Portilla en Ptcedh1202

Manuscrito en revisin Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educacin y Desarrollo Humano www.uam.
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MANERAS EN QUE TRANSITA LA TAREA ESCOLAR DEL AULA HACIA EL HOGAR Resumen En este artculo se describen las maneras en que la tarea escolar, de la asignatura de espaol, viaja desde las aulas hacia los hogares de los estudiantes de primero y segundo de primaria. La investigacin parte de una perspectiva etnogrfica que permite mostrar cmo la tarea es un objeto de la cultura escolar, que es construido y re-construido por los actores educativos, dando lugar a diversas apropiaciones de la tarea de acuerdo con las redes y relaciones sociales involucradas en su movilizacin. Por tanto, la tarea tambin puede ser vista como una serie de prcticas culturales que simultneamente posibilitan y dificultan los vnculos entre la escuela y la familia. Las maneras en que transita la tarea varan en funcin de los contextos escolares y familiares de los nios. Los familiares responsables de recoger y apoyar a los nios son un punto de referencia importante, as como las prcticas culturales diversas mediante las que las profesoras explicitan las tareas o los deberes escolares y los soportes que utilizan para su trnsito. Palabras clave Tareas (Deberes), Prctica cultural, Relacin familia escuela, Contexto sociocultural, Culturas escolares
Referencia PTCEDH_12_02 Publicado: Junio 2012 Fin periodo revisin: Septiembre 2012
Manuscrito en revisin Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educacin y Desarrollo Humano www.uam.es/ptcedh
THE WAY HOMEWORK TRAVELS FROM THE CLASSROOM TO THE HOME Abstract This article describes the ways in which homework, of course Spanish, traveling from classrooms to homes of students in first and second grade. The research part of an ethnographic perspective to show how the task is an object of the school culture, which is constructed and re-constructed by those involved in education, leading to various appropriations of the task in accordance with the social networks and relationships involved in their mobilization. Therefore, the task can also be viewed as a series of cultural practices that simultaneously enable and impede the links between school and family. The ways in which transits the task vary depending on school and family contexts of children. Family members responsible for collecting and supporting the children are a major landmark and diverse cultural practices through which the teachers explicit tasks or homework and the media they use to transit. Key words: Homework, Cultural Practice, Home-School relationships, Sociocultural Context, School cultures
Introduccin
Referencia PTCEDH_12_02 Publicado: Junio 2012 Fin periodo revisin: Septiembre 2012 2
Alrededor de las tareas o deberes de los estudiantes pueden verse mltiples prcticas, de apoyo como de enseanza, tanto en la escuela y en el hogar. En este artculo, slo har referencia a las prcticas de co-construir y reconstruir la tarea escolar, prcticas diversas que hacen posible que la tarea escolar llegue a casa. Pretendo ejemplificar de qu forma las tareas de la materia de espaol, asignadas por los profesores en las aulas de primero y segundo de primaria, constituyen una serie de prcticas de la cultura escolar que transitan entre dos mbitos interrelacionados, la escuela y la familia. Mostrar cmo en el trnsito de la tarea, desde el aula hacia la casa, se forjan redes sociales en torno a su realizacin. Para definir la tarea escolar como un objeto de la cultura escolar, estudiar las maneras en que transita desde las aula hacia los hogares y comprenderla como una serie de prcticas, abordaremos cuatro planos en el anlisis: Primero, la tarea escolar como objeto y como prcticas culturales; segundo, los profesores, estudiantes y familiares como sujetos activos; tercero, los recursos fsicos y la movilizacin de la tarea; y cuarto, las relaciones sociales entre los actores educativos. Desde esos planos propongo ejemplos distintos, con los que muestro diferencias entre las maneras en que transita la tarea, conforme al apoyo que los estudiantes reciben en casa. As, quien tiene un dbil apoyo familiar para realizar las tareas, necesita ms tiempo e interacciones con personas distintas a su familia para co-construir el objeto tarea y realiza prcticas que tienen menos implicaciones con sujetos escolares, con lo que pone en evidencia tambin la escasez de recursos fsicos y de conocimiento que obstaculizan su apropiacin de la tarea. En cambio, cuando los recursos y relaciones sociales son distintos y el apoyo familiar es notorio, las co-construcciones de la tarea y la realizacin de la misma transitan de un modo ms gil y establecen redes tanto al interior como al exterior de la familia, con las
consiguientes evidencias de la participacin activa de los sujetos, la multiplicidad de prcticas y las apropiaciones de la tarea escolar. Aspectos metodolgicos La base emprica de este anlisis proviene de la investigacin etnogrfica que he realizado para acercarme a las tareas escolares como prcticas culturales. Este tipo de investigacin articula la revisin de teoras y conceptos con la recoleccin de datos, pues ambos se retroalimentan (Rockwell, 2009). Realic el trabajo de campo durante los aos 2009 y 2010, con dos generaciones escolares distintas: la que curs primer grado en el ciclo 2008-2009 (ltima apegada al plan de estudios de 1993), a la que denomino G1, y que continu observando durante el siguiente ao; y la generacin que curs primer grado en el ciclo 2009-2010 (con la reforma del plan de estudios y los nuevos Libros de Texto Gratuitos), a la que nombro G2. Dentro de la primera generacin trabaj con dos grupos escolares (A y B), los cuales permanecieron durante el segundo ao con las mismas profesoras (Judith y Abigail, respectivamente). En cambio, de la G2 observ slo un grupo escolar (de la maestra Rebeca), al que le asigno la letra C para identificarlo. Los sujetos observados fueron 13 familias y 14 estudiantes que acudan a una escuela primaria pblica urbana, alejada del centro de la ciudad, de organizacin completa y con dos turnos. Los nios que acompa fueron slo del turno matutino y se distribuyeron de la siguiente manera:
Grupos A
Total
(Mtra. Judith) (Mtra. Abigail) (Mtra. Rebeca) Nios Nias 1 1 3 5 8 2 2 4 6 8 14
Totales 2
Tabla 1. Distribucin de la muestra por sexo y grupo Durante la investigacin de campo hice observaciones en las aulas y en los hogares de las familias, en torno a las tareas de la materia de espaol. Tom notas de campo y algunas fotografas tanto en las escuelas como en los hogares. Grab en audio las sesiones de tarea en las que participaban los nios y sus madres. En total efecte 35 observaciones en las aulas y 78 en los hogares de los estudiantes. Retomar, para este artculo, datos pertinentes al trnsito de la tarea de la escuela a las casas y me referir nicamente a ejemplos en torno a la construccin de la tarea como objeto de la cultura escolar, a las prcticas que integran la tarea, as como a las redes y relaciones sociales alrededor de ella. Me interesa resaltar la prctica diaria de las profesoras y sus estudiantes de construir la tarea como objeto cultural en el aula y la prctica (tambin cotidiana) de los padres de familia (generalmente las madres, aunque tambin participan ocasionalmente otros miembros del grupo familiar) de reconstruir la tarea escolar con sus hijos en sus casas. Es en este sentido que subrayo que la tarea es producto de una co-construccin; varios sujetos estn involucrados en su movilizacin como objeto cultural y su consiguiente trnsito como serie de prcticas que tienen lugar en los contextos escolar y familiar. Conceptos centrales Para la teora sociocultural, los estudiantes son aprendices que al interactuar con los expertos establecen zonas de desarrollo prximo, en las que se mueven libremente y construyen los objetos con los que entran en relacin. Entonces los aprendices son sujetos activos que tienen un rol protagnico en las maneras en que construyen con otros actores
