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Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe
UNESCO Santiago

OREALC/2003/PI/H/6



Informe Final de la
Primera Reunión Regional de
Educación Técnica y Profesional














Santiago de Chile, 2003
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PROLOGO
1. Antecedentes
Dado el gran desarrollo científico, tecnológico y socio-económico que caracteriza
nuestra época, en particular la globalización y la revolución que se da en las
tecnologías de la información y la comunicación, la educación técnica y profesional
debería ser un aspecto vital del proceso educativo en todos los países. A su vez,
debemos considerar que estos cambios impactaron en la misma naturaleza del
trabajo, y por lo tanto en los mercados de trabajo de los países desarrollados o en
vías de desarrollo. Las personas que no tuvieron la oportunidad de beneficiarse
de una educación formal y un entrenamiento laboral debería tener la oportunidad
de adquirir nuevas habilidades y conocimiento que les dieran una segunda chance
en su vida y su trabajo. Un sistema educativo que se vea a sí mismo como un
sistema que ofrece una educación permanente a lo largo de la vida requiere de la
movilización de recursos públicos y privados para la educación y el entrenamiento
de su gente y de la posibilidad de proveer a individuos y empresas los incentivos
necesarios para descubrir sus necesidades de desarrollo en habilidades y
aprendizajes.
Dado que la educación técnica y profesional es la rama de la educación más
vinculada con la preparación de los recursos humanos, se torna evidente que
necesita actualizarse permanentemente con los cambios que se producen en el
mercado del trabajo. En este contexto la UNESCO realizó el Segundo Congreso
Ìnternacional de Educación Técnica y Vocacional en Seúl, República de Corea en
abril del año 1999. Este congreso procuró proporcionarle a los Países Miembros
de la UNESCO un foro que les permitiera determinar de qué manera la educación
técnica y profesional debería adaptarse a la nueva situación del mundo del trabajo
en los primeros años del siglo XXÌ. En oportunidad de este congreso 40 Ministros
de educación, entre 800 participantes formularon una serie de recomendaciones
para la renovación de la ETV.
En una declaración conjunta de la UNESCO y la OÌT se establece que los Países
Miembros deben ocuparse de efectivizar por medios legislativos u otros las
recomendaciones de estas agencias en cuanto al desarrollo y la mejora de la
educación técnica y profesional. Asimismo se plantea que los países Miembros
deben poner en conocimiento de las autoridades o de los órganos vinculados con
la educación técnica y profesional estas recomendaciones y que deben presentar,
conjuntamente con las evaluaciones quinquenales del seguimiento del Congreso
de Seúl, informes sobre las disposiciones que hayan adoptado para dar efecto a
esta Recomendación. Por otro lado UNESCO y la OÌT tienen el mandato de
recomendar a sus Países Miembros los estándares reconocidos internacionales
que deben ser mantenidos en sus respectivos campos de competencia. En ese
sentido la UNESCO aconseja sobre los estándares en variadas ramas de la
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educación mientras que la OÌT hace lo suyo en temas de trabajo y empleo y en el
entrenamiento para el empleo.
Las recomendaciones del Congreso de Seúl dio las bases para actualizar la
normativa de instrumentos vinculada con la educación técnica y profesional de
UNESCO que había sido previamente revisada en el año 1974. En la 31ª.
Reunión de la Conferencia General se dio aprobación a una nueva versión del
instrumento normativo básico : la Recomendación revisada relativa a la
enseñanza técnica y profesional, versión actualizada en la que se toman en
consideración las recomendaciones del Segundo Congreso Ìnternacional sobre
Enseñanza Técnica y Profesional celebrado en Corea así como los resultados de
la consulta con los Estados Miembros efectuada durante el bienio 200-2001. Esta
Recomendación revisada representa un invalorable conjunto de guías para
decisores de políticas en general y para los que se ocupan de los temas de
Educación Técnica y Profesional en particular. La UNESCO se encuentra por lo
tanto procurando la más amplia difusión de este documento y estimulando a sus
Países Miembros a implementar sus artículos realizando los esfuerzos necesarios
para alcanzar y mantener los estándares, que sobre los temas de Educación
Técnica y Profesional allí se describen.
De la misma manera, la OÌT ha actualizado su declaración de políticas acerca del
entrenamiento y desarrollo de recursos humanos realizando también extensas
consultas con sus Países Miembros. La nueva versión de este documento:
Conclusiones vinculadas al entrenamiento y desarrollo de recursos humanos fue
adoptado por la Conferencia General de la OÌT en junio de 2000.
El instrumento normativo de la UNESCO ha sido publicado junto con este
documento de la OÌT para hacer a ambos materiales más accesibles para todos
aquellos vinculados con esta temática. Este documento conjunto intenta facilitar la
tarea de los que tienen que ver con la planificación o la toma de decisiones en
cuanto a políticas vinculadas con la educación técnica y profesional y el desarrollo
de recursos humanos dada la naturaleza inseparable de éstos. Se entiende que es
también indispensable difundir estos materiales entre todos quienes tienen que ver
en el proceso de preparar fuerzas laborales competitivas, flexibles y adaptables
que sean capaces de alcanzar las oportunidades que le brinda una economía
basada en el conocimiento y la tecnología.
En este marco, la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de la UNESCO
ha organizado un seminario regional que reunió, entre el 4 y 6 de septiembre del
2003, en Santiago de Chile, a autoridades de los sistemas educativos de la región
con el objetivo de difundir entre ellos estos documentos normativos con la
perspectiva de generar un escenario de discusión que permita encontrar
modalidades adecuadas de implementación de estos materiales a las realidades
particulares de sus diferentes contextos educativos.
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2. Objetivos deI Seminario.
N Familiarizar a los decisores de políticas educativas de los más altos niveles
nacionales de los países participantes con el instrumento normativo de la
UNESCO vinculado a la educación técnica y vocacional y con el documento
de la OÌT relacionado con el entrenamiento y el desarrollo de recursos
humanos, con los fines y objetivos de cada uno.
N Discutir la importancia y los beneficios que se derivan de implementar los
artículos de las dos series de recomendaciones en los sistemas nacionales
que tienen que ver con la educación técnica y vocacional y el desarrollo de
recursos humanos.
N Discutir posibles modalidades de implementación de los dos documentos
en forma global o parcial en los sistemas nacionales y las dificultades que
se podrían encontrar en el proceso de implementación.
N Explorar las posibilidades de establecer mecanismos regionales de apoyo y
reforzar las iniciativas nacionales de implementación de los dos
documentos.
3. Participantes en eI seminario
N Representantes de los Ministerios de educación de países de la región así
como especialistas en el área laboral (desarrollo de recursos humanos).
N Especialistas invitados.
4. Programa deI Seminario:
El programa de trabajo se desarrollará en función de los siguientes bloques de
trabajo:
BIoque I: Ìntroducción de los dos documentos, sus fines y objetivos y los
procesos de consulta internacional que se dieron para poder elaborarlos.
BIoque 2: Estudiar posibilidades de incorporación de los artículos y el espíritu de
los documentos de trabajo en las políticas nacionales vinculadas con la educación
técnica y profesional y el desarrollo de recursos humanos, modalidades,
posibilidades, desafíos.
Boque 3: Posibilidades de implementar los documentos en los sistemas
nacionales a través de su difusión, su apoyo, la movilización de los actores
vinculados, financiación, innovación.
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BIoque 4: Ìdentificar mecanismos regionales para reforzar y apoyar las iniciativas
nacionales para la implementación de los documentos.
5. Expectativas en cuanto a Ios resuItados deI Seminario.
N Lograr informar a tomadores de decisión de políticas de cada uno de los
países participantes acerca de los documentos de manera de permitirles
vigorizar los sistemas nacionales vinculados con la educación técnica y
profesional y el desarrollo de recursos humanos en el sentido de
implementar los artículos de los documentos trabajados.
N Elaborar una serie de guías de trabajo y recomendaciones para la efectiva
implementación de los documentos en los sistemas nacionales.
N Establecer una red regional de decisores de políticas para el intercambio de
la información y el apoyo recíproco para lograr iniciativas nacionales que
permitan implementar los documentos a nivel de los sistemas nacionales.
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PRESENTACIÓN
(A cargo de ALM/BM)
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PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO "IMPLEMENTANDO LAS
RECOMENDACIONES DE UNESCO-OIT PARA LA CAPACITACIÓN
Y EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL".
Sr. Mohan Perera.
Jefe Sector Educación Técnico ProfesionaI
UNESCO PARIS.
Colegas y amigos:
En representación de la División de Educación Secundaria, Técnica y Profesional
de UNESCO-París, deseo expresar la bienvenida a todos ustedes a este
seminario latinoamericano regional. Agradezco a todos los países participantes y a
sus representantes por estar presentes hoy en este seminario. Un agradecimiento
muy especial a la Sra. Ana Louisa Machado, Directora de la Oficina de UNESCO
en Santiago y a su equipo de trabajo por el espléndido trabajo realizado en la
organización de este evento. Especiales agradecimientos además, a la Sra.
Beatriz Macedo por la excelente y sustantiva preparación de este seminario. Hoy
día estoy representando al Sr.Waturu Ìwamoto, Director de la División de
Educación Secundaria, Técnica y Profesional de UNESCO-París. El Sr. Ìwamoto
envía sus disculpas por no poder estar presente en este evento debido a que ha
tenido que atender urgentes y no previstas actividades. De todas formas el les
envía a todos ustedes sus mejores deseos para realizar un seminario muy
productivo.
Con el riesgo de aburrirlos un tanto a todos ustedes me gustaría plantear y
subrayar algunos aspectos que permitan describir el proceso por medio del cual el
actual documento que ustedes van a considerar y trabajar en los siguientes tres
días ha sido revisado.
Yo estoy seguro que todos nosotros sabemos y estamos concientes que UNESCO
es la agencia especializada del Sistema de Naciones Unidas a cargo de la
educación, la ciencia, la cultura y la comunicación como métodos para construir
las defensas de la paz en la mente del hombre y la mujer. Uno de los métodos que
UNESCO usa para ayudar a sus Estados Miembros a promocionar la educación
que permita mejorar a sus pueblos es ejerciendo y estableciendo un rol muy activo
y orientador. La organización realiza esto desarrollando instrumentos normativos o
documentos orientadores que describan el conocimiento y las prácticas
internacionales logradas en determinadas áreas de la educación. Por medio del
uso de estos documentos como guías u orientadores de la acción, las autoridades
de la educación, tanto en los países desarrollados como en los países en
desarrollo, serán capaces de aspirar a obtener los más elevados y deseables
estándares en las diversas ramas de la educación. El documento que contiene las
Recomendaciones ActuaIizadas reIativas a Ia Enseñanza y Formación
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Técnica y ProfesionaI en eI SigIo XXI es uno de esos documentos orientadores
estándares que ha sido desarrollado por la UNESCO para el beneficio de los
Estados Miembros.
UNESCO por más de cinco décadas, ha venido implementando diversos
programas de actividades en el área de la educación técnica y profesional y el
primer instrumento normativo en este campo, Ia Recomendación reIativa a Ia
Educación Técnica y ProfesionaI, fue Adoptada por la Conferencia General de
la Organización en el año 1962. Este documento fue actualizado en el año 1974 y
fue denominado Recomendaciones Revisadas reIativas a Ia Educación
Técnica y ProfesionaI. Este documento fue utilizado intensamente por muchos
años . Pero, hacia fines del siglo XX el mundo experimentó cambios muy
drásticos. La Globalización fue una realidad y ella fue transcurriendo con una
velocidad extraordinaria. El desarrollo de las tecnologías de la información fue, por
una parte, transformando la comunicación en todas sus formas y por otra
alimentando la globalización. Como resultado de estos procesos, la verdadera
naturaleza del trabajo fue cambiando. Los puestos de trabajo fueron demandando
nuevos habilidades tanto de los jóvenes como de los adultos. En consecuencia, la
educación técnica y profesional (TVE) también necesitó adaptarse para enfrentar
los nuevos desafíos provenientes del mundo del trabajo de los primeros años del
siglo XXÌ. Estas circunstancias hicieron necesario que, UNESCO revisara el
documento existente a la fecha y una vez mas, actualizara sus orientaciones y
propuestas relativas a la TVE de la era contemporánea.
