A EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA NUMA PERSPECTIVA LIBERTRIA

Slvio Gallo

RESUMO
A educao contempornea pode ser analisada sob o prisma libertrio em seus mais diversos matizes. Nesta oportunidade, privilegiarei apenas um deles: um aspecto macropoltico, dizendo respeito s mediaes entre o Estado, a sociedade e a educao.

Trata-se de debater aquilo que a maioria dos educadores progressistas considera bvio: a educao pblica e universal deve ser uma funo do Estado. Mas ser de fato necessria esta mediao do Estado entre a sociedade e a educao? Uma educao gerida pela Estado no estar merc de seus interesses polticos e sociais? A comunidade no pode gerar e gerir sua prpria escola, organizando-a segundo seus interesses e necessidades? Em outras palavras: entre o sistema pblico-estatal e o sistema privado de ensino, no podemos viabilizar um sistema pblico-comunitrio de ensino, com base nos princpios libertrios? Quando falamos em educao pblica, pensamos, de forma quase que imediata, em educao fornecida pelo Estado, como se entre as duas expresses houvesse um lao, invisvel e indissolvel; mas ser que conceitualmente podemos reduzir a educao pblica apenas quela fornecida pelo Estado? Num movimento que ganhou mais nfase durante as discusses que nortearam a redao da Constituio Federal promulgada em 1988 e que agitou-se novamente em torno das discusses sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em dezembro de 1996, alguns grupos - bastante heterogneos em sua composio defenderam e tm defendido atravs de seus poderosos lobbies que a educao pblica no pode ser resumida educao estatal, mas englobaria ainda outras modalidades de ensino. Um exemplo tpico seria a parcela das escolas confessionais que defendem para si prprias o epteto de escolas comunitrias, por pautarem-se em reais interesses sociais - calcados na chamada "opo preferencial pelos pobres" da Igreja Latino-americana - e no em meros interesses financeiros e empresariais, como as escolas privadas propriamente ditas. parte dos verdadeiros e honestos interesses sociais destas escolas, que em alguns dos casos realmente existem, no podemos deixar de explicitar que por trs desta simptica auto-denominao passa, sorrateiramente, o interesse de conseguir acesso s verbas que o poder pblico destina educao que, se no so no montante que seria minimamente desejvel para suprir nossas necessidades,

tambm esto muito longe de serem desprezveis. Assim, as ditas escolas comunitrias tambm receberiam verbas estatais que, a princpio, deveriam ser encaminhadas apenas e to somente quelas escolas cuja manuteno e gerncia funo direta do Estado. Na 6 Conferncia Brasileira de Educao, realizada em So Paulo em 1991, Carlos Roberto Jamil Cury fez a crtica dos interesses destas escolas "pblicas no-estatais": "Na segunda vertente, caso do comunitrio defendido como publico no-estatal, a fundamentao levemente diferenciada. A escola privada-confessional, sobretudo aquela voltada para a opo preferencial pelos pobres, incluiria aquelas parcelas do povo marginalizado pelo Estado (isto : os pobres no sentido bblico), nas quais confluem do direito diferena (j que a escola oficial no oportunizaria esta diferena), mas pela qual teriam que pagar, e a impossibilidade de pagar e com isto de ter acesso quela diferena. "Aqui, o discurso da parte daquele que se autodelega poderes para se afirmar como voz de um todo sem vez e voz, mas um todo fora do mbito estatal. O discurso se tem na conta de um representante de uma outra totalidade, em que o lucro no seria a base da sociedade. "Por vezes, diria eu, h uma espcie de discurso quase-que-anarquista, pelo qual o Estado banca recursos, a comunidade gerencia a escola e, porque esta comunitria, a gesto da mesma implicaria a prestao aberta de contas. neste sentido que ela se autodenomina pblica noestatal: pela absteno do lucro e pela transparncia nas contas e participao dos interessados." Para a questo que de nosso interesse e deixando de lado o juzo tico-poltico sobre essas escolas comunitrias, essa sua ao (ou seu discurso, pelo menos) importante e profcua, pois coloca em xeque a exclusividade do Estado em oferecer uma educao que seja pblica, isto , voltada para todos e para os interesses comuns. Se outros grupos sociais e/ou instituies tambm podem desenvolver um processo educacional pblico, ser mesmo necessria essa onipresente e onipotente mediao do Estado? Hoje vemos a educao, antes de tudo, como uma funo do Estado, assim como a sade; a iniciativa particular, no caso da educao, deve funcionar apenas no nvel complementar ou de escolha ideolgica dos pais. Esta escolha , porm, bastante limitada, pois os currculos, atividades etc. so todos definidos, regulamentados e fiscalizados pelo Estado. Mas por que precisamente esta a viso socialmente dominante entre ns?

