DASPROS PEMBELAJARAN MATEMATIKA I

Oleh Mohammad Asikin

Bagian 1
PENDAHULUAN
Sampai sekarang, dunia pendidikan matematika masih memiliki berbagai
masalah. Dua masalah yang amat besar dan amat penting, adalah sebagai
berikut. Pertama, sampai sekarang pelajaran matematika di sekolah masih
dianggap merupakan pelajaran yang menakutkan bagi banyak siswa, antara lain
karena bagi banyak siswa pelajaran matematika terasa sukar dan tidak menarik.
Kedua, sekalipun dalam banyak kesempatan sering dikatakan bahwa matematika
merupakan ilmu yang sangat berguna bagi kehidupan manusia, termasuk bagi
kehidupan sehari-hari, banyak orang belum bisa merasakan manfaat matematika
dalam kehidupan sehari-hari mereka di luar beberapa cabang matematika tertentu
yang memberikan pengetahuan dan ketrampilan praktis seperti berhitung,
statistika dan geometri.
Karena adanya dua masalah tersebut, banyak siswa menjadi kurang
termotivasi dalam mempelajari matematika. Selain itu, adanya dua masalah
tersebut juga menyebabkan pendidikan matematika di sekolah kurang
memberikan sumbangan yang berarti bagi pendidikan anak secara keseluruhan,
baik bagi pengembangan kemampuan berpikir, bagi pembentukan sikap, maupun
pengembangan kepribadian secara keseluruhan. Sebagai contoh, dalam bidang
kemampuan berpikir kreatif atau meningkatkan kemampuan memecahkan
masalah, yang banyak diperlukan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam bidang
pembentukan sikap, pendidikan matematika di sekolah belum bisa menumbuhkan
sikap menghargai matematika sebagai ilmu yang sangat berguna bagi umat
manusia pada diri para siswa. Dalam bidang pengembangan kepribadian,
pendidikan matematika di sekolah belum mampu mengembangkan pribadi-pribadi
siswa menjadi pribadi-pribadi yang mampu mengambil keputusan mengenai apa
yag paling baik bagi dirinya, bersifat jujur, dan berani bertanggung jawab terhadap
segala hal yang telah dilakukan atau diucapkan. Sehingga banyak siswa
menempuh pelajaran matematika melulu karena hal itu diharuskan oleh sistem
yang ada, sesuai dengan kurikulum.

1
 Dengan situasi seperti itu, pendidikan matematika di sekolah, dan
pendidikan formal pada umumnya, cenderung menghasilkan lulusan yang
mempunyai banyak pengetahuan (khususnya pengetahuan faktual), tetapi miskin
dalam kemampuan berpikir, dan miskin dalam hal kepribadian, termasuk berjiwa
penakut, kurang berani mengambil keputusan, dan kurang berani bertanggung
jawab atas tindakan yang telah dilakukan.
Padahal, dalam dunia yang semakin kompleks ini, pada diri setiap orang
semakin dituntut adanya kemampuan berpikir yang tinggi dan kreatif, kepribadian
yang jujur dan mandiri (berjiwa independen), dan sikap yang responsif terhadap
perkembangan-perkembangan yang terjadi di lingkungannya atau di dalam
masyarakat (NCTM, 1989; National Research Council, 1989). Hal ini berlaku di
banyak negara, termasuk Indonesia, terlebih-lebih dalam era sekarang ini, di
mana demokrasi, hak-hak asasi manusia, dan otonomi dalam berbagai tataran
(individu, kelompok, masyarakat, dan daerah) semakin dianggap penting.
Yang menjadi pertanyaan adalah, apa yang perlu dilakukan agar
pembelajaran matematika di sekolah dapat memotivasi siswa untuk belajar
matematika dan mampu mendidik para siswa sehingga mereka bisa tumbuh
menjadi orang-orang yang mampu berpikir secara mandiri dan kreatif,
berkepribadian mandiri, dan mempunyai kemampuan dan keberanian dalam
menghadapi masalah-masalah dalam kehidupan mereka? Jika pembelajaran
matematika di sekolah-sekolah kita dapat mengupayakan terbentuknya siswa
dengan karakteristik seperti itu, berarti pembelajaran matematika di sekolah-
sekolah kita telah memberikan sumbangan yang besar dalam meningkatkan
kualitas sumber daya manusia Indonesia.
Kalau dicermati secara seksama, nampak bahwa pada kurikulum tahun
1994 dan kurikulum sebelumnya, tujuan pendidikan matematika yang diarahkan
bagi perkembangan potensi siswa secara keseluruhan belum dirancang secara
sengaja. Artinya, pengembangan kemampuan berpikir, pembentukan sikap,
pengembangan kepribadian termasuk pengembangan kecakapan hidup belum
dipersiapkan secara terencana dalam pembelajaran yang terjadi di kelas.
Mengapa hal tersebut dapat terjadi? Salah satu kemungkinan penyebab
adalah karena amanat yang diberikan kurikulum pada tingkat implementasi seolah
hanya berhenti sebagai jargon-jargon kosong tanpa makna. Paradigma
pembelajaran matematika yang diikuti juga tidak mendukung ke arah tersebut.

2
Sehingga tak dapat dipungkiri dengan situasi tersebut, pendidikan matematika di
sekolah, dan pendidikan formal pada umumnya, cenderung menghasilkan lulusan
yang banyak pengetahuan (khususnya pengetahuan faktual), tetapi kurang dalam
kemampuan berpikir, dalam hal kepribadian, termasuk berjiwa penakut, kurang
berani berpendapat, kurang berani mengkomunikasikan pemikirannya dan kurang
berani mengambil keputusan, kurang berani bertanggung jawab atas tindakan
yang telah dilakukan.
Kurikulum baru yang berbasis kompetensi akan “bernasib sama” dengan
kurikulum-kurikulum sebelumnya jika antara lain: tidak “dikawal” dengan
paradigma pembelajaran yang tepat dan tidak ditangani oleh guru-guru yang
profesional dan berpikiran inovatif. Guru yang tidak “alergi” dan tidak
mengedepankan sikap skeptis terhadap adanya perubahan dan kemajuan,
termasuk perubahan dalam paradigma pembelajaran matematika.

BAGIAN 2
KARAKTERISTIK DAN POTENSI MATEMATIKA SEKOLAH
Agar pembelajaran matematika di sekolah dapat memenuhi tuntutan
inovasi pendidikan pada umumnya, Ebbut dan Stratker (1995) mendefinisikan
matematika sekolah yang selanjutnya disebut matematika, sebagai berikut.
1. Matematika adalah kegiatan penelusuran pola dan hubungan
2. Matematika adalah kreativitas yang memerlukan imajinasi, intuisi dan
penemuan
3. Matematika adalah kegiatan problem solving
4. Matematika merupakan alat berkomunikasi
Sedangkan The Four Faces of Mathematics menurut Keith Devlin (2000)
adalah :
• Mathematics as computation, formal reasoning, and problem solving
• Mathematics as a way of knowing
• Mathematics as a creative medium
• Applications of mathematics
Potensi-potensi yang Dimiliki Matematika
Berdasarkan karakteristik dari matematika (lihat, misalnya Kline, 1968; Bell,
1978; National Research Council, 1989; dan Souviney, 1994), matematika

3
mempunyai potensi yang besar untuk memberikan berbagai macam kemampuan,
dan sikap yang diperlukan oleh manusia agar ia bisa hidup secara cerdas
(intelligent) dalam lingkungannya, dan agar bisa mengelola berbagai hal yang ada
di dunia ini dengan sebaik-baiknya. Kemampuan-kemampuan yang dapat
diperoleh dari matematika antara lain ialah :
1. kemampuan berhitung
2. kemampuan mengamati dan membayangkan bangunan-bangunan geometris
yang ada di alam beserta dengan sifat-sifat keruangan (spatial properties)
masing-masing
3. kemampuan melakukan berbagai macam pengukuran, misalnya panjang, luas,
volume, berat dan waktu
4. kemampuan mengamati, mengorganisasi, mendeskripsi, menyajikan, dan
menganalisis data
5. kemampuan melakukan kuantifikasi terhadap berbagai variabel dalam
berbagai bidang kehidupan, sehingga hubungan antara variabel yang satu dan
variabel yang lain dapat diketahui secara lebih eksak
6. kemampuan mengamati pola atau struktur dari suatu situasi
7. kemampuan untuk membedakan hal-hal yang relevan dan hal-hal yang tidak
relevan pada suatu masalah
8. kemampuan membuat prediksi atau perkiraan tentang sesuatu hal
berdasarkan data-data yang ada
9. kemampuan menalar secara logis, termasuk kemampuan mendeteksi adanya
kontradiksi pada suatu penalaran atau tindakan
10. kemampuan berpikir dan bertindak secara konsisten
11. kemampuan berpikir dan bertindak secara mandiri (independen) berdasarkan
alasan yang dapat dipertanggung jawabkan
12. kemampuan berpikir kreatif
13. kemampuan memecahkan masalah dalam berbagai situasi
Di samping dapat memberikan kemampuan-kemampuan, bidang studi
matematika juga berguna untuk menanamkan atau memperkuat sikap-sikap
tertentu. Sikap-sikap yang dapat ditumbuh kembangkan melalui bidang studi
matematika antara lain ialah sikap teliti (cermat), sikap kritis, sikap efisien, sikap
telaten, dan sikap atentif terhadap detil.

4
 Memang, bidang-bidang studi yang lainpun ada kemungkinan juga
mempunyai potensi untuk menumbuh kembangkan satu atau lebih kemampuan
atau sikap di atas, akan tetapi potensi matematika untuk menumbuh kembangkan
hal-hal tersebut relatif besar karena itu semua sesuai dengan karakteristik
matematika.

Karakteristik Pembelajaran Matematika yang dapat Mengaktualisasikan

Potensi-potensi Tersebut di Atas
Apakah potensi-potensi di atas akan teraktualisasikan (terimplementasi
dalam kenyataan) atau tidak pada diri masing-masing siswa masih tergantung
pada berbagai faktor, yaitu karakteristik pembelajaran matematika itu sendiri (baik
materi maupun strategi pembelajarannya), faktor sosial-budaya yang ada dalam
masyarakat dan beberapa faktor yang lain, termasuk faktor-faktor intrinsik yang
ada dalam diri masing-masing siswa. Namun, di antara faktor-faktor itu, yang amat
menentukan adalah faktor pembelajaran matematika itu sendiri, yang meliputi
materi dan strategi pembelajaran.
Karakteristik pembelajaran matematika yang dapat mengaktualisasikan
potensi-potensi tersebut di atas adalah sebagai berikut :
1. Dari segi materi pembelajaran :
a. Materi pembelajaran harus meliputi jenis-jenis materi yang sedemikian
rupa, sehingga kemampuan-kemampuan atau sikap-sikap yang akan
ditumbuh kembangkan bisa tercakup (sebagai contoh, jika kemampuan
memahami relasi-relasi keruangan akan dikembangkan, tentulah materi
pembelajaran harus mencakup materi geometri yang sesuai dengan
kemampuan yang bersangkutan).
b. Agar kemampuan-kemampuan dan sikap-sikap yang diperoleh siswa juga
dapat diaplikasikan di dalam kehidupan sehari-hari di luar bidang studi
matematika itu sendiri, pada materi pembelajaran perlu juga dimasukkan
berbagai contoh situasi nyata dari kehidupan sehari-hari yang relevan.
Sebagai contoh, jika siswa diharapkan nantinya memiliki kemampuan
menalar yang baik dalam kehidupannya sehari-hari, materi pembelajaran
harus mencakup juga berbagai contoh kasus dari kehidupan sehari-hari
untuk digunakan sebagai bahan latihan untuk penalaran.

