PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE RESUMEN

Comentario El aprendizaje humano es un proceso complejo en el cual, juega un papel importante el cerebro, ya que este rgano se convierte en el rector de todas las funciones superiores, que permiten al ser humano el aprendizaje de conocimientos y repertorios conductuales nuevos para facilitar la adaptacin al entorno en el que se desenvuelve. Se evidencia que el estudio del aprendizaje humano apenas inicia y que la investigacin en este campo es muy interesante, pero se dificulta en la medida en que el estudio del cerebro se logra de forma limitada en seres humanos. Sin embargo, los cientficos han hecho grandes avances en la investigacin relacionada con la forma en que las personas aprenden y cmo el cerebro acta para que el aprendizaje se d.

Teora Conductista
Antecedentes La teoras pedaggicas en la actualidad son objeto de anlisis minuciosos que ponen en entredicho lo que alguna vez fue considerado como un postulado inobjetable. Una de las teoras ms representativas es el Conductismo cuyo toral objeto de estudio son las conductas de los seres vivos y la forma en que interactan en su ambiente dando como resultado ciertos aprendizajes, que se manifiestan precisamente, como cambios de conducta; fueron bastos y muy valioso los aportes de esta teora a la educacin, comenzando por aquel que menciona la posibilidad de generalizar los principios del aprendizaje a todas las especies. Un primer acercamiento a lo que a la postre sera llamado conductismo fue la investigacin de Ivn Pavlov que recibe el nombre de Condicionamiento Clsico, la cual realiz con perros. sta se bas en observar la salivacin de los perros despus de presentarles un estmulo; la respuesta de los animales que siempre fue la misma le permiti establecer la relacin estmulo-respuesta (E-R); dicha relacin comienza con un estmulo neutro, que no provoca ninguna reaccin; le sigue un estmulo incondicionado al que un organismo responde an sin haberlo aprendido; se presenta entonces una respuesta incondicionada; tras emparejarse el estmulo incondicionado con el estmulo neutro, este ltimo deja de ser neutro y se convierte en el estmulo condicionado ante el cual un organismo da una respuesta condicionada. Gracias a las ideas y experimentos de Pavlov se fundament una teora del aprendizaje, no slo del ser humano, sino de cualquier organismo. El trmino Conductismo fue creado por John Watson en 1913; en sus primeros trabajos exigi la introduccin de la objetividad cientfica y de la experimentacin en el estudio de los fenmenos psicolgicos, neg la existencia de la mente pues para l, el pensamiento es slo una conducta como cualquier otra. Para Watson el rigor cientfico consista en centrarse en las conductas observables y no en las no observables, como el pensamiento. Adems de la influencia de Plavov, Watson retom las ideas de Vladimir Bechterev para llegar a la conclusin de que el hbito es la unidad bsica del aprendizaje, el cual se da por la repeticin (hbito E-R). Edwin Guthrie, otro terico conductista, tiene una perspectiva similar a la de Watson, en cuanto a la base del proceso del aprendizaje, pero Guthrie fue enftico al afirmar que un organismo responde a un estmulo determinado de una manera especfica en una ocasin y entonces el organismo producir la misma respuesta la prxima vez que se encuentre con el mismo estmulo; de esta forma se originan los hbitos. Afirmaba que el factor determinante en el aprendizaje era la contigidad; tambin comparta la idea de que la recencia resulta esencial para un organismo, es decir, que un organismo responder a un estmulo tal como lo hizo la ltima vez. Luego, Clark Hull introdujo la nocin de caractersticas organsmicas, mantuvo la idea que los hbitos aprendidos E-R como base de la conducta, adems, las recompensas son de suma importancia en el proceso de aprendizaje, pero tambin mencion que el estmulo no es lo nico que produce una respuesta o un aprendizaje o d fortaleza a los mismos, pues hay otros factores propios de cada organismo u ocasin y que denomin variables intermedias. Hull propuso una teora del aprendizaje tipo estmulo organismo respuesta (E-O-R). Una de las variables intermedias que influyen sobre las respuestas es la fuerza del hbito que es la fuerza de asociacin entre un estmulo determinado y una respuesta; si se recompens una respuesta en presencia del estmulo, mayor ser la fuerza del hbito y mayor probabilidad que se repita dicha respuesta. Una segunda variable es el impulso y que es en realidad una relacin directa con la supervivencia del organismo a diferencia de los impulsos adquiridos que biolgicamente no tienen funcin alguna. Otro pilar del conductismo es Edward Thorndike que present una teora del aprendizaje que destacaba el papel de la experiencia para fortalecer o debilitar la conexin entre el estmulo y la respuesta y que se denomin Conexionismo. A travs de sus observaciones lleg a la conclusin de que el aprendizaje de una conducta estaba influida por la consecuencia de esa conducta, es decir, si la consecuencia es una satisfaccin, la respuesta se fortalece y cuando es algo desagradable, se debilita; la recompensa aumenta la respuesta, el castigo la elimina. La prctica facilita el aprendizaje de respuesta y las respuestas que no se fortalecen desaparecen gradualmente. B. F. Skinner es el terico ms importante y representativo del conductismo; propuso que adquirimos aquellas conductas que van seguidas de ciertas consecuencias centrndose en la fuerza de la respuesta y no en la fuerza de las conexiones E-R. Dise un ambiente controlado para hacer sus experimentos y que actualmente se conoce como la Caja de Skinner donde estudio las conductas de distintos animales y, entre otros aspectos, concluy que una respuesta va seguida por un refuerzo se fortalece y, por lo tanto, tiene ms probabilidades de reproducirse. Cabe resaltar que el utiliz la palabra refuerzo en lugar de recompensa, porque el primero es un estmulo o suceso que incrementa la frecuencia de la respuesta a la que sigue; es un
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acto que proporciona un reforzador tras una conducta denominada reforzamiento. Este esquema se denomina Condicionamiento Operante. Para que se produzca el condicionamiento operante son necesarias tres condiciones esenciales. El primero es que el reforzador debe seguir a la respuesta ya que los reforzadores que van antes de la respuesta casi nunca ejercen un efecto sobre ella; el segundo es que el reforzador debe ofrecerse de manera inmediata; un reforzador acenta la respuesta que le precede de manera inmediata y es menos eficaz cuando se retrasa su presentacin. La ltima condicin es que el reforzador debe ser congruente con la respuesta, esto es, preparar las condiciones ideales para que el reforzador se presente slo cuando se ha producido la respuesta deseada para vincular directamente al reforzador con la respuesta. Casi cualquier conducta puede aprenderse o modificarse bajo el esquema del condicionamiento operante. Esto implica que hay muchas actitudes y respuestas positivas que se pueden reforzar, pero tambin hay muchas conductas indeseables que se pueden reforzar. Skinner sugiri dos tipos de aprendizaje: el condicionamiento clsico y el segundo tipo de aprendizaje es el condicionamiento operante que se produce cuando una respuesta va seguida de un estmulo reforzador. En este ltimo la respuesta es voluntariamente emitida por el organismo que tiene un completo control sobre la ocurrencia de la misma. Operante significa que el organismo opera de manera voluntaria sobre el entorno; Skinner cre un modelo R-Erf (Estmulo reforzador); esto implica que este terico un fue psiclogo E-R, ms bien fue R-E Autores Representativos Pavlov, Thorndike, Skinner, Guthrie, y Hull sentaron las bases del conductismo y de una u otra manera sus aportaciones an estn vigentes en la teora educativa; son ellos los antecedentes directos de esta corriente terica. Conceptos importantes del conductismo Inicialmente, se expondrn los conceptos bsicos del condicionamiento clsico, cuya caracterstica bsica es la relacin estmulo respuesta, en ese orden particular. La psicologa de principios del siglo XX presenta el condicionamiento clsico como un tipo de aprendizaje de seales, ya que el EC acta como una seal de que se va a presentar el EI. As, permite un aprendizaje de conductas, principalmente asociadas a respuestas fisiolgicas y emocionales del ser humano. Por ejemplo, la oscuridad como EC asociado al sueo para ir a la cama a dormir, o el timbre de la escuela asociado a la hora de salir de la escuela e ir a casa.. Extincin. Se refiere a la desaparicin de la RC cuando en repetidas ocasiones aparece el EC sin que se presente el EI. Por ejemplo, si en la escuela sonara una y otra vez el timbre a horas distintas a la de la salida, pero no se permite ir a casa. Es de anotar que la extincin implica una gran frustracin para el individuo. Generalizacin y discriminacin dedell estmulo. La generalizacin del estmulo se da cuando se emite la RC ante un EN que es similar al EC que es asociado al EI, de manera que ese nuevo EN tambin se condiciona. Por ejemplo, si suena la alarma de incendios, en lugar del timbre de salida para el regreso a casa. Sin embargo, cuando se permite el regreso a casa solo con el sonido del timbre, los estudiante diferenciarn entre uno y otro estmulo, lo que se denomina segn Pavlov, discriminacin del estmulo, es decir que se presentan dos estmulos similares, pero uno de ellos en ausencia del EI. Condicionamiento de orden superior. Se presenta cuando un individuo ha sido condicionado a responder ante un EC que adems se asocia a un estmulo diferente (otro EN) que al final tambin produce la RC. Por ejemplo, cuando adems del sonido del timbre para ir a casa, el profesor borra el tablero , entonces cada vez que lo hace, los estudiantes se van a casa. En este caso hay un EN1, un EN2 y tambin un EC1 y un EC2. Finalmente, cuando se produce la respuesta en presencia del EC2 (cuando el profesor borra el tablero), sin que se presente el EC1 (el timbre de salida), se dice que se ha presentado un Precondicionamiento sensorialcondicionamiento de orden superior o de segundo orden. Contracondicionamiento. Es un procedimiento que permite reemplazar una respuesta condicionada por otra ms adecuada. Funciona como la extincin, para eliminar respuestas condicionadas indeseables. Generalmente el contracondicionamiento facilita la sustitucin de emociones negativas por sentimientos placenteros, por lo tanto las respuestas son incompatibles y se debe identificar un estmulo que produzca la respuesta adecuada. Una vez identificados estos elementos, se va introduciendo gradualmente el estmulo que genera la respuesta indeseable. Para que se d el contracondicionamiento, el estmulo que provoca la respuesta adecuada debe ser ms fuerte. Ley de la frecuenciaWatson influenciado propone dos leyes para describir cmo se desarrollan estos hbitos: la ley de la frecuencia, que se refiere a que la repeticin de la asociacin de un estmulo y una respuesta, fortalece el hbito (siempre al sonar el timbre, los estudiantes se irn a casa); y la

