se o estudante é questionado, mas não responde de forma a contemplar as expectativas, ele não deve, de forma nenhuma, ser ridicularizado pelos colegas de classe como aquele que erra, mas deve ser visto como aquele que pode aprender com o erro. Gonçalves e Carvalho (apud Irias et al., 2007, p. 3) afirmam que o professor de ciências, pelo que se entende hoje, deve pautar seu trabalho no sucesso dos alunos. Mesmo sendo difícil estabelecer com clareza quando eles progridem nos estudos, o professor deve sempre procurar novas formas de pensar e agir. Assim, para adquirir progresso, não se pode descartar a forma que os estudantes utilizam para explicar o mundo que os cerca. Em uma aula que envolva investigação, não cabe ao professor ficar apenas assistindo a classe, mas sim fazer perguntas, propor desafios, chamar a atenção dos alunos, especialmente quando eles colocam dados diferentes daqueles que eram esperados. Em muitas ocasiões, leva-se tempo até se construir autonomia por parte do aluno, tanto quanto a sua participação nas atividades planejadas. Portanto a negligência de sua resposta ou indagação pode vir a fazer com que o mesmo não se sinta mais à vontade em participar em sala, em questionar ou em responder, minando a essência da atividade investigativa. Apresentar de alguma forma suas explicações exige que os estudantes articulem a questão investigada, os procedimentos adotados na coleta e análise de dados, as evidências obtidas e a revisão das explicações à luz de posições alternativas. Além disso, criam-se oportunidades para que os alunos tenham que elaborar suas próprias questões em relação a outros trabalhos e desenvolvam critérios para avaliar aquilo que os colegas produziram. Em suma, Munford e Lima (2007, p. 15) acreditam que na medida em que o aluno vivencia todos esses aspectos essenciais, passa, então, a ter um conhecimento mais apropriado acerca das práticas dos cientistas e dos processos de construção de teorias científicas. A própria aprendizagem dos conceitos científicos também é mais aprofundada e significativa, uma vez que esses conceitos e teorias são introduzidos em meio a elementos essenciais de seu contexto de produção.

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Cabe ao professor, nessa perspectiva, segundo Borges e Rodrigues (2005, p. 6), a formulação de bons problemas ou encontrar situações interessantes para serem investigadas. No entanto, essas podem ser tarefas difíceis, mesmo para quem já tem considerável experiência em fazer isso. Devem-se propor problemas que motivem os estudantes e que de fato valham à pena serem enfrentados. Observa-se que o trabalho na perspectiva investigativa apresenta indícios favoráveis quando anteriormente à sua aplicação são planejadas ações e atividades a fim de conquistar a confiança do estudante. Com base nisso e nas discussões anteriores, pode-se entender por que muitos planejamentos não ocorrem ou não têm a eficiência prevista. Os atos de questionar e questionar-se não estão sempre presentes no estudante, portanto devem ser desenvolvidas estratégias para auxiliar e tornar mais próxima a participação deste frente ao desafio da nova atividade. Acredita-se que é na tentativa do entender a possível resposta a um problema que o aprendizado tem suas maiores chances de ocorrer.

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CAPÍTULO II
CAMINHO METODOLÓGICO

2.1) Contextos da Pesquisa Este trabalho pode ser classificado, quanto a sua natureza, como uma pesquisa de caráter bibliográfico inserida no contexto educacional. Segundo a categorização proposta por Marconi e Lakatos (2003, p. 187), “obtêm-se frequentemente descrições tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto de estudo, e o investigador deve conceituar as inter-relações entre as propriedades do fenômeno, fato ou ambiente observado.” Uma pesquisa pode ser vista como bibliográfica, ou de fontes secundárias, segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 182), quando abrange uma
[...] bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação oral: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão.

Dessa forma, nessa modalidade de pesquisa
[...] Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas.

Nas palavras dos autores, “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras” (MARCONI e LAKATOS, 2003, p. 182). Neste trabalho monográfico não nos propomos a realizar um estudo tão amplo como o indicado pelos autores. No entanto, este pode ser considerado um primeiro estudo bibliográfico onde se apresentam breves discussões a respeito do Ensino por Investigação e sobre a forma como o mesmo tem se apresentado.