Se estudamos a questo conceitual do Estado moderno e a gnese da instruo pblica, fica claro que a educao como funo do Estado um fenmeno histrico, bem definido e bem caracterizado; podemos precisar como, quando e por que surgiu, como se desenvolveu, como se d o funcionamento dos vnculos com o Estado, a que interesses ela esteve e est vinculada, quais foram seus sucessos e seus fracassos e por que eles se deram. Uma das funes determinantes na gnese histrica da instruo pblica, talvez mesmo a mais importante, foi a da promoo da nacionalidade. Em um contexto bem especfico da Europa da poca, tratava-se de incutir na populao um sentimento cvico de nacionalidade que fortalecesse os laos eminentemente polticos que possibilitavam a constituio dos Estados nacionais. Uma populao largamente ignorante que pouco ou nada conseguia enxergar alm de sua estreitssima esfera social precisava ver crescer em si mesma um senso de abrangncia quase que impensvel: camponeses que nada conheciam alm das terras em que trabalhavam e das poucas pessoas com quem tinham contato, aldees que muito raramente conseguiam ultrapassar os limites da vila precisavam, de repente, conseguir intuir limites geogrfico-territoriais e populacionais muito alm de suas capacidades, para poder abarcar em si o conceito de nao e o de nacionalidade. A conceituao, porm, no era o bastante: era preciso criar laos afetivos; o indivduo precisaria sentir-se parte integrante da nao paradefend-la, se preciso at com a prpria vida. Sem dvida alguma, a criao de laos sociais, profundamente entranhados nos indivduos, criaria uma "amarrao" muito mais forte. Podemos aquitraar uma analogia com a teoria do poder de La Botie: quanto mais disseminado entre os indivduos osentido da nacionalidade, mais forte torna-se a Nao mesma. Neste contexto, urgia que aqueles indivduos, em sua maioria iletrados e ignorantes desenvolvessemuma maior capacidade de abstrao e conceituao, o que s seria possvel atravs da instruo, qual eles s poderiam ter acesso caso as condies fossem enormemente facilitadas. A educaopblica tinha, pois, no momento de sua origem, uma funo poltica especfica e importante a cumprir -significava a manuteno e o crescimento do prprio Estado - alm de, claro, acalmar os nimos dasmassas que reivindicavam melhores condies sociais de vida. O processo que acontece tardiamente no Brasil anlogo a este, embora mudem bastante asespecificidades; a importao das idias, porm, tanto do lado dos trabalhadores, cada vez maisinfluenciados pelo crescente fluxo de imigrao europia que trazia para c as "vises damodernidade", quanto do lado dos republicanos que, profundamente embebidos pelo positivismo europeu, vislumbravam um destino de "ordem e progresso" onde a

educao pea-chave, garante aimplantao de nosso sistema de instruo pblica, muito embora os interesses do Estado sejam outros. Voltando ao momento presente, no so poucos os que afirmam que o pas vive hoje uma crise denacionalidade, e que urge que despertemos o sentimento cvico na populao. A campanha ganha amdia de forma nada subliminar, mas intensamente: a grande imprensa, o rdio e a televiso pululam de discursos cvicos e nacionalistas; no bastando isso, novelas comearam, nos ltimos anos, a tratar o tema e at mesmo o marketing assume uma feio cvica, com o nacionalismo sendo usado para vender de sabonetes a servios bancrios. Numa outra face da moeda, empresrios abandonam seus interesses privados para assumir, na feio pblica, uma imagem de "defensores da ptria", de preocupados e comprometidos com a situao poltico-social do pas. Correndo o risco de sermos crucificados pelos defensores do "pensamento politicamente correto" - essa outra prola da modernidade! - cabe aqui que enfrentemos o problema com a profundidade conceitual que ele merece. Devemos, pois, colocar a questo: precisamos realmente desse sentimento de nacionalidade? Ou, aprofundando ainda mais: tem algum sentido para ns o nacionalismo? Para assegurar a pretendida profundidade da resposta, fazse imprescindvel que busquemos o apoio da filosofia da cultura numa obra fundamental de Gilberto de Mello Kujawski, A Crise do Sculo XX. Nessa obra, ele analisa a crise contempornea como, antes de tudo, a crise da modernidade, apoiado um pouco mais em Ortega y Gasset e um pouco menos em Julian Maras. Nessa anlise, ele nos mostra que um dos conceitos cnones da modernidade exatamente o conceito de Nao, e orteguianamente demonstra que as naes no nascem nem da unidade lingstica nem das fronteiras territoriais comuns mas, ao contrrio, que essas duas caractersticas so decorrentes do prprio ato originrio de uma nao: o pacto poltico. Esse pacto um ato cotidiano, refeito e recriado a cada instante, lanando-se, como utopia, ao futuro. Aps demonstrar que a idia de nao representa um avano astronmico em abstrao, se comparada com a polis grega ou a urbs romana, nas quais, dada a limitao no tamanho populacional havia um relacionamento face-a-face entre os indivduos e, portanto, uma instituio poltica mais direta, ele afirma que a nao, ao contrrio, a constituidora dos indivduos. "O nome nao, assinala Ortega, sobremaneira feliz por insinuar desde logo que ela algo prvio a toda vontade constituinte dos seus membros. Est a antes e independente de ns, seus indivduos. algo em que nascemos, no algo que fundamos. A histria de toda polis comea por