El proceso de consulta internacional que precedió a la revisión del documento
existente fue amplio y completo. Como primer paso en este proceso, UNESCO
organizó, en Seúl, República de Corea en el mes de Abril del año 1999, el
Segundo Congreso Ìnternacional de Educación Técnica y Profesional . El
Congreso de Seúl, como es hoy reconocido por todos, posibilitó un foro para los
Estados Miembros de UNESCO para discutir las soluciones que permitieran
enfrentar la TVE. Cerca de 800 representantes participaron en este Congreso
incluyendo 40 Ministros de Educación. Las deliberaciones en el Congreso dieron
como resultado un set de recomendaciones que permitieron actualizar
internacionalmente la TVE.
La Secretaría de UNESCO usó las recomendaciones surgidas del Congreso de
Seúl como bases para la revisión del instrumento normativo relativo a la TVE. El
borrador actualizado fue enviado a los Ministros de Educación de los Estados
Miembros con una solicitud expresa de respuesta con sus comentarios relativos a
la revisión del documento. La Secretaría de UNESCO recibió numerosos
respuestas de parte de los Estados Miembros con comentarios acerca de las
revisiones así como también con numerosas sugerencias. Los comentarios de los
Estados Miembros fueron integrados en el texto y este nuevo texto fue puesto en
la tabla de resoluciones de la 31 sesión de la Conferencia General de UNESCO
del año 2001.
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Después que el nuevo instrumento normativo relativo a la Educación Técnica y
Profesional fuera adoptado por la Conferencia General de UNESCO, se decidió
que este documento debería ser publicado en conjunto con el documento que
contiene la política de la Organización Ìnternacional del Trabajo (OÌT) titulado
Concusiones ReIativas aI Perfeccionamiento de Ios Recursos Humanos y
DesarroIIo. Esta decisión fue tomada debido a que muchos participantes del
Congreso de Seúl expresaron el siguiente punto de vista: la educación técnica y
profesional era inseparable del perfeccionamiento del recurso humano. Por ello es
que la disciplina podría ser mejor descrita como entrenamiento y educación
técnica y profesional ó TVET. Otra razón para producir una publicación conjunta
está relacionada con la floreciente cooperación entre UNESCO y la OÌT en el área
de la educación técnica y profesional y estas dos organizaciones desean promover
similares entendimientos y acuerdos entre los Ministerios de Educación y los
Ministerios del Trabajo de los Estados Miembros con el objetivo de lograr una
mejor preparación de los jóvenes y los adultos para el mundo del trabajo.
Habiendo publicado sus recomendaciones en un solo volumen, UNESCO y la OÌT
estarán ahora en condiciones de incentivar a sus Estados Miembros para
implementar los artículos de los dos documentos. Obviamente, los Estados
Miembros no pueden implementar cada uno de los artículos de las
recomendaciones. Sin embargo, ellos son incentivados para implementar aquellos
artículos que son más importantes o relevantes para enriquecer y mejorar sus
sistemas nacionales de TVET.
La versión 2001 de las Recomendaciones Revisadas de la UNESCO toma en
consideración temas y soluciones contemporáneas como por ejemplo la necesidad
de inclusión de los géneros, los procesos de cuidado del medio ambiente y la
utilización de las tecnologías de información y comunicación, así como la
necesidad de hacer que la TVET esté disponible como parte del aprendizaje a lo
largo de la vida. Esta versión toma también en consideración la necesidad de
llevar la TVET a los grupos de personas que hoy están marginalizados ya sea por
la pobreza o la guerra. El documento es un efectivo instrumento para superar las
demandas y respuestas a las que hoy se enfrenta la TVET. Sin embargo, este no
es un documento dirigido en forma exclusiva para los responsables de diseñar las
políticas de educación. El esta destinado para al beneficio de todos aquellos
involucrados con la TVET, sean estos profesores, estudiantes, padres o
empleadores. Todos estos grupos involucrados deben considerar que la
instalación y desarrollo de prácticas en TVET no son un costo sino más bien una
inversión.
Uno de los objetivos de UNESCO es contribuir a dar educación a mas de un
billón de personas en el mundo quienes aún son analfabetos y quienes viven con
menos de un dólar por día. Por ello, una de las principales prioridades de
UNESCO es Educación para Todos, iniciativa que pretende apoyar la
introducción de esta gente en la sociedad del conocimiento del siglo XXÌ.
UNESCO está impulsando la inclusión en la educación básica, de los conceptos
de desarrollo de habilidades para el trabajo como así también aquellas habilidades
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que permitan vivir mejor. La adquisición de estas habilidades puede ayudar a los
jóvenes a involucrarlos o comprometerlos en algún tipo o forma de trabajo que les
permita aliviar su pobreza.
Para este seminario, UNESCO Santiago a invitado a influyentes diseñadores y
responsables de políticas educacionales de la región para familiarizarlos con los
artículos de los dos documentos ya citados con el objeto de que ellos estén
preparados para hacer realidad y poner en práctica tanto el conocimiento como las
mejores prácticas internacionales, en sus propios sistemas nacionales de TVET.
Los invitamos a discutir y analizar francamente las diversas posibilidades y los
desafíos que ustedes podrían enfrentar con la implementación de los artículos de
estos dos documentos en sus respectivos sistemas nacionales de TVET.
Se sugiere además, que en este seminario ustedes den vida o creen su propio
mecanismo regional que apoye y refuerce cada una de sus iniciativas en sus
propios países. Si realmente no existe, una Red Regional de diseñadores y
responsables de políticas de TVET podría ser tal mecanismo. Otra posibilidad
podría ser la creación de una asociación profesional de diseñadores y
responsables de políticas de TVET.
UNESCO intenta o pretende seguir interesado en este seminario regional y en
aquellos que puedan desarrollarse en otras regiones por la vía del apoyo en la
orientación a los cambios que puedan producirse en los sistemas nacionales de
TVET. Este apoyo será realizado por medio de investigaciones y seminarios de
evaluación. Nosotros recibiremos además gustosos vuestras sugerencias acerca
de cómo los desarrollos de la TVET en los sistemas nacionales pueden ser mejor
apoyados o dirigidos. También los apoyamos e invitamos a ustedes para que
utilicen los recursos disponibles en el Centro Ìnternacional de la UNESCO en Bon,
Alemania, especialmente la Red de UNEVOC la cual es coordinada por el centro y
por la UNEVOC e-forum.
Esperamos que este seminario sea no sólo interesante e interactivo, sino además
una muy productiva actividad que permita a los participantes llevarse a casa ideas
innovadoras que revitalicen la TVET en sus respectivos países, de tal forma que
esta rama de la educación pueda efectivamente contribuir a abrir nuevas
avenidas a un mas próspero siglo veinti y uno.
Muchas gracias.
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PONENCIAS
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LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL EN CUBA.
Sr. Benigno Menéndez
Director Enseñanza Técnico ProfesionaI
Ministerio de Educación Cuba
I. MARCO GENERAL DE LA FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL EN
EL SISTEMA EDUCATIVO CUBANO.
El sistema educativo cubano, dirigido a través del Ministerio de Educación, incluye
entre sus funciones la preparación de la fuerza de trabajo calificada de nivel
medio, con conocimientos y competencias relevantes para el ejercicio de las
actividades profesionales, que el país requiere para satisfacer sus necesidades
socio-productivas, todo lo cual se realiza en coordinación con los organismos
empleadores y en especial con el Ministerio del Trabajo y Seguridad Social.
En Cuba se ha logrado que la educación técnico profesional, prácticamente exigua
hace cuatro décadas, esté constituida por un sistema estatal organizado,
coherente, gratuito y en función de la masividad, a lo cual ha contribuido
notablemente el nivel educacional que posee la población.
II. ASPECTOS ESPECIFICOS SOBRE LA FORMACIÓN TÉCNICO
PROFESIONAL
ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL.
El Sistema Nacional de Educación cubano está concebido como un conjunto de
subsistemas orgánicamente articulados en todos los niveles y tipos de enseñanza,
entre los cuales se encuentra el Subsistema de la Educación Técnica y
Profesional (ETP), dirigido por la Dirección de ETP que es la encargada de
ejercer las funciones de orientación, coordinación, supervisión y evaluación de las
actividades concernientes a la enseñanza media especializada en las
especialidades industriales, agropecuarias, económicas y de servicios. También
esta Dirección asesora metodológicamente y controla los cursos de formación
organizados por otros organismos no especializados en Educación.
Para el desempeño de estas funciones la Dirección de ETP cuenta con tres
departamentos metodológicos los cuales se denominan:
1. Agropecuario
2. Ìndustriales y Escuelas de Oficio
3. Economía, Servicios, Capacitación Técnica y Organización Escolar
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Las 14 Direcciones Provinciales de Educación y el Municipio Especial Ìsla de la
Juventud cuentan con Subdirecciones Metodológicas de ETP y las Direcciones
Municipales cuentan con metodólogos responsabilizados con esta tarea.
DEFINICIÓN DE CURRICULUM DE FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL.
El diseño curricular responde a las necesidades educativas y formativas que
sustentan nuestra política educacional. Ìncluye las denominadas "Asignaturas de
Formación General y Básicas" las cuales propician la preparación de los
estudiantes en las ciencias básicas y disciplinas humanistas, en función de las
necesidades profesionales, culturales y sociales y las "Asignaturas Técnicas" las
cuales satisfacen los requisitos de competencia laboral en correspondencia
con los conocimientos tecnológicos y profesionales que exigen los diferentes
perfiles ocupacionales y del desarrollo de las habilidades y capacidades rectoras
de cada especialidad. Estas últimas asignaturas incluyen diferentes modalidades
de la enseñanza práctica en los centros docentes y laborales para dar
cumplimiento al principio Martiano de combinar el estudio con el trabajo.
Se ha avanzado en el diseño curricular basado en Competencias laborales
partiendo de la participación de los docentes en la determinación de las
habilidades y capacidades rectoras de cada especialidad y por año de estudios.
Se han puesto en vigor, para algunas ocupaciones, nuevos planes de estudio
donde se aplica, de forma más acabada y experimental, la preparación a partir de
competencias generales y particulares pero siempre manteniendo como premisa
la amplitud de los perfiles ocupacionales.
A partir del conocimiento de las experiencias de varios países, en materia de
formación por competencias, se ha trabajado en el establecimiento de un "modelo
cubano¨ acorde a los principios fundamentales de nuestra política educacional y
en correspondencia con los intereses de nuestra sociedad.
Dadas las condiciones socioeconómicas del país, el diseño curricular atiende a
dos niveles de formación:
Medio Superior Profesional: Nivel que alcanzan los que estudian para formarse
como técnicos medios (TM). Se exige para ingresar el nivel escolar de 9no. grado
y la duración de los estudios oscila entre 3,5 y 4 años. También se ofertan
capacidades para jóvenes graduados de 12mo. grado (bachilleres), por lo que la
duración de los estudios es menor. Los graduados de técnicos medios reciben
títulos acreditativos de los estudios cursados
Medio Básico Profesional: Nivel de egreso de los obreros calificados, los cuales
ingresan con 9no. grado. La duración de los estudios es de 2 años. Los graduados
de obreros calificados reciben diplomas acreditativos de los estudios cursados.
Los planes de estudio que se aplican en las diferentes modalidades de los cursos
diseñados especialmente para trabajadores cumplen con los requisitos anteriores,
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pero adecuados a las características propias de ese importante sector de la
población y se desarrollan generalmente en horario extra laboral.