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Apresenta-se nesta pesquisa um estudo no que tange a artigos sobre o Ensino por Investigação que foram publicados em periódicos da área de Ensino de Ciências no Brasil, no período de 2005 a 2010. Os periódicos foram identificamos a partir de siglas, visando facilitar o processo de tratamento e análise dos dados, a saber: • • • Revista Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências (Periódico 1 = P1) Investigações em Ensino de Ciências (Periódico 2 = P2) Caderno Brasileiro de Ensino de Física (Periódico 3 = P3)

P1: Revista Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências Trata-se de uma revista quadrimestral arbitrada, iniciativa de docentes que atuam no Centro de Ensino de Ciências e Matemática (CECIMIG) e também no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A Revista Ensaio foi criada em setembro de 1999 e possui dez números publicados que já se encontram online2. Segundo seus implementadores, a criação da revista decorre da crença que o aprimoramento de uma cultura de publicação nesse campo depende do esforço em combinar rigor acadêmico com relevância para a prática. A Revista é avaliada pelo WEBQUALIS/CAPES3 como A2. P2: Investigações em Ensino de Ciências Trata-se de uma revista voltada exclusivamente para a pesquisa em ensino-aprendizagem de ciências (Física, Química, Matemática, Biologia ou Ciências Naturais quando enfocadas de maneira integrada). Suas publicações abordam cinco aspectos; i) investigação especialmente em ensino/aprendizagem de ciências; ii) revisão da literatura em uma certa área de pesquisa em ensino/aprendizagem de ciências; iii) fundamentação teórica com implicações claras para a investigação em ensino de ciências; iv) metodologia da pesquisa educacional com relevância direta para a investigação em ensino de ciências; v) crítica (ou defesa) e comentários sobre artigos publicados na própria revista. A periodicidade é de três números por ano, em abril, agosto e dezembro, sendo recebido apoio do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. A distribuição é,
2 3

Disponível em < http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/> Disponível em < http://qualis.capes.gov.br/webqualis/ConsultaPeriodicos.faces>

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principalmente, eletrônica, via World Wide Web4. Salvo indicação contrária, é permitida a reprodução de qualquer artigo publicado para uso pessoal e instrucional. A revista é avaliada pelo WEBQUALIS/CAPES5 com o conceito A2. P3: Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física6 (CBEF) é um periódico quadrimestral, arbitrado, indexado, voltado prioritariamente para os cursos de formação de professores de Física. Também é amplamente utilizado em pós-graduações em Ensino de Ciências e de Física e em cursos de aperfeiçoamento para professores do Nível Médio. Tem por objetivo promover uma disseminação efetiva e permanente de experiências entre docentes e pesquisadores, visando elevar a qualidade do ensino da Física tanto nas instituições formadoras de novos professores quanto nas escolas em que esses docentes irão atuar. Essa revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona uma maior democratização mundial do conhecimento. A revista é avaliada pelo WEBQUALIS/CAPES7 com o conceito B1. A opção por essas três revistas está relacionada a três aspectos: possuem renome na área de ensino de ciências, publicando artigos voltados para a pesquisa em Ensino de Física, além de apresentarem publicações que podem servir de auxílio para os cursos de formação de professores, em especial, os de Física. Portanto, constituem-se em fontes de consulta e estudo para quem pretende se aprofundar em determinados eixos norteadores dessas áreas.8 As três revistas também são consideradas e avaliadas na classificação técnica da produção intelectual da área de pesquisa em Ensino de Ciências, segundo o conceito CAPES9. Credita-se confiabilidade e fidedignidade na produção divulgada por meio destas fontes de informação.

4 5

Disponível em < http://www.if.ufrgs.br/ienci/> Disponível em < http://qualis.capes.gov.br/webqualis/ConsultaPeriodicos.faces> 6 Disponível em <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica> 7 Disponível em < http://qualis.capes.gov.br/webqualis/ConsultaPeriodicos.faces> 8 Como já foi apresentado, é importante apontar que a fim de atender as necessidades dos usuários, os acervos destas revistas se encontram disponíveis on line e se estruturam como fonte gratuita de acesso. 9 Disponível em <http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis>

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2.2) Procedimentos de coleta e tratamento de dados A coleta de dados foi realizada em três etapas. Na primeira, fez-se um levantamento de artigos relativos ao campo teórico-prático do Ensino por Investigação. Para isso, foram analisados os índices dos três periódicos, no período de 2005-2010, visando levantar artigos que tratassem sobre Ensino por Investigação no contexto escolar. Embora alguns autores assim como Rodrigues e Borges (2008), Ferreira de Sá et al. (2007), Munford e Lima (2007) e Trópia (2011) afirmem que pesquisas a esse respeito tenham sido desenvolvidas, com maior frequência, no final da década de 1980 e início da década de 1990, neste trabalho optou-se por analisar artigos mais recentes, do período entre 2005 a 2010. Além disso, pode-se afirmar que um trabalho monográfico é limitado no que se refere ao tempo de construção do mesmo e por abordar uma temática de investigação, o que acaba por dificultar uma análise mais densa e ampliada. Numa segunda etapa, buscou-se refinar o levantamento de dados, passando-se a levantar e classificar artigos a partir de apenas três palavras-chave (descritores) contidas em seus títulos: (i) aprendizagem de ciências, (ii) atividade investigativa e (iii) investigação (ões). No entanto, a quantidade de estudos que continham pelo menos um desses três descritores em seus títulos foi bastante reduzida, consistindo de um total de 18 artigos em um número total de 376 publicações de 2005 a 2010 para as três revistas citadas, não sendo considerada uma amostra bem representativa, portanto trata-se desta uma categorização inicial na qual outros descritores foram acrescentados visando a uma ampliação do número de artigos a serem selecionados para análise textual. Diante do exposto, partiu-se para uma terceira etapa de coleta de dados. Conforme Rodrigues e Borges (2008, p. 1), “a ideia de ensinar e aprender ciências através de investigações é apenas a tradução de boas práticas de ensino”. Para tanto, ampliou-se o leque de palavras-chave (expressões ou descritores), como já mencionado, a fim de evidenciar publicações que, embora não mencionassem diretamente estarem pautadas no ensino por investigação, apresentaram outras expressões características dessa modalidade.