uma real ou legendria fundao (ktisis). Mas a nao ns a temos s costas, uma vis a tergo, e no s uma figura vista, diante de ns, como era a polis para o cidado. Ns no fazemos a nao, ela que nos faz, nos constitui, nos d substncia." Para manter essa abstrao constituinte dos indivduos preciso, porm, que eles a recriem permanentemente atravs do pacto; a estabilidade temporal de uma nao reside na recriao contnua, ad infinitum, de sua instabilidade. Da o fato de a educao ser de suma importncia na construo e manuteno de um projeto nacional. No se constri uma nao, assim como ela no pode viver, sem o concurso direto de toda a populao, e a educao vai justamente criar e animar os laos de civismo que constituiro o orgulho da nacionalidade - algo puramente artificial e abstrato, portanto. Assim, se realmente pretendemos fazer deste pas uma nao, a educao e a mdia tero importncia capital. Mas aqui que a filosofia da cultura de Kujawski vem em nosso apoio: faz sentido a defesa da construo de um projeto nacional para o Brasil hoje? O que o filsofo orteguiano vai demonstrar que a Amrica Latina em geral e o Brasil em particular "perderam o bonde da modernidade"; essencialmente, ns nunca fomos modernos, pois as condies histrico-culturais de nossa regio estiveram sempre muito distantes das condies europias, o palco por excelncia da modernidade. Deixando de lado a pluralidade de conceitos que sustentam a modernidade e atendo-nos apenas a um deles, o de nao, podemos afirmar, com toda certeza, que os pases latinoamericanos jamais constituram-se em naes como as europias, assim como os Estados Unidos da Amrica nada mais so do que uma federao de cinquenta Estados. Mas, hoje, com a crise da contemporaneidade, a prpria nao est em crise: "O que est superado no propriamente a nao, como realidade social e histrica, mas sua personificao poltica, o Estado-nao, com seu ideal renitente de autarquia. As naes, enquanto formas histricas de convivncia, como estilos diferenciados e originais de vida, devem subsistir integradas em tipos mais amplos de organizao poltica, sem que para tanto devam perder suas caractersticas. As regies se conservam intactas no seio de naes unificadas h sculos." O possvel desenvolvimento poltico das atuais naes deve dar-se no sentido de uma supranacionalidade, com a diluio do poder dos Estados-nao: "Tudo inclina as naes contemporneas convergncia num novo tipo de poder, o poder

supranacional, baseado na soberania compartilhada. Enquanto a soberania permanecer ciumentamente monopolizada pelas naes, individualmente, o mundo no ter paz e a ONU ser uma figura decorativa. O que falta Organizao das Naes Unidas um direito internacional que seja uma realidade, e no piedosa fico. Todo o direito sem poder de sano severa e efetiva no passa de fico. A ONU no tem meios de aplicar sanes eficazes aos Estados infratores devido falta de um verdadeiro direito internacional. E este s se poder constituir quando a carapaa da soberania nacional for rompida, para possibilitar convivncia mais estreita, mais produtiva e dinmica entre as naes. Ademais, a soberania compartilhada no novidade. Maras lembra que a Espanha se formou quando os reinos de Castela e Arago passaram a mandar juntos." Deste modo, a crise da modernidade no a nossa crise, assim como a busca de uma nova alternativa poltica, mais abrangente, para os Estado-nao no , necessariamente a nossa busca. neste contexto que levamos uma certa vantagem sobre a Europa: por no sermos modernos, muito mais simples para ns superarmos a crise da modernidade, achar nosso caminho prprio e particular, como tambm afirmava, partindo de um outro referencial, o francs Flix Guattari, ao explicar que a criatividade europia est morta, e que a esperana da humanidade hoje reside na inventividade do assim chamado Terceiro Mundo. Podemos, sem dvida alguma, engajarmo-nos no projeto de encontrar a modernidade, a despeito do atraso histrico e da busca que se assemelharia a correr atrs de um crepsculo que a cada instante mais e mais prenuncia o anoitecer, e a a construo de um projeto nacional ser de extrema importncia e a educao pblica ter seu papel cvico a desempenhar, de forma determinante. Mas qual seria o sentido de buscar uma frmula histrica que se "desmancha no ar", parafraseando Marx? Mas, se mais sabiamente, optarmos por dedicarmo-nos socialmente a um projeto inovador e transformador em sua singularidade, teria ento sentido o papel que tradicionalmente se atribui educao pblica? No deveria ser ela profundamente reformulada, passando a ser construda comunitariamente, com o trabalho e o engajamento responsvel dos indivduos, em consonncia com o caminho escolhido que, pensamos, deveria ser o do desenvolvimento de uma nova vivncia comunitria, que resgatasse para a ao poltica a dimenso da ampla participao popular? Fechada esta contextualizao histrico-conceitual, podemos retomar, agora melhor amparados, o problema da educao