sociales los objetos a aprehender (Rogoff, 1990). Ellos tienen acceso a la cultura de sus contextos a travs del conjunto de redes y relaciones sociales que establecen entre los diversos mbitos en que se mueven (Nespor, 1997). Rockwell (2000, p.20) menciona que las generaciones jvenes contribuyen con sus propias historias individuales y colectivas a la construccin de las culturas escolares. Considero que ponen su historia personal en relacin con otras historias de los sujetos con los que conviven diariamente, lo que se refleja en las prcticas que llevan a cabo en las aulas y en sus hogares as como en los usos que hacen de los objetos de la cultura escolar y los significados que les asignan. El carcter activo de los estudiantes al interior de las aulas en los momentos de interaccin con los profesores en clase y entre los mismos alumnos, lo evidencian algunas investigaciones, por ejemplo Rockwell (1995, p.200) menciona: Las interpretaciones del texto que el maestro ofrece no siempre determinan las interpretaciones de los alumnos En el mbito privado del dilogo entre alumnos es constante, aunque difcil de captar, la presencia de interpretaciones propias Los alumnos tambin expresan cierta autonoma en los silencios y las negaciones que oponen a las propuestas del maestro, particularmente evidentes en ciertos momentos de la clase. Esto proporciona informacin sobre la participacin activa de los estudiantes, tienen voz propia y actan en consecuencia, sostienen sus puntos de vista y orientan sus acciones de acuerdo a los objetivos que se proponen. Por tanto pensamos en ellos como partcipes directos en la co-construccin cotidiana (Rockwell, 2000) de la cultura escolar y de las dinmicas escolares, lo cual incluye las prcticas que corresponden a determinar, interpretar y resolver las tareas que los docentes encargan. Tambin Candela (1999) muestra, a travs del anlisis de la interaccin en clase y del discurso en el aula, la participacin activa de los alumnos y la gran riqueza que sta tiene. Ella
comenta: Los docentes parecen influir sobre los alumnos, que no slo utilizan la argumentacin para tratar de convencer a otros de sus opiniones, sino que, en varias ocasiones, se apropian del recurso de pedir argumentos que utilizan los maestros, como una forma de rechazar una versin que no comparten. He mostrado que los alumnos argumentan sus puntos de vista cuando el maestro se los solicita, pero tambin defienden sus versiones con argumentos, aunque nadie se los haya pedido, cuando se expone una versin que no comparten. (p.136). Esto muestra que los estudiantes tienen un papel activo en la construccin del conocimiento en el aula y logran verse los esfuerzos que ellos realizan por sostener sus puntos de vista y para llegar a consensos o aclaraciones que consideren necesarias. As mismo, en las actividades realizadas en clase son los estudiantes quienes les imprimen su sello personal cuando las realizan, pues aunque en apariencia lo hacen tal y como el maestro seala, ellos pueden re-orientarlas o re-considerarlas. En el caso de las tareas escolares, son los estudiantes junto con sus familiares quienes se apropian el objeto tarea, llevan a cabo las prcticas culturales concernientes al establecimiento y resolucin de la misma, adems de discriminar entre los recursos fsicos que le sirven de soporte, con lo que dan lugar a diversas maneras en que transitan los deberes escolares. Me refiero a los conceptos de apropiacin y cultura de acuerdo con lo que Rockwell (2005) entiende por dichas nociones: El concepto de apropiacin tiene la ventaja de transmitir simultneamente un sentido de la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a la vez, del carcter coactivo, pero tambin instrumental, de la herencia cultural alude al tipo de cultura arraigada en la vida cotidiana, en objetos, herramientas, prcticas, imgenes y palabras, tal y como son experimentadas por las personas como producto humano estrechamente entrelazado con diversas realidades sociales. (p.29). Desde esta perspectiva, se puede considerar que las formas en que los sujetos se apropian del objeto tarea tiene relacin directa con las transformaciones que realizan a la misma cuando juntos, madre e hijo
por ejemplo, dan lectura a la pgina del cuaderno que contiene la tarea y re-construyen las actividades que estaban propuestas al realizarlas como ellos acordaron desde su propia interpretacin. Las actividades que realicen la mam y su hijo como respuesta a la tarea propuesta formarn parte (en conjunto) de la serie de prcticas culturales que integran la nocin de tarea. Esta ltima tiene su base en la cultura, la de la vida cotidiana. Si consideramos con Sewell (2005, p.168) que la cultura, en uno de sus sentidos, puede pensarse como una red de relaciones semiticas proyectadas sobre la sociedad, cabra considerar a las tareas escolares inmersas en una trama de interpretaciones posibles y descubrir que los sujetos realizan las acciones que tienen sentido desde sus contextos particulares, en esta caso las referencias que tienen de la escuela y de la familia para abordar la tarea. Entonces, las profesoras observadas se apropiaban de prcticas para establecer la tarea y definirla como tal, en tanto un objeto perteneciente a la cultura escolar; a la vez los estudiantes y sus familias se apropiaban de prcticas para re-definir la tarea y resolverla. Las maneras de apropiarse de la tarea en cada caso dependan de recursos fsicos y relaciones sociales que incidan en las prcticas de encargar la tarea y llevarla a cabo. Considerar a las tareas escolares como un objeto cultural, en re-definicin permanente a travs de las prcticas que los actores educativos profesores, estudiantes y padres- realizan en los salones de clase y en los hogares de los estudiantes, puede ayudar a estudiar (desde la antropologa escolar y la historia educativa) las maneras en que se moviliza la tarea escolar entre los contextos escolares y familiares. I. La tarea escolar como objeto cultural Intentar diferenciar dos formas de ver la tarea escolar. Por un lado, quiero observar la tarea como un objeto de la cultura escolar, susceptible de estudiarse histricamente y en construccin continua en el aula a travs de las acciones de los profesores (para determinar la