5
 c. Materi pembelajaran tidak boleh terlalu padat, untuk memberikan
kesempatan yang cukup bagi siswa untuk melakukan proses belajar
secara aktif dan konstruktif.
2. Dari segi strategi pembelajaran
Berdasarkan tulisan-tulisan dari National Research Council (1989);
NCTM (1989), Schiffer dan Fosnot (1993), Souviney (1994), dan lain-lain,
penulis berpendapat bahwa strategi pembelajaran yang sesuai untuk
mengaktualisasikan potensi-potensi matematika tersebut di atas adalah
strategi yang memenuhi kriteria (syarat-syarat ) berikut :
a. Strategi tersebut harus memberikan kesempatan dan dorongan bagi siswa
untuk secara aktif mengkonstruksi makna (meaning) dari materi-materi
yang dipelajari, untuk mengusahakan agar proses pembelajaran betul-
betul bermakna (meaningful) bagi para siswa yang bersangkutan,
sehingga pengetahuan-pengetahuan, kemampuan-kemampuan, sikap-
sikap, dan lain-lain yang dipelajari bisa terinternalisasi dengan baik (lihat,
Schifter & Fosnot, 1993). Jika proses belajar aktif dan konstruktif tidak
dilakukan, dapat dikhawatirkan bahwa pembelajaran hanya terjadi secara
mekanistik (rote learning), sehingga pengetahuan-pengetahuan,
kemampuan-kemampuan, sikap-sikap, dan lain-lain tidak terinternalisasi
dengan baik, atau bahkan tidak terinternalisasi sama sekali.
b. Strategi harus secara ekspilist dan intensif melatih dan mengembangkan
kemampuan-kemampuan dan sikap-sikap seperti yang disebutkan di
muka. Dalam kenyataan yang sering terjadi, pada bagian awal dari GBPP
ada perumusan tujuan tentang kemampuan-kemampuan dan sikap-sikap
yang diharapkan akan diperoleh; akan tetapi, dalam pelaksanaan dari
kegiatan pembelajaran tidak ada usaha yang eksplisit untuk
mengupayakan agar kemampuan-kemampuan dan sikap-sikap itu betul-
betul bisa diperoleh, dengan akibat bahwa para siswa kemungkinan besar
tidak bisa memperoleh atau mengembangkan kemampuan-kemampuan
dan sikap-sikap tersebut.
c. Strategi pembelajaran matematika tersebut harus banyak menggunakan
contoh-contoh kejadian (kasus, fenomena) dari dunia nyata untuk dikupas
atau dinalisis. Misalnya, untuk melatih siswa dalam memecahkan
masalah-masalah dalam dunia nyata, contoh-contoh masalah yang

6
 berasal dari dunia sebaiknya juga digunakan. Dengan contoh-contoh
kasus nyata tersebut, di samping proses pemecahan masalah menjadi
aktual, siswa juga mengetahui konteks-konteks dalam dunia nyata yang
bisa dianalisis secara matematis, atau bisa dikupas segi-segi
matematisnya. Proses ini juga akan memperkuat motivasi siswa dalam
mempelajari matematika, sebab siswa mengetahui relevansi matematika
yang mereka pelajari dengan situasi kehidupan nyata yang mereka alami.
Hal ini juga sesuai dengan pendapat Prof. Hans Freudenthal (alm.) bahwa
matematika yang dipelajari oleh siswa sedapat mungkin harus dekat atau
relevan dengan kenyataan hidup yang dialami oleh para siswa sehari-hari
(lihat misalnya, dalam de Lange, 1987; dan Heuvel-Panhuizen, 1996).
d. Strategi tersebut perlu menunjukkan kegunaan matematika secara
terintegrasi pada berbagai masalah, untuk mengusahakan agar siswa
memahami bahwa dalam kehidupan nyata seringkali suatu masalah atau
suatu gejala memuat berbagai aspek sehingga cabang matematika bisa
dipakai bersama-sama untuk menganalisis masalah atau gejala tersebut.

Situasi Pembelajaran Matematika Dewasa ini

Jika kita mencermati pembelajaran matematika di sekolah di Indonesia
dewasa ini, ada beberapa gejala yang tampak mencolok, antara lain :
a. materi pembelajaran yang sangat padat dibandingkan dengan waktu yang
tersedia
b. strategi pembelajaran yang lebih didominasi oleh upaya untuk menyelesaikan
materi pembelajaran dalam waktu yang tersedia, dan kurang adanya proses
dalam diri siswa untuk mencerna materi secara aktif dan konstruktif
c. orientasi pembelajaran yang terpaku pada ulangan umum atau Ebtanas/UN
d. kurang keterkaitan antara materi dan proses pembelajaran dengan dunia
nyata.
Berdasarkan gejala-gejala tersebut, dapat diduga bahwa pembelajaran
matematika di Indonesia dewasa ini belum mampu mengaktualisasikan potensi-
potensi yang dimiliki oleh matematika pada diri siswa.
Untuk mengupayakan agar pembelajaran matematika di Indonesia dapat
mengaktualisasikan potensi-potensi yang dimiliki oleh matematika pada diri para
siswa, banyak hal yang perlu dilakukan, antara lain penggunaan kurikulum yang

7
fleksibel, penerapan strategi pembelajaran yang lebih memberikan kesempatan
pada siswa untuk mempelajari matematika secara aktif dan konstruktif, dan upaya
untuk lebih melibatkan dunia nyata dalam proses pembelajaran matematika di
sekolah.

BAGIAN 3
TUJUAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Ada lima tujuan yang mendasar dalam belajar matematika seperti dirumuskan
oleh NCTM (1990)

• That they learn to value mathematics;

• That they become confident in their ability to do mathematics;
• That they become mathematical problem-solvers;
• That they learn to communicate mathematically;
• That they learn to reason mathematically.

Tujuan Pembelajaran Matematika di Sekolah

Setiap peninjauan atau penyusunan kurikulum selalu harus berpandu
kepada tujuan yang ingin dicapai melalui pembelajaran materi tertentu. Selain
tujuan institusional perlu dipahami benar tujuan kurikuler yang diwarnai oleh sifat
dari materi ajar yang diberikan. Dengan pesatnya perkembangan matematika
dewasa ini perlu direnungkan kembali pertanyaan yang sangat mendasar yaitu
“Untuk apa peserta didik belajar matematika?” Sudah barang tentu jawaban umum
dan sederhana yang dapat diberikan adalah “Untuk keperluan kehidupan peserta
didik masa depan”.
Berikut ini disajikan suatu klarifikasi tujuan pembelajaran matematika
sekolah yang setiap kali perlu disesuaikan dan dirinci sesuai dengan jenjang
pendidikan yang terkait.
Tujuan yang Bersifat FORMAL
Pembelajaran matematika sekolah memiliki tujuan yang bersifat FORMAL.
Dalam hal ini pembelajaran matematika sekolah yang diberikan kepada peserta
didik dimaksudkan untuk menata nalar peserta didik serta membentuk

8
kepribadiannya. (bila hal itu dipahami dan disepakati, jelas bahwa
ketercapaiannya tidaklah hanya dilihat dari lulus/tidak lulus ujian).
Dalam tujuan formal ini terkandung aspek nilai—nilai yang terkait dengan
kehidupan keseharian peserta didik kini dan kelak. Dalam hal nilai-nilai tersebut,
pembelajaran matematika di masa lalu lebih ditekankan kepada pencapaian yang
bersifat “by chance”, yang lebih cenderung tidak dirancang tetapi dengan
sendirinya. Dewasa ini pembelajaran nilai-nilai yang terkandung dalam pelajaran
matematika banyak dikaji melalui “Rencana Pelajaran” (lesson plan) yang secara
sengaja disusun ke arah terbentuknya nilai-nilai tersebut pada diri siswa. Ini biasa
disebut “by design”.
Tujuan yang bersifat MATERIAL
Pembelajaran matematika memiliki tujuan yang bersifat MATERIAL. Dalam
hal ini pembelajaran matematika sekolah yang diberikan kepada peserta didik
dimaksudkan agar peserta didik dapat memecahkan masalah matematika dan
dapat menerapkan matematika. Tujuan yang bersifat material itulah yang selama
ini menjadi “satu-satunya tujuan” bagi hampir semua orang. Tidak mengherankan
kalau seolah-olah “kelulusan” adalah sasaran akhir pembelajaran matematika
sekolah. Munculnya “kursus-kursus” menjelang ujian tertentu menguatkan
pendapat tersebut.
Dengan kenyataan berkembang luasnya matematika dewasa ini, yang
sudah pasti tidak mungkin semua “hal baru” harus diajarkan kepada peserta didik,
para pendidik matematika mulai secara serius menaruh perhatian kepada peserta
didik, para pendidik matematika mulai secara serius menaruh perhatian kepada
aspek nilai formal dari pelajaran matematika itu sendiri, lebih-lebih dengan
hubungannya dengan keharusan menetapkan manakah bagian matematika yang
termasuk “mathematics for all”.
Tujuan-tujuan pembelajaran matematika yang dikemukakan dalam GBPP
Matematika pada Kurikulum 1994 untuk SD, SLTP menunjukkan bahwa di dalam
matematika yang diajarkan di sekolah terdapat berbagai potensi yang bisa
digunakan untuk meningkatkan kualitas sumber daya manusia Indonesia, yang
bisa didayagunakan atau diterapkan pada dunia nyata (pada bidang-bidang lain,
dan dalam kehidupan sehari-hari).

9
 Sedangkan tujuan pembelajaran matematika yang diamanatkan KBK adalah
sebagai berikut.
1. Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, misalnya melalui
kegiatan penyelidikan, eksplorasi, eksperimen, menunjukkan kesamaan,
perbedaan, konsisten dan inkonsistensi.
2. Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan
penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin
tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba.
3. Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.
4. Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau
mengkomunikasikan gagasan antara lain melalui pembicaraan lisan, catatan,
grafik, peta, diagram, dlalam menjelaskan gagasan.
Yang perlu dipertanyakan adalah dapatkah tujuan pembelajaran di atas
tercapai tanpa adanya kesengajaan dari para guru untuk merancang
pembelajaran yang dapat mendukung pencapaian tujuan tersebut? Perlukah buku
pelajaran yang dapat menjadi rujukan guru untuk merancang pembelajaran
tersebut? Kedua pertanyaan ini mengarahkan kita pada jawaban bahwa guru
harus secara sengaja merancang pembelajaran yang mendukung pencapaian
tujuan tersebut. Dengan tersedianya buku pelajaran yang sudah selaras dengan
KBK, tentunya akan sangat membantu keperluan guru tersebut.
Standar Kompetensi Lintas Kurikulum (KLK).
KLK ini merupakan kecakapan hidup dan belajar sepanjang hayat yang dibakukan
dan harus dicapai oleh peserta didik melalui pengalaman belajar. Standar
Kompetensi Lintas Kurikulum adalah sebagai berikut:
1. Memiliki keyakinan, menyadari serta menjalankan hak dan kewajiban, saling
menghargai dan memberi rasa aman, sesuai dengan agama yang dianutnya.
2. Menggunakan bahasa untuk memahami, mengembangkan, dan
mengkomunikasikan gagasan dan informasi, serta untuk berinteraksi dengan
orang lain.
3. Memilih, memadukan, dan menerapkan konsep-konsep, teknik-teknik, pola,
struktur, dan hubungan.
4. Memilih, mencari, dan menerapkan teknologi dan informasi yang diperlukan
dari berbagai sumber.