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As palavras-chave foram escolhidas de modo a compor um rol de elementos e características recorrentes que, em geral, podem estar associados ao objeto desta pesquisa: Ensino por Investigação. A seguir, apresenta-se o quadro 1 com as palavras-chave ou expressões (descritores) adotados e suas respectivas siglas. PALAVRAS-CHAVE OU EXPRESSÕES DOS TÍTULOS Investigativa Investigação (ões) Aula(s) de Física Trabalho Laboratorial, Laboratório Didático e/ou Laboratório de Física Atividade(s) Prática(s), Demonstração (ões), Experimento, Experiência Pedagógica, Experimental (ais) e/ou Experimentação (ões) Ensinar Ciências, Ensino de Ciências e/ou Aula de Ciências Ensino de Física, Aprendizagem da/de Física e/ou Atividade de Ensino Professores (as) de Ciência(s) Educação em Ciências e/ou Educação Científica Atividade(s) Científica(s) e/ou Conceito(s) Científico(s) Aprendizagem de Ciências Proposta de Ensino, Estratégia Interdisciplinar, Estratégia(s) de Ensino, Estratégia Pedagógica e/ou Ensino de (dos) Conceito(s) Situações do Quotidiano, Situação Problema, Situação Argumentativa, Questionamento, Problema de Física e/ou Problematização (ões) SIGLA C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13

Quadro 1: Palavras - chave ou expressões dos títulos utilizadas para categorizar os artigos.

Vale salientar que os descritores presentes no quadro 1 foram utilizados a fim de categorizar um número total de 376 publicações para as três revistas citadas de 2005 a 2010 a partir do conteúdo de seus títulos. Dessa forma, mantendo a função de nos fornecer parâmetros para análise. Contudo, determinadas expressões como: “estratégia de ensino”, em geral, estavam associadas a metodologias propostas como alternativas ao ensino tradicional, dessa forma, podendo estar associado ao Ensino por Investigação, no entanto, não necessariamente todas as recorrências dessa expressão foram contempladas neste estudo.

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O procedimento de tratamento de dados consistiu em três momentos, visando alcançar os objetivos do trabalho, além disso outros critérios foram adotados a fim de refinar a análise. Inicialmente, organizaram-se os artigos a partir das palavras-chave ou expressões contidas no título (quadro 1). Num segundo momento, realizou-se uma leitura atenta de todos os resumos dos artigos publicados nos periódicos cujos títulos já haviam sido categorizados. Nessa perspectiva, o conteúdo dos resumos serviu para classificar se o artigo referia-se ou não a uma pesquisa na área de Ensino por Investigação. Para tanto, os artigos também foram organizados a partir da seguinte classificação: (1) não se aplica ao perfil estudado (NSA); (2) não relacionado diretamente ao Ensino por Investigação (NRD), onde se enquadravam aqueles periódicos que possuíam características, já apresentadas no capítulo I, que sugerem tal relação ao Ensino por Investigação implicitamente; (3) relacionado diretamente ao Ensino por Investigação (RD), apresentando tais características de forma explícita. Ainda com base nos resumos, partiu-se para um refinamento que consistiu num reagrupamento dos artigos que foram selecionados pela categorização anterior em RD e NRD, tendo como parâmetros os níveis de ensino elencados no quadro 2. PALAVRAS - CHAVE OU EXPRESSÕES DOS RESUMOS  Ensino Fundamental Nível de Ensino  Ensino Médio  Ensino Superior  Não Especificado no Resumo  Atividades de Lápis e Papel (Estudo Teórico)  Atividades de Lápis e Papel acompanhadas de Experimento e/ou Demonstrações construídas em conjunto pelos alunos com auxilio (ou não) do professor.  Atividades de Lápis e Papel acompanhadas de Experimento e/ou Demonstrações já construídas e apresentada pelo professor.  LP  LPEE  LPEP SIGLA  EF  EM  ES  NER

Delineamento de Atividade

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PALAVRAS - CHAVE OU EXPRESSÕES DOS RESUMOS  Ciências  Biologia Eixo Temático  Química  Física  Matemática Física clássica; Mecânica clássica, Ondulatória, Termodinâmica e Eletromagnetismo. História e Filosofia da Ciência. Física moderna; Relatividade, Mecânica quântica, Física pura e física aplicada ou Física teórica e física experimental.