tarea del da). Por otra parte, me interesa estudiar la tarea escolar como una serie de prcticas culturales que llevan a cabo los profesores, los estudiantes y sus familias en los mbitos escolar y familiar. Dominique Julia (1995, p.131) define la cultura escolar como un conjunto de normas que definen los saberes a ensear y las conductas a inculcar, y un conjunto de prcticas que permiten la transmisin de estos saberes y la incorporacin de estos comportamientos. Desde esta postura considero que puede hablarse de la tarea como objeto y a la vez como prcticas de la cultura escolar, pues como objeto considero que est ms relacionada con las normas docentes que la establecen como tarea al interior del espacio alico y que la hacen de algn modo palpable, con la caracterstica de poder manipularla como un objeto fsico que tiene capacidad de movimiento, no por s mismo sino mediante los soportes en que se moviliza. En cambio la tarea como prctica puede verse como el conjunto de acciones reguladas culturalmente que se orientan a definir, interpretar y resolver la tarea escolar, es decir, la prctica que llevan a cabo los docentes de encargar tarea para realizar en casa y que afecta a los alumnos y sus familiares, as como las prcticas que llevan a cabo los estudiantes y sus padres (u otros miembros del hogar familiar) para co-construir la tarea y realizarla. Esto aunado a la prctica de la evaluacin de la tarea que puede llevarse a cabo tanto en contextos escolares como familiares, aunque se privilegia el escolar generalmente. Me interesa la nocin de prcticas porque desde la perspectiva terica a la que me apego (de los estudios socio-culturales) es til para el anlisis de herramientas y signos culturales que existen en varios contextos que estn superpuestos, por lo que este tipo de estudios permite profundizar en los significados y los usos que los sujetos dan a los instrumentos o herramientas. Luis Moll (1997) entiende la cultura en un sentido retomado de Stetsenko, (1993) describindola en su forma concreta como prcticas, esto es, como un conjunto de
experiencias sociales y materiales desarrolladas por los seres humanos y acumuladas histricamente. Es posible desde esta perspectiva considerar la tarea escolar como una serie de prcticas de la cultura escolar que se construye mediante las experiencias compartidas por los profesores, educandos y familiares. Sin embargo, cuando me refiero a la tarea como un objeto cultural quiero especificar que es construido por los actores del proceso educativo mediante el establecimiento de relaciones entre ellos a travs de los dilogos y recursos materiales que ponen en juego alrededor de la tarea; es decir, que entran en relacin con la tarea como objeto y la plasman por escrito o la refieren de manera oral para trasladarla entre los mbitos escolar y familiar, desde el conocimiento cultural (Paradise, 1997, p.28) que poseen los tres actores educativos especficos (padres-estudiantes-profesores). En sntesis, como objeto la tarea refiere principalmente a los soportes materiales en que se inscribe y la movilizacin que los sujetos le dan a stos, lo que permite estudiarla como un objeto histrico; en cambio, como serie de prcticas la tarea escolar refiere a todas las acciones que ejecutan los actores para definirla, trasladarla y realizarla, que son eventos culturales compartidos por distintos grupos escolares y familiares. Es por eso que en este artculo mostrar cmo se constituye la tarea como objeto y como prctica cultural, a travs de mis registros etnogrficos. Las profesoras con las que entr en relacin tienen distintas formas de construir el objeto tarea, pero a la vez comparten el sentido de que la tarea es para realizarla en casa, de preferencia con ayuda de los padres de familia. Esto ltimo constituye el conocimiento cultural respecto a la tarea: que es para realizarla en casa. Al mismo tiempo se implanta en el aula como una norma implcita de organizacin y distribucin del trabajo escolar que los docentes pueden realizar a su libre albedro.
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Eso lo viven los noveles alumnos de primaria desde su ingreso a la escuela y lo aprenden as: la maestra asigna trabajo en el aula para realizarlo ah o para ejecutarlo en casa, segn ella lo determine. Esto lo evidencia las preguntas que algunos nios de primero hacan a la profesora Abigail pidiendo la especificacin del lugar dnde realizaran el trabajo y se atrevan a preguntar ms o menos en las siguientes trminos: maestra esto es para ahorita o para la casa?, me lo llevo de tarea? Influye tambin que, al iniciar el ciclo escolar, en la primera reunin con padres de familia, algunas profesoras definen las normas que regirn su forma de trabajar. As lo declar explcitamente la maestra Rebeca, quien dej en claro ante los padres de familia (desde el primer da de clases y se los record al finalizar el curso) que ellos, su hijo y la maestra son un equipo que debe trabajar en conjunto, que si alguno no asume su responsabilidad el equipo falla y en casa tambin deban trabajar. En general parece ser que los miembros del grupo familiar, principalmente los padres, asumen que los profesores encargan tarea y que sta debe realizarse en casa. Segn Stech (2001, p.121) las prcticas pro-escolares en el seno de la familia pueden considerarse como obvias, ya que los padres ayudan a los nios para que tengan xito en la escuela y porque tienen inters en ellos. Ms adelante abordar la relacin entre los actores educativos a favor de los nios y el papel primordial de la familia para la realizacin de las tareas escolares. Ahora me interesa resaltar el trmino prcticas pro-escolares pues considero que, en parte, hace referencia a las prcticas culturales en torno a la tarea escolar, las que conviven con prcticas de escolarizacin en la familia tendientes a reducir distancias entre este contexto y la escuela. Cuando se trata de abordar las tareas como prcticas culturales podemos incluir tambin la evaluacin de la resolucin de la tarea. Esto tambin tiene carcter normativo, pues incluso los maestros llegan a asignar un valor numrico a la entrega de tareas, lo que redunda en una mejor puntuacin en la escala de calificaciones y eso, en ocasiones, interesa a los paps y
hace que revisen la resolucin de la tarea tanto como la retroalimentacin que la profesora haga de sta. Por ejemplo, la maestra Abigail integr un flder para cada estudiante que rotul como Tareas de las clases de reforzamiento y lo calificaba numricamente, asignando junto una leyenda que deca: +2 PUNTOS. Ese material se los entregaba a los padres de familia el ltimo da de clases. Pero tambin las mams externaban su preocupacin por la poca frecuencia con que la maestra revisaba las tareas e incluso demandaban una mayor atencin al respecto. Existen entonces prcticas culturales de revisin de la tarea que se movilizan en mbitos familiares y escolares, que se acompaan con demandas de los actores a uno de los contextos o ambos. Sin embargo, la serie de prcticas que integran la tarea inician desde que los estudiantes y sus familias son receptoras de la tarea. En el caso de esta investigacin, desde que las mams y algunos paps o hermanos mayores se acercaban a la puerta del saln para recoger a los nios. All tambin hay normas de las profesoras que tienen que tomar en cuenta, por ejemplo: la maestra Rebeca cierra la puerta del aula cuando est prximo el horario de salida y no deja entrar a los familiares pues ella determina en qu orden van saliendo los estudiantes, de acuerdo como vayan terminando de copiar la tarea del pizarrn y pasen a que les revise lo que anotaron. Esas normas relativas al acceso de los familiares al aula varan de acuerdo como las profesoras organicen sus actividades en el saln de clases. Lo observ as en el caso de Abigail, pues ella no tena como norma cerrar la puerta pero a veces lo haca para ejercer control sobre el grupo (haba problemas de orden). Esta decisin no giraba alrededor de la tarea, sin embargo a veces peda expresamente a los paps que pasaran a recoger a sus hijos para que revisaran que llevaran de regreso a casa sus tiles y lo necesario para hacer la tarea. En cambio Judith, quien no cerraba la puerta y la mayora de las veces dejaba el acceso libre porque ella se iba de prisa, delegaba a los padres el revisar que la copia de la tarea estuviera