La confección del diseño curricular no es una tarea exclusiva de la ETP pues para
cada especialidad existe una Comisión de Especialistas, integrada por
metodólogos de ETP, docentes de los institutos superiores pedagógicos,
especialistas de los organismos de la producción y los servicios y personal de
reconocida experiencia de los centros docentes y de investigación. Estas
Comisiones se encargan además de la elaboración de los programas y libros de
texto correspondientes.
Los planes de estudio de cada especialidad, una vez revisados, son aprobados
mediante Resolución firmada por el Ministro de Educación, éstos son de
obligatorio cumplimiento pero en su confección se atiende al principio de
flexibilidad, para que respondan a las características de cada territorio y centro de
estudio.
A modo de ejemplo, se presenta a continuación el esquema general de un plan
de estudio, atendiendo al nivel de ingreso y de formación:
NÌVEL: Técnico Medio (ingreso 9no. grado).
CURSOS: 04
SEMANAS POR CURSO: 40
HORAS POR SEMANA: 40
Horas(aprox.) % del total:
ASÌGNATURAS DE FORMACÌON GENERAL
Y BASÌCAS 1600 25
(Español - Literatura, Historia, Fundamentos
de la Revolución Cubana, Ìdioma Extranjero,
Educación Física, Matemática,
Física, Química)
ASÌGNATURAS TÉCNÌCAS 4800 75
(Además de las asignaturas propias de la
especialidad incluye Computación, Prácticas
de la Especialidad, Prácticas Preprofesionales
y el Examen Final Ìntegral)
TOTAL GENERAL 6400 100
Los graduados de Técnico medio, por cualquiera de las variantes, pueden acceder
a la Educación Superior si aprueban los exámenes de ingreso correspondientes.
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Existe otra modalidad que es desarrollada en las denominadas Escuelas de
Oficios, mediante la cual se preparan obreros en diversas ocupaciones u oficios
que demande la economía territorial. La duración de los estudios, en ese caso,
depende de la escolaridad y de la edad con que ingresen los alumnos.
La estructura de especialidades de la ETP está integrada por siete grandes ramas
que incluyen: 17 especialidades del nivel obrero calificado y 55 del técnico medio,
para un total de 72. Esta estructura da respuesta al grueso de los puestos de
trabajo calificado de nivel medio.
La formación de personal calificado para las esferas de la Salud, el Arte, la
Pesca, el Diseño Ìndustrial y la Poligrafía está a cargo de los organismos
correspondientes pero sus planes de estudio se aprueban y controlan por el
Ministerio de Educación.
El perfeccionamiento de la Educación Técnica y Profesional ha sido una tarea
permanente de los últimos años con el objetivo de fortalecer y mejorar la calidad
de los procesos de actualización de la enseñanza; a tal efecto se han definido
líneas de trabajo, que partiendo de marcos metodológicos flexibles propicien la
incidencia del sector empleador para alcanzar tal propósito.
El nuevo diseño curricular para la formación técnica y profesional considera los
aspectos siguientes:
N Perfiles amplios.
N La integración de las asignaturas teóricas y prácticas.
N La elevación del rol de la formación profesional básica.
N El uso más racional de los recursos humanos y materiales.
N La capacitación técnica de los docentes.
N Flexibilidad de aplicación.
Las medidas adoptadas para el perfeccionamiento de la ETP en cada etapa, han
posibilitado la reducción paulatina de la estructura de especialidades para
propiciar una formación más integral y flexible de los estudiantes y lograr un mayor
espectro de puestos de trabajo para los egresados.
Para garantizar la formación integral de los estudiantes y como parte de la política
trazada por el Estado Cubano se atiende prioritariamente la formación de Valores
y se ejecutan acciones encaminadas al fomento de su desarrollo cultural, para lo
cual se cuenta con todos los medios técnicos necesarios.
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RED DE CENTROS EDUCATIVOS, CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES
El MÌNED cuenta para la formación de personal calificado de nivel medio con:
N Ìnstitutos politécnicos para la formación de técnicos medios.
N Centros politécnicos para la formación de técnicos medios y obreros
calificados.
N Escuelas de oficios para la preparación en oficios.
La ETP dispone de 478 instalaciones docentes, de ellas: 322 son centros
politécnicos y 56 escuelas de Oficio. En estos centros el régimen es variado pues
pueden ser externos, seminternos o internos. Funcionan, desde el punto de vista
docente en horario diurno para los adolescentes y jóvenes del Sistema Nacional
de Educación y vespertino, nocturno o por encuentros para los trabajadores y
amas de casa.
Las instalaciones cuentan con aulas, talleres, laboratorios, áreas deportivas y
otros locales destinados a la dirección y ejecución del proceso docente educativo.
Todos los politécnicos agropecuarios además poseen áreas de campo y un
módulo pecuario.
En todos los centros funciona un aparato de dirección del proceso docente,
productivo y científico y departamentos docentes y administrativos. En la
actualidad se realizan grandes esfuerzos por modernizar la base material de
estudio instalada y ya se logró que todos posean laboratorios de Computación de
última generación a los efectos de que nuestros alumnos apliquen esta
indispensable herramienta de trabajo a la especialidad que estudian, en
correspondencia con los avances científico - técnicos imperantes en el mundo
actual.
Para garantizar el logro de una cultura integral en estudiantes y docentes se han
instalado, a nivel de aula, equipos de televisión y vídeo con una programación
diseñada para tal fin. Este equipamiento es además de gran utilidad en el proceso
docente, pues permite atenuar los déficit de base material de estudio actualizada
en un mundo donde los cambios tecnológicos cada día son más vertiginosos y
complementar visualmente las clases mediante la exposición de películas de vídeo
preparadas para tal propósito.
Todas las asignaturas tienen sus programas docentes y libros de texto
correspondientes, aunque actualmente parte de la bibliografía no responde a la
modernización de la enseñanza, por lo que se utilizan variantes para resolver esta
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situación, en coordinación con los organismos empleadores principalmente en
soporte magnético.
La totalidad de los estudiantes reciben los servicios docentes gratuitamente,
incluyendo los libros de texto. Todos los gastos educacionales, tanto corrientes
como de inversiones, se sufragan con fondos estatales aprobados en el
Presupuesto Estatal por la Asamblea Nacional del Poder Popular.
OFERTA FORMATIVA.
La oferta formativa (Plan de Ìngreso) de cada curso parte del análisis de las
necesidades de fuerza de trabajo calificada, planteadas por los organismos
empleadores, desde el nivel Nacional y hasta el territorial, sin descuidar la
respuesta a la masividad, ya que entre el 40 y el 45 % de los graduados de
Secundaría Básica y los bachilleres que no acceden al nivel superior en todo el
país ingresan en la ETP.
Nuestro país no está alejado de los embates que sufre el sector industrial a nivel
mundial a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías por lo que nuestra
tendencia es crecer en la formación de personal calificado en las especialidades
de la rama de los servicios.
En consecuencia con lo anterior esta oferta responde a los planes directivos de
desarrollo del país y a los puestos de trabajo existentes en cada etapa, lo que
permite ofrecer una respuesta laboral a la totalidad de los graduados.
Cada año escolar se elabora el Plan de Ìngreso a la ETP de conjunto con los
organismos de la Administración Central del Estado, el cual establece la cantidad
de estudiantes a captar por especialidad, nivel de ingreso y territorio
Atendiendo a las prioridades de desarrollo económico del país, las especialidades
jerarquizadas en el actual curso escolar son Ìnformática, Contador, Enfermería y
otras relacionadas con el Turismo, en las cuales se ha incrementado
considerablemente el número de plazas, lo que ha requerido acelerar el montaje
de la base material de estudio, reconvertir los centros para asimilar esas
matrículas y capacitar, de forma emergente, a una masa considerable de
profesores a partir de planes de estudio perfeccionados.
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COORDINACIÓN Y COLABORACIÓN DE LOS AGENTES SOCIALES.
La formación de fuerza de trabajo calificada de nivel medio en Cuba es una tarea
de toda la sociedad y en la cual también participan los organismos y otros agentes
sociales. La integración de todos los factores implicados está legalmente
respaldada mediante Acuerdo del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros y
se materializa a través de convenios bilaterales entre el Ministerio de Educación
y el resto de los organismos de la Administración Central del Estado. Este
procedimiento llega hasta el nivel de convenio politécnico-empresa.
Los centros politécnicos y escuelas de Oficios cuentan con laboratorios, talleres,
aulas especializadas, áreas de campo, y otras instalaciones que propician la
preparación práctica básica de los alumnos, lo cual implica contar con docentes e
instructores actualizados, una base tecnológica adecuada, los insumos requeridos
para ejecutar las diferentes modalidades de la enseñanza práctica y con un
régimen severo de mantenimiento del equipamiento instalado para poder contar
con una alta disponibilidad técnica en los centros docentes.
Como la Educación Técnica y Profesional es una función estatal, ha sido
necesaria la búsqueda de soluciones colectivas para enfrentar la formación de la
fuerza de trabajo calificada de nivel medio. En tal sentido a continuación se
relacionan algunas de las tareas que ejecutan los organismos y demás entidades
para cumplir esta misión:
N La disposición de su personal más calificado para atender de las prácticas de
producción o de servicios que realizan los estudiantes en los centros laborales,
bajo el control sistemático de la institución docente.
N El asignación de base material de estudio especializada para la realización de
prácticas en talleres, laboratorios, áreas de campo, aulas especializadas, etc.,
así como para el cumplimiento de los planes de producción o servicios en los
centros docentes, esto incluye el traspaso de tierras, animales e instalaciones
pecuarias y constructivas a los politécnicos.
N La planificación de la demanda de personal calificado.
N La vinculación del personal docente a la producción o los servicios a modo de
reciclaje.
N El suministro y la elaboración de bibliografía especializada.
N El adiestramiento a los recién graduados.
N La participación de funcionarios y técnicos de los organismos en las
comisiones de especialistas para la elaboración de programas y planes de
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estudio, la determinación de las habilidades y capacidades rectoras por
especialidad, la integración de tribunales de calificación de los exámenes
finales integrales de los estudiantes y en otras actividades de índole docente.
N El trabajo de formación profesional y orientación vocacional.
N El proceso de captación de los estudiantes, lo que incluso ha propiciado que en
algunas profesiones se mantenga la tradición familiar.
N La introducción de tecnologías de punta en el proceso docente.
N La inclusión en el plan de la empresa de los gastos por concepto de formación
profesional.
Otra forma de vinculación entre el MÌNED y los organismos del Estado, respaldada
también por la legislación estatal vigente, es la atención metodológica que ofrece
Educación a la formación profesional en centros docentes de otros organismos,
fundamentalmente destinada a trabajadores (Capacitación Técnica), la cual se
rige además por las normativas que a tales efectos emite el Ministerio del
Trabajo y Seguridad Social. Como se planteó anteriormente también el MÌNED, a
través de la Dirección de ETP, orienta metodológicamente y controla la formación
de estudiantes en especialidades no incluidas en su estructura de la ETP,
mediante las acciones siguientes:
N La aprobación de los planes de estudio para los modos de formación completa
y Complementación.
N El reconocimiento oficial de los créditos educacionales que se emiten.
N La superación y formación del personal docente.
N El asesoramiento metodológico a nivel nacional y provincial.
N El suministro de los documentos normativos y metodológicos.
En el proceso de Formación Profesional intervienen además las organizaciones
juveniles, sindicales y sociales del país, todas ellas cumplen tareas específicas en
apoyo al proceso docente y educativo de la Enseñanza Técnica y Profesional a
través de acciones conjuntas, desde el nivel de centro y hasta el nivel nacional.
20
ACTUACIONES DE REFORMA Y CAMBIOS MÁS PRIORITARIOS EN LA
ACTUALIDAD.