SIGLA  C  B  Q  F  M

Conteúdos Desenvolvidos

Quadro 2: Palavras-chave ou expressões dos resumos utilizadas para categorizar os artigos.

Ainda no processo de tratamento, os dados foram organizados em tabelas e gráficos, os quais estão dispostos no capítulo de resultados e discussões a seguir.

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CAPÍTULO III
RESULTADOS E PRIMEIRAS CONCLUSÕES A literatura nos apresenta o desenvolvimento de formas distintas de percepção e atuação do Ensino por Investigação enquanto formulação de conceito durante seu contexto histórico, assumindo importantes posições na definição de aprendizagem em Ensino de Ciências como já discutido anteriormente. É fundamental ressaltar que a análise dos resultados oferece uma boa oportunidade de verificação quanto à abordagem do Ensino por Investigação no que tange à publicação nos periódicos estudados. Neste capítulo pretende-se apresentar os resultados com base nos referenciais teóricos inicialmente escritos, tendo como alicerce os dados tratados e organizados em tabelas e gráficos obtidos por meio da análise dos periódicos estudados. A abordagem de Ensino por Investigação, que não está presente apenas no Brasil, visto seu contexto histórico e suas origens já mencionadas, não somente se utiliza no ensinoaprendizagem de conceitos físicos, mas como uma proposta didática para Ensino de Ciências em âmbito mais amplo. Uma vez que a partir da análise dos resumos, como apresentado à frente, percebe-se sua utilização em áreas diversificadas. O gráfico 1, a seguir, indica a quantidade de publicações entre 2005 e 2010 na revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, na revista Investigações em Ensino de Ciências e no Caderno Brasileiro de Ensino de Física. O gráfico 1 indica que a maior produção 2005/2010 se encontra no Caderno Brasileiro de Ensino de Física, com 150 artigos, seguido pela revista Investigações em Ensino de Ciências, com 118 artigos, e em terceiro a revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ensino de Ciências, com 108 artigos. Configurando, portanto, um número total de 376 artigos analisados.

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Gráfico 1: Quantidade de Publicações 2005/2010.

Conforme descrito no capítulo metodológico, com a ampliação de descritores foi possível refinar a análise das informações contidas nos títulos dos artigos. A seguir, no gráfico 2, encontram-se o número de recorrências de cada uma das treze palavras-chave ou expressões existentes nas três revistas estudadas, bem como o número total de artigos enquadrados, que se constituem em 130 de um número total de 376, dos quais será realizada a análise dos resumos.

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Gráfico 2: Quantidade de Publicações em que foram encontradas as respectivas palavras-chave ou expressões.

Nota-se que dentre as três revistas estudadas no período 2005/2010 existem 376 artigos publicados. No entanto, destes, 130 artigos foram caracterizados pelas palavras-chave ou expressões utilizadas, como demonstra o gráfico 2. Dessa forma, nessa categorização reduzimos nossa amostra de análise para aproximadamente 34,6% do conjunto inicial. Verifica-se que, no Caderno Brasileiro de Ensino de Física (P3), as expressões “Atividade(s) Prática(s), Demonstração (ões), Experimento, Experiência Pedagógica, Experimental (ais) e/ou Experimentação (ões)” (C5) e “Situações do Quotidiano, Situação Problema, Situação Argumentativa, Questionamento, Problema de Física e/ou Problematização (ões)” (C13) foram as recorrentes, sendo que a primeira aparece em 15 títulos de artigos e a segunda consta em 10. Já no periódico Investigações em Ensino de Ciências (P2), observa-se que as palavraschave “Ensino de Física, Aprendizagem da/de Física e/ou Atividade de Ensino” (C7) foram as mais frequentes. Considerando que Ensino por Investigação pode ser concebido como “ensino como investigação”, “Ensino por Investigação”, “investigação - orientada”, “investigação pela descoberta” ou, até mesmo como: “atividade investigativa” de alcunha geral, como já comentamos inicialmente nesta pesquisa, acreditava-se que as expressões “investigativa” (C1), “investigação e/ou investigações” (C2) e “aprendizagem de ciências” (C11) teriam uma