completa y que llevaran los estudiantes el material complementario que ella acostumbraba darles. En su caso no era una regla pero su flexibilidad en las normas para salir del aula propiciaba que pasaran los paps a ayudar a copiar la tarea a los nios, sobre todo porque conocan que la maestra Judith llevaba en su cuaderno un control de las tareas que encargaba y de la revisin que haca de las mismas. Por tanto, las normas inciden directamente en la construccin del objeto tarea, y los actores educativos se apropian de las prcticas culturales de la tarea para delimitarla (junto con los soportes en los que se inscribe) y permitir su reconstruccin, interpretacin, realizacin y evaluacin. II. Los profesores, estudiantes y familiares como sujetos activos La obviedad del apoyo familiar a la realizacin en casa de tareas, que fueron asignadas por los profesores en las aulas, no est dada por el sistema escolar propiamente dicho; pertenece ms bien al mbito de lo familiar, donde los integrantes de ste aportan activamente sus recursos conceptuales y fsicos para la co-construccin de la tarea y su resolucin. La co-construccin apunta hacia todo lo que producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre s y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio. En este plano, se entretejen las historias individuales y locales con las historias de los instrumentos y sus signos culturales, como lo previ Vygotsky. En este entramado, los sujetos pueden transformar el sentido de los signos heredados, e inventar nuevos usos para las herramientas culturales. (Rockwell, 2000, p.20). Entendida as, podemos decir que la co-construccin se lleva a cabo tambin en los espacios familiares, en la interaccin entre sus miembros y las herramientas culturales, por ejemplo en el caso de las tareas cuando la madre de familia lee y re-lee con su hija la pgina del cuaderno que tiene escrita la tarea del da, ella pregunta a la nia (Isabel, G2, grupo C) si la maestra dijo alguna cosa sobre cmo tenan que hacerlo o indaga qu hicieron en clase para darse una idea de referencia para la tarea, simultneamente
su hija responde, aporta su interpretacin de la tarea, segn lo que comprendi de la instruccin de la maestra y su experiencia de la jornada escolar, con lo que da lugar al proceso de co-construccin mediante la argumentacin, el consenso o el rechazo de la actividad que su madre sugiere para realizar la tarea y lo que la maestra pidi. Todos los miembros de la familia son sujetos activos que pueden entrar en relacin entre s alrededor del objeto tarea, por lo que algunas aportaciones para interpretarla y resolverla provienen a veces de los abuelos, los tos y los hermanos mayores (Rafael, G1, grupo B). Esto por s mismo es interesante (al margen de la evaluacin de la resolucin de la tarea por parte del profesor), pues indica las transformaciones, adaptaciones y la inventiva de los sujetos para lograr el fin de resolver la tarea y que el nio la presente ante el maestro, con lo que vemos tambin la preocupacin por la movilidad de la tarea entre su llegada al mbito familia (y su resolucin all) y su partida hacia el mbito escolar, esperando que regrese nuevamente (calificada en el cuaderno del nio) para obtener una retroalimentacin al trabajo realizado en casa. Si tomamos en cuenta que varios autores (Heath, 1983; Taylor, 1994; Wells, 1988) consideran que la familia es el lugar primordial en el que los nios van adquiriendo las pautas de comportamiento en torno a lo escolar y el contexto de referencia para su desarrollo en otros ambientes, podemos creer que la tarea escolar puede ser enfrentada desde los recursos que la familia aporta al estudiante. Vila y lvarez (1997) proponen que las experiencias y las actividades que los nios llevan a cabo primero en el contexto familiar son significativas y constituyen el punto de partida para las que realizan en otros contextos, por lo que adquieren un valor funcional ya que son experiencias que estn en la base de su desarrollo y, por tanto, de aquello que aportan y llevan consigo al contexto escolar (p.179). Lo que los estudiantes llevan consigo al contexto escolar les permite apropiarse de los deberes escolares
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de maneras especficas, siendo sujetos activos transforman las experiencias que llevan y traen entre los contextos. Pero no podemos dejar de considerar al maestro tambin como un sujeto activo que incide en la co-construccin de la tarea. Rockwell (1999) menciona que en el trabajo diario en el aula los profesores y estudiantes producen, reproducen y recrean las culturas escolares. Esto sucede tambin alrededor de las tareas, en el da a da existe una co-construccin de ellas al interior del aula mediante la prctica de encargar tarea que realizan las profesoras. Observ que la tarea transita de la escuela a la casa de maneras muy diversas, segn el modo de trabajar de la docente del grupo y la organizacin que ella hace de su trabajo. Algunos tericos de la educacin llaman a los modos de trabajar en el aula prcticas docentes o mtodos de enseanza. En este anlisis que realizo prefiero verlos como prcticas culturales diversas (Rockwell y Candela, 2009), que las profesoras tienen para trabajar los contenidos curriculares y asignar tareas escolares para que los estudiantes las realicen en casa. Este trmino refiere a un conjunto de elementos tanto materiales como discursivos y de comportamiento de las maestras, los cuales inciden en los educandos y sus familias, entre esos elementos encontramos la normatividad que los docentes especifican para su trabajo educativo. En relacin cronolgica, los deberes escolares primero los establece el profesor, los nios los reconstruyen y junto con su familia son receptores de ellos. Entonces los interpretan y retroalimentan: puede ser que la tarea sea resuelta y devuelta al profesor para su evaluacin o puede suceder que los actores del mbito familiar se resistan a ejecutarla, la simulen o prefieran evadirla. Es decir, la devolucin de la tarea al profesor pasa por los procesos de apropiacin de la tarea en casa y tanto el estudiante como su familia pueden ejercer poder respecto a ella tan solo con re-estructurarla o negarse a realizarla. Esto muestra tambin el carcter activo de los sujetos.