La estrategia de trabajo de la ETP está dirigida a perfeccionar y modernizar el
proceso de Formación Profesional, en correspondencia con el desarrollo que va
alcanzando el país teniendo como marco de referencia las tendencias de
avanzada que posean otros países. Entre las tareas que se proyectan están las
siguientes:
N El estudio de las políticas que hoy se aplican, tanto en el mundo desarrollado
como en el tercer mundo para preparar trabajadores competentes con el fin de
establecer, de acuerdo con nuestras condiciones objetivas, una metodología
de formación por competencias totalmente cubana.
N La preparación de determinados centros politécnicos para la certificación
competencias laborales en coordinación con las entidades empleadoras.
N El desarrollo de una cultura integral en los estudiantes que abarca aspectos
tales como la Historia, la Literatura, Lengua Materna, un Ìdioma Extranjero, la
Ìnformática, la Economía el medio ambiente y el dominio de las ciencias
básicas.
N La modernización paulatina de la base material de estudio especializada con la
colaboración de los organismos empleadores.
N La capacitación del personal docente y directivos para que sean competentes
como docentes y dominen las tecnologías de punta.
N La máxima explotación de los medios de enseñanza.
N La aplicación de los elementos esenciales que sustentan la preparación
profesional de los estudiantes sin descuidar la educación artística, estética,
política, medioambiental, económica y la formación de valores y
responsabilidad ciudadana.
N La consolación de los centros politécnicos y escuelas de oficio que sirven de
referencia a los demás
N La generalización del uso de la Computación en función de todo el proceso
docente.
N La introducción de simuladores de proceso en un alto número de centros.
21
VALORACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVA DE FUTURO.
Todo lo que se ha planteado sobre La Educación Técnica y Profesional en Cuba,
como responsable de la aplicación de la política para la formación del personal
calificado que requieren los planes económicos, conduce a resumir y reiterar las
concepciones fundamentales que lo sustentan:
N En el desarrollo de la ETP, como se ha expuesto, se han logrado notables
avances, hoy se impone la necesidad de elevar la calidad de la preparación
profesional de los estudiantes para acercarnos más, de acuerdo con nuestras
posibilidades, a las tecnologías de punta, la informática y a los retos del
desarrollo que impone el siglo XXÌ.
N El perfeccionamiento constante es una necesidad y se concibe como un
sistema, esto implica que el trabajo no se pueda realizar sólo atendiendo a los
cambios y modernización del contenido de la enseñanza, sino que además
hay que atender a los contenidos de la educación y el resto de los
componentes de nuestro amplio y abarcador proceso pedagógico.
N Para formar trabajadores verdaderamente competentes debe prestarse
especial atención al desarrollo de habilidades y capacidades rectoras de cada
especialidad, sin descuidar otros elementos que inciden en la formación
integral de los estudiantes.
N Cuba ha sentado las bases para continuar el proceso de desarrollo económico
y social a pesar de las limitaciones que hoy impone un mundo globalizado y
dominado económicamente por las grandes potencias. Elemento determinante
en este proceso es la preparación de la fuerza de trabajo calificada, con la
máxima calidad, para que enfrente con éxito los retos de la producción
moderna, lo que sin dudas constituye un objetivo esencial de nuestra sociedad.
22
ANEXOS
23
Marco General de la Formación Técnico Profesional en
Cuba
FORMACÌÓN TÉCNÌCO PROFESÌONAL DE NÌVEL MEDÌO
MÌNED
MASÌVA COHERENTE
GRATUÌTA
Estructura del Sistema Educacional Cubano
SUBSÌSTEMAS DE EDUCACÌÓN
PRESCOLAR GENERAL ESPECÌAL
ADULTOS SUPERÌOR TÉCNÌCA Y
PROFESÌONAL
24
Estructura de la Formación Técnica y Profesional
DÌRECCÌÓN DE
E.T.P.
Departamentos Provinciales de ETP.
Metodólogos Municipales de ETP.
Centros Docentes.
DPTO. ÌNDUSTRÌAL.
DPTO. AGROPECUARÌO.
DPTO. ECONOMÍA Y SERVÌCÌOS.
Currículum
·Responder a las necesidades formativas de la sociedad, la economía y los
servicios del país.
·A pesar de ser de obligatorio cumplimiento son flexibles.
·La elaboración es responsabilidad de educadores y empleadores.
·Su diseño incluye: el dominio de la Historia de la Lengua Materna, Las
Ciencias Básicas, el Ìdioma Ìnglés, la Computación y las Habilidades y
Capacidades Rectoras de cada especialidad.
·Cumplen el principio martiano de vinculación del estudio con en trabajo.
·Respetan la articulación con el sistema.
·Atienden la formación de valores y la Cultura General Ìntegral.
25
Características del Currículum
PERFÌLES
AMPLÌOS
CURRÍCULUM
AMPLÌO ROL DE LA
FORMACÌÓN PROFESÌONAL
BÁSÌCA
VÌNCULACÌÓN TEÓRÌCA
Y PRÁCTÌCA
Currículum
Niveles de Formación
MEDÌO SUPERÌOR PROFESÌONAL
MEDÌA BÁSÌCA PROFESÌONAL
CALÌFÌCACÌÓN ÌNGRESO DURACÌÓN CRÉDÌTO
TÉCNICO MEDIO 9no. Grado 4 años TITULO
12mo. Grado 2,5 años
CALÌFÌCACÌÓN ÌNGRESO DURACÌÓN CRÉDÌTO
OBRERO
CALIFICADO 9no. Grado 2 años DIPLOMA
26
Esquema de un Currículum
Calificación: Técnico Medio
NÌVEL DE ÌNGRESO: 9no. Grado
CURSOS: 4 SEMANAS/CURSO: 40 HORAS/SEMANAS: 40
ASÌGNATURAS HORAS % del Total
Formación general y básicas 1.600 25
Técnicas 4.800 75
TOTAL GENERAL 6.400 100
Estructura de Especialidades
TOTAL DE
ESPECÌALÌDADES: 72
55 (Técnico Medio)
17 (Obrero Calificado)
RAMAS: Geología, Minería y Metalurgia, Energética, Construcción de
Maquinarias e Ìnstrumentos, Ìndustria Azucarera, Química y Alimenticia,
Electrónica, Automática y Comunicaciones, Transporte, Construcción,
Economía, Servicios, Agropecuaria y Oficios.
Nota: La FTP en otras ramas como: Salud, Arte, Pesca, Diseño y Poligrafía es responsabilidad de los organismos
correspondientes, en coordinación con el MÌNED.
27
Nuevo Diseño Curricular
·Perfiles amplios.
·Ìntegración de las asignaturas teóricas y prácticas.
·Formación Profesional Básica.
·Uso racional de los recursos humanos y materiales.
·Capacitación técnica de los docentes.
·Flexibilidad de aplicación
Red de Centro Educativos
TOTAL 478
CENTROS POLÌTÉCNÌCOS 322
ESCUELAS DE OFÌCÌOS. 156
NOTA: Los centros docentes cuentan con aulas, laboratorios, talleres, aulas
especializadas,áreas de campo, deportivas y recreativas, enfermería,
dormitorios, etcétera.
28
Oferta Formativa
DETERMÌNACÌÓN DE NECESÌDADES
MÌNED
ORGANÌSMOS
EMPLEADORES
Tiene en cuenta:
Necesidades de fuerza calificada.
Recursos humanos materiales.
Graduaciones de Educación general.
Estructura del Ìngreso por Ramas de la ETP
Cursos Escolares: 1999-2000 al 2003-2004
CURSOS % A % A % A
ESCOLARES ÌNDUSTRÌAL AGROPECUARÌA ECON. ÌNFORM. Y SERVÌCÌOS
1999-2000 52.9 29.0 18.1
2000-2001 49.5 25.8 24.7
2001-2002 35.8 24.4 39.8
2002-2003 29.7 20.2 50.1
2003-2004 27.0 16.9 56.1
29
Matrícula Nacional (curso 2003 ÷ 2004)
Nuevo Ìngreso y Continuantes
TOTAL NACIONAL : 288.188
CENTROS POLITÉCNICOS : 271.445
ESCUELAS DE OFICIO : 16.743
Coordinación y Colaboración de
Agentes Sociales
Acuerdo 1941 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros.
Algunas responsabilidades de los empleadores:
Ìnsertar estudiantes en prácticas Preprofesionales.
Suministrar base material de estudio especializada.
Capacitación de los docentes.
Adiestramiento a recién graduados.
Comisiones de especialistas.
NOTA: Las organizaciones juveniles, sindicales y sociales juegan un rol
fundamental en el proceso docente ÷ educativo.
30
Acciones priorizadas
·Perfeccionar y modernizar el proceso FTP.
·Definir una metodología cubana de formación por competencias profesionales.
·Consolidar los centros docentes de referencia.
·Aplicar la informática en todo el proceso docente, en especial en las
asignaturas técnicas.
·Utilizar la TV como soporte audiovisual de las asignaturas técnicas y usar
simuladores de proceso.
·Lograr una cultura integral en docentes y estudiantes.
Valoración Actual y Perspectivas de Futuro
Se han alcanzado notables avances en la FTP en Cuba, dando cabal
cumplimiento a la misión de la ETP: "Formar al Personal Calificado de Nivel
Medio que Requiere el Desarrollo Económico y Social del País.
PERSPECTÌVAS:
Elevar la calidad del proceso para acercarnos mas a las tecnologías de puntas
y a los retos del siglo XXÌ.
Formar trabajadores competentes pero con amplio perfil y cultura integral.
31
SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL PERU
Sr. Edgard VaIdivia Vivanco
Jefe de Ia Unidad de Formación ProfesionaI
Ministerio de Educación deI Perú
I. ASPECTOS GENERALES.
La Formación que se brinda en Ios centros de formación profesionaI se
caracteriza por Io siguiente:
N Existencia de Ìnstituciones autorizadas cuya oferta responde poco a las
necesidades del desarrollo regional y nacional.
N Carencia de profesores especializados en las distintas carreras técnicas.
N Existencia de presión por parte de docentes de áreas humanísticas para
acceder a la docencia técnica.
N Se ha aprovechado de manera poco eficiente la cooperación internacional.
N Existe desequilibrio entre la demanda laboral y la oferta educativa
calificada.
N Burocratización creciente de la gestión de los centros de formación
profesional técnica.
II. SITUACIÓN ACTUAL DE LOS IST
En los últimos años se ha dado un fuerte incremento de los centros de formación
profesional (ÌST y CEO) a nivel nacional, los que ofertan una diversidad de
carreras tecnológicas y ocupaciones técnicas que no responden necesariamente a
los requerimientos del sector productivo.
La oferta de carreras tecnológicas que brindan los Ìnstitutos Superiores
Tecnológicos está más condicionada a la demanda de los alumnos por ciertas
especialidades, no existiendo articulación con la demanda del mundo del trabajo.
Las 10 carreras que concentran mayor matrícula en los Ìnstitutos Superiores
Tecnológicos tanto públicos como privados son : Computación e Ìnformática,
Enfermería Técnica, Contabilidad, Mecánica Automotriz, Secretariado Ejecutivo,
Técnica en Farmacia, Agropecuaria, Administración, Electrónica, y Laboratorio
Clínico.
32
Los IST Privados concentran su oferta en carreras de servicios como
Computación e Ìnformática, Contabilidad, Secretariado Ejecutivo, Administración y
Enfermería Técnica. En los últimos años, los ÌST Privados han visto incrementada
la demanda social por carreras referidas al sector turismo, tales como Guía Oficial
de Turismo y Administración de Servicios de Hostelería.
Los IST púbIicos concentran su demanda en carreras como: Computación e
Ìnformática, Enfermería Técnica, Contabilidad, Mecánica Automotriz, Secretariado
Ejecutivo, Técnica en Farmacia, Agropecuaria, Electrónica y Mecánica de
Producción.
De acuerdo a un estudio realizado por el Programa FORTEPE (Unión Europea), la
inserción laboral de los egresados de los Ìnstitutos Superiores Tecnológicos es
muy baja, encontrando que la mitad del número de egresados no trabaja, y de los
que trabajen sólo un 35% labora en la especialidad que estudió.