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Lley de la recencia, que explica que la respuesta que se asocia al estmulo es aquella que ocurri inemdiat6amente despus del estmulo y no otra (la salida de los estudiantes a casa solamente es producto de que inmediatamente antes haya sonado el timbre). Las leyes de Thorndike (producto de las investigaciones anteriores al condicionamiento operante, plantean: 1) ley del efecto, que las respuestas que estn seguidas de recompensas se fortalecen, mientras que las que estn seguidas de castigos se debilitan; y 2) ley del ejercicio, las conexiones E-R que se repiten se fortalecen, mientras que las que no se utilizan se debilitan. Enseguida, se describen los conceptos ms importantes Mtodo de agotamiento Mtodo de atenuacin Mtodo de incompatibilidad CONDICIONAMIENTO OPERANTE del condicionamiento operante, propuesto por Skinner , cuya ley bsica dice que una respuesta voluntaria que va seguida de un refuerzo. Ley del efecto Ley del ejercicio Reforzamiento. Es el proceso mediante el cual se otorga el reforzador. Para que el proceso de resultado, el reforzador debe entregarse inmediatamente despus de la ocurrencia de la respuesta y debe ser congruente con la misma. Por ejemplo, inmediatamente un estudiante termina su tarea (respuesta), el profesor lo deja salir a jugar (reforzador), pero, si en lugar de dejarlo salir, el profesor le asigna otra tarea, no hay congruencia. Nivel operante bsico. O lnea de base, se refiere a la frecuencia de la respuesta voluntaria sin que se otorgue el reforzador. Este concepto permite diferenciar la conducta de cada persona, por ejemplo, en una aula de clases, hay estudiantes que gustan de la lectura, mientras que otros leen muy poco. CConducta terminal. Implica la forma y frecuencia de la conducta deseada. Tomando el ejemplo anterior, si el profesor quiere que todos sus estudiantes lean diariamente cuatro pginas de su libro (conducta terminal), deber utilizar el reforzamiento para modificar los hbitos de lectura de quienes leen poco y lograr evaluar la eficacia del programa de reforzamiento. Extincin. En el condicionamiento operante se extingue una respuesta cuando esta no es recompesada, es decir, cuando no hay reforzamiento. Un ejemplo de extincin es evidente cuando un estudiante que siempre estudia para sus exmenes, obtiene malas calificaciones, por lo tanto es probable que se extinga su conducta de estudio. Modelado. Tambin llamado aproximaciones sucesivas, es un procedimiento til para ensear una conducta cuya lnea de base es casi nula en el individuo, por lo que se va reforzando cada conducta parecida a la conducta terminal, logrando que cada vez logre perfeccionarla hasta llegar a ella. Un ejemplo de este mtodo la memorizacin de una poesa, pues se inicia con la memorizacin de pocas frases, luego el prrafo completo, luego dos prrafos hasta memorizarla completamente. Cada vez que logra un poco ms, se dan alabanzas. Encadenamiento. Es una tcnica que permite el aprendizaje de conductas largas o complejas a travs del modelado, ya que el individuo va aprendiendo paso a paso la conducta terminal. Por ejemplo, se utiliza el encadenamiento para ensearle a nadar a una persona, pues para lograrlo, antes el sujeto debi aprender a flotar, respirar correctamente, mover sus brazos y pies correctamente, etc. Reforzadores primarios y secundarios. Un reforzador primario es aquel que satisface una necesidad biolgica y afectiva o innata, como por ejemplo la comida satisface el hambre. Mientras que un reforzador secundario o reforzador condicionado es aquel que inicialmente es un estmulo neutro que se vuelve reforzante en la medida en que es relacionado con uno reforzante. Un reforzador secundario pueden ser las notas de la escuela, que se asocian con un refuerzo social o afectivo del profesor o de los padres. Reforzamiento positivo. Es cuando el reforzador o la recompensa es agradable para el sujeto y permite el incremento de la frecuencia de una respuesta. Ejemplos de este son los que se han descrito anteriormente. Reforzamiento negativo. A diferencia del anterior, el reforzamiento negativo se da cuando se retira un estmulo que resulta ser aversivo o desagradable para el individuo una vez ha emitido una conducta esperada. Por ejemplo, un profesor escribe por largo rato en el tablero y mientras tanto sus estudiantes hablan unos con otros, pero cuando el profesor se da la vuelta y les da una explicacin (conducta terminal o esperada), los estudiantes dejan de conversar entre ellos (refuerzo negativo).