pblica como funo exclusiva do Estado e perguntar: se no existem j as bases histricas que dariam sentido para um amplo sistema de educao pblica estatal, o que leva parcelas to significativamente esclarecidas e engajadas da populao a reivindic-la to intensamente? Em meio multiplicidade de sentidos que permeia toda situao concreta, duas circunstncias aparecem como as principais e determinantes a suscitar tal reivindicao. De um lado, significativo o fato de a sociedade estar imersa na ideologia liberal, to competentemente trabalhada e distribuda pela burguesia nos ltimos sculos. Essa ideologia liberal est de tal modo entranhada no imaginrio social e na conscincia individual do homem contemporneo que mesmo os crticos do liberalismo acabam por desenvolver, em ltima anlise, um esquema de pensamento que anlogo ao do liberalismo; isto , no existe um novo paradigma de pensamento, mas variaes positivas e negativas de um mesmo paradigma. Sartre argutamente afirmou a mesma coisa em seu Questo de Mtodo, ao definir o marxismo como a filosofia insupervel de nosso tempo; dizer que enquanto no forem superadas as condies histrico-sociais que deram origem ao marxismo no surgir uma nova filosofia, afirmar que o marxismo, apesar de expor e desmontar a lgica do capital, continua, em ltima instncia, a desenvolver a mesma lgica. A lgica implacvel do liberalismo instalou em cada um de ns, como corpo social, a idia de que o Estado o provedor da sociedade; sem Ele nada somos, sem Ele, o grande Senhor Civilizador, somos feito brbaros em luta pelo fogo. Assim, acostumamo-nos cmoda situao de termos um "indivduo coletivo", superior a ns mas que, no final das contas, constitudo por ns mesmos, que amavelmente assume por ns as nossas responsabilidades, como a de educar s nossas crianas. No nos debruaremos aqui sobre os traos psicanalticos do ser humano que o levam a fugir de suas responsabilidades, de resto j bem explorados por investigadores da psiqu humana como Erich Frmm ou Wilhelm Reich, por exemplo, ou mesmo por filsofos como o prprio Sartre anteriormente citado; basta-nos assinalar que, inconscientemente, preferimos deixar por conta do Estado a tarefa de educar do que tom-la para ns, com todas as responsabilidades que isso significaria. De outro lado, a segunda circunstncia que anuncivamos diz respeito ao fato de o Estado ter tomado gosto pela atividade da educao. Sem sombra de dvida, o "indivduo coletivo" que exprime-se na abstrao do Estado tomou conscincia do poderoso instrumento que to inocentemente foi colocado em suas mos e, no maquiavelicamente - o que significaria uma ao consciente na perspectiva valorativa - , mas como resultado de sua prpria lgica interna, de seu modo de ser, arvora-se em Senhor Civilizador, Pedagogo-Mor das Massas

Incultas que, sozinhas, estariam destinadas a perecer. Em outras palavras, experimentamos dois fatos complementares que se reforam reciprocamente: os indivduos fogem sua responsabilidade deixando a educao a cargo do Estado e passando a exigi-la deste; este, por sua vez, toma gosto pela idia e no quer mais abandon-la, fiscalizando mesmo as atividades educacionais que colocam-se fora de seu raio de ao ou, pelo menos, tentam construir-se sua sombra. O fato que o fenmeno ideolgico muito mais amplo e, portanto, tem uma importncia maior do que aquela que deixa antever certo reducionismo marxista. Para alm da falsificao do real e da "cmara escura" que inverte a realidade, a ideologia pode e deve ser compreendida, em horizontes menos estreitos, como fenmeno encarnado no cotidiano da existncia concreta. No estamos negando a importncia da Ideologia Alem, que magistral na anlise do fato estrito que ela prpria se coloca como objetivo, mas apenas afirmando que outras anlises, como as de Max Weber ou as de Wilhelm Reich na Psicologia de Massas do Fascismo, por exemplo, podem nos trazer uma viso muito mais abrangente do fenmeno. Se escaparmos de nossa cegueira habitual, conseguindo ao menos vislumbrar a multiplicidade do real, poderemos entender a importncia que a educao assume para o Estado, como os anarquistas, dentro de sua relativa ingenuidade, perceberam e denunciaram j h tanto tempo. Se tomamos a ideologia como parte do aparelho reprodutor do Estado e da estrutura social que ele gerencia, percebemos que a escola , ainda hoje, um poderoso veculo ideolgico nas mos do Estado, embora esteja cada vez mais perdendo terreno para os meios de comunicao de massa. Como a educao no acontece apenas no contexto da instituio escolar, no nenhum absurdo prever que o Estado cada vez mais utilize-se da mdia, no s como veculo de informao ideolgica, mas tambm como veculo de educao ideolgica, o que j est implcito em alguns projetos de ensino distncia desenvolvidos pelo tecnicismo da dcada de setenta, cujo exemplo mais prximo hoje provavelmente esteja representado nos Telecursos e mesmo nas Telesalas. Deixando de lado os futurismos, hoje a escola ainda um veculo importante para levar a amplas camadas da populao, em idades em que so mais facilmente influenciveis, a ideologia que o Estado quer ver disseminada entre a populao. Algum poderia objetar que, no caso brasileiro, o descaso que o Estado vem, h dcadas, apresentando com relao educao, refutaria essa tese. Entretanto, esse suposto descaso do Estado tambm uma ao poltica e ideolgica muito clara: oferecer uma educao de baixa qualidade ou mesmo no oferecer vagas em quantidade suficiente para