Lo anterior puedo evidenciarlo con el caso de Susana (G1, grupo B). La maestra le recomendaba a la mam acudir a la maestra de apoyo (auxiliar que cubra al docente que faltara), que estaba en la oficina de la direccin, para que le pusiera ejercicios extra a la nia y aprendiera a leer ms rpido. La seora s acudi a solicitar ese apoyo, dicha profesora le escribi unos ejercicios en el cuaderno de Susana, pero la nia no quiso realizarlos, pues dice su mam que no lo vea como tarea. Esto probablemente porque su nocin de tarea estaba relacionada con el dictado especfico de las actividades a realizar en casa, por parte de la maestra Abigail. Entonces: la maestra tuvo la iniciativa de proponer una accin de apoyo a la mam, sta decidi seguir el consejo y aplicarse con su hija en realizar ejercicios extraescolares, pero la estudiante decidi no realizarlos porque su construccin de la tarea como objeto dependa de la indicacin verbal de la maestra, adems de que la prctica de encargar tarea que tena la maestra Abigail (registro de la tarea) no corresponda a la que realiz la maestra auxiliar. Aqu quiero aclarar que la tarea como serie de prcticas culturales implica las siguientes: Registrar la tarea (escribirla en el pizarrn, sealarla en los libros y cuadernos escolares, copiarla o tomar el dictado en los cuadernos); revisar el registro de la tarea (lo puede hacer el profesor y/o los familiares al leer las pginas del cuaderno del alumno); realizar la tarea (el conjunto de actividades que efectan los miembros del grupo familiar junto a los estudiantes para interpretar la tarea y resolverla o su negativa a realizarla-); y evaluar la resolucin de la tarea (por parte del docente y los familiares). Para los fines de este artculo no abordar todas, me son tiles para mostrar el carcter activo de los sujetos y el trnsito de la tarea entre la escuela y la casa bsicamente las dos primeras. Por eso quiero ejemplificar qu sucede respecto a ella. Aunque todos los actores educativos son sujetos activos quiero resaltar el papel del estudiante como protagonista principal que se mueve entre los contextos escolar y familiar, l transporta
consigo los soportes fsicos en que se inscribe la tarea y participa en la re-construccin de sta mediante sus relaciones con los padres, profesores, amigos, compaeros, maestros particulares y vecinos. El estudiante da movilidad a la tarea a travs de su discurso, los cuadernos escolares y los libros de texto; pero simultneamente el estudiante se mueve con los criterios que sus padres determinan, sea que lo recojan o no en la escuela, dependiendo tambin de los horarios y apoyos que las mams establezcan. Por ejemplo, la maestra Judith se quej de una nia que falta mucho a clases y cuando asiste nadie pasa a recogerla en el saln (dice la profesora que es un modo de evitar que ella les haga alguna observacin al respecto) entonces no tiene modo de comunicarse con ellos para que la nia haga la tarea y la apoyen, por lo que menciona que va muy atrasada en su desempeo escolar. En este caso el trnsito de la tarea no es fluido y la co-construccin de la misma es limitada. En cambio, los casos que acompa ms de cerca muestran otro tipo de movilizacin de la tarea y co-construccin de la misma a partir de las dinmicas familiares y escolares que permitan el acceso al aula y la realizacin de la tarea. Cuando la mam de Rafael acuda a tiempo por su hijo, entraba hasta el saln y esperaba a que el nio terminara de copiar o le ayudaba, luego revisaban que estuvieran todos los tiles y cuadernos en la mochila para salir del saln hacia su casa, esto dio lugar a un trnsito ms fluido de la tarea aunque con algunas dificultades en la interpretacin ocasionadas por otras razones, ms apegadas a los recursos fsicos y a las relaciones entre los actores. Desde estas reflexiones presento algunas consideraciones del trnsito de la tarea. Cuando el nio se va por s solo a su vivienda o pasa alguien a recogerlo pero en la entrada de la escuela (transporte escolar, algn familiar en automvil o una persona que le espera junto al portn), la tarea puede llegar: Entera, si el estudiante termin de escribirla tal cual la maestra la dict o la anot en el pizarrn; fragmentada, dependiendo de si solamente copi una parte de la tarea
por distintas circunstancias (como prisa porque ya era tarde y deba irse a su casa, escuch el claxon del coche y deba salir rpido, la persona que le espera junto a la puerta tiene urgencia de irse, o no alcanz a copiar todo ya que, muchas veces al salir del aula, algunos nios pasan frente al pizarrn borrando algunas palabras); y nula, es decir, puede estar escrito o no en el cuaderno el encabezado Tarea pero el nio no anot nada porque se neg, se dedic a jugar y le borraron todo, o simplemente no reserv el espacio para anotarla. Por el contrario, si alguna persona llega a recoger al nio con cierta disposicin de tiempo, la tarea transita de un modo muy distinto hacia la casa como puede ser: una copia fidedigna, si el nio s escribi todo o su mam le ayud a copiar completamente lo que estaba anotado en el pizarrn; un escrito corroborado, si la mam se acerc a la maestra a confirmar cul era la tarea o le pregunt directamente y lo anot enseguida sobre el texto escrito por el estudiante; y semi-completa, cuando el nio escribi en el cuaderno palabras y/o frases incompletas pero que puede deducirse el sentido. Estas formas en que transita la tarea, con apoyo o sin apoyo, desde el saln de clases hasta el hogar de los estudiantes, incide en la reconstruccin de la tarea y su realizacin puesto que son el punto de partida para ello, siendo as se evidencia la importancia que tiene considerar las maneras en que transita la tarea escolar entre los contextos y el que los sujetos que intervienen son activos participantes en la movilizacin de la misma. Los educandos continuamente expresan, en voz alta, sus dudas a las mams mientras ellas les ayudan a hacer la tarea y defienden sus opiniones sobre lo que la maestra encarg como tarea, para esto se apegan a un criterio principal para ellos: la maestra dijo. Llevan a cabo la movilizacin de la tarea de acuerdo con ese criterio primario y las madres de familia tienen que llegar a consensos, sobre todo cuando preguntaron directamente a la maestra (en el saln) en qu consista la actividad a realizar. Ah el estudiante, como sujeto activo, participa en la co-construccin de la tarea y en su trnsito directo.
Es fundamental considerar el discurso del estudiante, es decir, lo que explicita sobre la tarea, la defensa que hace de su concepcin de la misma, las acciones que realiza en el aula y en casa (respecto a determinarla, interpretarla y realizarla), para darse cuenta de las maneras en que los aprendices estn co-construyendo la tarea y apropindose de ella. Por ejemplo, Toms (G1, grupo B) no requera mucha ayuda de su madre, ella consideraba que slo al principio de curso (explcitamente dijo que cuando el nio no saba leer ni escribir) necesit ms apoyo y que cuando ya saba leer y escribir (a mitad de curso) poda hacer la tarea slo con las indicaciones de la maestra. La mam esperaba a que el nio terminara la tarea y entonces se la revisaba y correga si era necesario. Sin embargo esas correcciones no siempre eran bien aceptadas por Toms, pues l expona su punto de vista respecto de la tarea a partir de su construccin inicial en el aula, pero si su madre insista en que estaba equivocado se mostraba un poco renuente a borrar lo escrito y le peda que le dijera qu era lo que deba borrar y qu deba escribir para que la resolucin de la tarea fuera acertada. Si su mam le peda escribir algo que l no consideraba aceptable desde lo que la profesora pidi (segn su versin propia y lo que llevaba escrito en el cuaderno escolar) volva a negarse. nicamente cuando su madre le daba ms razones o le exiga un esfuerzo mayor (de manera especial) aceptaba corregirlo y obedecer a su mam. Entonces, cuando la tarea consisti en escribir oraciones que incluyeran los nombres de los objetos dibujados en su cuaderno, l daba por bien realizada su tarea con solo escribir los nombres de los objetos antecedidos por el artculo correspondiente y agregar siempre el verbo es y un adjetivo calificativo (que repeta en varios enunciados). Cuando su mam le revis el cuaderno le pidi fijarse en los atributos de los objetos que se mostraban en los dibujos y que no solamente escribiera un adjetivo sino que anotara dos. Finalmente, Toms accedi a realizar la tarea como su mam le pidi y hacer un esfuerzo mayor para escribir enunciados ms extensos.