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Reforzamiento contnuo. Se da cuando se otorga el reforzador siempre que ocurre la respuesta esperada. Para ejemplificar, a Juanito se le da un dulce todos los das, cada vez que ha trabajado juiciosamente en su tarea escolar. Reforzamiento intermitente. En este tipo de reforzamiento se otorga el reforzador unas veces despus de la respuesta y otras no aunque se haya emitido la respuesta. Continuando con Juanito, luego de una semana, solo se le da un dulce los lunes, los mircoles y los viernes, pese a que todos los das haca su tarea juiciosamente. El reforzamiento intermitente permite que la respuesta se mantenga en el tiempo, por lo tanto impide la extincin y se puede implementar en diferentes esquemas entre esos: Esquemas de proporcin fija o variable. El reforzamiento se presenta despus de cierto nmero de respuestas. Cuando se define un nmero especfico de respuestas para entregar el reforzador, por ejemplo cada vez que Juanito realiza dos renglones de su plana de escritura se le felicita, la proporcin es fija y es variable si se le felicita primero cuando hace dos renglones, luego cuando escribe 4 y luego cuando termina. Esquemas de intervalo. Es aquel en el se refuerza luego de determinado periodo de tiempo. Por ejemplo, al alabar a Juanito cada 10 minutos por su trabajo, el intervalo es fijo. Pero cuando se alaba a Juanito a los 5 minutos, luego a los 6 minutos y luego a los 3 minutos, el intervalo es variable. Castigo. Se refiere a un estmulo aversivo que al ser presentado resulta til para disminuir la frecuencia de conductas inapropiadas y al igual que el reforzador debe ser otorgado de manera inmediata. Un ejemplo claro es el regao de una madre a su hijo cuando golpea a su hermano. Sin embargo, tambin es un tipo de castigo cuando en lugar de dar un estmulo aversivo, se elimina uno que es agradable para el sujeto, entonces, la madre podra castigar a su hijo por golpear a su hermano, al retirarlo del juego y enviarlo a su dormitorio. Aplicaciones del conductismo en el proceso de enseanza aprendizaje De dcadas anteriores a la fecha, el condicionamiento operante ha tenido una ascendente participacin en la educacin, y se mantiene presente en el proceso de actualizacin en las prcticas educativas en las salas de clase. En la aplicacin del condicionamiento operante un punto importante es que, antes se primer lugar se debe tomar en cuenta la conducta terminal de una manera precisa y observable, con el fin de llevar a cabo mtodos para moldear la conducta deseada y para saber el momento en que ha sido adquirida. Este proceso ha sido empleado en la educacin por medio de objetivos de la instruccin. El objetivo conductual tiene tres componentes (Mager, 1962); en primer lugar, el resultado debe crearse en representaciones de conductas observables y mesurables; existen verbos como comprender, apreciar, recordar, etc. que no son tiles ya que no permiten observar conductas, sin embargo, hay verbos auxiliares para el caso tales como, escribir, describir, calcular, enumerar. En el aula estas actividades pueden llevarse a cabo al indicarle al alumno que describa alguna situacin u objeto determinado. En segundo lugar, especifica las condiciones bajo las cuales debera mostrarse esa conducta. Aqu, se pretende que el alumno muestre una conducta a partir de que se le d un lineamiento o mtodo; esto aplica por ejemplo, en clase de matemticas, se le pide al alumno que calcule un resultado que requiere del empleo de una formula, y se le proporciona la frmula a utilizar, siendo ms importante que llegue al resultado y no que memorice la frmula. Y por ltimo, contiene un criterio para valorar cundo es aceptable esa conducta. Esta aplicacin concluye que debe haber una diferencia en porcentaje o puntuacin que permitan medir para posteriormente valorar si es aceptable o no. Dentro del proceso educativo puede ejemplificarse al momento de otorgar la calificacin al alumno, dependiendo de lo establecido, su desempeo es aceptable o no. Los objetivos conductuales han sido criticados por puntualizar en detalles concretos y sin importancia y pasar por alto objetivos ms abstractos. Considerar en un curso la combinacin de ambos objetivos puede llegar a ser casi imposible. Por ello, muchos educadores suelen considerar slo el planteamiento de uno de estos, en su mayora los conductuales por su simpleza. En la prctica, los docentes consideran dentro de los objetivos conductuales ms significativos el que el estudiante sepa distinguir entre las ideas principales y las secundarias o accesorias en un discurso presidencial, entre hechos y opiniones en un tema especfico, relaciones causas y efectos de la primera guerra mundial, por mencionar algunas. Dependiendo el grado de madurez del estudiante es de considerarse los niveles de los objetivos, para los ms pequeos es correcto un nivel simple, sin embargo, para los mayores es aconsejable considerar objetivos ms sofisticados. Para ello es aconsejable recurrir a la taxonoma de objetivos, esto es, diferentes conductas que deben mostrar los estudiantes. Un recurso es la taxonoma de objetivos educativos de Bloom que describe seis niveles. El primer nivel considera el conocimiento, el poder memorizar; el segundo, comprensin; el tercero es la aplicacin, donde el estudiante utiliza la informacin adquirida en una situacin cotidiana; el cuarto nivel es el anlisis, que implica la capacidad para descomponer la informacin en sus partes sustituyente; en quinto lugar est la sntesis, para integrar diversas piezas de informacin; y por ltimo la evaluacin, que permite realizar un juicio de valor sobre los datos; por ejemplo, realizar una crtica sobre las conclusiones de una investigacin. Aunque muchos educadores han ido devaluando la prctica de objetivos conductuales de carcter especficos, siguen considerando importantes los de carcter general, tales como resultados, destrezas, metas

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o evaluaciones. Los objetivos suelen a centrarse en estudiantes y profesores en determinadas informaciones y capacidades dejando a un lado aspectos de la asignatura. Precauciones en cuanto al uso del conductismo en educacin El condicionamiento operante considera importante mantener un reforzamiento y que este para mayor beneficio debe llevarse a cabo casi de manera inmediata. Sin embargo, en el sistema educativo es un punto a corregir, ya que por lo general este proceso se lleva a cabo en un periodo distante a la evaluacin. Tal es el caso de proporcionar los resultados y la retroalimentacin despus de un examen. Skinner, desarroll una tcnica llamada enseanza programada o EP. El comienzo de esta tcnica se apoy en la llamada maquina de ensear, que consista en una caja con un rollo de material escrito que los alumnos hacan pasara tras una ventana y as vean pequeas porciones de informacin de manera sucesiva y sistemtica. Esta tcnica ha evolucionado en cuanto al procedimiento en la actualidad se apoya de los avances tecnolgicos y programas informticos. Independientemente del medio que se utilice, este procedimiento cumple con ciertas caractersticas, la primera a considerar es que se maneja por esquemas, esto es, el estudiante recibe una parte de informacin seguida de una pregunta, contesta el primer esquema para poder as avanzar al siguiente esquema que contiene la respuesta correcta y nuevamente ofrece nueva informacin y plantea otra pregunta ya s sucesivamente el alumno avanza en los esquemas y comprueba sus respuestas. Esta tcnica ha ido teniendo mejoras, pues en un comienzo tena un procedimiento de secuencia y orden idntico, en la dcada de los sesenta se le introdujo un programa ramificado, el esquema proporcionaba mayor informacin y en caso de haber error es redireccionado a un esquema de correccin que le permite practicar la parte con deficiencia para luego seguir avanzando en los dems esquemas. El valor de este tipo de esquema es la correccin y retroalimentacin momentnea a los alumnos con faltas. El inconveniente es que era muy molesto para el alumno el tener que moverse de un esquema a otro en pginas diferentes. Con los avances tecnolgicos, la tcnica de enseanza programada se vio beneficiada, los esquemas apropiados son seleccionados de manera automtica segn la respuesta del estudiante, la informacin tiene una mejor presentacin y los resultados pueden ser guardados para conservar el avance de cada alumno. La eficacia de la enseanza programada a tenido gran progreso conforme se han dado los avances tecnolgicos; sin embargo, otros factores que tiene relacin con la eficacia de los mismos es que estn correctamente diseados e intrnsecamente ligados al condicionamiento operante. En respuesta de la falta de reforzamiento oportuno, Keller, elabor el sistema de enseanza personalizado, tambin conocido como SEP o plan Keller, cuyas caractersticas son: nfasis en el estudio individual, exmenes por unidades, llevar un ritmo propio, emplear tcnicas suplementarias de enseanza (por ejemplo, demostraciones y discusiones) y utilizacin de ayudantes (los alumnos ms avanzados apoyar a los no alcanzan el mismo nivel). Sin embargo, el SEP, al igual que todo sistema de enseanza tambin cuenta con deficiencias, las ms evidentes son que los alumnos ms avanzados suelen estancar el proceso de aprendizaje al detenerse a ayudar a sus compaeros; otra deficiencia que seala Susman, es la deficiencia en el dominio de la materia a pesar de las constantes evaluaciones. Tambin, los alumnos poco motivados sueles ir demorando su trabajo y finalmente abandonar el curso. Para evitar caer en estos errores comunes del sistema el catedrtico debe marcar ciertos lineamientos como fijar mdulos y fechas por actividades en cada mdulo, ofrecer algn incentivo por el pronto cumplimiento de las actividades y ser ms flexibles en el tiempo de culminacin del curso. En los estudiantes un agente que se caracteriza por lograr el reforzamiento de sus conductas aceptables y que no se refuercen las inapropiadas es el llamado anlisis aplicado de la conducta, que lleva relacin directa con el condicionamiento operante al procurar un reforzamiento, modelado, control del estmulo y refuerzo de conductas inadecuadas. Las conductas deben ser observadas y registradas objetivamente para el cumplimiento de los objetivos. El tener en cuenta la conducta del estudiante puede llevar al catedrtico a comprender la manera de lograr modificar las conductas indeseables o reforzar las deseables, un caso prctico puede considerarse cuando un alumno cumple antes de la fecha sealada con sus actividades del modulo el maestro lo felicita y como estmulo le deja libre de actividades escolares esa semana. Esta conducta tanto del alumno como del maestro puede motivar a los alumnos con un ritmo menor de entrega de actividades a cumplir de igual modo que el otro compaero para alcanzar tambin una semana de descanso. El docente debe tratar de identificar los factores que intervienen en la conducta del estudiante para saber el modo de proceder al tratar de modificar conductas inapropiadas. Existen diferentes mtodos que le pueden ser tiles para este fin; ejemplo, emplear un reglamento, reforzadores como incentivos, etctera. Todo sistema aplicado a la educacin siempre es sometido a crticas, algunas veces son positivas y en otros casos poniendo en duda su eficacia, no es la acepcin en el caso de los mtodos que se basan en el condicionamiento operante. Las crticas derivadas de la incomprensin del mtodo son que, el reforzamiento forzado es una especie de chantaje, siendo esto incorrecto, con la aplicacin del reforzamiento se encamina al logro de las metas pedaggicas. Otro punto de vista seala que se crea dependencia a las recompensas, sin embargo el considerar utilizar el reforzamiento es porque es el mtodo ms conveniente para alcanzar los objetivos