10
5. Memahami dan menghargai lingkungan fisik, makhluk hidup, dan teknologi,
dan menggunakan pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai untuk mengambil
keputusan yang tepat.
6. Berpartisipasi, berinteraksi, dan berkontribusi aktif dalam masyarakat dan
budaya global berdasarkan pemahaman konteks budaya, geografis, dan
historis.
7. Berkreasi dan menghargai karya artistik, budaya, dan intelektual serta
menerapkan nilai-nilai luhur untuk meningkatkan kematangan pribadi menuju
masyarakat beradab.
8. Berpikir logis, kritis, dan lateral dengan memperhitungkan potensi dan peluang
untuk menghadapi berbagai kemungkinan.
9. Menunjukkan motivasi dalam belajar, percaya diri, bekerja mandiri, dan bekerja
sama dengan orang lain.
Pertanyaan yang mengemuka setelah mencermati standar KLK tersebut
adalah: Bagaimanakah upaya yang dapat kita lakukan agar pembelajaran
matematika di sekolah dapat mengakomodasi sebagian besar kompetensi lintas
kurikulum sebagaimana disebutkan di atas? Atau kita hanya akan tenggelam
dalam kebiasaan lama kita, dengan membiarkan teks/pesan di atas kosong
makna dan hanya sebagai “pemanis” kurikulum baru? Jawaban terhadap
pertanyaan tersebut adalah, bahwa perlu upaya mengembangkan bahan ajar
matematika yang secara cerdas dapat mengakomodasi standar KLK tersebut.
Bukan hal yang mudah dan sederhana untuk mengakomodasi semua KLK
tersebut. Sebagai contoh, KLK 1 tentang: memiliki keyakinan, menyadari serta
menjalankan hak dan kewajiban, saling menghargai dan memberi rasa aman,
sesuai dengan agama yang dianutnya, bagaimana mengemasnya dalam
pembelajaran matematika?
Kecakapan atau kemahiran matematika yang diharapkan dapat tercapai
dalam belajar matematika mulai dari SD dan MI sampai SMA dan MA, antara lain
adalah.
1. menunjukkan pemahaman konsep matematika yang dipelajari,
menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau
algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan
masalah

11
 2. memiliki kemampuan mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel,
grafik atau diagram untuk memperjelas keadaan atau masalah
3. menggunakan penalaran pada pola, sifat atau melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika
4. menunjukkan kemampuan strategik dalam membuat (merumuskan),
menafsirkan, dan menyelesaikan model matematika dalam pemecahan
masalah
5. memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan.

Rambu-rambu dalam KBK perlu dicermati secara mendalam, sebab dalam

rambu rambu ini sudah sarat dengan berbagai upaya agar potensi siswa dapat
tergali dan dikembangkan secara menyeluruh. Sebagai contoh misalnya dalam
kegiatan pembelajaran ada beberapa hal yang perlu menjadi diperhatikan seperti:
a. Mengkondisikan siswa untuk menemukan kembali rumus, konsep, atau prinsip
dalam matematika melalui bimbingan guru agar siswa terbiasa melakukan
penyelidikan dan menemukan sesuatu.
b. Pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran
matematika, yang mencakup masalah tertutup, mempunyai solusi tunggal,
terbuka atau masalah dengan berbagai cara penyelesaian.
c. Beberapa keterampilan untuk meningkatkan kemampuan memecahkan
masalah adalah:
 memahami soal: memahami dan mengidentifikasi apa fakta atau informasi
yang diberikan, apa yang ditanyakan, diminta untuk dicari, atau dibuktikan
 memilih pendekatan atau strategi pemecahan: misalkan mengambarkan
masalah dalam bentuk diagram, memilih dan menggunakan pengetahuan
aljabar yang diketahui dan konsep yang relevan untuk membentuk model
atau kalimat matematika.
 menyelesaikan model: melakukan operasi hitung secara benar dalam
menerapkan strategi, untuk mendapatkan solusi dari masalah.
 menafsirkan solusi: memperkirakan dan memeriksa kebenaran jawaban,
masuk akalnya jawaban, dan apakah memberikan pemecahan terhadap
masalah semula.

12
d. Dalam setiap pembelajaran, guru hendaknya memperhatikan penguasaan
materi prasyarat yang diperlukan.
e. Dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika hendaknya memulai
dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem).
Dengan mengajukan masalah-masalah yang kontekstual, siswa secara
bertahap, dibimbing untuk menguasai konsep-konsep matematika.
Terkait dengan penilaian ada beberapa kemampuan yang perlu
diperhatikan dalam penilaian seperti:
(1) Pemahaman konsep. Siswa mampu mendefinisikan konsep, mengidentifikasi
dan memberi contoh atau bukan contoh dari konsep.
(2) Prosedur. Siswa mampu mengenali prosedur atau proses menghitung yang
benar dan tidak benar.
(3) Komunikasi. Siswa mampu menyatakan dan menafsirkan gagasan
matematika secara lisan, tertulis, atau mendemonstrasikan.
(4) Penalaran. Siswa mampu memberikan alasan induktif dan deduktif
sederhana.
(5) Pemecahan masalah. Siswa mampu memahami masalah, memilih strategi
penyelesaian, dan menyelesaikan masalah

BAGIAN 4
PARADIGMA PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Paradigma ‘guru menjelaskan - murid mendengarkan’ dan paradigma

‘siswa aktif mengkonstruksi makna - guru membantu’ merupakan dua paradigma
dalam proses belajar-mengajar matematika yang sangat berbeda satu sama lain.
Menurut pengalaman dari sejumlah guru di Amerika Serikat, seperti yang
diuraikan oleh Schiffer dan Fosnot (1993), mengubah paradigma yang dianut oleh
seorang guru dari paradigma yang pertama ke paradigma yang kedua bukan
sesuatu hal yang mudah karena kebanyakan guru sudah terbiasa dengan
paradigma yang pertama, dan mereka sendiripun pada waktu masih menjadi
siswa sudah terbiasa dengan paradigma yang pertama.

13
 Sungguh-sungguh diperlukan kemauan dan tekad yang kuat untuk bisa
mengubah paradigma tersebut secara nyata. Pada buku yang ditulis oleh Schiffer
dan Fosnot (1993) tersebut, diuraikan proses jatuh bangun dari beberapa guru
yang berusaha sungguh-sungguh untuk menggunakan paradigma yang kedua,
sekalipun mereka sendiri sebelumnya sudah sangat terbiasa dengan paradigma
yang pertama. Dengan usaha yang keras, usaha para guru tersebut akhirnya
berhasil mengubah paradigma yang mereka gunakan, dan perubahan paradigma
tersebut memberikan manfaat yang positif bagi para siswa mereka, karena
dengan penggunaan paradigma yang kedua tersebut, para siswa menjadi terbiasa
mengeksplorasi secara aktif dan konstruktif konsep-konsep, prinsip-prinsip,
prosedur-prosedur, dan soal-soal matematika (termasuk soal-soal yang non rutin),
sehingga mereka merasa bahwa matematika adalah ‘milik’ mereka dan tidak
terasa sulit, karena liku-likunya telah biasa mereka telusuri. Lebih jauh, hal
tersebut menambah rasa percaya diri mereka dalam menghadapi materi-materi
matematika yang baru dan soal-soal yang sebelumnya belum pernah mereka
jumpai. Hal ini juga sangat membantu mereka pada waktu mereka menjumpai
masalah-masalah dalam kehidupan mereka sehari-sehari; sehingga secara
umum, kemampuan mereka dalam memecahkan masalah meningkat.
Kemampuan memecahkan masalah ini akan sangat berguna pula dalam bidang-
bidang di mana mereka nanti akan berkarya.
Dari hal ini tampak bahwa kemampuan matematis yang mereka peroleh di
sekolah berguna bagi mereka secara keseluruhan. Ini mengandung arti pula
bahwa dengan menggunakan cara belajar matematika yang aktif dan konstruktif
tersebut, pembelajaran matematika yang terjadi dapat meningkatkan kualitas
sumber daya manusia secara nyata.

Penerapan Cara Belajar Matematika secara Aktif dan Konstruktif

Jika kita menginginkan agar pembelajaran matematika di sekolah-sekolah
kita dapat sungguh-sungguh meningkatkan kualitas sumber daya manusia
Indonesia, kiranya cara belajar matematika yang aktif dan konstruktif juga perlu
digunakan oleh para siswa kita. Seperti telah diuraikan oleh Schifter dan Fosnot,
proses penggunaan cara tersebut memang membutuhkan kemauan yang kuat,
mengingat para siswa dan para guru di Indonesia, seperti yang juga terjadi di
banyak tempat lain di dunia, telah terbiasa dengan paradigma yang lama (guru

14
menjelaskan - siswa mendengarkan dan mengikuti petunjuk guru), ditambah lagi
dengan adanya faktor-faktor sosial-budaya yang berbeda dari yang ada di negara-
negara lain. Akan tetapi, jika kita memang betul-betul ingin mengatasi kelemahan-
kelemahan yang ada dalam pendidikan matematika di negara kita, perubahan
tersebut harus kita lakukan.
Berkaitan dengan paradigma pembelajaran matematika, para pakar
(Somerset dan Suryanto, 1996; Schoenfeld, 1991; Wilson dalam Yuwono, 2000;
Tom Goris, 1998; Soedjadi, 2001; Marpaung, 1999; dll) menyebutkan bahwa: (i)
pembelajaran matematika yang selama ini dilaksanakan oleh guru adalah
pendekatan konvensional,
yakni ceramah, tanya jawab dan pemberian tugas atau mendasarkan pada
“behaviorist” atau “strukturalist”, (ii) pengajaran matematika secara tradisional
mengakibatkan siswa hanya bekerja secara prosedural dan memahami
matematika tanpa penalaran, (iii) pembelajaran matematika yang berorientasi
pada psikologi perilaku dan strukturalis, yang lebih menekankan hafalan dan drill
merupakan penyiapan yang kurang baik untuk kerja profesional para siswa
nantinya, (iv) kebanyakan guru mengajar dengan menggunakan buku paket
sebagai “resep”, mereka mengajarkan matematika halaman per halaman sesuai
dengan apa yang tertulis di buku paket, (v) strategi pembelajaran lebih didominasi
oleh upaya untuk menyelesaikan materi pembelajaran dalam waktu yang tersedia,
dan kurang adanya upaya agar terjadi proses dalam diri siswa untuk mencerna
materi secara aktif dan konstruktif)
(ungkapan para pakar dalam mengkritisi paradigma lama tidak dimaksudkan
sebagai “vonis” bahwa pembelajaran matematika dengan paradigma lama tidak
memberikan kontribusi apapun dalam pendidikan matematika, atau bahkan justru
menenggelamkan potensi-potensi yang dimiliki siswa. Tetapi secara wajar dan
proporsional dapatlah dicermati bahwa ada bagian-bagian tertentu dari paradigma
lama tersebut yang perlu perubahan. Bagian tertentu yang dapat dikatakan
sangat penting dan perlu upaya yang seksama agar terjadi perubahan adalah
cara sajian pelajaran dan suasana pembelajaran).

15
 Berbagai uraian di atas menandakan bahwa diperlukan suatu usaha
sungguh-sungguh untuk melakukan perbahan dari paradigma lama ke paradigma
baru. Beberapa aspek berikut dapat dijadikan wacana diskusi bahwa inovasi
pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan melakukan perubahan dari sisi
kiri ke sisi kanan pada tabel berikut.

Terpusat Guru Terpusat Siswa

Transmisi pengetahuan Pengembangan kognisi
Otoriter Demokratis

Inisiatif Guru Inisiatif Siswa

Siswa Pasif Siswa Aktif

Tabu melakukan kesalahan Kesalahan bernilai paedagogis

Kewajiban Kesadaran, kebutuhan

Orientasi hasil Orientasi proses dan hasil

Cepat dan tergesa-gesa Sabar dan menunggu

Layanan kelas Layanan kelas dan individu

Penyeragaman Pengakuan adanya perbedaan

Ekspositori,ceramah Diskusi, variasi metode

Abstrak; Ingatan Konkrit;Pemahaman;Aplikasi

Matematika Murni Matematika sekolah

Motivasi eksternal Motivasi internal

Sangat formal Sedikit Informal

Sentralistik Otonomi

Sangat Terstruktur Fleksibel

Pengajar Pendidik; Fasilitator; Pendamping

Kontak guru siswa berjarak Kontak lebih dekat

Terikat kelas Tidak hanya terikat kelas

Deduktif Induktif; deduktif

Guru pelaksana kurikulum Guru pengembang kurikulum

16
Evaluasi kurang bervariasi Assesmen, Evaluasi bervariasi

Peran guru mendominasi Peran melayani

Problem tidak “membumi” Problem kontekstual-realistik

17
 BAGIAN 3
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
BERDASARKAN PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME

A. KONSTRUKTIVISME
1. Pandangan Tentang Belajar Menurut Teori Konstruktivisme
Teori belajar kontruktivisme menyatakan bahwa siswa harus membangun
pengetahuan di dalam benak mereka sendiri. Setiap pengetahuan atau
kemampuan hanya bisa diperoleh atau dikuasai oleh seseorang apabila orang itu
secara aktif mengkontruksi pengetahuan atau kemampuan itu di dalam pikirannya.
2. Sekilas Tentang Sejarah Konstruktivisme
Konstruktivisme terbagi dalam dua bagian, yaitu konstruktivisme psikologis
dan konstruktivisme sosiologis. Konstruktivisme psikologis bertolak dari
perkembangan psikologis anak dalam membangun pengetahuannya, sedangkan
konstruktivisme sosiologis lebih bertolak dari pandangan bahwa masyarakat yang
membangun pengetahuan.
Konstruktivisme psikologis berkembang dalam dua arah, yang lebih personal,
individual, dan subyektif seperti Piaget dan pengikut-pengikutnya; dan yang lebih
sosial seperti Vygotsky (socioculturalism). Piaget menekankan aktivitas individual
dalam pembentukan pengetahuan, sedangkan Vygotsky menekankan pentingnya
masyarakat (lingkungan secara kultural).
Dalam proses pembentukan pengetahuan, baik dalam sudut pandang
personal maupun sosiokultural sebenarnya sama-sama menekankan pentingnya
keaktifan siswa dalam belajar, hanya yang satu lebih menekankan keaktifan
individu, sedangkan yang lainnya lebih menekankan pentingnya lingkungan sosial-
kultural.
Dalam pembelajaran matematika sekolah, kedua pandangan tersebut saling
melengkapi. Belajar matematika memerlukan proses pembentukan individual yang
aktif tapi juga proses inkulturasi dalam masyarakat. Sehubungan dengan hal ini,
Cobb (1994) menyarankan agar konstruktivisme personal dikombinasikan dengan
sosiokultural.