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Por tanto, es lgico que en los procesos de co-construccin y resolucin de las tareas escolares encontremos tanto fluidez en la comunicacin como retrasos, debates, inconsistencias, evasiones y propuestas; los miembros del grupo familiar tienen voz propia y actan de acuerdo con criterios particulares ante demandas escolares que se etiquetan como tareas, pero que son ms que una denominacin para actividades especficas, son prcticas culturales. Respecto a los padres de familia hay que decir que participan activamente en el trnsito de la tarea y por tanto en la realizacin de las prcticas concernientes a ella, es as que ejercen una influencia directa sobre la interpretacin de la misma y alzan su voz para hacer notar las dificultades que, en ocasiones, presenta el trnsito de la tarea. Otra vez presentar el caso de Toms. La mam expres su malestar porque la profesora no revisaba diariamente las tareas y por eso tena problemas con su esposo, pues ella le exiga al nio hacer la tarea, incluso a veces peleaba con su hijo cuando no la quera hacer y ste se pona a llorar. Al ver as a su hijo, el pap se enfadaba y regaaba a su esposa. l argumentaba que ella obligaba al nio a realizar una tarea que la maestra no calificara. Eso dificultaba que su hijo hiciera la tarea, por lo que en algunas ocasiones el nio no llev la tarea. Pero suceda que ese da que no realiz la tarea, la maestra s la revisaba y lo anotaba como incumplido. Entonces, la seora explicit su queja respecto a que la profesora debera revisar la tarea todos los das. Sin embargo, ella sigue en la lucha de convencer a su hijo de que tiene que presentar la tarea diariamente aunque confiesa que en ocasiones les da flojera. Esto concierne ms al mbito familiar pero incide directamente en cmo regresa la tarea de la casa a la escuela, pues si el alumno no la realiz las causas tienen que ver con alguna razn de cmo se realiz la prctica de resolver la tarea. Tambin hay dificultades para el trnsito de la tarea cuando en las aulas se dificulta copiarla. En cierta ocasin la mam de Fabiola (G1, grupo A) se quej explcitamente de que las
personas se amontonaban frente al pizarrn y luego no poda copiar bien la tarea, por lo que se vea en la necesidad de esperarse hasta que todos los que copiaban se fueran y le dejaran el espacio libre (cosa que sucedi varias veces), de lo contrario tena que reconstruir la tarea mediante el cuaderno de otros nios o platicando con sus mams. Sin embargo, la mam de Fabiola lograba resolver la dificultad y solamente el trnsito de la tarea se haca ms lento. Los aspectos concernientes a los tiempos para la movilizacin de la tarea no los analizaremos aqu, slo referir que una mam poda tardar desde 10 segundos hasta una hora en el aula para mover la tarea junto a su hijo, pero ese tiempo se vincula con los recursos fsicos que tena y las relaciones que estableca con la maestra, otros padres de familia, sus hijos y los compaeros de stos. III. Los recursos fsicos y la movilizacin de la tarea Las condiciones materiales del aula, tales como la distribucin del mobiliario escolar en el aula, el espacio libre o saturado de las paredes, las ventanas y puertas abiertas o cerradas, los materiales didcticos y de apoyo que tengan los docentes, condicionan la maneras en que se presentan las tareas en clase y cmo se movilizan. En el caso de esta investigacin, la descripcin del mobiliario y el uso que se le daba a ste, nos permite reflexionar en que la tarea se construye tambin a partir de los recursos fsicos con los que cuentan los profesores, para inscribir en ellos el carcter de tarea a ciertas actividades y no a otras (aunque sean semejantes a las que se realizaron en el saln de clases con la presencia y/o asistencia del docente). Adems, algunos recursos didcticos como los pizarrones o cuadernos especiales para anotar la tarea sirven como soporte de sta (como objeto de la cultura escolar) para manipularla y movilizarla, un soporte en el que no solamente la tarea se inscribe sino que tambin se escribe. Los cuadernos y libros de texto no definen la tarea por s mismos, son los actores educativos quienes manipulan estas herramientas de la cultura escolar y le dan sentido. As, los
estudiantes trabajan, junto a sus maestras y con sus familias, en la co-construccin de la tarea pero mediada por instrumentos o recursos fsicos que le dan consistencia. En los salones de clase que observ encontr que tenan mobiliario similar, por ejemplo: la pizarra de gis; el pintarrn; el escritorio y la silla del profesor; los mesabancos de los alumnos; las gavetas con material didctico como lminas de algunos temas (o pegadas en las paredes); cajones con tiles escolares como lpices, colores, gomas, sacapuntas, plastilina, entre otros; los libros de texto y los cuadernos escolares. A travs de ellos los profesores construyen las tareas, principalmente por medio del pizarrn, los libros de texto y los cuadernos. La maestra Judith tiene en su saln dos pizarrones blancos en los que escribe con marcadores de colores (comnmente denominado pintarrn), ubicados en la pared que est del lado de la puerta, junto a su silla y escritorio. En el ms grande y cercano al escritorio la maestra escriba lo concerniente a la clase del da (de las distintas materias) y en el otro, que era ms pequeo y estaba cerca de la puerta, anotaba lo referente a las tareas para realizar en casa, algunos avisos y observaciones varias, incluyendo acusaciones de ciertos nios a los que sealaba de mala conducta. La tarea la remarcaba con una letra te mayscula subrayada, a un costado de la instruccin especfica, la mayora de las veces en color rojo u otro que resaltara. Esto ltimo tambin lo haca sobre las pginas del cuaderno escolar de los estudiantes para sealar (con lapicero de color) especficamente la tarea y sobre las hojas (fotocopias de actividades sacadas de otro libro de texto distinto al oficial) que entregaba a los educandos para realizar actividades (propias de la materia de espaol) de lectura y escritura en casa. Lo anterior describe las prcticas de la maestra para construir la tarea y sealarla fsicamente como tal. Algo similar sucede con la maestra Rebeca. Ella tiene en su saln slo un pizarrn grande, en l escribe explcitamente con un gis el encabezado Tarea y las actividades que deben realizar los estudiantes en sus hogares. Seala la tarea tambin en los cuadernos de los nios, que fueron diseados especialmente por la editorial norma para anotar nicamente tareas y avisos.