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maior probabilidade de oferecer envolvimento ao Ensino por Investigação. Todavia, observou-se que tais expressões, principalmente C1 e C11, foram algumas das que menos foram identificadas. A palavra-chave C1 oscilou entre uma e duas recorrências para cada revista, enquanto C11 só teve duas recorrências na revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências (P1). É possível verificar que “investigação e/ou investigações” (C2) obteve cinco recorrências para a revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências (P1) e Investigações em Ensino de Ciências (P2) e uma recorrência para o Caderno Brasileiro de Ensino de Física (P3), inicialmente apresentando indícios de que nas duas primeiras revistas poderíamos encontrar mais artigos inseridos em nossa temática, Ensino por Investigação. Ao analisar os dados coletados através do número de recorrências de cada grupo de expressões e palavras-chave, percebe-se como também era necessário enunciar informações quanto à evolução temporal da presença destes termos. Dessa forma, o gráfico 3 é responsável por indicar o ano de 2009 como aquele em que se registra a maior recorrência, totalizando em 28, seguido por 2008 com 25; 2010 com 24; 2005 com 19; 2006 com 18 e em 2007 com 16 recorrências. Demonstrou, assim, um grande incremento entre 2007 e 2008, com um aumento que corresponde a aproximadamente 56,3%, seguido por uma queda lenta nos anos de 2009 e 2010.

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Gráfico 3: Evolução temporal associada as respectivas revistas e a quantidade de palavras-chave ou expressões identificadas.

O gráfico 4 seguinte vem expressar a quantidade de artigos que estão diretamente relacionados ao Ensino por Investigação (RD), bem como aqueles que utilizam de características comuns a essa prática (NRD). Dessa forma, evidenciam a diferença que existe entre os artigos selecionados através da categorização a partir dos títulos e aqueles que realmente tratam sobre o Ensino por Investigação e seus aspectos, por meio da análise dos resumos dos artigos. Através do gráfico 4, num parâmetro mais geral, percebe-se que dentre 376 artigos dos três periódicos estudados no período 2005/2010, 130 artigos foram categorizados por meio da análise dos títulos, dos quais apenas 20 artigos se relacionam diretamente (RD) à temática objetiva, Ensino por Investigação. Dessa forma, 5,3% do total de publicações analisadas o abordam de forma explícita, enquanto aproximadamente 10,4%, que representam o número de 39 artigos, se utilizam de características já comentadas anteriormente, nas quais consiste o Ensino por Investigação (NDR).

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Gráfico 4: Quantidade de Publicações que se relacionam direta e indiretamente ao Ensino por Investigação.

Iniciando a análise e categorização dos artigos, observa-se que parte dos artigos que recebiam o agrupamento NSA e que continham em seus títulos professores de Ciências ou Ensino de Ciências, na verdade estavam em maioria, relacionados aos cursos de formação continuada de professores em situações promotoras de aprendizagem a partir de reflexões envolvendo a própria prática. Contudo não invalida a iniciativa em ampliar o número de expressões e palavras-chave com o intuito de aumentar as possibilidades de se encontrarem publicações associadas ao Ensino por Investigação. Os artigos publicados nos periódicos que apresentaram características aproximadas às presentes no Ensino por Investigação foram classificados como NRD. Ação que consistiu em medida preventiva para não descategorizar aquelas publicações que podiam ter sido influenciadas por essa abordagem. Os dados elencados até o momento nos permitem observar que durante 2005 a 2010 foram publicados 108 artigos na revista Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, dos quais 40 (quarenta) desses artigos se enquadram nas categorias de palavras e expressões do título

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destacado. Visto que apenas 9 (nove) artigos se relacionam diretamente a essa abordagem de ensino (RD), enquanto apenas 11 (onze) deles apresentam características pertinentes a esta modalidade (NRD). Características estas que já foram comentadas no capítulo I. Em sequência ao enunciado neste trabalho, em 2005 a 2010 foram publicados 118 artigos na revista Investigações em Ensino de Ciências, dos quais 40 (quarenta) desses artigos se enquadram nas categorias de palavras e expressões do título destacados. Apenas 7 (sete) se relacionam diretamente (RD) ao Ensino por Investigação, enquanto apenas 4 (quatro) deles apresentam características pertinentes a esta modalidade (NRD). Por fim, de 2005 a 2010 foram publicados 150 artigos na revista Caderno Brasileiro de Ensino de Física, dos quais 50 (cinquenta) desses artigos se enquadram nas categorias de palavras e expressões do título destacados. Somente 4 (quatro) relacionam diretamente (RD) a esta abordagem de ensino, enquanto apenas 24 (vinte e quatro) deles apresentam características pertinentes a esta modalidade (NRD). De forma geral, dos 376 artigos publicados nessas três revistas durante o período estudado, se consideramos apenas as relações explícitas ao Ensino por Investigação, apenas encontraríamos 9 artigos na revista Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências (P1), 7 artigos na revista Investigações em Ensino de Ciências (P2) e 4 artigos no Caderno Brasileiro de Ensino de Física (P3), totalizando 20 recorrências. Através do gráfico 5, num parâmetro mais geral, percebe-se que dentre os 20 artigos que se relacionam diretamente à temática (RD) e os 39 artigos que representam as publicações que se utilizam de características já comentadas anteriormente (NRD), realizamos uma análise e categorização quanto ao número dessas publicações e como se enquadram nas temáticas as quais o Ensino por Investigação pode ser utilizado como forma de viabilizar ou auxiliar o desenvolvimento de ensino aprendizagem.