18
Konstruktivis Personal
Dalam sudut pandang/perspektif konstruktivis personal disoroti bagaimana
seorang anak pelan-pelan membentuk skema (jalinan konsep yang ada dalam
pikiran), mengembangkan skema, dan mengubah skema. Ia lebih menekankan
bagaimana individu sendiri mengkonstruksi pengetahuan hasil dari berinteraksi
dengan pengalaman dan obyek yang dihadapi, dan bagaimana seorang anak
mengadakan abstraksi, baik secara sederhana maupun secara refleksi, dalam
membentuk pengetahuan matematisnya.
Implementasi perspektif di atas dalam pembelajaran sebagaimana
diungkapkan Slavin (1994) adalah sebagai berikut (i) pemusatkan perhatian
kepada berpikir atau proses mental anak, bukan sekedar hasil yang diperoleh;
guru harus memahami proses yang dilakukan siswa dalam sehingga sampai pada
jawaban suatu masalah yang ditanyakan. (ii) mengutamakan peran siswa dalam
berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran; guru
dituntut untuk mempersiapkan beraneka ragam kegiatan yang memungkinkan
anak melakukan kegiatan secara langsung dengan dunia fisik, (iii) memaklumi
akan adanya perbedaan individual, oleh karena itu guru harus melakukan upaya
khusus untuk mengatur kegiatan kelas dalam bentuk individu-individu dan
kelompok kecil siswa.
Dalam pembelajaran, Piaget menekankan pembelajaran melalui penemuan,
pengalaman-pengalaman nyata dan memanipulasi langsung alat, bahan atau
media belajar yang lain. Guru mempersiapkan lingkungan yang memungkinkan
siswa dapat memperoleh pengalaman belajar yang luas. Menurut Piaget,
perkembangan kognitif bukan merupakan akumulasi dari kepingan informasi yang
terpisah, namun lebih merupakan pengkonstruksian suatu kerangka mental oleh
siswa untuk memahami lingkungan mereka, sehingga siswa bebas membangun
pemahaman mereka sendiri.
Konstruktivis Sosiokultural
Vygotsky meneliti pembentukan dan perkembangan pengetahuan anak
secara psikologis. Namun Vygotsky lebih memfokuskan perhatian kepada
hubungan dialektik antara individu dan masyarakat dalam pembentukan
pengetahuan. Menurut Vygotsky belajar merupakan suatu perkembangan
pengertian. Dia membedakan adanya dua pengertian, yang spontan dan yang
ilmiah. Pengertian spontan adalah pengertian yang didapatkan dari pengalaman

19
anak sehari-hari. Pengertian ini tidak terdefinisikan dan terangkai secara
sistematis logis. Pengertian Ilmiah adalah pengertian yang didapat dari kelas.
Pengertian ini adalah pengertian formal yang terdefinisikan secara logis dalam
suatu sistem yang lebih luas. Dalam proses belajar terjadi perkembangan dari
pengertian yang spontan ke yang lebih ilmiah (Fosnot, dalam Suparno 1996).
Menurut Vygotsky, pengertian ilmiah itu tidak datang dalam bentuk yang jadi
pada seorang anak. Pengertian itu mengalami perkembangan. Ini tergantung
kepada tingkat kemampuan anak untuk menangkap suatu model pengertian yang
lebih ilmiah. Dari proses belajar, kedua pengertian tersebut saling berelasi dan
saling mempengaruhi. Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosial dengan
orang-orang lain terlebih yang punya pengetahuan lebih baik dan sistem yang
secara kultural telah berkembang dengan baik (Cobb, 1996). Ia menekankan
dialog dan komunikasi verbal dengan orang dewasa dalam perkembangan
pengertian anak. Dalam interaksi verbal dengan “orang dewasa”, anak ditantang
untuk lebih mengerti pengertian ilmiah dan mengembangkan pengertian spontan
mereka. Itulah sebabnya banyak implikasi pendidikan yang membuat siswa
berpartisipasi dengan aktivitas para ahli. Dalam interaksi dengan mereka itulah,
para murid dirantang untuk mengkonstruksikan pengetahuanya lebih sesuai
dengan konstruksi para ahli.
3. Beberapa Konsep Mendasar Dalam Kontruktivisme
a. Scaffolding
Scafollding dapat diartikan sebagai pemberian sejumlah bantuan kepada
seorang siswa selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi
bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada siswa tersebut untuk
mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat
melakukannya (Slavin, 1994). Scafollding merupakan bantuan yang diberikan
kepada siswa untuk belajar dan untuk memecahkan masalah. Bantuan tersebut
dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam
langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain
yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri.
b. Proses Top Down
Pendekatan konstruktivitis dalam pengajaran lebih menekankan proses
pengajaran secara top-down dari pada bottom-up. Top-down berarti bahwa siswa
mulai dengan masalah kompleks untuk dipecahkan dan kemudian siswa

20
memecahkan atau menemukan (dengan bimbingan guru) keterampilan-
keterampilan dasar yang diperlukan. (Slavin, 1994).
c. Zone of Proximal Development (ZPD)
ZPD atau zone of proximal development dimaknai sebagai “jarak antara
tingkat perkembangan sesungguhnya (yang didefinisikan sebagai kemampuan
pemecahan masalah secara mandiri), dengan tingkat perkembangan potensial
(yang didefinisikan sebagai pemecahan kemampuan pemecahan masalah di
bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat
yang lebih mampu)” (Slavin, 1994). Siswa yang bekerja dalam ZPD mereka,
berarti siswa tersebut tidak dapat menyelesaikan tugas-tugasnya, dan dapat
terselesaikan jika mendapat bantuan dari teman sebaya atau orang dewasa.
d. Pembelajaran Kooperatif
Vygotsky (Slavin, 1997) menyarankan agar dalam pembelajaran digunakan
pendekatan pembelajaran kooperatif, pembelajaran berbasis proyek, dan
penemuan.
Salah satu implikasi penting teori Vygotsky dalam pendidikan adalah perlunya
kelas berbentuk pembelajaran kooperatif antar siswa, sehingga siswa dapat
berinteraksi dalam menyelesaikan tugas-tugas dan dapat saling memunculkan
strategi pemecahan masalah yang efektif di dalam masing-masing ZPD mereka.
Menurut Slavin (1995) pendekatan konstruktivitis dalam pengajaran kelas yang
menerapkan pembelajaran kooperatif secara ekstensif, atas dasar teori bahwa
siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit
apabila mereka dapat saling mendiskusikan masalah-masalah yang mereka
hadapi dengan temannya.
Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai tiga tujuan
pembelajaran yang penting, yaitu prestasi akademik, penerimaan akan
penghargaan dan pengembangan keterampilan sosial. Meskipun pembelajaran
kooperatif mencakup berbagai tujuan sosial, namun pembelajaran kooperatif
dapat juga digunakan untuk meningkatkan prestasi akademik.
4. Pembelajaran Matematika dalam Perspektif Konstruktivisme
Prinsip-prinsip dalam pembelajaran yang berpaham konstruktivitis
diantaranya adalah sebagai berikut
 pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri baik secara personal maupun
sosial,

21
 pengetahuan tidak dapat dipindahkan dan guru ke siswa, kecuali hanya
dengan keaktifan siswa itu sendiri untuk menalar,
 siswa aktif mengkonstruksi terus menerus sehingga selalu terjadi perubahan
konsep menuju ke konsep yang lebih rinci, lengkap, serta sesuai dengan
konsep ilmiah,
 guru sekedar membantu menyediakan sarana dan situasi agar proses
konstruksi siswa berjalan mulus
Terkait dengan masalah evaluasi dalam pembelajaran, dalam pandangan
konstruktivis evaluasi menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang
melibatkan keterampilan yang terintegrasi dengan menggunakan masalah dalam
konteks nyata; menggali munculnya berpikir divergen, pemecahan ganda, bukan
hanya satu jawaban benar; evaluasi harus diintegrasikan ke dalam tugas-tugas
yang menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang
dipelajari dalam konteks nyata, bukan sebagai kegiatan yang terpisah.
Tujuan pembelajaran dalam pandangan konstruktivis adalah membangun
pemahaman. Pemahaman memberi makna tentang apa yang dipelajari. Belajar
menurut pandangan konstruktivis tidak ditekankan untuk memperoleh
pengetahuan yang banyak tanpa pemahaman. Hudojo (1998) berpendapat bahwa
pembelajaran matematika menurut pandangan konstruktivis adalah membantu
siswa untuk membangun konsep/prinsip matematika dengan kemampuannya
sendiri melalui proses internalisasi, sehingga konsep/prinsip tersebut terbangun
kembali, transformasi informasi yang diperoleh menjadi konsep/prinsip baru.
Ciri pembelajaran matematika secara konstruktivis adalah
 siswa terlibat secara aktif dalam belajarnya,
 siswa belajar materi matematika secara bermakna dalam bekerja dan berfikir,
 siswa belajar bagaimana belajar itu,
 informasi baru harus dikaitkan dengan informasi lain sehingga menyatu
dengan skemata yang dimiliki siswa agar pemahaman terhadap informasi
(materi) kompleks terjadi,
 orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan,
 berorientasi pada pemecahan masalah.

22
 Selain bahan ajar yang disiapkan harus bermakna bagi kognitif siswa agar
siswa terlibat secara emosional maupun sosial, dalam pembelajaran konstruktivis
guru perlu menciptakan lingkungan pembelajaran yang kondusif.
Lingkungan pembelajaran matematika yang perlu diupayakan oleh guru
dalam pembelajaran secara konstruktivis adalah sebagai berikut:
 menyediakan pengalaman belajar dengan mengaitkan pengetahuan yang
telah siswa sedemikian rupa sehingga belajar melalui proses pembentukan
pengetahuan;
 menyediakan berbagai alternatif pengalaman belajar, tidak semua
mengerjakan tugas yang sama, misalnya suatu masalah dapat diselesaikan
dengan berbagai cara;
 mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi yang realistik dan relevan
dengan melibatkan pengalaman kongkret, misalnya untuk memahami suatu
konsep matematika melalui kenyataan dalam kehidupan sehari-hari;
 mengintegrasikan pembelajaran sehingga memungkinkan terjadinya transmisi
sosial, yaitu terjadinya interaksi dan kerjasama seseorang dengan orang lain
atau lingkungannya, Misalnya interaksi dan kerjasama antara siswa, guru,
siswa-siswa;
 memanfaatkan berbagai media termasuk komunikasi lesan dan tertulis
sehingga pembelajaran menjadi lebih efektif;
 melibatkan siswa secara emosional dan sosial sehingga matematika menjadi
menarik dan siswa mau belajar.
5. Mengenal Dua Model Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan
Konstruktivisme
a. Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
1. Pengertian
Model pembelajaran berdasarkan masalah adalah model pembelajaran
dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik sehingga siswa
dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuhkembangkan ketrampilan
yang lebih tinggi dan inkuiri, memandirikan siswa, dan meningkatkan kepercayaan
diri sendiri (Arends, 1997).