cuando otros mtodos no han funcionado, no siempre tiene que ser un incentivo una simple felicitacin o alabanza puede hacer la diferencia. Hay quienes consideran que al reforzar a un alumno por portarse bien, se encamina a los dems a portarse mal; el reforzamiento en este caso debe considerarse llevarlo a cabo de manera discreta, aqu el educador debe tomar ciertas medidas para evitar caer en este punto. Las criticas por incomprensin del sistema suelen corregirse con la modificacin del empleo de las tcnicas en el aula, sin embargo existen crticas que son objeto de anlisis como; si el reforzamiento de algunas conductas puede interferir a largo plazo en el aprendizaje, es decir, encauzar a que el alumno este ms al pendiente de cumplir con la actividad que aprender de la materia. Otro caso es que la modificacin de la conducta ignora el papel de factores cognitivos que pueden obstruir el aprendizaje, en ocasiones, el profesor implanta mtodos de reforzamiento sin tomar en cuenta que el alumno pueda tener algn trastorno de aprendizaje y nicamente considera la conducta, es obvio que el mtodo no cumplir con su objetivo. Al implementar un mtodo en el sistema educativo se debe tener en cuenta que los estudiantes comparten ciertas caractersticas pero, tambin conservan caractersticas individuales y no en todos se logra el mismo resultado con un mtodo, se debe considerar las alternativas segn sea el caso. Conclusiones La teora conductista fue la primera teora que describe el aprendizaje de una manera operativa, objetiva y por lo tanto guardando el rigor cientfico. Sin embargo, y pese a que la psicologa es una ciencia nueva, en adelante varios autores han hecho valiosos aportes a la teora conductista que han ampliado sus aplicaciones. En educacin, esta teora resulta ser bastante til, especialmente el condicionamiento operante y su planteamiento del refuerzo, aunque actualmente, tambin se han integrado aplicaciones del cognitivismo. Pero, es importante atender a las condiciones que exponen los autores, con el fin de que su aplicacin sea ms efectiva. El docente cognitivista Sin lugar a dudas una de las interrogantes que ms interesa a los pedagogos es el definir al docente. En los ltimos aos no slo es concebir la funcin docente, sino identificar las caractersticas cualidades y estilos que tiene cada profesor de acuerdo a los distintos paradigmas que hay el respecto, entre ellos, el cognitivismo. El docente cognitivista gusta de trabajar con sus alumnos en forma colaborativa, ya que sabe que al trabajar de esta forma habr quienes aprovechen la superioridad cognitiva de sus compaeros para resolver tareas o problemas difciles, para de esta forma generar conocimientos significativos, es decir, que se puedan asociar fcilmente con otras ideas. Adems, de forma colaborativa se construye un andamiaje de conocimientos que al ser tiles para resolver problemas acadmicos o de la vida cotidiana se vuelven significativos (Ormrod, J. E. (2008). Aprendizaje humano. Madrid, Espaa: Pearson/Pretince Hall, pg. 205). El profesor cognitivista crea ambientes de aprendizaje, donde adems del respeto, tolerancia, solidaridad y fraternidad, se analizan situaciones de su entorno social y cultural, comenzando con una cuestin trivial o sencilla para despus de forma paulatina ir incrementando el grado de complejidad. Adems, el docente deja a un lado el papel protagnico o discursivo para volverse en gua o facilitador del conocimiento, es decir, es el propio alumno quien llegar a sus propias conclusiones sobre las diversas tareas que se le encomienden. Parte fundamental de estos logros se desarrollar tomando como base la lectura y el razonamiento matemtico (Daz Barriga Arceo, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, V.5, N.2, pg. 7). El docente cognitivista es un gua o facilitador para que el alumno construya sus propios conocimientos. El profesor cognitivista es un presentador ms que un expositor; este tipo de profesores ya no expone una clase vertiendo datos, repitiendo conceptos, desarrollando temas y mencionando conclusiones. Prefiere proponer un tema, escuchar impresiones, sugerir fuentes, disear actividades, reforzar con textos e imgenes, integrar equipos de colaboracin y conducir hacia las conclusiones. Quizs, es menester sealar que hace uso de la NTIC para difundir y analizar ideas y conceptos; el profesor cognitivista es la antpoda del maestro tradicional Las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje recomendables para la prctica docente. Adems de definir al docente, otro aspecto toral del tema educativo es delimitar las acciones y estrategias que este debe adoptar para su funcin. Es pertinente mencionar que en ocasiones para definir algo se puede recurrir a las races etimolgicas, a la descripcin de sus caractersticas y utilidad, al campo de semntica a travs de un diccionario, pero en ocasiones tambin se puede definir algo por lo que no es; de esta forma, una primera respuesta a la interrogante de lo que debe hacer un profesor en el aula para cumplir con el cometido del proceso enseanza aprendizaje es describir lo que no debe hacer. Las teoras educativas de vanguardia ahora estn en la posibilidad de sealara aquello que llevar a aprendizajes irrelevantes y no significativos, como el caso de: 1. Instruccin contextualizada. 2. Anlisis de datos reales 3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos irrelevantes.