Los egresados que tienen mayor índice de desocupación son aquellos que
estudiaron las carreras de: Enfermería Técnica, Laboratorio Clínico y Prótesis
Dental, siguiéndoles Ìndustrias Alimentarias, Análisis Químico y Forestales.
Con el fin de revertir la situación de aislamiento de la Formación Profesional, con
relación al sector productivo, la formación profesional técnica debe desarrollar, al
joven egresado, capacidades que le permitan insertarse en el mercado laboral sea
de manera dependiente o apostando por el autoempleo en el mercado de trabajo.
Este nuevo contexto exige de la formación profesional una nueva forma de gestión
de los centros de formación, donde se realice un trabajo coordinado entre los
agentes educativos del centro y el entorno productivo, constituyendo así un equipo
comprometido con los lineamientos y metas institucionales. De esta manera, la
Gestión Formativa y la Gestión Administrativa del centro deben orientarse a
garantizar las condiciones mínimas , es decir: insumos, equipamiento,
infraestructura, incentivos para los formadores, vínculo con empresas, que
permitan una formación eficiente para lograr la empleabilidad.
Por ello, en el marco del proceso de Mejoramiento de la Calidad se ha dado inicio
a un proceso de experimentación de una nueva Propuesta Curricular Modular
basado en el Enfoque por Competencias en 18 ÌST públicos con financiamiento de
la Unión Europea y el BÌD. Además se viene experimentando nuevos modelos de
gestión, que involucra básicamente al sector productivo y la sociedad civil.
De otro lado, a fin de garantizar que los ÌST autorizados cuenten con los recursos
y condiciones mínimas de funcionamiento (infraestructura, equipamiento, personal
docente y directivo), este año se inicia el proceso de revalidación de los ÌST, el
cual será llevará a cabo a través de Comités Descentralizados de Revalidación
instalados en las Direcciones Regionales, Lima y Callao. Este proceso apunta a la
racionalización de los ÌST privados y a la reconversión, fusión o reorganización de
los ÌST públicos.
33
III. SITUACIÓN ACTUAL DE LOS CEO
En cuanto a los CEO, se viene aplicando el Sistema Dual y se está
experimentando la Estructura Curricular Modular bajo el enfoque del Análisis
Ocupacional Participativo en 50 CEOs. Así mismo, en los CEO que vienen, con
apoyo de la cooperación Suiza (CAPLAP), se han establecido los servicios de
colocaciones y seguimiento de egresados, así como un registro de informaciones
de la actividad productiva para la actualización permanente de los contenidos
curriculares.
Para lograr que el sector productivo se involucre en la elaboración de programas
ocupacionales, se han establecido los Comités Consultivos conformados por
representantes de las empresas del ámbito del CEO, representantes de la
sociedad civil, representantes de la Municipalidad, directores de los CEO. Así
mismo, se ha planteado iniciar el proceso de racionalización, actualización y
redistribución de la oferta educativa de los CEO y la reestructuración de las
carreras ocupacionales sobre el principio del módulo como opción laboral.
IV. VISIÓN
La Unidad de Formación Profesional se ha planteado la siguiente Visión: Al año
2010, la Unidad de Formación Profesional ÷ UFP ÷ norma y regula la formación
profesional de manera descentralizada y con participación efectiva de la sociedad
civil, mediante una planificación concertada con los sectores productivos y de
servicios, acorde con los planes de desarrollo nacional y regional.
V. MISIÓN
En coherencia con la visión se estableció la siguiente misión: Normar, orientar y
promover una formación profesional técnica de calidad, acorde a las expectativas
de realización profesional del usuario y los requerimientos del sector productivo, y
del desarrollo regional y nacional, que facilite la inserción de los egresados al
mundo del trabajo.
34
VI. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Las enseñanzas de formación profesional conducen a la obtención de títulos y
certificados con validez académica y profesional en todo el territorio nacional y
tienen por OBJETÌVOS proporcionar a los alumnos la formación necesaria para:
a. Adquirir la competencia profesional de las Unidades de Competencia que
caracterizan cada título.
b. Comprender la organización y características del sector productivo
correspondiente, así como los mecanismos de la inserción profesional;
conocer la legislación laboral básica y los derechos y obligaciones que se
derivan de las relaciones laborales, y adquirir los conocimientos y
habilidades necesarios para trabajar en condiciones de seguridad y prevenir
los posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo.
c. Adquirir la identidad y madurez profesional motivadora de futuros
aprendizajes y adaptaciones al cambio generadas por las nuevas
calificaciones.
Las enseñanzas de formación profesional técnica incluyen la formación profesional
de base y la formación profesional específica.
La formación profesionaI de base, ya desarrollada en la educación secundaria,
está constituida por un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y
destrezas comunes a un número amplio de técnicas o perfiles profesionales, que
son garantía de la formación polivalente y preparan para cursar la formación
profesional específica.
La formación profesionaI específica está constituida por el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes particularmente vinculados a la
competencia profesional característica de cada título, que culminan la preparación
para el ejercicio profesional. Las enseñanzas de formación profesional específica
se organizan en ciclos formativos que conducen a la obtención de los títulos
profesionales.
35
VII. POLÍTICAS
En consonancia con la visión y misión se establecieron cuatro políticas:
1. Articular las acciones de la formación profesional técnica, con las de
desarrollo social, económico y tecnológico sostenibles de las regiones y el país.
2. Garantizar la equidad en el acceso a una formación profesional técnica de
calidad, con el fin de asegurar su realización profesional e integración plena a la
vida social, económica y política de los egresados.
3. Modernizar la formación profesional técnica con el fin de garantizar una
educación de calidad que responda a las características, de la actividad
productiva, necesidades de las regiones y el paísy las aspiraciones de los jóvenes.
4. Asegurar la sostenibilidad política, social y económica de la formación
profesional técnica, a través de una mayor participación de la sociedad en sus
procesos de vitales.
VIII. ESTRATEGIAS
Las estrategias planteadas para implementar las políticas son las siguientes:
Estrategias pIanteadas para Iograr Ia poIítica 1
N Generación de sinergias que favorezcan las acciones de la Formación
Profesional Técnica a través del diálogo social y concertación con el sector
productivo y sectores de la sociedad civil.
N Promoción y consolidación de un Sistema de Normalización y Certificación
de Competencias Laborales, para mejorar la calidad y normalizar la
certificación.
Estrategias pIanteadas para Iograr Ia poIítica 2
N Ordenamiento y diversificación de la oferta formativa priorizando la atención
a las zonas de pobreza y extrema pobreza, con el fin de mejorar los
márgenes de cobertura, los niveles de pertinencia y equidad en la oferta
del servicio educativo.
N Ìncluir en los procesos de certificación, acciones de extensión a la
comunidad, en forma de aplicaciones de proyectos productivos desde los
centros de Formación Profesional Técnica.
36
Estrategias pIanteadas para Iograr Ia poIítica 3
N Experimentación y promoción de nuevos modelos de gestión, con espacios
para la participación del sector productivo y la sociedad civil. en los centros de
Formación Profesional Técnica.
N Establecimiento de un Sistema de Certificación y Revalidación de centros
de Formación Profesional Técnica.
N Ìmplantación de un sistema de formación continua y desarrollo profesional
de los docentes de ÌST.
N Elaboración de proyectos y programas para la modernización del
equipamiento de los ÌST y CEO.
Estrategias pIanteadas para Iograr Ia poIítica 4
N Articulación entre los proyectos educativos regionales con los proyectos de
desarrollo regional y local.
N Promoción de la valorización y reconocimiento social de la Formación
Profesional Técnica.
N Generación de proyectos productivos y un sistema de captación de
recursos para el financiamiento e innovación tecnológica
IX. ACCIONES PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD
Para mejorar la calidad de la formación que se viene brindando especialmente en
los ÌST la UFP viene ejecutando acciones que se agrupan en dos grandes rubros:
De carácter InstitucionaI
Entre las principales acciones que vienen ejecutándose referidas a la parte
institucional podemos señalar las siguientes:
N Evaluación de Directores, para lo cual se emitió y publicó la R.M. N° 0678-
2003-ED. Mediante este dispositivo se evaluarán a los directores nombrados
bajo la Ley N° 26269 para su ratificación (Ley vigente que no se ejecutó)
N Reorientación de las metodologías para la designación de Directores por
Encargatura. Se ha emitido una norma que regula el proceso de designación
de las encargaturas de Directores de ÌST públicos.
37
N Diversificación de modelos de gestión, que vienen experimentándose en los
ÌST pilotos, a otros Centros de Formación.
N Funcionamiento de Comités descentralizados de Certificación y
Revalidación (financiados por ingresos propios para la ejecución del proceso
de revalidación de ÌST- aprobadas en la Nueva Ley)
De carácter académico
Entre las principales acciones referidas a los aspectos académicos se pueden
mencionar los siguientes:
N Generalización en los ÌSTs. de la Estructura Curricular Modular (2003-2005)
N Generalización de la metodología del Aprendizaje por Competencias,
desglozadas del perfil profesional (2003-2005) propuesto en la Profesiografía.
N Propuesta de Evaluación y Certificación Educativa para los egresados de
los ÌST (2003-2005)
N Elaboración, aprobación y publicación de los bancos de preguntas
(contenidos) para la certificación ocupacional de los egresados (2004)
N Publicación de las Profesiografías de las carreras del Catálogo Nacional de
Títulos y Certificaciones (2003)
38
ANEXOS
39
Estadística básica - UFP
Aspectos principales de la situación actual
Baja calidad del servicio educativo que brindan los Centros de Formación
Profesional Técnica y no se encuentra articulada a las necesidades del sector
productivo y desarrollo regional.
40
Plan de Emergencia
La situación de emergencia en la Formación Profesional es una oportunidad
para flexibilizar normar y agilizar procedimientos en las acciones de mejora de
la calidad y desarrollo de la sostenibilidad de los centros de formación
profesional.
Para el efecto se han estudiado y priorizado un conjunto de acciones que
deben concentrar los recursos, medios y atención, que los Ìnstitutos Superiores
Tecnológicos reciban a partir del mes de agosto del 2003.
Se tiene que enfrentar, dentro de un marco de solidaridad nacional para luchar
contra la pobreza con soluciones creativas y alianzas estratégicas, en una
realidad en la que se dispone de escasos recursos.
Causas
„ Ìncremento desmesurado, entre los años 1990 y 2002, de centros en Lima
y a nivel nacional, que ofertan servicios de formación y profesionalización
técnica poco relacionados a las necesidades ocupacionales de su zona.
„ La Educación Técnica en el país no tiene buen prestigio ÷especialmente los
egresados de centros públicos- por su baja calidad, y por una mayor
valoración social hacia las carreras humanísticas.
„ Se carece en la mayoría de los centros de Programas de Actualización y
Calificación continua en gestión pedagógica y tecnológica.
„ La mayoría de los ÌST no cuentan con un sistema de inserción laboral de los
egresados.
41
ACCÌONES DE EMERGENCÌA
Acreditación
Diagnósticos previos de la realidad de los ÌST, han evidenciado carencias y
críticas en los medios que se dedican a la formación de los estudiantes.
Además de la carencias hay distorsiones que deben corregirse como
requisitos para asumir procesos de mejora de la calidad con rigor.
Es en esta línea de trabajo que se concibe y aprueba la revalidación de ÌST.