Model ini bercirikan penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu

yang harus dipelajari siswa untuk melatih dan meningkatkan keterampilan berpikir

23
kritis dan memecahkan masalah, serta mendapatkan pengetahuan dan konsep
penting. Pendekatan pembelajaran ini mengutamakan proses belajar, dimana
tugas guru harus memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai
keeterampilan mengarahkan diri. Pembelajaran berdasarkan masalah
penggunaannya di dalam tingkat berpikir yang lebih tinggi, dalam situasi
berorientasi pada masalah, termasuk bagaimana belajar (Arends, 1997).
Guru dalam model pembelajaran berdasarkan masalah berperan sebagai
penyaji masalah, penanya, mengadakan dialog, membantu menemukan masalah,
dan pemberi fasilitas penelitian. Selain itu, guru menyiapkan dukungan dan
dorongan yang dapat meningkatkan pertumbuhan inkuiri dan intelektual siswa.
Pembelajaran berdasarkan masalah juga dapat meningkatkan pertumbuhan dan
perkembangan aktivitas belajar siswa, baik secara individual maupun secara
kelompok. Disini guru berperan sebagai pemberi rangsangan, pembimbing
kegiatan siswa, dan penentu arah belajar siswa.
Hal yang perlu mendapatkan perhatian dalam pembelajaran berdasarkan
masalah adalah memberikan siswa masalah yang berfungsi sebagai batu loncatan
untuk proses inkuiri dan penemuan. Disini guru mengajukan masalah,
membimbing dan memberikan petunjuk minimal kepada siswa dalam
memecahkan masalah.
2. Ciri-ciri Model pembelajaran Berdasarkan Masalah
a) Pengajuan Masalah atau Pertanyaan
Pengaturan pembelajaran berdasarkan masalah berkisar pada masalah
atau pertanyaan yang penting bagi siswa maupun masyarakat. Menurut
Arends (1997), pertanyaan dan masalah yang diajukan itu haruslah
memenuhi kriteria sebagai berikut :
1. Autentik: masalah harus lebih berakar pada kehidupan dunia nyata
siswa daripada berakar pada prinsip-prinsip disiplin ilmu tertentu.
2. Jelas: masalah dirumuskan dengan jelas, dalam arti tidak menimbulkan
masalah baru bagi siswa yang pada akhirnya menyulitkan penyelesaian
siswa.
3. Mudah dipahami: masalah yang diberikan hendaknya mudah dipahami
siswa. Selain itu, masalah disusun dan dibuat sesuai dengan tingkat
perkembangan siswa.

24
 4. Luas dan Sesuai dengan Tujuan Pembelajaran: masalah yang disusun
dan dirumuskan hendaknya bersifat luas, artinya masalah tersebut
mencakup seluruh materi pelajaran yang akan diajarkan sesuai dengan
waktu, ruang dan sumber yang tersedia. Selain itu, masalah yang telah
disusun tersebut harus didasarkan pada tujuan pembelajaran yang telah
ditetapkan.
5. Bermanfaat: masalah yang disusun dan dirumuskan haruslah
bermanfaat, baik bagi siswa sebagai pemecah masalah maupun guru
sebagai pembuat masalah. Masalah yang bermanfaat adalah masalah
yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan memecahkan
masalah siswa, serta membangkitkan motivasi belajar siswa.
b) Keterkaitannya dengan Berbagai Disiplin Ilmu
Masalah yang diajukan dalam pembelajaran berdasarkan masalah
hendaknya mengaitkan atau melibatkan berbagai disiplin ilmu.
c) Penyelidikan yang Autentik
Penyelidikan yang diperlukan dalam pembelajaran berdasarkan masalah
bersifat autentik. Selain itu, penyelidikan diperlukan untuk mencari
penyelesaian masalah yang bersifat nyata. Siswa menganalisis dan
merumuskan masalah, mengembangkan dan meramalkan hipotesis,
mengumpulkan dan menganalisis informasi, melaksanakan eksperimen,
membuat kesimpulan
d) Menghasilkan dan memamerkan hasil/karya
Pada pembelajaran berdasarkan masalah, siswa bertugas menyusun hasil
penelitiannya dalam bentuk karya (karya tulis atau penyelesaian) dan
memamerkan hasil karyanya. Artinya, hasil penyelesaian masalah siswa
ditampilkan atau dibuatkan laporannya.
d) Kolaborasi
Pada pembelajaran berdasarkan masalah, tugas-tugas belajar berupa
masalah harus diselesaikan bersama-sama antar siswa dengan siswa, baik
dalam kelompok kecil maupun kelompok besar, dan bersama-sama antar
siswa dengan guru.
3. Langkah-langkah Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Penerapan model pembelajaran berdasarkan masalah terdiri dari lima
langkah (Arends, 1997). Kelima langkah itu dimulai dengan orientasi guru dan

25
 siswa pada masalah serta diakhiri dengan penyajian dan analisis kerja siswa.
Kelima langkah itu adalah :

Langkah-langkah Model
Pembelajaran Berdasarkan Kegiatan yang dilakukan guru
Masalah

1. Orientasi siswa pada masalah Φ Guru menjelaskan tujuan

pembelajaran, menjelaskan logistik
yang dibutuhkan, dan memotivasi
siswa terlibat dalam aktivitas
pemecahan masalah.
2. Mengorganisir siswa dalam Φ Guru membagi siswa kedalam
belajar kelompok.
Φ Guru membantu siswa dalam
mendefi-nisikan dan mengorganisir
tugas-tugas belajar yang
berhubungan dengan masalah.
3. Membimbing penyelidikan Φ Guru mendorong siswa untuk
individual maupun kelompok. mengum-pulkan informasi yang
sesuai, melaksanakan eksperimen
dan penyelidikan untuk
mendapatkan penjelasan dan
pemecahan masalah.
4. Mengembangkan dan menyajikan Φ Guru membantu siswa dalam
hasil karya merencanakan dan menyiapkan
karya yang sesuai seperti laporan,
vodeo dan model dan membantu
mereka membagi tugas dengan
temannya.
5. Menganalisis dan mengevaluasi Φ Guru membantu siswa untuk
proses pemecahan masalah melakukan refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan
proses yang digunakan.

26
4. Pelaksanaan Model pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pelaksanaan model pembelajaran berdasarkan masalah meliputi beberapa
kegiatan berikut ini.
Pendahuluan
Pada kegiatan ini guru mengingatkan siswa tentang materi
pelajaran yang lalu, memotivasi siswa, mengkomunikasikan tujuan
pembelajaran yang akan dicapai secara rinci dan jelas, dan menjelaskan
model pembelajaran yang akan dijalani.
Kegiatan Inti
Guru bersama siswa membahas konsep/teori yang diperlukan
dalam kegiatan pemecahan masalah dan membahas soal-soal yang
belum tuntas. Selanjutnya guru melaksanakan fase-fase pembelajaran
berdasarkan masalah.
Fase I Mengorientasikan Siswa pada Masalah
Pada kegiatan ini, guru mengajukan masalah kepada siswa dan
meminta siswa mengemukakan ide mereka untuk memecahkan
masalah tersebut.
Fase 2. Mengorganisir Siswa untuk Belajar
Pada kegiatan ini, siswa dikelompokkan secara bervariasi dengan
memperhatikan kemampuan, rasial, etnis dan jenis kelamin yang
didasarkan pada tujuan yang ditetapkan. Jika terdapat perbedaan
kelompok, maka guru dapat memberikan tanda pada kelompok
itu. jika diperlukan, guru dapat membagi kelompok itu berdasarkan
kesepakatan bersama antara siswa dengan guru.
Fase 3. Membantu Siswa Memecahkan Masalah
Pada kegiatan ini, siswa melakukan penyelidikan / pemecahan
secara bebas, baik kelompok besar maupun kelompok kecil.
Dalam kegiatan ini tyugas guru mendorong siswa mengumpulkan
data dan melaksanakan eksperimen aktual, hingga mereka benar-
benar mengerti dimensi situasi permasalahannya. Tujuannya
adalah agar siswa dalam mengumpulkan informasi cukup untuk
mengembangkan dan menyusun ide-idenya sendiri. Demikian
pula, guru harus banyak membaca masalah pada berbagai buku

27
 sumber yang berguna membantu siswa mengumpulkan informasi,
mengajukan permasalahan / pertanyaan yang dapat dipikirkan
siswa, dan memberikan berbagai jenis informasi yang diperlukan
siswa dalam menjelajah dan menemukan penyelesaian.
Fase 4. Membantu Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Pemecahan
Masalah
Pada kegiatan ini, guru menyuruh salah seorang anggota
kelompok untuk mempresentasikan hasil pemecahan masalah
kelompok dan membantu siswa jika mereka mengalami kesulitan.
Kegiatan ini berguna untuk mengetahui hasil sementara
pemahaman dan penguasaan siswa terhadap materi pelajaran
yang diberikan.
Fase 5. Menganalisis dan Mengevaluasi Proses Pemecahan
Masalah
Pada akhir kegiatan ini, guru membantu menganalisis dan
mengevaluasi proses berpikir siswa. Sedangkan siswa menyusun
kembali hasil pemikiran dan kegiatan yang dilampaui pada setiap
tahap-tahap pembelajaran.
Penutup
Guru membimbing siswa menyimpulkan pembelajaran dan memberikan
tugas untuk diselesaikan di rumah.

b. Model Pembelajaran Interaktif

Pembelajaran interaktif didasarkan pada dua premis mayor, yaitu :
1. Pemahaman berkembang sebagai suatu proses informasi dan
mengkonstruksi ide-ide secara mental.
2. Pemecahan masalah sangat penting untuk menstimulasi pikiran.
Pemecahan masalah dikembangkan melalui :
Φ Pertanyaan open ended yang memberikan petunjuk untuk menguji dan
menyusun kembali apa yang diketahui.
Φ Aktivitas yang meliputi interpretasi pemikiran dari berbagai kegiatan,
termasuk menginvestigasi dan mengeksplorasi.
Φ Pertanyaan-pertanyaan yang memerlukan pertimbangan yang
mendalam untuk dijawab.