4. Memorizacin individual de datos irrelevantes 5. Estudio de hechos reales que ya acontecieron 6. Aprendizaje slo en el aula. Estos puntos estn diametralmente opuestos a una instruccin descontextualizada, anlisis colaborativo de datos inventados, instruccin basada en lecturas relevantes, anlisis colaborativo de datos relevantes, simulaciones situadas, aprendizaje in situ (Daz Barriga Arceo, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, V.5, N.2, pg. 6). La diferencia entre lo que no se debe y lo que se debe practicar en el aula es abismal; lo que no se debe hacer en el aula genera alumnos pasivos, no reflexivos porque sus conocimientos se basan en la memorizacin, promueven el individualismo y no practican el trabajo colaborativo, sus conocimientos no son significativos, ya que no saben aplicarlos a situaciones reales y cotidianas y adems, carecen de habilidades que les ayuden a resolver problemas tanto acadmicos como de su contexto social o laboral. Los seis enfoques instruccionales que se deben aplicar en el aula genera alumnos activos, reflexivos y crticos porque sus conocimientos son resultado del anlisis y no de la memorizacin, estn habituados al trabajo colaborativo y son innovadores en la solucin de distintos problemas, tanto acadmico como laborales. El profesor que trabaja en un ambiente cognitivo adems: Marca reglas emanadas de acuerdo, no de la imposicin o de visos unilaterales. Promueve la equidad y el respeto a la diversidad de ideas. Promueve el trabajo colaborativo y la solucin de conflictos mediante el dilogo. Genera un ambiente de aprendizaje, donde la retroalimentacin construye el conocimiento individual y colectivo. Replantea su funcin el proceso enseanza-aprendizaje, pues deja de ser una fuente de conocimientos y procedimientos para convertirse en una gua o facilitador del conocimiento. Procura que lo aprendido en clase le sea til y aplicable en situaciones reales de la vida cotidiana del alumno en cualquier mbito, es decir, un generador de conocimientos significativos. Los aspectos anteriores involucran aspectos no slo metodolgicos, didcticos, pedaggicos y normativos, tambin abarca aspectos culturales. Estos aspectos dotan de vital importancia al alumno pues al respetar su diversidad cultural y ofrecer actividades significativas no slo se busca el desarrollo individual, a la par se fomenta el desarrollo colectivos que a la postre generar personas crticas y creativas que propicien las transformaciones necesarias de nuestra sociedad (Chaves Salas, A.L. (2001). Implicaciones educativas de la teora sociocultural de Vigotsky. Educacin, 25 (2), pg. 63). Atencin en el aprendizaje Diversos autores la definen como un proceso y sealan que la atencin presenta fases entre las que podemos destacar fase de orientacin, seleccin y sostenimiento de la misma (Ardila, 1979; Celada, 1989; Cerda 1982; Luria, 1986 y Taylor, 1991) La atencin es un gran factor que permite la entrada de informacin, mantener y retenerla para as poder tener el procesamiento de esta y poder recordarla. La atencin es una pieza clave en el aprendizaje, ya que sin atencin no se puede aprender, es la que da inicio a que el aprendizaje se mantenga. Hay muchos factores que influyen que la personas prestemos la atencin algunos de los ms importantes son: Tamao: Cuando nuestro ojo capta de mayor tamao, es decir un texto maneja letras de tamao grande y pequea nuestra visin se trasladara a las letras mas grandes y es lo primero que captara nuestra memoria. Intensidad: Es decir cuando se utilizan colores muy brillantes o el sonido es ms alto, un ejemplo cuando el profesor alza la voz para dirigirse a los alumnos esto es para que el alumno sepa que se le haciendo llamar. Novedad.- los estmulos que son nuevos o que poco se usan en nuestra vida cotidiana son tambin objeto de llamar la atencin de una persona, ejemplo de este factor es cuando un perro tiene solo 3 patas, para nosotros serian algo muy normal que un perro tenga 4 patas. Incongruencia: Este factor se integra cuando se dice oraciones que no tiene algn sentido. Emocin: Este estimulo tiene que ver con las emociones que sentimos al momento de saber algo, un ejemplo de este factor es cuando alguien da una noticia ya se triste o feliz, la persona muestra cierta atencin a la noticia que se le est dando. Practicas educativas que deben de evitarse Hoy en da las escuelas en Mxico sealan la necesidad de mejorar el desempeo profesional de los docentes del siglo XXI, orientando los esfuerzos a transformar las prcticas educativas de las escuelas.

Ante una sociedad con cambios tan dinmicos como lo que se vive hoy en da, las practicas no pueden permanecer estticas, sin dar respuesta alguna a nuevas demandad que tiene la sociedad, el cambio ha llevado a las personas adquirir nuevas ideas y que debemos de tomarlas para as poder responder a las nuevas demandas. Las prcticas educativas se han visto daadas por diferentes maneras, como por ejemplo las reformas educativas o las innovaciones educativas. Algunos ejemplos de los cambios que sufren las prcticas son: Globalizacin. Dirige a las nuevas maneras de vivir, tanto en comunicacin hasta de relacionarse; todo esto hace formar a las personas para que tengan un futuro prometedor, de esto se encargan los maestros de formar profesionales para que comprendan los cambios y las implicaciones que se tienen, adems de ayudarlos a traspasar fronteras y sobre todo abrir mentes para que ellos mismo ayuden a transformar las practicas que se desempean da con da Pobreza. Las innovaciones educativas y el desarrollo cientfico y tecnolgico, traen para la humanidad nuevas esperanzas de un futuro mejor pero, a la vez, hacen mucho ms evidentes las enormes distancias que existen entre el desarrollo de las personas de un mismo pas y de los mimos pases. La preocupacin por la calidad educativa , se ha convertido en la razn del sistema, la calidad no solo se refiere a los resultados que tiene el aprendizaje sino que incluyen otros aspectos como lo explica el instituto nacional de evaluacin educativa (Martnez Rizo, 2008, p. 5), Relevancia y pertinencia, entendidas como la adecuacin de la educacin respecto a las necesidades de los alumnos a los que se dirige y de la sociedad en que se sita. Eficacia interna y externa a corto plazo, que incluyen el acceso de todos los destinatarios a la escuela (cobertura), su permanencia en ella (lo opuesto a la desercin), y su egreso con los niveles de aprendizaje previstos. La eficacia externa de largo plazo o impacto, o sea la asimilacin duradera del aprendizaje y su aplicacin en comportamientos provechosos en la vida adulta. La suficiencia de los recursos disponibles en las escuelas y la eficiencia de su uso. La equidad, en el sentido de la existencia de apoyos especiales a quienes lo requieran, para que todos alcancen los objetivos. Cambios en la educacin. Ante tantos cambios que se han tenido no es posible seguir educando de la misma manera, sabemos que la tecnologa es la base para mejorar la calidad de vida, pero es evidente que hay muchas ciudades o pases que no pueden seguirle el paso a la tecnologa y estn condenados a seguir trabajando con los mismos sistemas que no pueden ser competitivos con otros pases . Los modelos educativos necesitan cambios para que puedan ser mejores, deben de considerar las necesidades que hoy en da tiene el estudiante, como transmitirle la informacin correcta y ayudarlo a comprenderla, realizacin de tareas autenticas conectadas con la realidad. La gran problemtica educativa de Mxico no se resuelve solo formando a los maestros y tampoco no son los culpables de la desercin educativa ya que intervienen muchos factores y siempre estarn presentes. Hoy en da los estudiantes tiene una serie de aspectos que se han visto como ayuda a mejorar su educacin como las tecnologas ya que cuentan con demasiada informacin pero no saben cmo ocuparla, para eso estn los educadores para hacerles saber que informacin es la mejor . Algunas prcticas que se pueden hacer para mejorar la calidad educativa es: - Disear estrategias de enseanza innovadoras, a las necesidades del alumno y de la sociedad. - Realizar creativamente modalidades pedaggicas, como nuevos materiales y recursos tecnolgicos que ayuden a fortalecer la educacin. - Promover y fortalecer la participacin en la escuela con los padres de familia y la comunidad escolar. Aspectos que debern de poner especial atencin para lograr mejores aprendizajes en los alumnos El docente cognitivista debe tener en cuenta principalmente los procesos cognitivos de sus estudiantes. Es as como debe poner especial a tencin en su proceso de percepcin, interpretacin, la manera como procesa la informacin, la forma como retiene y recobra la informacin (memoria), su capacidad para resolver problemas, el lenguaje y en general su pensamiento. Es importante contemplar la particularidad de cada estudiante en cuanto a sus formas de aprendizaje, a su nivel de maduracin y de conocimientos, a su forma de percibir el mundo que lo rodea y dependiendo de ello el docente cognitivista planea el mtodo de enseanza. De igual manera, logra facilitar el aprendizaje de sus estudiantes en la medida en que presenta los contenidos de manera organizada, respetando su nivel de desarrollo y los conocimientos previos, de manera que los estudiantes pueden asimilar y asociar la informacin nueva para consolidar un aprendizaje ms complejo que el anterior. Y a la vez est presto a ayudar al estudiante para lograr la realizacin de tareas avanzadas que le permitan avanzar en su desarrollo. El docente cognitivista tambin contempla las influencias del contexto en el proceso de aprendizaje, por eso integra los recursos que encuentra en l para ofrecerle a los estudiantes una experiencia enriquecida