stos presentan en sus hojas recuadros (rotulados en ingls y espaol) para anotar la fecha, la materia, el tema o contenido de la tarea y un rengln para la firma de los padres de familia. Adems presenta recuadros para anotar justificaciones o comunicados entre los profesores y los padres. Contar con ese cuaderno especfico de tareas (como un soporte) es una prctica de registro de la tarea que utiliza la maestra Rebeca para construir el objeto tarea. Esto permite que lleve un control de las tareas y revisar que los estudiantes cumplan con sus deberes, adems es un manera de involucrar a los paps para que ayuden a sus hijos a realizar y revisar las tareas. Sin embargo la prctica de registro de la tarea (coloquialmente se dira encargar la tarea), aunque es comn a todos los maestros, difiere entre las profesoras segn los recursos fsicos que ellas utilicen para determinarla y ubicarla espacialmente en el aula. Por ejemplo, la maestra Abigail no utiliza cuadernos especiales para anotar tareas ni las seala claramente como tales en los pizarrones (tiene un pintarrn y un pizarrn de gis). Ella construye la tarea a partir de su discurso, ya que explicita oralmente cul es la tarea y pide a los estudiantes que la escriban en el cuaderno de la materia correspondiente. Cuando inici el curso de primer grado la maestra s anotaba en qu consista la tarea, al escribir las actividades especficas en el pizarrn, pero no lo rotulaba como tarea; por eso algunos padres de familia que acudan al aula se acercaban a preguntarle en qu consista la tarea, a fin de determinar si lo escrito en el pizarrn al finalizar la jornada escolar eran contenidos de la clase o correspondan a la tarea para realizar en casa. Ese inters por preguntar se vinculaba con la prctica de la profesora de registrar tareas no contenidas en los libros de texto ni en los cuadernos, pues ella les proporcionaba fotocopias de ejercicios de espaol a los alumnos, quienes deban resolverlas y entregarlas por separado porque ese material lo controlaba la profesora en un flder destinado especialmente para ello.
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Las tres profesoras hacan que los estudiantes identificaran como el soporte de la tarea o el portador de la misma al cuaderno escolar y al libro de texto, porque en las aulas solicitaban que los estudiantes les dejaran sobre sus escritorios el material correspondiente a la tarea del da anterior para revisarlo. De esta forma el cuaderno constituy un vehculo de movilizacin de la tarea entre el aula y el hogar del estudiante, as mismo result ser un medio de comunicacin entre dichos ambientes (a travs de la tarea escrita y los recados que intercambiaban maestras y madres de familia. Por otra parte, observ que los mesabancos de los nios de primer grado estn adaptados al tamao de los nios, pero las mams de los nios del grupo A constantemente los usan para sentarse all a copiar la tarea que la maestra Judith escribi en el pintarrn y la anotan en los cuadernos de sus hijos. Utilizan el mobiliario apropindose de los usos escolares de ste, pues parecen estudiantes realizando trabajo escolar y se interrogan unas a otras acerca del contenido de la tarea o sobre los modos en que la llevarn a cabo, as comparten sus interpretaciones. Es ah donde pude observar algunas de las redes de relaciones que se entretejen entre los actores educativos involucrados en la co-construccin de la tarea. Un aspecto a resaltar, en la construccin de la tarea a travs de los recursos fsicos, es un uso especfico de los celulares para construir la tarea. En mis datos aparece continuamente que las mams s poseen celular propio (an cuando tengan situaciones econmicas poco holgadas) y saben utilizar la cmara del mismo para documentar la tarea y poder reconstruirla. As lo hizo repetidamente la mam de Gabriela (perteneciente a la G1, grupo B), quien sin preguntar nada a la maestra Abigail, tomaba la foto del pizarrn con su celular, aunque no supiera si estaba escrita all la tarea; despus revisaba (en casa) si concordaba con lo que su hija haba escrito en el cuaderno, o le ayudaba a completar sus anotaciones, a partir de lo que lograba capturar con el celular. De este modo el celular funcionaba tambin como soporte para la movilizacin de la tarea.
La mam de Blanca (G1, grupo B) us el celular para grabar las tareas que pasaron por televisin durante una epidemia de influenza (en que se suspendieron clases varios das en la ciudad), pues trat de favorecer a su hija para que tuviera tiempo de copiar todo, ya que consider que en la televisin pasaban muy rpido las imgenes que contenan la tarea. Eso le permiti re-construir con ella la tarea que deban entregar por separado, en hojas blancas, a la maestra. El celular sirvi, como medio de comunicacin, de soporte a la tarea mediante los mensajes escritos o llamadas que intercambiaron entre s los padres de los nios (del mismo grupo) cuando tenan dudas respecto al contenido o la interpretacin de la tarea; de este modo lograban reconstruir la informacin que les faltaba e interpretar en qu consista la tarea, a la vez que podan darse orientaciones o sugerencias sobre su realizacin. Entonces tambin alrededor del celular tanto como de los libros y cuadernos escolares, como vehculos en que se mueve la tarea, se construyen redes de relaciones entre los actores educativos involucrados con la tarea escolar, las cuales aportan algo a la construccin de la tarea como objeto de la cultura escolar y como serie de prcticas culturales. IV. Las relaciones sociales entre los actores educativos Cuando los familiares tratan de ayudar a los estudiantes a re-construir la tarea, se apoyan en una red de relaciones con otros padres o alumnos, para precisar el contenido y las maneras de resolver las tareas. Como dicen Barton y Hamilton (2004, p.125): las redes sociales cumplen una funcin en muchas de las actividades personales como, por ejemplo, en logros grupales, en la obtencin de informacin y en el suministro de apoyo mutuo. En varias ocasiones, observ que los padres de familia se ayudaban entre s y obtenan informacin al comentar en qu consista la tarea; adems se compartan ideas acerca de cmo resolverla. Esas redes sociales no se limitaban al interior del aula, iban ms all.