28
 Holmes (1995) mengklasifikasikan pelaksanaan pembelajaran interaktif dalam
lima tahap, yaitu :
(1) introduction (pengantar),
(2) activity/problem solving (melakukan aktivitas atau memecahkan masalah), (3)
sharing and discussing (saling membagi dan berdiskusi),
(4) summarizing (meringkas/menarik kesimpulan),
(5) assessment of learning of unit material (menilai belajar unit materi).
Fase dalam model pembelajaran interaktif
Fase pertama
Guru memulai pelajaran dengan mengorganisasi kelas, apakah siswa diminta
untuk belajar secara individual ataukah belajar secara berkelompok, selanjutnya di
fase ini juga guru menjelaskan tentang kegiatan-kegiatan yang akan dilakukan
siswa dalam proses pembelajaran, bisa berupa menyelesaikan masalah,
melanjutkan mempelajari suatu topik, mengerjakan tugas (proyek) ataupun
melakukan aktivitas-aktivitas lainnya yang dapat membantu siswa memahami
suatu topik pelajaran. Guru juga dapat meminta siswa untuk mencatat hasil dari
aktivitas yang mereka lakukan.
Fase kedua
Siswa mulai melaksanakan aktivitas yang telah ditentukan guru pada fase
pertama, siswa dapat bekerja secara individual ataupun berkelompok tergantung
pada pengorganisasian kelas yang dilakukan guru di fase pertama. Di fase ini
guru dapat memberikan bimbingan atau bantuan terbatas kepada siswa dalam
mengerjakan tugasnya, tanpa memberikan jawaban masalah secara langsung
kepada siswa.
Fase ketiga
Presentasi hasil kerja, bisa berupa hasil kerja kelompok ataupun hasil kerja
individual. Fase ini merupakan fase interaksi kelas. Beberapa siswa (dapat
mewakili kelompok, jika pada fase kedua dilakukan secara berkelompok) diminta
untuk menampilkan dan menjelaskan hasil pekerjaannya kepada teman-teman
sekelasnya, siswa-siswa lainnya diberikan kesempatan untuk memberikan
tanggapan (pertanyaan atau komentar) terhadap hasil pekerjaan temannya. Guru
dapat pula mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa lebih
memahami topik yang sedang mereka pelajari.
Fase keempat

29
Fase menarik kesimpulan. Pada fase ini siswa diminta untuk memperhatikan
kembali hasil pekerjaannya di fase kedua dan memperbaikinya jika ternyata
setelah dilakukan diskusi kelas terdapat kesalahan pada pekerjaan mereka. Di
fase ini juga, guru dapat mengecek kembali pemahaman siswa dengan
memberikan beberapa permasalahan ataupun soal latihan yang dapat dijawab
secara lisan ataupun tulisan. Siswa juga dapat mengajukan permasalahan
ataupun pertanyaan jika ada hal-hal yang kurang dipahaminya dari topik yang
sedang dipelajari. Di akhir fase ini guru mengarahkan siswa untuk menarik
kesimpulan tentang apa yang telah dipelajarinya.
Fase kelima
Fase menilai belajar unit materi. Walaupun fase ini adalah fase terakhir, tetapi
bukan berarti penilaian hanya dilakukan pada akhir pembelajaran, tetapi penilaian
dilakukan sebelum, selama dan setelah pembelajaran dilaksanakan. Di awal
pembelajaran penilaian dapat dilakukan dengan memberikan pretes. Penilaian
selama pembelajaran dapat dilakukan melalui observasi selama siswa mengikuti
proses pembelajaran, wawancara dengan siswa, menilai hasil pekerjaan siswa,
dan juga dapat dilengkapi dengan portofolio dan jurnal siswa
Dalam pembelajaran interaktif terdapat dua hal yang ditekankan dalam
proses belajar, yang pertama adalah siswa mengkonstruksi pengetahuannya
sendiri dengan melakukan aktivitas yang disediakan oleh guru, bisa berupa
pemecahan masalah, melakukan eksperimen, menginvestigasi ataupun aktivitas
lainnya dan yang kedua adalah siswa mengkomunikasikan dengan yang lainnya.
Pada fase melakukan aktivitas atau memecahkan masalah, guru memberikan
tugas kepada siswa yang memancing siswa untuk berpikir dan mengkonstruksi
konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang akan dipelajari. Di fase ini terjadi
interaksi antar siswa dalam kelompok-kelompok kecil, mereka saling bertukar ide
dalam memecahkan masalah, siswa yang lemah dapat bertanya kepada siswa
yang lebih pandai.
Melalui fase ini diharapkan siswa dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuan
yang akan dipelajarinya. Selain itu melalui fase ini diharapkan pula siswa terbiasa
untuk mencoba menyelesaikan masalah matematika sendiri tanpa bergantung
penuh pada guru, atau dengan kata lain dalam pembelajaran ini siswa dilatih
untuk belajar mandiri sehingga pengetahuan yang dipahaminya tidak hanya
sebatas pada apa yang diberikan guru.

30
 Selanjutnya pada fase saling membagi dan berdiskusi, siswa dituntut untuk
menjelaskan hasil dari aktivitas atau pemecahan masalah yang mereka lakukan
sendiri atau berkelompok melalui diskusi kelas yang dipimpin oleh guru. Siswa
tidak akan memahami suatu pelajaran dengan baik ketika mereka hanya
menuliskan jawaban dari suatu permasalahan, tetapi mereka juga harus siap
menjelaskan proses berpikir mereka.
Vygotsky berpandangan bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada
umumnya akan muncul melalui percakapan atau kerjasama antar individu
sebelum fungsi mental yang lebih tinggi terserap ke dalam individu tersebut.
Pernyataan ini mengandung makna bahwa konsep-konsep dan prinsip-prinsip
dalam matematika akan mudah dipahami oleh siswa jika mereka belajar dan
bekerja sama dengan teman-temannya serta mengkomunikasikan hasil pekerjaan
mereka. Di fase ini seluruh siswa terlibat dalam diskusi kelas, sehingga terjadi
komunikasi antar siswa.

BAGIAN 4
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA
SECARA KONTEKSTUAL
(CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING)

1. Tujuan dan Pengertian Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual bertujuan membekali siswa dengan pengetahuan
yang secara fleksibel dapat diterapkan dari satu permasalahan ke permasalahan
lain dan dari satu konteks ke konteks lainnya.
Pembelajaran kontekstual dapat dikatakan sebagai sebuah pendekatan
pembelajaran yang mengakui bahwa belajar hanya terjadi jika siswa memproses
informasi atau pengetahuan baru sedemikian rupa sehingga dirasakan masuk akal
sesuai dengan kerangka berpikir yang dimilikinya. Pemaduan materi pelajaran
dengan konteks keseharian siswa di dalam pembelajaran kontekstual akan
menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang kuat dan mendalam sehingga
siswa kaya akan pemahaman masalah dan cara untuk menyelesaikannya.
Pengajaran dan pembelajaran kontekstual merupakan suatu sistem
pengajaran yang didasarkan pada filosofi bahwa siswa akan belajar jika mereka

31
mengetahui makna dan kegunaan dari materi akademisnya, dan mengetahui
makna kegiatan mereka di sekolah. Selain itu siswa akan belajar jika mereka
mengaitkan informasi yang baru dengan pengetahuan sebelumnya dan
pengalaman mereka sendiri.
CTL merupakan suatu konsepsi yang membantu guru untuk mengaitkan
konten/materi mata pelajaran dengan situasi nyata dan memotivasi siswa
membuat hubungan antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan
mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, dan tenaga kerja.
CTL menekankan pada berfikir tingkat lebih tinggi, transfer pengetahuan lintas
disiplin, serta pengumpulan, penganalisaan, dan pensintesaan informasi dan data
dari berbagai sumber dan pandangan.
2. Enam Kunci Dasar Pembelajaran Konstekstual
The Nortwest Regional Education Laboratory USA mengidentifikasi adanya 6
kunci dasar dari pembelajaran kontekstual, yakni:
(1) Pembelajaran bermakna
Dalam pembelajaran bermakna, pemahaman, relevansi dan penilaian pribadi
sangat terkait dengan kepentingan siswa dalam mempelajari isi materi
pelajaran. Pembelajaran dirasakan sangat terkait dengan kehidupan nyata
atau siswa mengerti manfaat isi pembelajaran, jika mereka merasakan
berkepentingan untuk belajar demi kehidupan di masa mendatang. Prinsip ini
sejalan dengan prinsip pembelajaran bermakna dari Ausubel.
(2) Penerapan pengetahuan
Jika siswa telah memahami apa yang dipelajari, maka siswa dapat
menerapkannya dalam tatanan kehidupan.
(3) Berpikir tingkat tinggi
Siswa diminta untuk berpikir kritis dalam pengumpulan data, pemahaman
suatu isu dan pemecahkan suatu masalah
(4) Kurikulum yang dikembangkan berdasarkan kepada standar
Isi pembelajaran harus dikaitkan dengan standar lokal, nasional dan
perkembangan IPTEK dan dunia kerja
(5) Responsif terhadap budaya
Guru harus memahami dan menghormati nilai, kepercayaan, dan kebiasaan
siswa, sesama rekan guru dan masyarakat tempat ia mendidik. Berbagai
macam budaya mempengaruhi pembelajaran. Setidaknya ada empat

32
 perspektif yang harus diperhatikan: individu siswa, kelompok siswa, tatanan
sekolah dan tatanan masyarakat.

(6) Penilaian autentik

Berbagai macam strategi penilaian digunakan untuk mengetahui hasil belajar
siswa yang sesunggguhnya. Strategi tersebut meliputi: penilaian atas proyek
dan kegiatan siswa, pengetahuan portofolio, rubrik, ceklis, dan panduan
pengamatan disamping memberikan kesempatan kepada siswa untuk ikut aktif
berperan serta dalam menilai pembelajaran mereka sendiri.
3. Indikator Kualitas CTL
Panduan berikut digunakan oleh proyek CTL di University of Washington
untuk mengidentifikasi dan mendeskripsikan kualitas CTL.
Penerapan Pengetahuan
Apakah siswa menerapkan apa yang dipelajari kepada tatanan-tatanan dan
fungsi-fungsi lain pada masa sekarang dan masa depan?
Pengalaman-pengalaman dunia nyata
Apakah siswa secara aktif terlibat dalam pengalaman-pengalaman yang
memungkinkan mereka untuk mensimulasi dan menggunakan materi/konten
yang dipelajari dalam situasi alamiah dan kehidupan nyata?
Pembelajaran bermakna
Apakah siswa terlibat secara aktif dalam pengalaman-pengalaman dunia nyata
yang memotivasi mereka untuk menghubungkan persepsi, nilai dan makna
pribadi dengan konten yang dipelajari? Apakah pembelajaran dipersepsi sebagai
relevan dengan kehidupan mereka?
Berfikir tingkat lebih tinggi
Apakah siswa menggunakan pemikiran kritis dan kreatif dalam mengumpulkan
data, memahami isu, atau memecahkan masalah?
Responsif terhadap budaya
Apakah siswa memahami dan menghormati nilai-nilai, keyakinan, dan kebiasaan
teman bergaul, tatanan sekolah, dan masyarakat lebih luas?
Penilaian autentik
Apakah siswa terlibat secara aktif dalam berbagai macam tehnik penilaian yang
memberi kesempatan mereka untuk mendemonstrasikan pencapaian materi
pembelajaran sesuai dengan kondisi dunia nyata dan standar?

33
4. Strategi-strategi pengajaran yang sesuai dengan CTL
Beberapa strategi berikut menempatkan siswa dalam konteks bermakna yang
sesuai dengan CTL.
Pengajaran Autentik
Pengajaran autentik adalah pengajaran yang memungkinkan siswa belajar dalam
konteks bermakna. Strategi ini mengutamakan ketrampilan berfikir dan
pemecahan masalah yang merupakan ketrampilan penting dalam tatanan
kehidupan nyata.
Pembelajaran Berbasis-Inquiri
Pembelajaran berbasis inquiri merupakan strategi pembelajaran yang berpola
pada metode-metode sains dan memberikan kesempatan siswa untuk
pembelajaran bermakna. Suatu masalah diajukan dan metode ilmiah digunakan
untuk memecahkan masalah tersebut
Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan pengajaran yang
menggunakan masalah-masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa
untuk belajar berfikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah, dan untuk
memperoleh pengetahuan dan konsep-konsep esensial.
Pembelajaran Berbasis Kerja
Pembelajaran berbasis kerja adalah suatu pendekatan pengajaran yang
memungkinkan siswa menggunakan konteks tempat kerja untuk mempelajari
konten mata pelajaran berbasis sekolah dan bagaimana konten itu digunakan di
tempat kerja.
Sedangkan Blancard (M.Nur, 2001) mengidentifikasi enam strategi CTL
berikut
 Menekankan pada pemecahan masalah
 Menyadari kebutuhan akan pengajaran dan pembelajaran yang terjadi
dalam berbagai konteks seperti di rumah,masyarakat, dan pekerjaan.
 Mengajar siswa memonitor dan mengarahkan pembelajaran mereka sendiri
sehingga mereka menjadi pembelajar yang mandiri

34
  Mengkaitkan pengajaran pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-
beda
 Mendorong siswa untuk belajar dari sesama teman dan belajar bersama
 Menerapkan penilaian autentik
5. Masalah dan Tugas yang memenuhi CTL menurut CMP (Connected
Mathematics Project)
Dalam pandangan CMP, tugas atau masalah memenuhi CTL apabila tugas
tersebut mendukung sebagian atau seluruh indikator berikut.
 Siswa dapat mendekati masalah tersebut dalam berbagai macam cara dan
menggunakan berbagai strategi pemecahan yang berbeda
 Masalah tersebut dapat memiliki pemecahan berbeda atau memungkinkan
diambilnya keputusan atau posisi-posisi berbeda dan kemudian dipertahankan
 Masalah tersebut mendorong keterlibatan dan diskusi siswa
 Masalah membutuhkan berfikir tingkat lebih tinggi dan pemecahan masalah
 Masalah tersebut menyumbang pada pengembangan konsep siswa
 Masalah tersebut mengembangkan ketrampilan penggunaan matematika
secara tuntas
 Masalah tersebut dapat menciptakan suatu kesempatan bagi guru untuk
menilai siswanya sedang belajar apa dan dimana siswa menemui kesulitan
 Masalah tersebut menghubungkan pada ide-ide matematika dan penerapan
penting lainnya.
 6. Strategi guru dalam menerapkan pembelajaran kontekstual
CORD (Center for Occupational Research and Development )
mengemukakan bahwa terdapat 5 strategi bagi guru dalam rangka penerapan
pembelajaran kontekstual, yang disingkat dengan REACT, yaitu
Relating:
Belajar dikaitkan dengan konteks pengalaman kehidupan nyata
Experiencing:
Belajar ditekankan kepda penggalian (eksplorasi), penemuan (discovery), dan
penciptaan (invention)
Applying:
Belajar bilamana pengetahuan dipresentasikan di dalam konteks
pemanfaatannya.