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Gráfico 5: Quantidade de Publicações que se relacionam direta e indiretamente ao Ensino por Investigação.

Diferente do que a literatura da área aponta sobre a utilização do Ensino por Investigação já indicadas ao longo desta pesquisa, o gráfico acima nos apresenta uma discrepância sobre as temáticas abordadas por meio do Ensino por Investigação, uma vez que se percebe que Biologia, Matemática, Química e até mesmo essas combinações praticamente não constituem dados consideráveis. Em 59 artigos, uma maioria correspondente a aproximadamente 59,3% se destinam para o Ensino de Física. No entanto, esse fato possa talvez se justificar pela escolha das revistas apontarem para um maior direcionamento à Pesquisa em Ensino de Ciências, porém ainda assim, apresenta indícios sobre a possibilidade da utilização dessa abordagem em outras temáticas. O gráfico 6 representa a distribuição dos direcionamentos dados por cada publicação analisada nos periódicos, na qual se observa uma frequência correspondente a uma maior utilização no Ensino Médio - EM, seguido do Ensino Fundamental – EF e posteriormente Ensino Superior – ES. Será então ponderável questionar se os professores em formação nos cursos de licenciatura têm conhecimento sobre o Ensino por Investigação? E para utilizar este ensino de forma plena e satisfatória seria suficiente conhecer o que aponta a literatura sobre este assunto ou seria preciso passar pela experiência para aplicar em aulas no Ensino Médio e Fundamental?

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Gráfico 6: Quantidade de publicações e ser direcionamento no processo de ensino aprendizagem.

A subcategoria relacionada ao nível de ensino não especificado – NE, em geral, está associada aos artigos que discutem sobre atividades e práticas que podem ser utilizadas tanto no ensino médio quanto no fundamental e superior. Nesses casos, os autores das publicações sugerem que o objeto de pesquisa estudado possa se adaptar a diferentes metodologias de ensino, podendo ser empregada em qualquer uma das etapas, desde que receba o aprofundamento adequado ao contexto em que pretende utilizar Uma vez tratadas e analisadas as publicações quanto aos eixos temáticos e de que forma se distribuem enquanto nível de ensino torna-se também interessante obter os dados que nos fornecem informações sobre os métodos que são utilizados para o desenvolvimento dessas práticas educativas fundamentadas no Ensino por Investigação.

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Gráfico 7: Quantidade de publicações direcionamento quanto a modalidade de atividade.

Ao tratar sobre modelos de atividades baseadas em lápis e papel, estávamos caracterizando o material publicado que consistia na utilização da discussão teórica sobre como poderia ser utilizado o Ensino por Investigação. Nesse caso, fazemos referência às práticas pautadas no diálogo como ferramentas didáticas, dessa forma, sem a utilização de problemas escritos, experimentos e/ou demonstrações, mas em geral, no uso de problematizações ou problemas mentais, situações abstratas, hipóteses e suposições. Em sequência à linha de raciocínio abordada acima, o gráfico abaixo explicita quais os conteúdos são mais abordados de maneira mais específica em cada um dos três periódicos estudados entre 2005 e 2010. Nessa forma, auxilia na composição de um quadro geral sobre a forma como o Ensino por Investigação é utilizado e quais conteúdos este auxilia a desenvolver enquanto prática.

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Conteúdos Aceleração da gravidade Astronomia Ciências em geral Ciências naturais Conceitos sobre calor e temperatura Conservação da energia Ecossistema Estudo de frações, medidas e gráficos; compreensão de modelos matemáticos Eletricidade – cargas pontuais e corpos carregados Ensino sobre a física do som Equilíbrio dos corpos Física geral Física geral – mecânica – conceito de força História e Filosofia da Ciência Leis de Newton Modelagem matemática Mudanças de fase – liquefação do oxigênio – resfriamento de um corpo Ondas mecânicas e estacionarias Pintura e arte Pressão Problemas de física e/ou matemática em geral Radiações eletromagnéticas Termodinâmica - entropia Tópicos em física moderna e contemporânea TOTAL

P1 0 0 9 2 1 0 1 1 0 1 0 1 0 2 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 20

P2 1 0 7 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 11

P3 0 2 11 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1 0 0 2 1 3 0 1 1 1 1 28

TOTAL 1 2 27 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 2 1 3 1 1 1 1 1 59

Quadro 3: Conteúdos abordados por periódico analisado.