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Algunas mams buscaban orientacin sobre las tareas con sus amistades y vecinos. Otras llevaban a sus hijos a clases particulares o de apoyo a tareas, estableciendo as relaciones con otros sujetos, aunque no fueran actores directos en el mbito escolar. Incluso se recomendaban, entre ellas, personas a quienes acudir y profesores particulares que les podan apoyar de manera especfica. El objetivo era siempre resolver la tarea del mejor modo posible, desde los conocimientos y las relaciones sociales que tena el grupo familiar. El horario de salida de la escuela dej entrever las relaciones que los actores educativos establecan entre ellos pues en los grupos A y B, mientras los familiares copiaban la tarea en los cuadernos, aprovechaban para preguntar a los alumnos ms aplicados (que ya haban terminado de guardar sus tiles) si esa era toda la tarea o haba alguna otra indicacin de la maestra. Algunas mams preferan, en vez de revisar si la tarea estaba escrita en el cuaderno, ir hacia el escritorio de la profesora y preguntarle directamente si haba dejado tarea y en qu consista. Las mams de Carolina, Alejandro y Susana (G1, grupo B) tenan una relacin cercana con la maestra Abigail, incluso conversaban al finalizar la jornada escolar de otros temas no escolares como, por ejemplo, cuestiones personales y la venta de productos por catlogo. La maestra Judith sala muy rpido, no cerraba la puerta del aula, por eso no haba tiempo de sobra para platicar con ella o preguntarle aspectos de la tarea a realizar. Algunas mams se quejaban de eso, indicaron que no haba mucha posibilidad de entrar en comunicacin con la profesora una vez que sala del aula, lo cual aconteca enseguida que se escuchaba el timbre de salida. Quiz por eso el pintarrn, donde anotaba las tareas, siempre rebosaba de informacin especfica sobre lo que deban hacer los nios de tarea y las mams se aplicaban a copiarlo. Tambin por dicha razn, la maestra haca uso de recados escritos en los cuadernos de los nios, con el fin de comunicarse con los padres respecto de la tarea.
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La maestra Rebeca tena otra manera de relacionarse con los padres de familia, ms enfocada al rendimiento escolar del nio en el aula. Ella dejaba que los estudiantes fueran los que copiaran la tarea e impeda el acceso de los padres de familia al saln, para que no les ayudaran a copiarla. Por eso las mams se aglomeraban junto a las ventanas del saln, para ver lo que estaba escrito en el pizarrn y tener una idea acerca de lo que trataba la tarea. Esta profesora lleg a quedarse algunas veces, con ciertos nios, hasta el ingreso del turno vespertino, pues no terminaban de copiar la tarea. Acostumbraba entablar comunicacin a la salida de clases con las mams, para darles las quejas que tuviera o pedirles apoyo especfico para sus hijos. Cuando era muy tarde y todava quedaban varios estudiantes copiando la tarea, dejaba que pasaran los paps que los estaban esperando, pero les peda que slo revisaran lo que el nio haba copiado y no le ayudaran. Sin embargo uno que otro pap o mam aprovechaban un momento de distraccin de la maestra, para ayudar al nio y que terminara ms rpido. La tarea escolar se mova de maneras distintas segn las relaciones que establecan los padres de familia con las maestras. No era lo mismo para los paps copiar la tarea o tener que indagar comunicndose directamente con la profesora. El traslado de la tarea y su interpretacin se complicaban cuando, adems, deban las mams llamar por telfono a otras madres de familia que les ayudaran a completar la informacin sobre la tarea o descubrir qu peda la maestra que realizaran, tal como lo hicieron en casa las mams de Blanca (G1) y de Jos (G2). Estas redes (Nespor, 1997) de relaciones y de comunicacin entre los actores educativos son de gran importancia, tanto para establecer protestas como para encontrar soluciones y constituyen puntos de comparacin para ciertas cuestiones. El autor menciona que los padres tuvieron redes sociales a travs de las cuales compartieron informacin acerca de las prcticas escolares, redes compuestas, por ejemplo, de amigos y vecinos cuyos hijos tenan otros profesores o fueron a otras escuelas (p.33). Esto tambin es vlido para el establecimiento de
la tarea y la realizacin de las prcticas concernientes a ella, pues los padres de familia entablaron redes de relaciones con otros padres, con otros profesores, con amistades, vecinos, parientes lejanos, compaeros de trabajo o ex-compaeros de escuela con los que comparaban las actividades que ellos y sus hijos realizaban en casa como tarea escolar, pedan apoyo para interpretar las tareas y co-construirlas. Esto nos ayuda a comprender que las redes de relaciones que establecen los estudiantes, las profesoras y las madres de familia, se entretejen a travs del discurso y el actuar de cada uno de ellos, por lo que esas interacciones comunicativas y de comportamientos son necesarias para el trnsito de la tarea y para construir puentes entre la escuela y la familia. Conclusiones Es importante resaltar que incluso los contextos materiales ms inmediatos no pueden ser considerados como dados o estticos, sino que ms bien se encuentran en un proceso de redefinicin constante, desarrollndose continuamente y evolucionando. (Paradise, 2005, p.3). Dichos contextos siempre estn interrelacionados a travs de las redes y relaciones sociales que establecen los sujetos cuando se movilizan entre ellos. Desde esta perspectiva considero que las familias son espacios permeables y abiertos a los procesos culturales y sociales de las escuelas, toda vez que la escuela tambin recibe influencia de los mbitos familiares. En este sentido, los lmites entre los ambientes o espacios sociales se diluyen y queda la red de relaciones entre los integrantes de ellos. Esto es necesario considerarlo porque, como dice Julia (1995, p.131 y 154), la cultura escolar no puede ser estudiada sin el anlisis preciso de los nexos conflictivos o pacficos que mantiene, en cada periodo de su historia, con el conjunto de las culturas que le son contemporneas y ser una veta de anlisis enriquecedora indagar las transferencias culturales que se operan de la escuela hacia otros sectores de la sociedad y de otros sectores hacia la escuela. Eso quise evidenciar con este artculo de investigacin: el que la escuela y la familia son contextos
interrelacionados donde los sujetos que se mueven entre ambos se apropian de las prcticas culturales de la tarea escolar, la cual como objeto cultural es transformada creativamente y como prcticas son enriquecidas para llegar al objetivo de resolver las tareas, a fin de continuar movilizndolas entre el aula y el hogar mediante el proceso de co-construccin de las mismas. Las relaciones sociales que se establecen entre los miembros del grupo familiar y los sujetos educativos pueden ser detonantes de apropiaciones del conocimiento local y especficamente de los objetos de la cultura escolar, como en este caso las tareas. El trabajo de Lacasa (1999) sugiere que los deberes escolares pueden verse como escenarios educativos que construyen puentes entre la escuela y la familia, pero tambin advierte de la dificultad para lograrlo. Estoy consciente de las dificultades que implica construir puentes entre estos contextos mediante las tareas escolares, pues las prcticas involucradas se modifican con el tiempo, los novatos en la educacin bsica pronto dejan de serlo y sus padres les otorgan mayor autonoma y responsabilidad en la realizacin de sus deberes escolares, as mismo cambian algunos soportes en que stos transitan y los profesores modifican sus prcticas. Sin embargo vale la pena continuar la investigacin y reflexin sobre las tareas como una manera de acercarse a las prcticas que la integran y sacar a la luz las apropiaciones de la cultura escolar que pueden reflejarse en la interpretacin y realizacin de las tareas escolares.
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Manuscrito en revisin Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educacin y Desarrollo Humano www.uam.

(Mtra. Judith) (Mtra. Abigail) (Mtra. Rebeca) Nios Nias 1 1 3 5 8 2 2 4 6 8 14

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