35
Cooperating:
Belajar melalui konteks komunikasi interpersonal, pemakaian bersama, dsb
Tranferring:
Belajar melalui pemanfaatan pengetahuan didalam situasi atau konteks baru.

BAGIAN 5
RME (REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION

RME atau Realistic Mathematics Education dapat pula disebut sebagai salah
satu bentuk CTL. Hal ini setidaknya dapat dilihat dari 3 hal berikut yakni (i) 6 kunci
dasar pembelajaran kontekstual, (ii) indikator kualitas CTL, dan (iii) strategi
pengajaran yang sesuai dengan CTL, sudah nampak dalam prinsip dan
karakteristik RME.
Pada tahun 1973, Freudenthal memperkenalkan suatu model baru dalam
pembelajaran matematika yang akhirnya dikenal dengan nama RME (Realistic
Mathematics Education) atau diistilahkan sebagai Pembelajaran Matematika
Realistik (PMR).
PMR awalnya dikembangkan di Negeri Belanda. Pendekatan ini didasarkan
pada konsep Freudenthal yang berpendapat bahwa matematika merupakan
aktivitas manusia. Dengan ide utamanya adalah bahwa siswa harus diberi
kesempatan untuk menemukan kembali (reinvent) ide dan konsep matematika
dengan bimbingan orang dewasa (Gravemeijer, 1994). Usaha untuk membangun
kembali ide dan konsep matematika tersebut melalui penjelajahan berbagai situasi
dan persoalan-persoalan realistik. Realistik dalam pengertian bahwa tidak hanya
situasi yang ada di dunia nyata, tetapi juga dengan masalah yang dapat mereka
bayangkan/pikirkan (Heuvel, 1998).
Pendekatan dalam PMR bertolak dari masalah-masalah kontektual, siswa
aktif, guru berperan sebagai fasilitator, anak bebas mengeluarkan idenya, siswa
sharing ide-idenya, siswa dengan bebas mengkomunikasikan ide-idenya satu
sama lain. Guru membantu membandingkan ide-ide tersebut dan membimbing
siswa mengambil keputusan tentang ide terbaik untuk mereka.

36
 Hasil penelitian di Belanda memperlihatkan bahwa PMR telah menunjukan
hasil yang memuaskan (Becher & Selter, 1996). Bahkan Beaton (1996) merujuk
pada laporan TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)
melaporkan bahwa berdasar penilaian TIMSS, siswa Belanda memperoleh hasil
yang memuaskan baik dalam ketrampilan komputasi maupun kemampuan
pemecahan masalah. Dilaporkan oleh beberapa literatur (Streefland, 1991;
Gravemeijer, 1994, 1997; dan Romberg & de Lange, 1998) bahwa PMR
berpotensi dalam meningkatkan pemahaman siswa terhadap matematika.
Kisah sukses Negeri Belanda menarik perhatian National Science Foundation
(NSF) di AS untuk mendanai serangkaian inisiatif pengembangan. Salah satunya
adalah Mathematics in Context (MiC), yang merupakan kerjasama antara Pusat
Penelitian Kependidikan di Universitas Winconsin Madison dengan Freudenthal
Institute. Burril (1996) melaporkan bahwa siswa yang diajar dengan bahan ajar
yang didesain oleh MiC memperoleh kemajuan yang berarti.
Di Michigan State University juga dikembangkan bahan ajar matematika yang
dinamai Connected Mathematics (CM). CM ini dikembangkan dengan pokok
pikiran yang banyak persamaannya dengan PMR (Zawojewski, dkk, 1999).
Menurut laporan Project 2061, dua terbaik dari bahan ajar dan model
pembelajaran matematika di AS, diraih oleh CM pada peringkat pertama,
sedangkan MiC di peringkat
Proses pengembangan konsep dan ide matematika yang dimulai dari dunia
real oleh de Lange (1996) disebut “Matematisasi Konsep”. Model skematis proses
belajar ini digambarkan sebagai berikut

Dunia Real

Matematisasi Matematisasi
dalam Aplikasi dan Refleksi

Abstraksi dan
Formalisasi

37
 Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik mempunyai konsepsi tentang
siswa sebagai berikut (Hadi, 1999)
 Siswa memiliki seperangkat konsep alternatif tentang ide-ide matematika yang
mempengaruhi belajarnya selanjutnya;
 Siswa memperoleh pengetahuan baru dengan membentuk pengetahuan itu
untuk dirinya sendiri;
 Pembentukan pengetahuan merupakan proses perubahan yang meliputi
penambahan, kreasi, modifikasi, penghalusan, penyusunan kembali, dan
penolakan;
 Pengetahuan baru yang dibangun oleh siswa untuk dirinya berasal dari
seperangkat ragam pengalaman;
 Setiap siswa tanpa memandang ras, budaya dan jenis kelamin mampu
memahami dan mengerjakan matematika.
Titik awal proses belajar dengan pendekatan matematika realistik
menekankan pada konsepsi yang sudah dikenal oleh siswa. Setiap siswa
mempunyai konsep awal tentang ide-ide matematika. Setelah siswa terlibat
secara bermakna dalam proses belajar, maka proses tersebut dapat ditingkatkan
ke tingkat yang lebih tinggi. Pada proses pembentukan pengetahuan baru
tersebut, siswa bertanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri. Peran guru
hanya fasilitator belajar. Idealnya, guru harus mampu membangun pengajaran
yang interaktif. Guru harus memberi kesempatan kepada siswa untuk secara aktif
menyumbang pada proses belajar dirinya, dan secara aktif membantu siswa
dalam menafsirkan persoalan real.
Upaya mengaktifkan siswa dapat diwujudkan dengan cara (i)
mengoptimalkan keikutsertaan unsur-unsur proses mengajar belajar, dan (ii)
mengoptimalkan keikutsertaan seluruh sense siswa. Pengoptimalan seluruh sense
siswa sangat terkait dengan bagaimana siswa merespon setiap persoalan yang
dimunculkan guru dalam kelas, baik respon secara lesan, tertulis atau bentuk-
bentuk representasi lain seperti demonstrasi. Selain itu untuk mengoptimalkan
keikutsertaan seluruh sense siswa juga diperlukan komunitas matematika yang
kondusif, dalam arti bahwa lingkungan belajar yang mempercakapkan tentang
matematika tersebut harus mampu membangkitkan setiap siswa untuk
berpartisipasi aktif.

38
PRINSIP UTAMA PMR
a. Penemuan Terbimbing dan Proses Matematisasi yang kian meningkat
Melalui topik-topik yang disajikan siswa harus diberi kesempatan untuk
mengalami sendiri proses yang “sama” sebagaimana konsep matematika
ditemukan. Masalah kontekstual yang dijadikan bahan serta area aplikasi dalam
pengajaran matematika haruslah berangkat dari keadaan yang nyata. Dan
selanjutnya dijadikan dasar untuk berangkat dari tingkat belajar matematika
secara riil ke tingkat belajar matematika secara formal.
b. Fenomena Didaktik
Masalah kontekstual yang dipilih atau topik-topik matematika yang disajikan
harus didasarkan atas dua pertimbangan yakni aplikasinya serta kontribusinya
untuk pengembangan konsep matematika selanjutnya.
c. Pembentukan Model oleh Siswa Sendiri
Pembentukan model oleh siswa sendiri merupakan jembatan bagi siswa.
Model ini membawa mereka dari situasi real ke situasi konkrit atau dari informal
matematika ke formal matematika. Artinya siswa membuat model sendiri dalam
menyelesaikan masalah. Pertama adalah model suatu situasi yang dekat dengan
alam siswa. Melalui proses yang terjadi dalam pembelajaran, pada akhirnya akan
menjadi pengetahuan secara formal matematika.
KARAKTERISTIK PMR
(I). Menggunakan masalah konstekstual (the use of context)
Pembelajaran diawali dengan menggunakan masalah kontekstual (dunia
nyata), tidak dimulai dari sistem formal. Masalah kontekstual yang diangkat
sebagai topik awal pembelajaran harus merupakan masalah sederhana yang
“dikenali” oleh siswa.
(2). Menggunakan model (use models, bridging by vertical instrument)
Istilah model berkaitan dengan dengan model situasi dan model matematika
yang dikembangkan sendiri oleh siswa. Sewaktu mengerjakan masalah
kontekstual, diharapkan siswa mengembangkan model mereka sendiri.
(3) Menggunakan kontribusi siswa (students constribution)
Kontribusi yang besar pada proses belajar mengajar diharapkan datang dari
konstruksi dan produksi siswa sendiri, yang mengarahkan mereka dari metode
informal mereka kearah yang lebih formal. Streefland (1991) menekankan
bahwa dengan produksi dan konstruksi, siswa terdorong untuk melakukan

39
 refleksi pada bagian yang mereka sendiri anggap penting dalam proses belajar
mereka.
(4). Interaktivitas (interactivity)
Interaksi antar siswa dan dengan guru merupakan hal penting dalam PMR.
Guru harus selalu memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mengkomunikasikan ide-ide mereka sendiri melalui proses belajar yang
interaktif, seperti presentasi individu, kerja kelompok, diskusi kelompok,
maupun diskusi kelas Negosiasi, intervensi, kooperatif dan mengevaluasi
sesama siswa dan juga dengan guru adalah faktor penting dalam proses
belajar mengajar. Siswa bebas untuk bertanya, menyatakan persetujuan atau
penolakan pendapat temannya, dan menarik kesimpulan.
(5).Terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya (intertwining)
Struktur dan konsep matematika saling berkaitan, biasanya pembahasan
suatu topik tercakup dalam beberapa konsep yang berkaitan, oleh karena itu
keterkaitan dan keintegrasian antar topik (unit pelajaran) harus dieksploitasi
untuk mendukung terjadinya proses belajar mengajar yang lebih bermakna.
MENDESAIN MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA REALISTIK
Untuk mendesain suatu model pembelajaran berdasarkan pendekatan
realistik, model tersebut harus merepresentasikan karakteristik PMR baik pada
tujuan, materi, metode dan evaluasi. Dengan rambu-rambu sebagai berikut.
Tujuan. Tujuan haruslah mencakup ketiga level tujuan dalam PMR yakni level
rendah, menengah dan atas. Dua tujuan terakhir, menekankan pada kemampuan
berargumentasi, berkomunikasi dan pembentukan sikap kritis.
Materi. Desain suatu materi yang sangat terbuka untuk dapat didiskusikan di
kelas; yang berangkat dari suatu situasi dalam realitas, berangkat dari konteks
yang berarti dalam kehidupan siswa.
Aktivitas. Aktivitas siswa harus diatur sehingga mereka dapat berinteraksi
sesamanya. Berdiskusi, negosiasi, dan kolaborasi. Pada situasi ini siswa
mempunyai kesempatan untuk bekerja, berfikir dan berkomunikasi dengan
menggunakan matematika. Peranan guru hanya sebatas fasilitator atau
pembimbing.
Evaluasi. Materi evaluasi dibuat dalam bentuk ‘open question’ yakni pertanyaan
terbuka, pertanyaan yang jawabnya tidak tunggal; yang memancing siswa untuk