por las diferentes percepciones de los compaeros y por las posibilidades que se encuentran en el medio. Entonces, disea estrategias prcticas en las que el estudiante se involucra en la experiencia educativa, interacta y por lo tanto, juega un papel activo en el aprendizaje. De esta manera, motiva y genera intereses e inquietudes en el estudiante que lo impulsan a aprender y le da la oportunidad de construir su propia visn del mundo y de darle un sentido propio a su realidad. En general, conceptos como la asimilacin, acomodacin y equilibracin, interaccin con el entorno fsico y social, maduracin neurolgica, la zona de desarrollo prximo, potencial de aprendizaje y potencial intelectual, procesamiento de informacin, etc., son conceptos que fundamentan la prctica educativa de un docente cognitivista. Beneficios de los procesos sociales. El enfoque cognitivista puede influir positivamente en una sociedad, tomando en cuenta que si una persona desarrolla un modelo de aprendizaje cognitivista puede crear modelos que favorezcan al avance de esta, y como parte de este modelo el aprendizaje puede llegar a ser colectivo y en lugar de ser una sola persona actuando positivamente sern un conjunto de personas y as puede llegarse a tener un cambio favorable en los diferentes sistemas de una sociedad. Actualmente, la sociedad atraviesa por procesos en diferentes mbitos, entre algunos de ellos se encuentran la revolucin ideolgica, tecnolgica y poltica. Un sector de la poblacin que tiene gran presencia en los cambios ideolgicos de las naciones es sin duda el estudiantil, jvenes enfocados en un conocimiento objetivo con habilidades y estrategias basadas en criterios de racionalidad, un maestro de la corriente cognitivista puede tomar ventaja de esta situacin al estar frente a este grupo, siendo un gua y enfocarse a este sector y favorecer los valores, las aspiraciones de los estudiantes y formar representaciones e intenciones que favorezcan el avance de la sociedad y as tener naciones soberanas. En cuanto al proceso tecnolgico que atraviesa la sociedad, siendo las TICs las de mayor importancia ya que estas actualmente forman parte de la vida cotidiana de las personas de todos los niveles sociales, un docente cognitivista como parte de la sociedad tiene la oportunidad de convivir con diferentes personas e influir en el buen uso y manejos de estas tecnologas para favorecer un aprendizaje basado en la investigacin, crtica y formacin de expectativas que permitan generar propuestas y desarrollar planes de accin para un cambio positivo en la sociedad todo esto tomando en cuenta que la formacin de lo social reposa sobre el proceso de comunicacin. Conclusiones La teora cognitivista se ha convertido en uno de los paradigmas educativos ms representativos del siglo XX y de los aos actuales del presente siglo; es evidente su inclusin en los cambios e innovaciones de los planes y programas de estudio de los distintos niveles educativos del pas, dando sustento metodolgico no slo a dichos planes y programas, sino que adems sustenta el quehacer cotidiano del docente. El enfoque de competencias adoptado originalmente en los mbitos laboral y administrativo y posteriormente insertado en el rea educativa, basa el alcance de metas y objetivos a travs de las teoras cognitivas y constructivistas. Es por ello que todos los que estamos inmersos en la actividad magisterial debemos conocer los orgenes y fundamentos de estos paradigmas con la finalidad de alcanzar el perfil de egreso propuesto por las distintas reformas educativas gestadas en los ltimos aos. El docente en la actualidad no slo debe ser autodidacta para buscar la profesionalizacin y capacitacin permanente pues, adems, tal como lo propone la teora cognitivista, debe formar grupos de trabajo donde de forma colectiva resuelve problemas o dilemas pedaggicos y metodolgicos. Estos problemas pueden ir de lo simple o trivial a lo ms complejo pues los profesores en funcin se han apropiado de distintos aprendizajes tiles en su propia realidad y que al socializarlos se pueden mejorar o sirven de base para otros aprendizajes. Es as como el colectivo docente forma un andamiaje de conocimientos previos para posteriormente alcanzar conocimientos significativos. Justamente, programas como este del ITESM, no slo innova y promueve cambios, sino que adems integra a sus participantes al trabajo colaborativo, donde el propsito es superar un reto; se forman equipos heterogneos, con conocimientos previos de distinta ndole y ptica para que a travs de una gua se acceda al anlisis de distintas fuentes; los grupos tendrn que superar estos dilemas y llegar a sus propias conclusiones, a generar sus propios conocimientos y aplicarlos de manera individual para que cada integrante los aplique a sus propia realidad; se construyen conocimientos significativos. El anlisis de la Teora Cognitivista es un aspecto bsico de la formacin del docente; comprender sus orgenes, postulados bsicos y la aplicacin de estos dentro del aula y la actividad cotidiana son una forma de perfeccionar o mejorar el proceso enseanza aprendizaje; es una forma de contribuir al logro y desarrollo de competencias y la postre formar ciudadanos, trabajadores e investigadores aptos para superar retos, problemas o dilemas.

Aprendizaje complejo y construccin del conocimiento: propuesta didctica innovadora

Desarrollo de habilidades metacognitivas Nivel: Secundaria Grado: 1er grado Asignatura: Geografa de Mxico y el Mundo

Tema: Bloque II. Diversidad natural de la tierra Subtemas: Conformacin del relieve continental y ocenico de la Tierra. Distribucin del relieve continental y ocenico. La erosin como proceso que modifica el relieve por accin del viento, agua y hielo. Distribucin del relieve en Mxico Propsito: Reconocer la conformacin y distribucin del relieve continental y ocenico en el mundo y en Mxico, a partir de la dinmica interna y externa de la Tierra. Tabla 1. Especificaciones de la actividad para el desarrollo de habilidades metacognitivas
Sesin 1ra Actividades del docente Proyeccin de video documental de capas internas de la Tierra. Lectura grupal del tema en el libro de texto. Planteamiento del problema a resolver. Lista de equipos. Caractersticas del trabajo a entregar. Mostrar mapas en power point de las zonas ssmicas y volcnicas del mundo Actividades del alumno Elaboracin de un plan de trabajo. Organizar y dividir el trabajo Producto Plan de trabajo Evaluacin Seguimiento de avances, observaciones y sugerencias

2da

3ra

Revisin de los trabajos

Analizar en el libro de texto los mapas de zonas ssmicas y volcnicas de Mxico y el Mundo. Consultar los Atlas disponibles en la biblioteca escolar y/o en internet Integracin del trabajo Revisin del orden de las partes

Seleccin de mapas

Revisin de Mapas seleccionados para verificar utilidad

Propuesta de Solucin al problema planteado

Asignacin de calificacin de acuerdo a rbricas

Problema planteado. Un grupo de inversionistas noruegos tienen la intencin de instalar una oficinas en Mxico y le han pedido a un grupo de consultores mexicanos le recomienden la o las zonas ms seguras para construir sus oficinas, ya que el personal que laborar en dichas instalaciones sern en su totalidad noruegos y no estn acostumbrados a responder a riesgos de origen natural, como es el caso de huracanes, sismos y erupciones volcnicas. Tabla 2. Propuesta de rbrica actividad 1 Rbrica Caractersticas A Dominio de conceptos, comprensin de procesos internos, se presenta propuesta de solucin acompaada de imgenes y mapas que muestran zonas de riesgo. Se anexa listado de estados o lugares con menor riesgo smico y volcnico. B Dominio de conceptos, comprensin de procesos, la propuesta de solucin es reforzada con mapas que muestran zonas de riesgo ssmico y volcnico y adems se muestra un listado de lugares o estados con nula o poca presencia de riesgo. C Dominio de conceptos, comprensin de procesos internos. La propuesta de solucin es acompaada de mapas de zonas de riesgo D Dominio de conceptos, se comprenden procesos internos de la Tierra. Hay una propuesta de solucin al problema, pero no presenta mapas de ubicacin de zonas de riego ssmico y volcnico E Dominio bsico de conceptos; se comprenden procesos internos del planeta pero no hay una propuesta de solucin al problema planteado Aprendizaje autoregulado Nivel: Secundaria