atender s necessidades da populao mais carente deixlas, cada vez mais, merc de um veculo mais dinmico na difuso ideolgica e menos crtico, por ser apenas receptivo que, a cada dia, chega a um maior nmero de lares, a televiso. No caiamos aqui, porm, no discurso demod de ver na televiso a "monstra condenada, a fenestra sinistra", pois bvio tambm seu contedo positivamente educativo, desde que bem utilizado. O fato que o aparente descaso do Estado com a educao pblica pode mascarar um interesse muito grande em dar ao povo uma iluso de educao; ainda em meados do sculo passado, Proudhon afirmava que a educao das massas no passava de rudimentos: "O que querem para o povo no a instruo; simplesmente uma primeira iniciao aos rudimentos dos conhecimentos humanos, a inteligncia dos signos, uma espcie de sacramento de batismo intelectual, consistente na comunicao da palavra, da escrita, dos nmeros e das figuras, mais algumas frmulas de religio e de moral. O que lhes importa que, ao ver estes seres que o trabalho e a mediocridade do salrio mantm em uma barbrie forada, desfigurados pela fadiga cotidiana, curvados sobre a terra, as naturezas delicadas que constituem a honra e a glria da civilizao possam constatar, ao menos, nestes trabalhadores condenados ao penar, o reflexo da alma, a dignidade da conscincia e que, por respeito a eles mesmos, no precisem envergonhar-se demais pela humanidade." Alm do carter de disseminao da ideologia, constituindose no aparelho de Estado que garante a reproduo da produo, poderamos agregar tambm importncia ideolgica da escola para o Estado a noo weberiana de que a escola no um instrumento de dominao propriamente dito, mas sim um instrumento de legitimao da dominao. Posto que concordemos, pelo menos em parte, com a importncia ideolgica da escola para a manuteno da instituio poltica do Estado e do sistema social que ela suscita, seja no aspecto da disseminao dos contedos e formas ideolgicas, seja no aspecto da legitimao mesma da dominao, consideramos como absolutamente incuas para no tax-las de absurdas as discusses que desenvolvem-se no sentido de exigir socialmente a melhoria da qualidade, a maior democratizao do sistema pblico de ensino e a sua atuao para o resgate da cidadania do povo brasileiro. Passaremos a discuti-las, comeando pela ltima, dado seu carter mais globalizante. A questo da educao como promotora da cidadania est, tambm, intimamente ligada gnese histrica dos sistemas

de instruo pblica. Durante a Revoluo Francesa, tratavase de transformar o sdito, que apenas obedecia, em cidado, que teria participao efetiva nos destinos da nao; para ns, aps dcadas vivendo sob regimes polticos que pouco ou nada respeitavam os direitos individuais e sociais, trata-se, argumentam seus defensores, de resgatar na populao a conscincia de seus direitos e deveres polticosociais. Mas, como belos discursos podem perfeitamente mascarar prticas sociais incuas ou at mesmo impossveis, cabe-nos perguntar: a cidadania, essa "noo ligada aos tempos hericos", pode, realmente, ser construda ou mesmo resgatada atravs da educao? Primeiramente, precisamos colocar com muita clareza o carter de historicidade do prprio conceito de cidadania; uma coisa era ser cidado numa polis grega, outra muito diferente era o ser no calor revolucionrio da Frana de fins do sculo dezoito, assim como outra coisa ainda ser cidado na sociedade contempornea que pretendemos democrtica. Procurando na filosofia poltica contempornea o sentido da sociedade democrtica, Patrice Canivez conclui que ser cidado nessa sociedade ser um "governante em potencial". Uma educao para a cidadania na sociedade democrtica consistiria, pois, em preparar cada indivduo para que seja um possvel governante dessa sociedade; em outras palavras, formar no indivduos passivos, mas indivduos potencialmente ativos, que podem entrar em ao a qualquer momento, de acordo com os desenvolvimentos polticos da sociedade. Esta noo poderia dar sustentao para uma certa viso "militantista", que procura fazer da escola um local de proselitismo poltico; nada mais errado, na concepo de Canivez: a escola o espao da cultura, e nela a construo da cidadania deve dar-se neste mbito. Baseada em Eric Weil, mostra que a escola no o lugar da poltica, isto , um espao de militncia, mas um lugar essencialmente poltico, pois nela que se assimila toda a base conceitual necessria para a ao poltica eficaz. A educao do cidado deve, pois, circunscrever-se muito mais ao campo da cultura do que ao da poltica propriamente dito, o que em nada diminui o seu carter essencialmente poltico. Para a constituio de uma sociedade democrtica, a educao do cidado deve privilegiar o aprendizado e o exerccio do dilogo, base da prpria democracia. A relao da educao com a cidadania s tem sentido, ento, se tomada num aspecto bastante restrito, delimitado pela historicidade da cidadania que ela vai promover; assim, no o mesmo sistema pblico de ensino idealizado para produzir a transformao do sdito em cidado durante a Revoluo Francesa que vai produzir o cidado ativo de uma sociedade democrtica contempornea. Dadas as