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Após a análise dos conteúdos abordados, é possível se observar que o conteúdo o qual pode se utilizar do Ensino por Investigação é diversificado, dessa forma, não se limitando aos conceitos físicos. 27 dos 59 resumos lidos apresentavam metodologias e propostas investigativas que não se destinavam a um conteúdo ou a uma temática específica, mas a possibilidade de se utilizar tal ferramenta no contexto do ensino de ciências em geral. Nesse viés, fornecendo subsídios visando uma proposta na qual o Ensino por Investigação pode auxiliar a desenvolver conteúdos variados. Vários autores acreditam que seria possível – e necessário – ensinar todo o conteúdo por meio de uma abordagem investigativa. Todavia, Munford e Lima (2007, p. 10) defendem a posição de que algumas temáticas seriam mais apropriadas para essa abordagem, enquanto outras teriam que ser abordadas de outras formas. Dessa forma, o ensino de ciências por investigação seria uma estratégia que o (a) professor (a) poderia selecionar ao procurar diversificar sua prática de forma inovadora. Em contraponto ao fato de que parte dos artigos que se enquadram em nossa temática faz referência à utilização do Ensino por Investigação no ensino e aprendizagem de ciências, observou-se que dentre 18 (dezoito) artigos, as recorrências relacionadas aos conteúdos de química, matemática, biologia e até mesmo uma articulação entre ciências e biologia, física e química e inclusive biologia e matemática apresentam caráter modesto, compondo um conjunto de 9 (nove) artigos presentes nos três periódicos entre 2005 e 2010. Conforme já apresentamos no capítulo sobre o Ensino por Investigação, segundo Peter Dow (apud Munford e Lima 2007, p. 8), alguns autores afirmam que “não há nada de novo em aprender ciências através da investigação. Realizar observações, colocar questões e investigar sempre foram uma abordagem fundamental para compreender o mundo”. A acrescentar pondera-se que tais atividades podem ser interpretadas como instrumentos mediadores no processo de aprendizagem, no qual o professor seria o mediador no processo de construção do conhecimento por meio de ações fundamentadas em investigações. O papel do professor que se caracteriza enquanto mediador, aos olhos de Vygotsky.

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Vygotsky vem fomentar discussões através do conceito de zona de desenvolvimento proximal – ZDP, no qual uma pessoa poderia auxiliar outra no desenvolvimento de uma habilidade que a mesma ainda não seria capaz de realizar sozinha. Nesse viés, Vygotsky apresenta o desenvolvimento da aprendizagem por intermédio da linguagem que pode apresentar maiores possibilidades nas práticas planejadas, de modo a permitir a interação entre os componentes. Atividades essas vistas com um interesse especial pelo Ensino por Investigação. Se o professor dá uma tarefa individual, a troca de informações entre os alunos não deve ser considerada como um procedimento errado, pois esta mesma tarefa poderia se tornar mais produtiva. Do mesmo modo que um aluno iria recorrer a um professor, dessa forma não burlando as regras do aprendizado, mas se utilizando de meios legítimos para promover seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, gera um indivíduo mais capaz, atuando na zona de desenvolvimento proximal de outro. Em sequência e por continuidade à análise dos gráficos apresentados, verifica-se a existência de uma maior quantidade de artigos que versam sobre a utilidade do Ensino por Investigação na aprendizagem de ciências do que artigos que tratem sobre exemplos dessas aplicações envolvendo a interdisciplinaridade entre ciências e outras áreas. Dessa forma, não possuímos informações suficientes para ponderar sobre a aplicação do Ensino por Investigação em aprendizagem de química, matemática, biologia e até mesmo as articulações entre ciências e biologia, física e química e afins, nesse viés cabem pesquisas visando mapear essas outras áreas. Em pesquisa, foram encontrados 3 (três) artigos que apresentaram em seus resumos a caracterização de práticas experimentais num viés investigativo. É percebido que 3 (três) artigos em 59 (cinquenta e nove) não compõem uma taxa elevada de resultados. Contudo, é interessante apresentar que esses artigos, em especial, fundamentam suas práticas segundo o referencial Vygotskiano, assim como nós também propomos. Essas publicações explicitam como a teoria de Vygotsky apresenta indícios que podem ser percebidos como relacionados e talvez complementares ao Ensino por Investigação.