Grado: 2do grado Asignatura: Formacin Cvica y tica I Tema: Bloque I. La formacin cvica y tica en el desarrollo personal y social. Subtemas: Los seres humanos y su capacidad para pensar y juzgar sus acciones. Intereses y necesidades que guan la actuacin humana. La congruencia entre pensar y actuar. Dar cuenta de las decisiones. Libertad para elegir y decidir: caracterstica que distingue a los humanos de otros seres vivos. Condiciones y lmites de la libertad. Propsito: Reconocer la importancia de asumir una perspectiva tica y ciudadana para enfrentar retos ante los problemas. Tabla 3. Especificaciones de la actividad de aprendizaje autorregulado
Sesin 1ra Actividades del docente Lluvia de ideas sobre el concepto de tica. Lectura grupal del libro de texto sobre concepto de tica. Planteamiento de la actividad. Divisin del grupo en equipos Moderar los juicios Actividades del alumno Divisin y organizacin del trabajo por equipos Producto Plan Trabajo de Evaluacin Acompaamiento y observaciones

2da

3ra

Moderar los juicios. Asignar calificaciones

Desarrollar los roles de Acusado, Defensor, Fiscal, Jurados y Juez Desarrollar los roles de Acusado, Defensor, Fiscal, Jurados y Juez

Desarrollo de los juicios

Acompaamiento y observaciones

Desarrollo de los juicios

Calificaciones de acuerdo a rbricas

Procedimiento. 1. Dividir el grupo en ocho equipos de 3 integrantes; el grupo elegir a cuatro compaeros para fungir como acusados; se elegir a otro compaero por voto directo para ser el Juez; el resto del grupo sern los jurados (11 sern jurados, ya que el grupo est compuesto de cuarenta alumnos) 2. Los ocho equipos de tres integrantes cada uno sern sorteados para llevar la defensa o la presentacin de cargos en cuatro casos. 3. Los casos planteados son: Un hombre que asalt una farmacia para llevar medicamentos a su hijo enfermo; un hombre que asesin a un ladrn que entr a su propiedad; un mdico que tras un mal diagnstico provoc la muerte de un beb y un adolescente que tom el auto de su padre sin permiso y arroll a un anciano. 4. Una vez sorteados casos, defensas y presentacin de cargos se llevarn a cabo los juicios; tanto defensa como fiscala tendrn 5 minutos para exponer sus alegatos y 2 minutos de replica y contrareplica. Al trmino de este tiempo los jurados debern emitir su veredicto y el juez dictar sentencia. Se destinaran dos clases (sesiones) para los juicios 5. La calificacin se asignar de forma grupal de acuerdo a la siguiente rbrica: Tabla 4. Propuesta de rbrica actividad 2
Rbrica A Caractersticas Se desarrollan roles en orden y sin interrupciones; la deliberacin de los jurado es crtica y asertiva; el veredicto del jurado y la sentencia del juez coinciden. Se reflejo tolerancia y respeto Se desarrollan roles en orden y sin interrupciones; el jurado delibera de forma crtica y respetuosa. El veredicto es meditado, pero no as la sentencia Se desarrollan los roles en orden; se respetan turnos sin interrupciones; los jurados deliberan aunque sus argumentos no son claros; no hay coherencia con las sentencias Se desarrollan los roles y en la mayor parte se respetan turno; ocasionalmente hay interrupciones. Los jurados toman su decisin pero no corresponde a la sentencia del juez Todos desarrollan sus roles, pero hay interrupciones y no hay juicios crticos y coherentes. No se llegan a establecer sentencias

B C

Estrategias de aprendizaje y estudios eficaces Tabla 5. Cuadro comparativo de las estrategias de aprendizaje y estudio eficaz
Estrategia Aprendizaje Caractersticas Es el proceso de relacionar material Ventajas Quienes tratan de relacionar lo que han aprendido

significativo elaboracin

Organizacin

nuevo con el conocimiento ya almacenado en la memoria a largo plazo. La elaboracin es el proceso de usar el conocimiento previo para interpretar y extenderlo al nuevo material Consiste en encontrar conexiones e interrelaciones dentro de un cuerpo de informacin nuevo y existen varias tcnicas como mapas mentales o conceptuales, diagramas de flujo, diagrama de tarta o matriz Tiene dos funciones bsicas: facilita la codificacin del material ya que al escribir la informacin y verla en papel los estudiantes la codifican verbal y visualmente. La segunda funcin es que sirve de almacenamiento externo. Consiste en que el alumno decida que es lo ms importante de lo que debe aprender y estudiar mediante la asimilacin de seales tiles e ideas principales Consiste en organizar de manera coherente la informacin leda o escuchada que no siempre se presenta de forma estructurada.

Toma de Apuntes

con algo nuevo tiene una actitud ms proactiva a fin de desarrollar procedimientos propios, ya que sus argumentos estn bien desarrollados porque tiene un procesamiento ms sofisticado, incluyendo causa-efecto y razonamiento deductivo Los estudiantes organizan mejor el material y son capaces de darse cuenta como se relacionan los nuevos conceptos con lo que ya saben, es decir, aprenden de manera significativa. En el caso de los mapas conceptuales estos ayudan mucho a los alumnos de bajo rendimiento, porque aprenden de forma similar a la de un alumno de alto rendimiento La eficacia de los apuntes depende de cmo se tomen, de tal forma que el profesor puede ser una gua para ir paulatinamente mejorando la calidad mediante la escritura de ideas principales en el pizarrn Se forma el hbito de identificar y subrayar ideas principales en el caso de los textos y a escribir slo lo necesario en el caso de las notas y apuntes

Identificacin de la informacin importante

Resmenes

Control de comprensin

la

Es una forma de corroborar peridicamente lo que se comprende y recuerda.

Estrategias mnemotcnicas

Son una medida que facilita el aprendizaje y el recuerdo del material difcil de recordar de distintos tipos; existen tres tipos: mediacin verbal, las imgenes visuales y estructuras significativas superpuestas

Existe una serie de pasos a seguir que pueden facilitar al alumno la elaboracin de resumes. Se puede practicar utilizando textos cortos e incrementar su tamao y dificultad hasta lograr una coherencia en la estructura del texto y orden de ideas Es forma de anticipar resultados- Al realizar una serie de preguntas acerca de lo que se ley o estudio, se pueden reafirmar conocimientos, fortalecer otros o adquirir unos ms, aparte de prevenir bajas notas, especialmente en los exmenes. Excelente auxiliar para recordar orden, conceptos, estructura o componentes de ciertos temas a travs de la estructura significativa superpuesta, esto es, que el alumno impone una estructura familiar al cuerpo de la informacin que se tiene que aprender