caractersticas desse novo cidado, seria interesse do Estado financiar um sistema de ensino que o produzisse? Discutiremos essa questo quando abordarmos o aspecto da democratizao do ensino pblico, pois ambas esto muito intimamente relacionadas. Passemos discusso do primeiro aspecto dos trs que havamos levantado anteriormente, o que diz respeito reivindicao da melhoria da qualidade do ensino oferecido pelo sistema estatal de educao. J ficou mais do que claro que o Estado percebe a necessidade de oferecer s massas uma certa educao; sem dvida, no a escola que queremos, mas a escola que Ele quer, embora na maioria das vezes os mecanismos de convencimento ideolgico dos quais falamos funcionem perfeitamente, e sejam mais do que suficientes para garantir que aquilo que ns queremos ou pensamos querer - seja exatamente aquilo que Ele quer. Assim, a escola pblica que temos a escola pblica que o Estado nos quer financiar, seja ela legitimadora da dominao, seja ela o mecanismo distribuidor de um arremedo de educao que mantenha o povo em um estado de semi-ignorncia e apatia poltico-social, parea isso um descaso do Estado com a educao pblica ou no. A reivindicao de uma educao pblica de qualidade, deste modo, parece encontrar limites muito estreitos; enquanto ela significar o atendimento de uma necessidade do Estado liberal de prover o sistema de produo com profissionais tecnicamente melhor preparados, pode at encontrar eco nos administradores da educao estatal e ser atendida, virando mesmo ponto de pauta dos discursos oficiais. Ir muito alm disso, porm, parece-nos improvvel. Uma educao de qualidade, o que significaria proporcionar aos educandos condies para que assimilem no s o conjunto do legado cultural historicamente produzido pela humanidade, mas tambm condies para que tornem-se metodologicamente aptos a produzir eles mesmos o saber cientfico, afasta-se demasiado de uma mera capacitao tecnolgica para um sistema de produo um pouco mais desenvolvido. Ora, no sejamos ingnuos: uma educao deste tipo choca-se frontalmente com os interesses estatais, seja de disseminao ideolgica, seja de legitimao da dominao; tal educao impossibilitaria o objetivo da dominao ideolgica e da manuteno da ordem social e, mais ainda, seria ela prpria uma subverso dessa ordem, pois colocaria em xeque o sistema de explorao e distribuio desigual da produo social. Deste modo, seria paradoxal esperar do Estado uma educao pblica de qualidade, obviamente tomando por princpio que a distribuio dessa educao fosse justa, alcanando amplas camadas da sociedade e no apenas uma elite de privilegiados, preparada para assumir os cargos da tecnocracia.

Alguns eminentes educadores e filsofos brasileiros da educao, trabalhando na produo de anlises e concepes dialticas da educao, tm colocado a questo da qualidade do ensino; um bom exemplo estaria no da Pedagogia Histrico-Crtica, que vem sendo desenvolvida j h duas dcadas por Dermeval Saviani, acompanhado depois por um grupo de conceituados tericos da educao, que defende que a escola pblica deve dar instrumentos s classes desprivilegiadas para que possam enfrentar a burguesia em p de igualdade no processo da luta de classes. E este instrumental de luta estaria representado justamente no acesso a um ensino de qualidade, como o que vimos discutindo. Como concepo pedaggica que se prope pensar dialeticamente a educao e a ao transformadora em seu contexto, a Pedagogia HistricoCrtica bastante coerente com seus princpios; mas tentando enxergar atravs dos monstruosos e abstratos olhos do "Leviat" - um imenso olho formado por milhes de olhos, provavelmente diria Hobbes - , teria praticidade tal concepo pedaggica?, isto , permitiria - e ainda mais, financiaria - o Estado tal educao? No, no estamos propondo a volta s teorias crticoreprodutivistas da dcada de setenta, que cairiam no impasse da impossibilidade da ao educacional transformadora, mesmo porque tais teorias j foramdesmanteladas por autores do calibre de Georges Snyders e pelo prprio Saviani; entretanto, se aceitamos as concepes filosficopolticas do Estado aqui discutidas e estamos falando da escola essencialmente como unidade de um sistema pblicoestatal de ensino, no que a luta de classes seja inexistente ou impossvel no espao social da escola, mas existem limites estreitos para a ao daqueles que procuram fazer da escola sua trincheira de lutas, seja em que aspecto for. Poder-se-ia objetar que o Estado somos ns, que ele nada mais do que o representante e promotor da rousseauniana "vontade geral" e que cabe ao conjunto da sociedade fazer com que o Estado promova e implemente a educao pblica que queremos. Retrucaramos, ento, com a prpria pergunta que intitula este captulo: seria necessria essa intermediao do Estado para a realizao de nossos interesses sociais? Devemos reiterar que no discordamos do fato de que existem no sistema educacional pblico-estatal brechas que podemos usar para o desenvolvimento de um processo de auxlio transformao da realidade social - j que a escola sozinha incapaz de mudar toda uma estrutura social. O Estado, porm, continua o gerenciador da educao pblica, e absolutamente nada nos garante que, a qualquer momento, ele no venha a retomar o absoluto controle do processo, destruindo os esforos coletivos que buscavam uma melhoria no ensino das classes populares, afrontando o prprio poder do Estado. Entretanto, se h o caminho da ao nas brechas

deixadas pelo Estado, h tambm uma multiplicidade de caminhos novos a serem criados, margem da ao estatal... Mais interessante seria que buscssemos novas formas de fazer social, afrontando diretamente a instituio Estado, e no servindo-nos dela, habitando suas brechas como nossos milhes de miserveis habitam as brechas no concreto dos grandes viadutos de nossas ricas metrpoles. Deixando um pouco de lado a questo da qualidade de ensino, qual voltaremos adiante ao discutir o conjunto dos trs aspectos problemticos das reivindicaes progressistas em relao ao sistema pblico de educao, passaremos agora ao aspecto mais diretamente poltico dos trs, o da democratizao do ensino pblico. Esse aspecto divide-se em duas questes principais: de um lado, democratizar o acesso escola, que significa estendla o mximo possvel, at abarcar toda a populao; de outro lado, democratizar a vivncia poltica na escola, que se traduziria no desenvolvimento de um processo de educao cvica, de formao de um "cidado consciente". Quanto primeira questo, muito pouco resta a ser dito, pois democratizar o acesso escola pblica consiste, do ponto de vista lgico, na prpria essncia do sistema: se pblico, deveria ser necessariamente dirigido a todos, a toda a populao. Neste aspeto, bastante questionvel chamar de pblico um sistema de ensino que no consiga abarcar, na prtica, a totalidade da populao em idade escolar, como o caso do sistema de educao brasileiro contemporneo em que, antes mesmo de faltar qualidade, falta vaga para atender completamente demanda. J a segunda questo ligada a este ltimo aspecto mais profunda e mais complexa, oferecendo uma maior margem para discusso. Devemos, de antemo, enunciar a tese que ser trabalhada, e que pode ser resumida na seguinte frmula: "a extremizao da vivncia e da gesto democrtica na escola pblica leva, necessariamente, ao rompimento desta com o Estado, assim como a extremizao da gesto democrtica do Estado leva sua prpria destruio." A tese acima enunciada est diretamente ligada questo da relao entre o poder e a democracia, que, tomada em seus princpios polticos e levada s ltimas conseqncias, significa que a democracia s tem sentido no contexto da existncia do poder que, por sua vez, pressupe a existncia da dominao; se no h domnio de uns sobre outros, no h poder e no necessria a organizao deste poder. Sendo a democracia uma das formas de organizao do poder - aquela que, por princpio, tenta minimizar o seu exerccio, dividindo-o entre o maior nmero possvel de indivduos - , se no h poder, temos a completa autonomia individual e a j no h mais lugar para a prpria democracia. Em outras palavra, levar a democracia s