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Enfatizamos as atividades que não só permitem a interação entre aqueles que a compõem quanto permitem a manipulação de equipamentos, experimentos e demonstrações subsidiados por um conteúdo que não é exposto, mas problematizado em congruência com o Ensino por Investigação por meio do uso de problematizações fundamentadas em Vygotsky. Uma vez que discussões foram levantadas ao longo deste trabalho, podemos então responder ao questionamento: é possível que nas origens do Ensino por Investigação se consolidassem influências por meio dos ideais sócio-históricos e culturais de Vygotsky? Discussões presentes nos artigos analisados não fornecem indícios de que existem relações diretas entre o Ensino por Investigação e a abordagem proposta por Vygotsky. Entretanto, discussões presentes na literatura analisada sugerem que é possível compreender a possibilidade de eficácia do Ensino por Investigação, se caso, observarmos que ambas as construções percebem nas experiências e na utilização de problemas do quotidiano prováveis relações de ensino-aprendizagem que contribuem em favorecer uma maior integração entre o conhecimento apreendido e o contexto ao qual o aluno está inserido. A inquirição em pesquisa e ensino de ciências tem referenciado que o Ensino por Investigação tem potencializado atividades baseadas em trabalhos experimentais, fornecendo suporte aos processos de ensino-aprendizagem.

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CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa se propôs a explicitar os questionamentos principais elencados inicialmente. Uma vez que discussões foram levantadas, objetivando explicitar as origens e os aspectos do Ensino por Investigação, estas nos auxiliaram a ter maiores informações para enfim caracterizá-lo com base no contexto histórico e com maior profundidade. E ainda como se apresentaram vertentes que diferenciaram o Ensino por Investigação ao passo das décadas, no qual compartilhava do anseio em fomentar o ensino e aprendizagem de ciências, alterando e influenciando a formação do cidadão e a percepção deste da sociedade e da realidade. Tendo em vista o objetivo geral da presente pesquisa é importante tornar explicito que se trata de um estudo inicial e por tal fato limitado. Limitações que consistem na medida tomada em analisar as publicações pertencentes a três periódicos durante o período de 2005 a 2010. Uma vez que se trata de um intervalo reduzido se comparados as discussões iniciadas desde a década de 1980. Além da decisão de analisar apenas três periódicos quando outros poderiam ser incluídos numa pesquisa posterior, tais como, por exemplo; Ciência e Educação10, Revista Brasileira de Ensino de Física11, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências12, Revista Química Nova na Escola13, Ciência & Ensino14 entre outras na área de pesquisa em ensino aprendizagem de ciências. As aulas experimentais e/ou demonstrativas de física tanto em nível fundamental quanto médio não compõem a realidade na maioria das escolas públicas. Embora consistam num recurso com grande potencial não somente na busca de um ensino-aprendizagem mais eficaz, quanto na composição motivadora de discussões sobre fenômenos físicos em sala de aula.

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Disponível em <http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/> Disponível em<http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/index.php/rbef> 12 Disponível em <http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revista/index.html> 13 Disponível em <http://qnesc.sbq.org.br/> 14 Disponível em <http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino>

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Nossos resultados também sugerem que não se trata de qualquer intervenção ou de utilização de experimento que pode se corroborar numa articulação entre prática e ensino-aprendizagem de forma satisfatória. Ou seja, não é só possibilitar novas experiências para os alunos, que os mesmos terão maior aproveitamento se comparado ao ensino tradicional. Na verdade, nem podemos afirmar tal fato, uma vez que o ensino tradicional ainda se faz necessário em determinados momentos e contextos. Os artigos publicados nos periódicos estudados apresentam indícios que reforçam nossa crença sobre a forma como o trabalho laboratorial não pode se limitar ao caráter demonstrativo e de verificação. Nessa perspectiva, e sob a orientação do professor sobre a prática, visa-se ao estabelecimento de situações motivadoras e potencialmente eficazes em acordo com o Ensino por Investigação no processo de aprendizagem. Através deste estudo bibliográfico, percebe-se que existe um interesse recorrente em implementar o Ensino por Investigação em práticas desenvolvidas em salas de aula, passando a compor o rol de possibilidades além do ensino tradicional, quadro negro e giz. Atividades que ao serem desenvolvidas de forma consciente podem despertar a atenção dos alunos, os instigando a levantar hipóteses, refletir, avaliar e estabelecer discussões bem fundamentadas e coerentes. A pesquisa bibliográfica forneceu-nos elementos que vieram a corroborar nossos pressupostos no que tange à eficiência do Ensino por Investigação em experimentos e demonstrações acompanhadas pelo professor. Além de nos auxiliar a sustentar a opinião que questionamentos, formulações de hipóteses e uso das problematizações fomentam o processo de ensino.

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REFERÊNCIAS
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