La importancia de favorecer las estrategias eficaces de estudio y de aprendizaje Se puede ensear, a los aprendices de todos los niveles, estrategias de aprendizaje y estudio eficaces, y mejorar consecuentemente su memoria, su trabajo en el aula y su rendimiento acadmico. (Baker, 1989; Carr y Schneider, 1991; DuBois y otros.) Citado por Ormrod, 2008, p. 398. Para un buen aprendizaje en los alumnos no slo es necesario exponer los tema, brindarles informacin, guiarles a que ellos mimos a desarrollar el espritu emprendedor y de investigacin; tambin, es importante ensearles a aprender, guiarles mediante estrategias. Diversos estudiantes se esfuerzan por comprender y aprender acadmicamente, buscan estrategias muy personales para lograr su cometido, muchas veces estas son fallidas; sin embargo, la mayora, suele encontrarse en conflicto con estos medios al no ubicar una estrategia que le permita aprender efectivamente, sera de considerarse que el docente colabore aportando diferentes tcnicas o estrategias para que el alumno cuente con estrategias eficaces de estudio y de aprendizaje que le faciliten este proceso. Si un estudiante cuenta con la estrategia correcta de estudio y aprendizaje puede mejorar significativamente el rendimiento en clase; y lo ms importante, no estar slo memorizando para un examen estar aprendiendo, razonando y reteniendo la informacin para cuando sta le sea nuevamente til. Cabe destacar que estas estrategias (aprendizaje significativo y elaboracin, organizacin, toma de apuntes, identificacin de informacin importante, resmenes, control de mnemotcnicas) para mayor garanta deben ser desarrolladas en clase, en un contexto real que permita tanto al alumno como al maestro medir la efectividad y mostrar sobre todo al alumno, su utilidad. Los alumnos deben juzgar sus estrategias y as tomar las que les sean ms tiles para que en conjunto con la perseverancia obtengan magnficas notas acadmicas y un aprendizaje de excelencia. Cmo promover la transferencia positiva y evitar la transferencia negativa La transferencia, es un proceso que acontece en la vida diaria; cuando se presenta un nuevo acontecimiento, a menudo recurrimos a los conocimientos previos para hacerle frente. La resolucin de problemas es una forma de transferencia; hay diferentes tipos de transferencia, entre ellas la positiva y la negativa; hablamos de transferencia positiva cuando lo aprendido en una situacin ayuda a aprender o

resolver una situacin nueva y, hablamos de transferencia negativa cuando lo aprendido con anterioridad limita la capacidad para aprender o resolver una nueva situacin. Dentro del aula, es muy comn que se aprecien ambos tipos de transferencia; sin embargo, el docente puede aminorar la presencia del tipo aumentar la transferencia positiva instruyendo a los estudiantes a no memorizar, por el contrario, favorecer el aprendizaje significativo. Tambin, es importante que el docente se asegure que el estudiante aprenda de manera profunda el tema, si esto sucede, el estudiante recordar mejor lo aprendido y podr aplicarla a diferentes situaciones, suele llevar ms tiempo asegurarse que el educando haya adquirido correctamente el aprendizaje pero aqu cabe la frase menos es ms, quiz avancen menos pero la calidad del aprendizaje ser ms. El docente debe presentar a los alumnos situaciones con similitudes, de este modo razonarn para la solucin; de igual modo, debe tomar en cuenta que para favorecer la transferencia positiva en lugar de transferir hechos especficos es ms conveniente transferir los principios generales as, el alumno no se limitar ante una nueva situacin y podr resolverla favorablemente. En clase, el docente debe otorgarles muchos y diversos problemas, la prctica y la variabilidad harn que los educandos desarrollen sus habilidades y la informacin aprendida la puedan aplicar a diversos escenarios. Cabe mencionar que aunque se desea que el alumno razone y desarrolle habilidades para la resolucin de problemas en diferentes contextos, el maestro debe guiarle y hacerle ver las diferencias entre dos ideas o situaciones, si se destacan ms las diferencias que las similitudes se favorece la transferencia po 7sitiva y se reduce la negativa. Estrategias de aprendizaje social Tabla 6. Cuadro comparativo de estrategias de aprendizaje social
Estrategia Instruccin directa Ventajas - Se cuenta con la gua de un experto que permite que se d el andamiaje y por ende el desarrollo cada vez mayor de una competencia en el tema o rea determinada. - Posibilita la Instruccin cognitiva, que implica no solo aprender una tarea sino tambin pensar sobre ella. - Permite un aprendizaje continua en la medida en que cuando el estudiante desarrolla habilidades, el experto complejiza los contenidos para nuevos aprendizajes. - Estimula al estudiante para formular inquietudes y preguntas. - Permite la construccin colectiva de conocimientos, a travs de las interpretaciones de los participantes. - El estudiante se siente en libertad de expresar sus opiniones. - Promueve el pensamiento crtico, la discusin y el anlisis en diferentes materias. - El estudiante es quien toma la iniciativa para participar en el proceso de construccin del conocimiento. - Garantiza la comprensin y el anlisis de un texto ya que se hace la lectura por secciones para resumir y anticipar lo que sigue. - Permite un aprendizaje independiente del docente y una construccin colectiva de significados. - Se estimulan los procesos cognitivos y la creatividad cada vez que se formulan preguntas, cuando se predice la lectura y cuando se hace sntesis. - Debido a la verdadera interiorizacin de la informacin, los aprendizajes permanecen por largo tiempo. - Trabajan en grupos pequeos - Tiene una o varias metas comunes. - El profesor sirve como recurso -Favorecen las habilidades de pensamiento Desventajas - No da importancia al inters del estudiante. - Limita un poco la capacidad del estudiante para explorar y buscar las soluciones a los problemas, ya que el experto explica y prcticamente reduce la tarea a sus componentes especficos. - En ocasiones puede ser poco prctico.

Debates en clase

- Se requiere que el estudiante tenga un conocimiento previo, es decir, cierta preparacin del tema a debatir para que su participacin sea enriquecedora. - En ocasiones no todos estn abiertos a las opiniones particulares y diferentes de los dems, generando actitudes de desprecio hacia estas.

Enseanza recproca

- Para el desarrollo de un plan de asignatura, es un tipo de enseanza que podra tardar muchas sesiones en el desarrollo de un solo tema.

Aprendizaje cooperativo

- Dependen unos de otros para obtener xito. - Diferencias individuales entre estudiantes son ms notables.

Tutora entre iguales

Comunidades de aprendizaje

- Los estudiantes trabajan juntos para construir significados sobre diferentes materias. - Promueve explorar, explicar, discutir y debatir. - Permite conocer diferentes mtodos efectivos de aprendizaje. Cognicin distribuida. -El profesor y el alumno, coordinan esfuerzos y comparten metas. - todos los alumnos son participativos. - existe cierta motivacin por participar.

- Transmisin de conceptos errneos y razonamientos ilgicos. - Poco inters en discutir temas con compaeros.

- El aprendizaje es limitado al conocimiento que adquieren. Pueden transmitir conceptos errneos a sus dems compaeros.

La motivacin es clave en el proceso de enseanza aprendizaje en la medida en que de ella depende que el estudiante logre adquirir un aprendizaje significativo. En ese sentido, el docente debe ser consciente de que el diseo de sus clases es un aspecto importante, cuando este logra captar el inters, neutralizar estados de nimo negativos, cuando genera un ambiente de aprendizaje agradable. Para que el proceso sea exitoso es necesario que el estudiante est motivado intrnsecamente, es decir que quiera aprender porque la informacin que recibe tiene un sentido para l, pero tambin son necesarios incentivos externos (motivacin extrnseca) que incluyen las calificaciones, la aprobacin del grupo o de la familia, la oportunidad de socializar, etc. Entonces, el ambiente de aprendizaje debe ser un ambiente motivador, por lo que cobra importancia la planificacin las estrategias prcticas, dinmicas que despierten el inters y la voluntad del estudiante, objetivos claros y alcanzables que le den confianza al estudiante en sus propias capacidades. Tambin es relevante la evaluacin que d cuenta al estudiante de sus avances, una evaluacin en la que l mismo se involucre y evidencie su progreso (autoevaluacin). De otro lado, en el proceso de motivacin, la emocin y los sentimientos juegan un papel primaria, ya que de estos depende la disposicin del estudiante. Pero, esto tambin depende en gran medida del docente, ya que podra optimizar el proceso el hecho de contemplar las situaciones particulares que pueden afectar emocionalmente al estudiante. Ah mismo cabe resaltar el manejo de emociones como la ansiedad que pueden generar bloqueos cognitivos o impulsar un aprendizaje ms duradero. Finalmente, cuando un estudiante se encuentra motivado para aprender es capaz de autorregular su conducta y su actitud para alcanzar el xito, pues tiene autoconfianza en sus capacidades, se propone el aprendizaje como un reto que le permita su crecimiento personal. Razn por la cual disfruta las actividades de clase, o aquellas que no resultan atractivas, igual las realiza con su mayor esfuerzo porque comprende que es beneficioso, en primer lugar, para s mismo.