ltimas conseqncias significa a destruio da prpria democracia ou, se preferirem, tambm poderamos dizer que a verdadeira democracia seria a extino do poder personificado e, assim, s existiria democracia de fato no contexto da absoluta autonomia. Superando a discusso conceitual, dela podemos auferir que existe um limite muito definido para o discurso democrtico e que torna-se ainda mais ntido para a ao democrtica, sendo que este limite a prpria razo de sua existncia: levada at seus limites, a ao democrtica implica na dissoluo do poder e na destruio da prpria democracia, ou na instituio da verdadeira democracia, mas a a ao que leva at sua instituio no passaria de uma ao prdemocrtica, ou mesmo pr-democrtica... Poderamos citar um interessante cartum do saudoso Henfil que ficou muito conhecido ao ser utilizado em camisetas pelo Partido dos Trabalhadores, pouco tempo depois de sua fundao, muito usadas por sua militncia: abaixo da frase "Queremos o poder!" escrita em letras garrafais, uma srie de Granas um de seus personagens mais conhecidos - absolutamente iguais, dando a idia dos indivduos que compem um grupo social, conjugava o verbo em todas as pessoas, "eu posso, tu podes, ele pode..."; o cartum transmite a idia do "queremos o poder para dividi-lo". No entanto, se dividimos o poder, no apenas com alguns, mas igualitariamente com toda a populao, ele acaba por perder o sentido, deixando mesmo de existir. Parece-nos que no era exatamente a idia que o Partido dos Trabalhadores queria transmitir - significaria, logicamente, a sua prpria extino enquanto agremiao poltica - mas exatamente o que significa se procurarmos o seu sentido ltimo. Sintetizando, a democracia - por mais absurdo e reacionrio que possa parecer para a mentalidade liberal que, como afirmamos, encontra-se disseminada ideologicamente entre ns - s tem sentido enquanto expresso de um sistema de poder, de dominao, por mais que represente um abrandamento da prpria dominao. Voltando ao contexto da educao, os discursos que se arvoram em "progressistas" lutam por uma maior democratizao da escola pblica. Depois de muita luta poltica e social, sem dvida alguma presenciamos uma srie de conquistas que, entretanto, colocam-se dentro de um limite muito especfico, limite este que o Estado faz toda a questo de mascarar. A educao pblica democrtica, ou pode s-lo, at onde interessa ao Estado; no podemos, porm, nos enganar: assim que essa democratizao colocar em risco suas instituies polticas - se que ela pode chegar a tanto - ela ser imediatamente desviada, abrandada ou mesmo extinta. Para compreender melhor este trplice aspecto da educao pblica - a melhoria da qualidade, a promoo da cidadania e

a democratizao - gostaria de buscar no folclore infantil e na fbula, esse imenso depositrio do imaginrio coletivo que tem o poder de, atravs da simplicidade da palavra, desvendar a alma humana, a metfora perfeita: passeamos no bosque, enquanto "Seo Lobo" no vem... Brincamos de democracia na escola - se me permitem brincar com essa coisa to sria... enquanto o "Lobo Estado" no aparece; mas, se tomarmos o "caminho do rio", aquele que os poderes institudos - os pais - nos alertaram para no seguir, se afrontarmos o territrio de domnio do "Lobo Estado", claramente demarcado, a ele aparece, implacvel... No confronto, experimentamos duas situaes-limite: ou somos devorados pelo "Lobo Estado" ou o matamos. A convivncia s possvel quando habitamos territrios diferentes ("esta cidade pequena demais para ns dois!"), no sendo, portanto, con-vivncia. O que tentamos exprimir atravs desta pequena brincadeira metafrica que, na vivncia poltica no territrio do Estado, as aes progressistas encontram limites muito prximos. No que elas no sejam possveis, so at mesmo louvveis, embora sua eficcia poltica, se as tomarmos em suas ltimas conseqncias, seja dubitvel. J deixamos claro que, do ponto de vista da qualidade, a escola que queremos - falando na perspectiva das camadas progressistas da sociedade, que buscam a igualdade e a justia sociais - no aquela que o Estado capitalista quer; o assumir do discurso da qualidade de ensino pelas esferas oficiais significa, no limite mximo, a busca de melhor qualificao de trabalhadores, exigida pela complexificao tecnolgica da indstria. Forar socialmente o Estado a oferecer a escola que queremos, que seria um instrumento a mais no processo de luta pela transformao desta sociedade, seria levar a uma situao-limite em que o conflito s poderia ser resolvido atravs do confronto, estando o Estado numa posio ttica privilegiada para resolv-lo a seu favor. Na perspectiva da promoo da cidadania e da democratizao do ensino que, em ltima anlise podem ser reunidas numa nica, dado que a promoo da cidadania no se daria jamais atravs de discurso mas, como vimos anteriormente, atravs da assimilao dos conceitos bsicos para a compreenso da vivncia poltica, alm do aprendizado de uma ao que, se no estritamente poltica no contexto mais geral, o ao nvel especfico da convivncia em uma comunidade, a prpria escola, estando a de certo modo representada a sua democratizao, a questo no menos complexa. Assim como a extremizao da gesto democrtica da escola leva ao rompimento com a estrutura de poder sustentada pelo Estado capitalista e, conseqentemente a um necessrio rompimento com esse prprio Estado, a realizao de um processo educacional que