42
„ Elaboración de Guías para la Revalidación de Ìnstitutos Superiores
Tecnológicos Públicos y Privados . R.D. N° 1109
„ Preparación de las normas correspondientes
„ Aprobación y publicación de las Guías y normas
„ Preparación del DS para descentralizar la revalidación
„ Convocatoria de los Especialistas Residentes para la descentralización
„ Selección y designación de los Especialistas Residentes en cada Región
„ Preparación de los Residentes para ejecutar la descentralización
Tareas
Sistema de Certificación
La Certificación requiere del diseño de un Sistema Nacional de Certificación
con instructivos que estén organizados por equipos multidisciplinarios con el fin
de elaborar las pruebas. De acuerdo al plan de emergencia, se desarrollarán
las siguientes actividades:
43
Tareas
„ Diseño del Sistema de Certificación Nacional
„ Determinación de funciones
„ Organización del Sistema Nacional
„ Preparación de los instructivos de certificación
„ Organización de los equipos multisectoriales
„ Elaboración de las certificaciones piloto
„ Elaboración de la pruebas
„ Convocatoria a los pilotos que se certificarán
„ Organización de los entes certificadores
El Proceso de Evaluación para la Ratificación de Directores de la Formación
Profesional está regulado por la R.M. N/ 0678 2003-ED y la R.V.M N/ 0145-
2003-ED. A través de este proceso se logrará establecer un sistema orientado
a identificar los líderes con la participación de los docentes, estudiantes y
administrativos del ÌST respectivo, además del desarrollo de la Formación
Profesional, fortaleciendo una gestión transparente.
Evaluación de Directores de ÌST
44
„ Estudio y análisis de la Ley 26269
„ Reglamentación de la Ley 26269
„ Diseño de instrumentos de evaluación
„ Validación y aprobación de los instrumentos
„ Constitución de las comisiones de cada Dirección Regional
„ Ìmplementación de la evaluación de los Directores
Tareas
Designación de encargaturas de Directores en los ÌST
sin Director
Establece el proceso de encargaturas para el cargo de Director en los ÌST, así
mismo, complementa el campo de acción anterior y se rige por la R.M. N° 445-
2003-ED. Con dicho objetivo se desarrollarán las siguientes actividades:
45
„ Conformación de la comisiones de evaluación en cada ÌST y direcciones
Regionales.
„ Ìmplementación del proceso de encargaturas.
Tareas
Descentralización de la Acreditación - Revalidación
Este campo de acción es complementario al primero, pero da énfasis a la
descentralización del proceso. El D.S. que lo normará está a la espera de la
firma del Presidente de la República. Las actividades para este campo de
acción son:
46
„ Reformulación del DS N° 014 sobre la revalidación.
„ Formulación y propuesta de D.S de Descentralización
„ Organización de los equipos de transferencia (residentes)
„ Organización de la recepción de expedientes - revalidación
„ Evaluación de expedientes - Comisión de revalidación
„ Verificación de la evaluación en la Región
„ Certificación de los ÌST revalidados - en el MED
Tareas
Plan para la conformación de Centros de Excelencia en
la Formación Profesional
Para la determinación de un Centro de Excelencia se ha escogido como
experiencia piloto la carrera de Mecánica de Producción, la que se deberá
evaluar, siguiendo determinados referentes de excelencia y una prueba de
competencias terminales. Los resultados de la prueba serán publicados en un
cuadro de categorización, la que determinará en sí misma, cuales son los
centros que han desarrollado un nivel óptimo en las competencias de la
mencionada carrera.
47
„ Diseño del Proyecto de Excelencia.
„ Determinar los ÌST que tengan la carrera de Mecánica de Producción.
„ Diseño de la prueba de competencias terminales.
Tareas
Proyectos con la Cooperación Ìnternacional
„ Apoyo al ajuste social y estructural e inserción laboral de los jóvenes en el
Perú ÷ PASE, en 11 CEFOP ubicados en Cajamarca y La Libertad
„ Programa Marco de Formación Técnológica FORTE ÷ PE en 13 ÌST a nivel
nacional
„ Centro de Formación Técnica en Ìndustrias Alimentarias ÷ KOÌKA en
Huancayo
„ Programa de Capacitación Laboral ÷ COSUDE CAPLAB para CEO a nivel
nacional
„ Programa Piloto de Formación Profesional Técnica ÷ BÌD ÌÌ en 5 Familias
Profesional de 4 departamentos
„ Programa de Becas en TECSUP para egresados de secundaria de 5
departamentos
48
SISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA EN BOLIVIA
Sr. Javier AIiaga Lordeman
1
ConsuItor deI Programa de FortaIecimiento a Ia Formación TecnoIógica. BID
"Nunca existirá viento favorable para aquel que no sabe a donde quiere ir.¨
I. INTRODUCCIÓN.
A nivel internacional, el proceso casi inercial de globalización de los mercados, el
acelerado avance tecnológico, los nuevos esquemas de organización de la
producción, la gestión del trabajo y del conocimiento, están provocando cambios
en los sistemas de formación y capacitación, así como en la orientación y
contenido de los planes de estudio y métodos de enseñanza, determinando una
modificación en las ocupaciones, producción y comercio, al mismo tiempo que
derivan en una demanda de mayor calidad, flexibilidad y adaptabilidad en los
procesos educativos.
Entre los principales elementos atribuibles a este proceso de cambio se
encuentran:
i) la transición de una economía dominada por la oferta a una orientada por la
demanda ii) el desarrollo de estructuras ocupacionales flexibles que permitan una
formación sinérgica y un perfil ocupacional polivalente iii) la transformación
progresiva de los contenidos del trabajo iv) la profundización de divergencias en la
generación de ingresos entre países desarrollados y no desarrollados como
consecuencia de la acumulación de capital físico y humano v) el desarrollo de
nuevas tecnologías productivas, de información y comunicación que están
ocasionando un acelerado proceso de obsolescencia vi) la masificación de la
educación como consecuencia de la aplicación del Ìnternet para crear redes de
cooperación e información.
En un escenario de apertura económica acelerada, el desempeño laboral de
América Latina en la última década, tal como lo señala la OÌT, ha sido inestable,
caracterizado por procesos de recuperación e interrupción económica que
presentaron altas tasas de desempleo. Paralelamente, los cambios en la
estructura del empleo
2
son notorios i) el empleo se privatizó, especialmente en las
pequeñas empresas ii) la demanda de trabajadores/as no calificados ha
1
Es Economista y Master en Administración de Empresas con especialidad en Planificación y
Dirección Estratégica, actualmente desempeña actividades como consultor del Programa de
Fortalecimiento a la Formación Técnica y Tecnológico del BÌD/ Viceministerio de Educación
Superior Ciencia y Tecnología ÷ Bolivia.
2
OÌT. Panorama Laboral 2000. América Latina y el Caribe. OÌT/Oficina Regional para América
Latina y el Caribe, 2000
49
disminuido fuertemente iii) la terciarización, informalización y precarización sigue
aumentando. En este marco, el diseño de políticas activas y programas debe
responder a dos grandes desafíos, primero, el mejoramiento de la competitividad
de los sistemas de producción a través de la calificación de los recursos humanos.
Segundo, la adecuación de la oferta formativa a la demanda de las personas y del
desarrollo local y nacional.
II. PANORÁMICA DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA (SINETEC) EN
BOLIVIA
Los principales hitos observados en la educación técnica en Bolivia muestran un
enorme déficit en la calidad de la formación, limitados mecanismos de acceso al
SÌNETEC, falta de pertinencia formativa en relación a perspectivas productivas del
país, situación que ocasiona bajos niveles de productividad y movilidad social
asociados a un asimétrico mercado educativo y a un fuerte proceso migratorio.
En cuanto a la brecha tecnológica se tiene muy pocas importaciones de bienes de
capital, como para impulsar un ciclo tecnológico completo (adopción, creación y
transferencia de tecnología), muy poco gasto en Ìnvestigación y Desarrollo (Ì+D),
así como un enorme rezago en interconectividad y aplicación de Nuevas
Tecnologías de Ìnformación y Comunicación (NTÌCs) en el sector educativo.
Las experiencias exitosas y los fracasos de otros países nos permiten aprender,
que sin duda un país no puede aplicar una política educativa aislada, es necesario
implementar un set de políticas coordinadas en un moderno esquema formativo
que integre y vincule directrices económicas y de empleo, de propiedad
intelectual, de Ìnvestigación y Desarrollo Tecnológico, de Ìnformación,
Telecooperación y redes a las políticas educativas.
Según, Aliaga 2001
3
, las condiciones estructurales de la economía boliviana
muestran que la Ìnversión Extranjera Directa (ÌED) que en teoría propaga y
masifica la tecnología, no están respondiendo a esta premisa. Bolivia tiene una
alta rentabilidad en sectores intensivos en bienes de capital para sectores
primarios, situación que esta desvinculando los ciclos de acumulación tecnológica
y de capital humano e intelectual al de generación de empleo.
Según este autor, una persona que estudia en Bolivia necesita trece años de
estudio para generar ingresos equivalentes al umbral de pobreza y tres años de
educación post secundaria para superar el mismo, mientras que otros países
necesitan en promedio solo ocho años. El retorno de la educación post secundaria
constituye un alto costo de oportunidad para aquellas personas que se encuentran
por debajo de la línea de pobreza, mientras que aquellas que tiene la oportunidad
3
Aliaga. F. Javier (2001): CÌSE (Centro de Ìnvestigación de Estudios Económicos y Sociales) "
Shocks en la inversión Extranjera Directa en Bolivia, Modelos de Equilibrio General).La Paz -Bolivia.
50
de acceder a un mayor nivel de educación por lo general prefieren estudiar en la
universidad antes que asistir a un Ìnstituto Técnico o Tecnológico.
La realidad marca que al 2002 la educación terciaria boliviana tiene 250.000
alumnos universitarios y solo 20.000 alumnos a nivel técnico, configurando una
pirámide invertida a nivel terciario que se completa con una distribución mucho
más irregular a nivel primario y secundario. Los grandes problemas, necesidades y
acciones que se deben realizar en la Formación Técnica y Tecnológica (FTT) del
país, se pueden categorizar de la siguiente manera:
III. PROBLEMAS SOCIALES DEL SISTEMA DE FORMACIÓN TÉCNICA Y
TECNOLÓGICA
i) Asimetrías en las condiciones de acceso a la Formación Técnica y Tecnológica
de grupos marginales y con capacidades diferentes ii) Problemas de Pre y Post
mercado (personas con iguales capacidades y productividad no tienen igual
retribución salarial) iii) Baja movilidad social del mercado educativo iv) Alta
dinámica migratoria que limita el diseño de un plan de creación de infraestructura y
equipamiento.
IV. NECESIDADES URGENTES EN LA FORMACIÓN TÉCNICA Y
TECNOLÓGICA
i) Creación y desarrollo de especialidades inexistentes sobre todo en el área
industrial y agropecuaria para fomentar la formación tecnológica que es la que
presenta mayor retraso ii) Diseñar e implementar una nueva currícula en la FTT en
correspondencia con lineamientos productivos del país iii) Ìmplementar un
Sistema de Certificación de Competencias laborales y Profesionales iv)
Modernizar y mejorar la calidad de la Formación Docente v) Fortalecer las
instancias de articulación del Sistema de Formación Profesional Técnico vi)
Ìntroducir nuevas modalidades de formación profesional técnica (NTÌCs)
V. ACCIONES A REALIZAR PARA MEJORAR LA PERTINENCIA
i) Realizar Estudios sobre segmentos del Mercado del Trabajo ii) Creación y
desarrollo de Observatorios de Empleo. iii) Ampliación de la cobertura de la
educación técnica media y superior, con énfasis en la parte tecnológica iv)
Promover y difundir experiencias exitosas de formación en la región y en mundo
v) Ìmplementar consejos asesores empresariales vi) Promover la constitución de
redes de articulación de formación y trabajo vii) Promover Fondos Concursables
para la vinculación productiva y la gestación de empresas de base tecnológica.
51
VI. ACCIONES A REALIZAR PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DOCENTE
i) Planificación participativa en el diseño de la FTT ii) Diseñar e implementar
programas de Formación de Formadores iii) Realizar investigaciones e
intercambios entre docentes de la región iv) Diseñar un perfil docente técnico
pedagógico v) Realizar pasantías profesionales de los docentes en empresas vi)
Enseñar a sistematizar la gestión pedagógica.