40
menjawab secara bebas dan menggunakan beragam strategi atau beragam
jawaban (free productions).
CIRI PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI PMR
• Siswa diharapkan membangun konsep dan struktur matematika bermula
dari intuisi mereka masing-masing;
• Pengenalan konsep dan abstraksi melalui hal yang konkrit; diawali dari
pengalaman siswa serta berasal dari lingkungan sekitar siswa; diharapkan
siswa tertarik terhadap aktivitas matematika tersebut; siswa belajar dari
pengalamannya sendiri bukan pengalaman gurunya;
• Pembelajaran didesain dan diawali dari pemecahan masalah terhadap
masalah kontekstual yang ada di sekitar siswa atau yang dapat dipikirkan
siswa;
• Selama proses menuju ke arah matematika yang lebih formal, diharapkan
siswa mengkonstruksi gagasannya sendiri, menemukan solusi suatu masalah,
dan membangun atau memperoleh suatu konsep secara mandiri, tidak perlu
sama antar siswa satu dengan siswa lainnya bahkan dengan gurunya
sekalipun;
• Pembelajaran matematika tidak hanya memberi penekanan pada komputasi,
serta mementingkan langkah prosedural (algoritmis) serta drill;
• Penekanan lebih pada pemahaman yang mendalam pada konsep dan
pemecahan masalah; dengan penyelesaian masalah yang tidak rutin dan
mungkin jawabannya tidak tunggal;
• Siswa belajar matematika dengan pemahaman, membangun secara aktif
pengetahuan baru dari pengalaman dan pengetahuan awal;.
KEKUATAN / KEUNGGULAN PMR
1. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa tentang keterkaitan antara matematika dengan kehidupan
sehari-hari dan tentang kegunaan matematika pada umumnya bagi manusia
2. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa bahwa matematika adalah suatu bidang kajian yang dapat
dikonstruksi dan dikembangkan sendiri oleh siswa.
3. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa bahwa cara penyelesaian sesuatu masalah tidak harus

41
 tunggal, dan tidak perlu sama antara sesama siswa bahkan dengan
gurunyapun.
4. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa bahwa proses pembelajaran merupakan sesuatu yang utama.
Tanpa kemauan menjalani proses tersebut, pembelajaran tidak akan
bermakna.
5. PMR memadukan kelebihan-kelebihan dari berbagai pendekatan
pembelajaran yang lain yang dianggap “unggul” seperti pendekatan
pemecahan masalah, dll
6. Pendekatan PMR yang dikembangkan oleh tim Freundenthal Institute di
Belanda bersifat lengkap (menyeluruh), mendetail dan operasional.

42
 SUMBER BACAAN
Asikin. M. 2001. Matematika Realistik: Paradigma Baru Pembelajaran Matematika
dan Upaya Peningkatan “Mathematical Communication” Makalah Seminar.
Disajikan dalam Seminar Nasional Matematika di UNY Yogya, 21 April.
Asikin. 2001. Kurikulum Pendidikan dalam Era Otonomi Daerah: Implikasinya
Terhadap Pengadaan Buku Pelajaran. Makalah Seminar. Disajikan dalam
Seminar Nasional Problematika Pendidikan Dalam Era Otonomi Daerah di
UNESA Surabaya, 19 Mei.
Asikin, 2001. Paradigma Pendidikan Masa Kini Untuk Menyongsong Pendidikan
Masa Depan. Makalah disajikan dalam forum silaturahim menyambut
mahasiswa baru program pascasarjana UNESA. 5 September.
Arend, Richard. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: Mc
Graw Hill
Annette & Sue. 1999. Assessing Problem Solving Thought Mathematics Teaching
in Middle School. Mathematics Teaching in the Middle School. Volume 4 No 5
Februari. Hal 305-311
Atweh Bill. 1998. The Construction of Social Context of Mathematics Classroom: A
Sociolinguistic Analysis. Journal for Research in Mathematics Education. 29
(1): Hal 63-82.
Baroody. A.J. 1993. Problem Solving, Reasoning, and Communicating. Macmillan
Publising, New York.
Beaton, A. E. (1996). Mathematics Achievement in The Middle School Years.
Boston: TIMSS International Study Center.
Burril, J. 1997. Field Test Report: Mathematics in contex Boosts Test Scores.
WCER Highlighs, Vol. 8 No. 3.
Buletin Educational Innovation and Information Nomor 97-105: IBE
Cai Jinfa & Patricia. 2000. Fostering Mathematical Thinking through Multiple
Solutions. Mathematics Teaching in the Middle School. Volume 5 No 8 April
2000.www.nctm.org/mtms/2000/04/index.htm, diakses 8 April 2001.
Cobb, Paul. 1997. Instructional Design and Reforma: A Plea for Developmental
Research in Contex. . In Beishuizein, Gravemeijer & van Leishout (Eds.). The
Role Of Contexts and Models in The Development of Mathematical
Strategies and Procedures. CD-β Series On Research And Mathematics
Education. Freudenthal Institute Utrecht Belanda.
Cobb, Yackel & Wood. 1992. A Contructivist alternative to the representational
view of Mind in Mathematics Education. Journal for Research in Mathematics
Education. 23: Hal 2-33.
De Lange, J. 1987. Mathematics insight and meaning. OW&OC. Utrecht:
University Press.
De Lange, J. 1995. Assessment: no change without problems, In Romberg, TA.
(Ed). Reform in School Mathematics and authentic assessment. New York:
Sunny Press.
Freudenthal, H. 1991. Revisiting Mathematics Education. Dondrecht: Reidl
Publishing.
Gravemeijer, K. 1994. Educational Development and Developmental Research in
Mathematics Education. Journal for Research in Mathematics Education. 25:
Hal 443-471.
Gravemeijer, K. 1997. Instructional Design for Reform in Mathematics Education.
In Beishuizein, Gravemeijer & van Leishout (Eds.). The Role Of Contexts

43
 and Models in The Development of Mathematical Strategies and
Procedures. CD-β Series On Research And Mathematics Education.
Freudenthal Institute Utrecht Belanda.
IBE. 2000. Improving students achievement in Mathematics. Educational Practice
Series-4. IBE.UNESCO.
Lappan.G. 2002. Connected Mathematics Project: Research and Evaluation
Summary
National Council of Teachers of Mathematics. 1989. Curriculum and Evaluation
Standards for School Mathematics. Reston, Virginia: NCTM.
National Council of Teachers of Mathemaics. 1990. “Contructivist Views on The
Teaching ang Learning of Mathematics”. Journal for Research in
Mathematics Education. Reston, Virginia:NCTM.
National Council of Teachers of Mathematics. 2000a. Principles and Standards for
School Mathematics. NCTM: Reston VA.
National Council of Teachers of Mathematics. 2000b. Learning Mathematics For A
New Century. 2000Yearbook NCTM: Reston VA.
National Science Foundation (NSF). 1998. Mathematics in Context: Teachers
Resource and Implementation Guide. Chicago: Encyclopedia Britanica Ed.
Co.
National Science Foundation. 2000. The Core-Plus Mathematics Project (CPMP),
(Online), www.mich.edu/cpmp/front.html, Diakses 21 Agustus 2000).
Orton, Anthony. 1992. Learning Mathematics: Issues, Theory and Classroom
Practice. Cassell Education Series. London.
Schoenfeld, A.H. 1991. On Mathematics as Sense Making: An Informal Attach on
the Unfornute Divorce of Formal and Informal Mathematics. In J.F Voss,
D.N. Perkins & J.W Segal (Eds.) Informal Reasoning and Education. 311-
344. Hillsdale NJ: Erlbaum.
Seegers,G & Gravemeijer, K. 1997. Implementation and Effect Of Realistic
Curricula. In Beishuizein, Gravemeijer & van Leishout (Eds.). The Role Of
Contexts and Models in The Development of Mathematical Strategies and
Procedures. CD-β Series On Research And Mathematics Education.
Freudenthal Institute Utrecht Belanda.
Simon. M.A. 1995. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist
perspective. Journal for Research in Mathematics Education. 26, 115-145.
Slavin, Robert. 1994. Educational Psychology: Theories and Practice. Fourth
Edityion. Massachusetts: Allyn and Bacon Publisher.
Slettenhaar, 2000, Adapting Realistic Mathematics Education in The Indonesia
Context. Dalam Majalah Ilmiah Himpunan Matematika Indonesia. (Prosiding
Konferensi Nasional Matematika X, ITB, 17-24 Juli 2000.
Streefland,L. 1991. Fraction in Realistics Mathematics Education A Paradigm of
Developmental Research. Utrecht : CD-b Press. Streeflands (ed.) Realistics
Mathematics Education in Primary School. Utrecht : CD-b Press.
Tom Gorris. 1998. Reforms in secondary math education in the Netherland.
www.fiuu.nl/en/indexpublicaties. Html. Diakses 24 Maret 2001.
UNESCO. 1998. Education For the Twenty-first century: issues and prospects.
Unesco Publishing
Van den Heuvel-Panhuizen, M. 1998. Realistics Mathematics Education Work in
Progress. Makalah disampaikan dalam NORMA-lecture di Kristiansand,
Norwegia : June, 5-9 1998.

44
 . 1999. Mathematics Educaton in The Netherlands: A guided four (www.
fiuu.nl/en/indexPublicaties/html). Diakses 20 Februari 2001.
Verschafel, L.&De Corte, E. 1997. Teaching Realistics Mathematical Modeling in
the Elementary School: A Teaching Experiment with Fifth Graders. Journal
for Research in Mathematics Volume 28 No 5, November: 577-601.
Zawojewski, J.S, Robinson, M, & Hoover, M. 1999. Reflections on Developing
Mathematics and the Connected Mathematics Project. Journal for
Mathematics Teaching in the Middle School. 4: 324-330.
Lappan.G. 2002. Connected Mathematics Project. Research and Evaluation
Summary.
National Council of Teachers of Mathematics. 1989. Curriculum and Evaluation
Standards for School Mathematics. Reston, Virginia: NCTM.
National Council of Teachers of Mathematics. 2000a. Principles and Standards for
School Mathematics. NCTM: Reston VA.
National Council of Teachers of Mathematics. 2000b. Learning Mathematics For A
New Century. 2000Yearbook NCTM: Reston VA
National Science Foundation (NSF). 1998. Mathematics in Context: Teachers
Resource and Implementation Guide. Chicago: Encyclopedia Britanica Ed.
Co.
Soedjadi. 2000. Kurikulum Matematika Sekolah Masa Depan. Makalah Seminar.
Disajikan dalam Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia, tanggal 19-22
September di Jakarta.
Soedjadi, 2000. Nuansa Kurikulum Matematika Sekolah di Indonesia. Konferensi
Matematika Nasional, 17-20 Juli 2000 di ITB Bandung.
UNESCO. 1998. Education For the Twenty-first century: issues and prospects.
Unesco Publishing
Pugalee, David. 2001. Using Communication to Develop Students’ Mathematical
Literacy. Mathematics Teaching in The Middle School Vol 6 No 5 Januari.
Hal : 296-299
Bell, E.H. (1978). Teaching and Learning Secondary School Mathematics.
Dubuque: WMC Brown.
Dahuri, R. (2001). Mengasah Daya Saing Bangsa Menuju Globalisasi. Kompas,
12 Maret 2001, h. 5.
De Lange, J. Jzn (1987). Mathematics, Insight, and Meaning. Utrecht. VOWO.
Heuvel-Panheuizen, M. v. D. (1996). Assesment and Realistic Mathematics
Education. Utrecht: Freudenthal Institute.
Kline, M. (1968). Mathematics in the Modern World. San Fransisco: WH. Freeman
and Co.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1989). Curriculum and
Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Va.
National Research Council (1989). Everybody Counts. Woshington: National
Academy Press.
Schifter, D. and Fosnot, CT. (1993). Reconstruction Mathematics Education.
Teacher’s College, Columbia University.
Souviney, R.J. (1994). Learning to Teach Mathematics. New York: Addison Wesley

45