seja responsvel pela formao de um cidado no real sentido contemporneo que a palavra alcana, e de um cidado de fato e no apenas de direito, representa, tambm, o acirramento de um confronto com o Estado que, enquanto provedor e gerenciador dessa educao, no teria o mnimo interesse em mant-la nessas condies. Ao levantar essas crticas, que buscam o sentido ltimo de uma educao pblica e de suas necessrias relaes com o Estado, no pretendo, de modo algum, defender a impossibilidade de uma ao poltico-pedaggica progressista no contexto do sistema pblico de ensino. Tambm no pretendo, como j foi frisado anteriormente, retomar as crticas produzidas no contexto das teorias crticoreprodutivistas, que de resto j foram superadas por teorias mais lcidas e abrangentes. Meu objetivo foi trazer para a discusso uma perspectiva que, se no nova, estava h muito esquecida, ou feita esquecer pela intensa represso social e poltica. Os anarquistas procuraram sempre construir alternativas pedaggicas aos sistemas pblicos de ensino, como forma de escapar das bvias limitaes de uma educao comprometida com o Estado, o mximo representante e depositrio do poder social. No, a mediao do Estado no absolutamente necessria; os grupos sociais poderiam perfeitamente organizar e gerir os seus prprios sistemas de ensino, escapando das perniciosas influncias desta instituio que, ao fazer-se o Mediador, constitui-se, na verdade, em Interventor, gerenciando a educao que ele julga necessria e desejvel e no exatamente aquela que o grupo social deseja. Na perspectiva do modelo hegelo-marxiano da oposio Estado versus sociedade, podemos perceber que, embora aquele deva constituir-se na instncia poltico-administrativa desta, sua ao d-se no sentido de manter e perpetuar essa estrutura social; para aqueles que se prope s atividades de transformao da estrutura social, abrem-se, portanto, duas perspectivas de ao: trabalhar com as armas polticas do prprio Estado, sustentados por uma concepo filosfica que, se afasta-se radicalmente daquela q ue exprime essa estrutura social, em ltima instncia no abandona a lgica que estrutura essa concepo; tal parece ser a situao dos socialismos marxiano e marxista, que defendem o "assalto ao Estado" como arma para a transformao. A outra perspectiva seria buscar a transformao j nos prprios meios, assumindo armas de luta que no so as mesmas usadas pela estrutura social vigente; no caso especfico, negando o prprio Estado de antemo, e no apenas aps a tomada do poder social, o que, em linhas gerais, carateriza a situao do socialismo libertrio, ou anarquismo. No contexto educacional em geral, e no da educao pblica tambm, os conceitos anarquistas representam um novo paradigma de pensamento, pois afastam-se tanto do

liberalismo ou neo-liberalismo quanto das vises socialistas de inspirao marxista. Assumir a perspectiva anarquista no significa negar a eficincia de nenhuma das outras, mas sim a tentativa de um caminho diferente que, se traz determinadas inovaes, no deixa de apresentar tambm suas dificuldades, como o assumir abertamente a luta contra o Estado, com toda as conseqncias que ela deva trazer. No paradigma anarquista, a educao pblica no e nem deve ser uma funo do Estado, mas sempre uma responsabilidade da comunidade, da sociedade. Assim, cada grupo social deve se auto-organizar para constituir seu sistema de ensino, definindo-lhe os contedos, a cargahorria, a metodologia, os processos de avaliao etc., sempre num regime de autogesto. A ao poltico-pedaggica norteada por este outro paradigma implica, claro, numa responsabilidade imensamente maior de toda sociedade e em muito mais trabalho por parte de todos, estejam diretamente envolvidos com a escola ou no. Tal responsabilidade ganha contornos ainda mais abrangentes ao lembrarmos que estamos, todos, acostumados a esperar do Estado paternalista a resoluo dos nossos problemas. O paradigma anarquista apresenta tambm os seus problemas, talvez mais complexos at, mas problemas que devem ser encarados de frente, do mesmo modo que deixar a adolescncia assumindo cada vez mais as responsabilidades pela maturidade da "idade da razo" tampouco um processo simples e sem traumas, mas do qual no podemos jamais fugir...