VII. ACCIONES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
i) Mejorar el acceso a recursos materiales, financieros y tecnológicos ii) Promover
la actualización tecnológica en los ÌTT iii) Asegurar el equipamiento de punta y el
conocimiento de los procesos a los docentes. iv) Estructurar mecanismos de
gestión y control desde el interior de las organizaciones formadoras v) Definir
estándares de investigación en la FTT vi) Promover el intercambio de experiencias
internacionales de FTT vii) Creación de redes tecnológicas de registros
académicos exitosos, registros contables ya probados, etc.
VIII. ACCIONES DE PROMOCIÓN DEL RECURSO HUMANO
i) Oferta de una Educación Técnica Permanente para la articulación entre la
formación media y superior ii) Dotar de una mejor información de los procesos
formativos ofrecidos a los estudiantes iii) Pertinencia de la formación en relación a
la demanda iv) Desarrollo del Emprendimiento v) Seguimiento de los procesos
posteriores de inserción laboral.
A través de estas acciones es de esperar obtener resultados en varios niveles que
permitan modernizar la formación técnica y tecnológica para lograr mejorar la
calidad de la fformación, capacitación y entrenamiento de nuevos docentes, al
mismo tiempo que se incremente la masa crítica de técnicos medios, superiores y
sobre todo tecnólogos. También se espera recomponer la oferta de formación y
capacitación en los ÌTS, para poder estructurar un Sistema Ìntegrado y Flexible de
Formación Técnica y Tecnológica que este conformado por modernos y bien
equipados Ìnstitutos.
52
ANEXOS.
53
Cuadro 1. Matriculados en las Ìnstituciones de Educación Superior 1997-2002.
Concept
o
1997 1998 1999 2000 2001 2002
Promed
io
Tasa
de
Crec.
%
Universi
dades
Públicas 164.393 178.507 194.853 212.441 223.728 240.428 202.392 7,9 77
Universi
dades
Privadas
* 32.253 32.253 39.308 43.191 43.791 44.400 39.199 6,6 15
Total
Universi
dades 196.646 210.760 234.161 255.632 267.519 284.828 241.591 7,7 92
Ìnst.
Técnicos
Superior
es* 19.368 19.898 20.908 20.061 20.294 20.529 20.176 1 8
TOTAL
IES 216.014 230.658 255.069 275.693 287.813 305.357 261.767 7,2 100
Fuente: VESCyT, DGFTT.
Cuadro 2. Matriculados en Ìnstitutos Técnicos Superiores por área, 1997-2002.
Área 1.997 1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 Promedio %
Ìndustrial 7.101 7.485 7.510 7.956 8.267 8.701 7.837 38,5
Agropecua 668 607 838 771 798 845 755 3,7
Comercial 11.599 11.806 12.560 11.334 11.535 11.654 11.748 57,8
TotaI 19.368 19.898 20.908 20.061 20.600 21.200 20.339 100
Fuente: VESCyT, DGFTT
54
Cuadro 3. Datos demográficos de los Ìnstitutos Técnicos Superiores, 1997-2002.
Tipo 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Promedio Tasa de Crec.
Nuevos 581 596 627 601 618 636 610 1,8
Matriculados 19949 20494 21535 20662 21218 21836 20.949 1,8
Egresados 2.287 2.525 2.847 2.821 2.852 2.890 2.704 4,8
Titulados 366 339 422 147 212 297 -12,8
Fuente: VESCyT, DGFTT.
Cuadro 4. Presupuesto, docentes y administrativos de los Ìnstitutos Técnicos y
Tecnológicos 2002
Concepto Docentes Adm. Total
Total Horas
Asignadas Mes
Presupuesto
ejecutado 2002
Área Comercial 788 86 874 52.270 21.195.950
Área Ìndustrial 417 131 548 42.095 16.140.016
Área Agropecuaria 185 36 221 18.414 6.062.070
Total Ìnstitutos 1.390 253 1.643 112.779 43.398.036
Total
Universidades 6.650 6.097 12.747 773.300.000
Ìnstitutos/Universi
dades 20,90 4,15 12,89 5,61
Fuente: VESCyT, DGFTT
55
„ GIobaIización
„ Mayor
competencia
„ Nuevas
tecnoIogías.
„ Variaciones de
Ias demandas
de trabajo.
„ Menor estabilidad laboral.
„ Mayor dependencia de Las
MyPES y convivencia de
diversas clases de empresas.
„ Masificación de la educación,
necesidad introducir la sociedad
del conocimiento.
„ Mayor exigencia de
conocimiento general y
especifico a los/as trabajadores.
Realidad Actual
Ley de
Reforma
Educativa
Marco de acción Político y Estratégicos.
Ley de
DescentraIización
Administrativa
Ley de
Participación
PopuIar
Recomendaciones de Ios
DiáIogos NacionaIes
PIan BoIivia 2002-2007
56
El Conocimiento Como Factor de
Crecimiento de una Economía
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
1950 1960 1970 1980 1990 2000
COREA
DEL SUR
BOLIVIA
Diferencia debida a Ia inversión en
CapitaI Físico y Humano
Diferencia atribuida a inversión en
Conocimiento
PIB per cápita
($us )
AÑOS
60%
40%
Formación Técnica y Tecnológica por Departamento y
Área en Bolivia
0
1
2
3
4
5
6
LP CBB STC OR PTS CHQ TAR BEN PAN
INDUSTRIAL COMERCIAL AGROPECUARIO MIXTO
57
Formación Técnica y Tecnológica por Área de
Especialidad en Bolivia
0
10
20
30
INDUSTRIAL AGROPECUARIO
INDUSTRIAL
COMERCIAL
AGROPECUARIO
MIXTO
INDUSTRIAL COMERCIAL AGROPECUARIO MIXTO
Formación Técnica y Tecnológica por Categoría en
Bolivia
ESTATALES
COMERCIALES
MIXTOS
0
200
400
600
800
ESTATALES COMERCIALES MIXTOS
58
Datos Demográficos de la Formación Técnica y
Tecnológica en Bolivia
1Sûûû
1S5ûû
19ûûû
195ûû
2ûûûû
2û5ûû
21ûûû
215ûû
1997 199S 1999 2ûûû 2ûû1 2ûû2
MATRICULADOS
û
1ûû
2ûû
3ûû
4ûû
5ûû
1997 199S 1999 2ûûû 2ûû1 2ûû2
TITULADOS
û
5ûû
1ûûû
15ûû
2ûûû
25ûû
3ûûû
35ûû
1997 199S 1999 2ûûû 2ûû1 2ûû2
EGRESADOS
56û
57û
5Sû
59û
6ûû
61û
62û
63û
64û
1997 199S 1999 2ûûû 2ûû1 2ûû2
NUEVOS
Problemas en la Formación Técnica y Tecnológica
„ Perfil profesional técnico inadecuado con las perspectivas productivas del
país
„ Mala calidad en la Formación de Docentes
„ Metodologías y contenidos obsoletos para la formación de técnicos medios
y superiores (poco carga horaria práctica)
„ Altos costos de oportunidad en la Formación Técnica y Tecnológica (FTT)
„ Problemas de acceso y permanencia en la FTT
„ Deficiente infraestructura y equipamiento de los Ìnstitutos Técnicos y
Tecnológicos (ÌTT)
„ Desvalorización social de la FTT
59
Problemas Sociales del Sistema de Formación Técnica
y Tecnológica
„ Asimetrías en las condiciones de acceso a la FTT de grupos marginales y
con capacidades diferentes.
„ Selección adversa en el acceso al mercado laboral (personas con iguales
capacidades y productividad no tienen igual retribución salarial).
„ Baja movilidad social del mercado educativo.
„ Alta dinámica migratoria que limita la construcción de políticas ínter
temporales de FTT.
Problemas en Ciencia y Tecnología
„ Falta de procesos de apropiación, adopción, transferencia e innovación
tecnológica
„ ? Ìnsuficiente presupuesto para Ìnvestigación y Desarrollo Tecnológico.
„ Ìnexistencia de una política de patentes
„ Falta de una política de redes
60
Necesidades Urgentes en la Formación Técnica y
Tecnológica
„ Creación y desarrollo de nuevas especialidades para la FTTsobre todo en el
área industrial y agropecuaria
„ Diseñar e implementar una nueva currícula en la FTT en correspondencia
con los lineamientos productivos del pais para las especialidades
existentes (cadenas productivas priorizadas)
„ Ìmplementar un Sistema de Certificación de competencias laborales y
profesionales.
„ Modernizar y mejorar la calidad de la Formación Docente
„ Fortalecer las instancias de articulación del Sistema de Formación
Profesional Técnico
„ Ìntroducir nuevas modalidades de formación profesional técnica (NTÌCs)
„ Equipar a los ÌTT para dinamizar la formación tecnológica
Ejes de Acción Para la Modernización de Formación
Técnica y Tecnológica
„ Fortalecimiento institucional.
„ Vinculación productiva de la formación técnica y tecnológica .
„ Mejoramiento de la gestión interna de los itt.
„ Mejoramiento de la gestión externa de los itt.
„ Modernización de la formación técnica y tecnológica (docentes y técnicos).
61
Acciones a Realizar Para Mejorar la Pertinencia
„ Realizar Estudios sobre segmentos del Mercado del Trabajo.
„ Creación y desarrollo de Observatorios de Empleo.
„ Ampliación de la cobertura de la educación técnica media y superior.
„ Promover y difundir las experiencias exitosa de formación en la región.
„ Ìmplementar consejos asesores empresariales.
„ Promover la constitución de redes de articulación de formación y trabajo.
„ Promover Fondos Concursables para la vinculación productiva y la
gestación de empresas de base tecnológica
Acciones a Realizar Para Mejorar la Formación Docente
„ Planificación participativa en el diseño de la formación técnica y
tecnológica.
„ Diseñar e implementar programas de Formación de Formadores.
„ Realizar investigaciones e intercambios entre docentes de la región.
„ Diseñar un perfil docente técnico pedagógico.
„ Realizar pasantías profesionales de los docentes en empresas.
„ Enseñar a sistematizar la gestión pedagógica.
62
Acciones Para Mejorar la Calidad de la Formación
„ Mejorar el acceso a Recursos Materiales, Financieros.
„ Promover la actualización tecnológica en los ÌTT
„ Asegurar el equipamiento de punta y el conocimiento de los procesos a
los docentes.
„ Estructurar mecanismos de gestión y control desde el interior de las
organizaciones formadoras
„ Definir estándares de investigación en la FTT
„ Promover el intercambio de experiencias internacionales de FTT
„ Creación de redes tecnológicas de registros académicos exitosos,
registros contables ya probados, etc.
Acciones de Promoción del Recurso Humano
„ Oferta de una Educación Técnica Permanente, para la articulación entre la
formación media y superior.
„ Dotar de una mejor información de los procesos formativos ofrecidos a los
estudiantes.
„ Pertinencia de la formación en relación a la demanda.
„ Desarrollo del Emprendimiento: aprender a emprender.
„ Seguimiento de los procesos posteriores de inserción laboral.
63
Resultados Esperados de la Modernización de la
Formación Técnica y Tecnológica
· Formación, capacitación y entrenamiento de nuevos docentes para la FTT
· Ìncremento de la masa crítica de técnicos medios y superiores
· Recomposición de la oferta de formación y capacitación en los ÌTT para que
responda a la demanda
· Transformación de Escuelas Secundarias en Ìnstitutos Técnicos
· Estructuración de un Sistema Ìntegrado y Flexible de Formación Técnica y
Tecnológica
· Valorización social de la FTT
Conclusiones
„ Existencia de una irregular pirámide de formación superior
„ Fuerte desvalorización de la Formación Técnica y Tecnológica
„ Necesidad de reorientar la oferta de FTT
„ Necesidad de implementar mecanismos de vinculación productiva
„ Necesidad de modernizar el diseño curricular y la formación docente
„ Necesidad de mejorar la gestión interna y externa de los ÌTT
„ Necesidad de promover la Formación Tecnológica
64
ARTICULACIÓN DE LA EDUCACION CON EL MUNDO PRODUCTIVO.
LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES.
Inés Parra de Azuero.
Supervisora NacionaI
Ministerio de Educación NacionaI - CoIombia
I. PRESENTACIÓN
El desempleo y las oportunidades laborales de los jóvenes son una preocupación
de la actual administración. En la búsqueda de respuestas a esta situación, el
programa de gobierno del presidente Álvaro Uribe planteó la necesidad de
emprender- acciones para "adecuar a los trabajadores a las nuevas exigencias del
mercado y aumentar la empleabilidad de la fuerza laboral en su conjunto"
4
. En
consonancia, el Plan Nacional de Desarrollo contempla dentro de sus metas la
generación de dos millones de nuevos empleos
Para lograr este propósito, el gobierno asignó al sector educativo un papel
fundamental de mejoramiento de la capacidad de las personas para conseguir un
trabajo y para emprender iniciativas que hagan posible la generación de ingreso
por cuenta propia. Es así como en el presente cuatrienio se espera que la
educación, en los niveles de básica y media, asegure una "formación sólida en
competencias básicas, ciudadanas y laborales" que sea pertinente a las
necesidades de desarrollo del país y de sus regiones
5
.
En la actualidad, una amplia proporción de los jóvenes que egresan de la
educación media deben enfrentarse a la búsqueda de empleo a la inminente
necesidad de generar ingresos para su subsistencia y la de sus familias, sin haber
recibido una formación orientada para ello. Para enfrentar esta situación, el sector
educativo, además de asegurar el desarrollo pleno de los jóvenes como personas
y ciudadanos, asumirá responsabilidades concretas para facilitar su vinculación al
mundo del trabajo. Esto se realizará mediante diversas alternativas que
combinarán la formación de competencias laborales en todas las instituciones
educativas y el acercamiento sector productivo, con el objetivo de asegurar la
calidad y la pertinencia de dicha formación.
En virtud de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional asume como una
política nacional la articulación de la oferta educativa con el mundo productivo y la
4
Uribe Vélez,,Áivaro. Mano firme. corazón grande, El camino de la confianza. Progr -ama de
Gobierno. Mayo 6 de 2002.
5
República,de Colombia, ley 812 de 2003. Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006, Hacia un
Estado comunitario.
65
formación de competencias laborales, tanto generales como especificas. Para
ello, presenta este documento para que las secretarías de educación y las
instituciones educativas emprendan acciones en esta línea.
1. Objetivos de Ia poIítica
a) Contribuir al desarrollo de competencias laborales generales en los estudiantes
de la educación básica y media para facilitar su vinculación activa a la vida
productiva.
b) Promover alternativas de formación de competencias laborales en los
estudiantes de la educación media mediante el acercamiento de las instituciones
educativas al mundo productivo.
c) Mejorar la calidad de la oferta orientada a la formación laboral específica de los
estudiantes de la educación media mediante procesos de acreditación de
programas.
La formación de competencias IaboraIes
Tradicionalmente, la formación laboral de los estudiantes de la educación media
ha estado a cargo de las instituciones educativas técnicas y diversificadas, las
cuales han sido altamente valoradas por los padres de familia en virtud de que
algunos de estos planteles muestran resultados satisfactorios y sostenidos en los
exámenes de Estado y se considera que aumentan en los estudiantes la
posibilidad de conseguir un empleo. El SENA ha apoyado a muchas de estas
instituciones para actualizar y mejorar sus programas; sin embargo, la calidad de
los mismos es desigual y muchos no son pertinentes por su lejanía del mundo
productivo. Hoy en día es necesario renovar tanto el enfoque como la práctica de
la formación laboral de los jóvenes para responder a los retos emergentes.
Los cambios sociales, económicos, tecnológicos y culturales, enmarcados en los
efectos de la globalización, hacen énfasis en la productividad y competitividad de
los países y de sus organizaciones e imponen nuevos requerimientos y mayores
exigencias sobre las personas para vincularse al mundo del trabajo. En ese
marco, además de formar competencias básicas y ciudadanas para que los
estudiantes alcancen los niveles esperados de desarrollo personal y como
ciudadanos críticos y responsables, la educación debe formar en competencias
laboraÌes que faciliten su inserción al mundo productivo, ya sea de forma
inmediata o luego de sus estudios superiores.
66
Así, la formación de competencias laborales no tiene el sentido de reemplazar la
preparación académica sino que fortalece su pertinencia para garantizar que los
estudiantes se desarrollen en los campos personal, social, cultural y productivo.
NiveIes Competencias
En este sentido, la educación en su conjunto, y no sólo las instituciones educativas
de carácter técnico o diversificado, debe asumir la tarea de articularse con el
mundo productivo para cumplir su papel en la formación de competencias
laborales en sus estudiantes.
Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto
en un empleo como en una unidad para la generación de ingreso por cuenta
propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los
objetivos de la organización o negocio.
Desarrollar competencias laborales en los estudiantes contribuye a su
empleabilidad, es decir, a su capacidad para conseguir un trabajo, mantenerse en
él y aprender elementos específicos propios del mismo, así como para propiciar su
propio empleo, asociarse con otros y generar empresas o unidades productivas de
carácter asociativo y cooperativo. La empleabilidad depende de las competencias
básicas (lenguaje, matemáticas y ciencias), de las ciudadanas que permiten que
un individuo se desenvuelva en un espacio social, y de aquellas relacionadas con
la capacidad de actuar orientado por un pensamiento abstracto de carácter
sistémico y tecnológico, emplear recursos de diversa índole y relacionarse con
otros en un escenario productivo. La formación laboral así concebida, no solo se
refiere al hecho de estar listo para el trabajo, sino a la capacidad de moverse hacia
labores retadoras que generen satisfacción y que contribuyen a la consolidación
de un proyecto de vida y a la actuación del joven como persona y como ciudadano
productivo y responsable.
|
Básica Primaria
Básica Secundaria
Media Académica
Media Técnica
Básicas/ ciudadanas
Básicas/ ciudadanas / laborales generales
Básicas / ciudadanas / laborales
Básicas / ciudadanas / laborales
|
|
|
|
|
|
|
|
67
Las competencias laborales pueden ser generales o específicas. Las primeras
son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo,
sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues
tienen el carácter de ser transferibles y genéricas. Además, pueden ser
desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y por su carácter,
pueden coayudar en el proceso de Formación de la educación superior y, una vez
terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa.
A su vez, las competencias laborales específicas estás orientadas a habilitar a un
individuo para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o
funciones comunes -a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas
competencias han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de
educación media técnica.
¿Formar en competencias laborales generales o formar en competencias
específicas? Una tendencia generalizada en la actualidad consiste en privilegiar la
primera opción.
&RPSHWHQFLDV
Básicas LaboraIes Ciudadanas
GeneraIes Específicas
Ìntelectuales
Personales
Ìnterpersonales
Organizacionales
Capacidad de Emprendedor
Se asocian al desempeño de
funciones reconocidas por el
sector productivo
68
Esta alternativa ha sido corroborada por las evidencias que muestran que la
inserción laboral de los jóvenes no mejora con la formación específica. Es más,
diversos estudios han indagado las expectativas del sector productivo en materia
de formación de los egresados de la educación media, coinciden en afirmar que
los empresarios valoran muy especialmente las condiciones personales asociadas
con el comportamiento ético, la comunicación, el trabajo en equipo y el manejo de
recursos e información, y no tienen preferencia particular por egresados con una
formación laboral especifica. De hecho, prefieren asumir la formación de las
competencias laborales específicas de sus trabajadores para asegurar
desempeños asociados a tecnologías de punta aplicadas v adaptadas a sus
procesos productivos.
A. Competencias IaboraIes generaIes
Orientarse hacia los resultados, identificar y emplear métodos creativos e
innovadores para la solución de problemas, contar con una visión científico -
tecnológica para abordar situaciones propias del trabajo, coordinar y gestionar
recursos de diversos tipos y relacionarse con otros para obtener resultados
asociados a objetivos colectivos, son competencias laborales generales
necesarias en la actualidad para desempeñarse en un trabajo o en un espacio
productivo propio, ya sea en un entorno urbano o rural.
Adicionalmente, la reducción de los empleos tradicionales ha dado paso a formas temporales y
especializadas de contratación y a la necesidad de generar ingresos a través de
iniciativas propias. Esta nueva situación exige otras competencias y condiciones
personales como la identificación de oportunidades del entorno, el diseño de
planes de negocios, la gestión financiera básica de una unidad de negocio, el
mercadeo y las ventas, la adopción y transferencia de nuevas tecnologías., el
manejo de la autonomía, la incertidumbre y el riesgo. De esta manera, tanto en el
ámbito urbano como en el rural, los jóvenes deben crear nuevas alternativas para
aprovechar las potencialidades de su entorno.
Es responsabilidad de todas las instituciones educativas, urbanas y rurales, tanto
técnicas como académicas, formar competencias laborales generales en sus
estudiantes desde el preescolar y la básica, haciendo énfasis en la educación
media.
69
Competencias IaboraIes generaIes
InteIectuaIes
PersonaIes
InterpersonaIes
OrganizacionaIes
TecnoIógicas
EmpresariaIes o para Ia generación de empresa
Condiciones intelectuales asociadas con la atención, la memoria, la
concentración, la solución de problemas, la toma de decisiones y la
creatividad.
Condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y
asertivamente en un espacio productivo aportando sus talentos y
desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos
social y universalmente aceptados, En este grupo se incluyen la
inteligencia emocional y la ética, así como la adaptación al cambio.
Capacidad de adaptación, trabajo en equipo, resolución de
conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones interpersonales
en un espacio productivo.
Capacidad para gestionar recursos e información, orientación al
servicio y aprendizaje a través de la referenciación de experiencias
de otros.
Capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del
entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para
encontrar soluciones practicas. Se incluyen en este grupo las
competencias informáticas y la capacidad de identificar, adaptar,
apropiar y transferir tecnologías.
Capacidades que habilitan a un individuo para crear, liderar y
sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como
identificación de oportunidades, consecución de recursos, tolerancia
al riesgo, elaboración de proyectos y planes de negocios, mercadeo
y ventas, entre otras.
70
El esquema anterior presenta varios tipos de competencias laborales generales
que serán desarrolladas prioritariamente en el nivel de la educación media.
B. Competencias IaboraIes específicas
Las instituciones de educación media podrán ofrecer un valor agregado a los
estudiantes que tienen más definida su vocación laboral o que requieren una
vinculación más rápida al mundo productivo, mediante una oferta que les permita
desarrollar competencias laborales específicas. La formación en estas
competencias se orientará a las áreas ocupacionales, es decir, a conjuntos
amplios de ocupaciones organizadas por afinidad temática, como son las finanzas
y administración, la salud, las ventas y servicios o la explotación primaria y
extractiva, entre otras, buscando siempre las más relevantes para cada region.
Los requerimientos del sector productivo y los planes regionales y locales de
desarrollo económico y social serán indicativos de las áreas más relevantes para
el diseño de los programas de formación en competencias laborales específicas.
Además, para evitar la saturación del mercado laboral y la obsolescencia de los
programas, periódicamente se revisarán las salidas ocupacionales, es decir, las
ocupaciones que pueden ser- desempeñadas luego de la formación, en virtud de
las necesidades y oportunidades regionales.
En el caso del sector rural, las instituciones educativas que desarrollen
competencias laborales específicas deben habilitar a los jóvenes para que estén
en consonancia con las nuevas dinámicas de producción y comercialización que
se están promoviendo en el sector- agropecuario para hacerlo más productivo y
competitivo. En tal sentido, se propiciarán desde las secretarías de educación
vínculos con las secretarios de agricultura, medio ambiente, SENA y otras
entidades del sector.
Para el desarrollo de las competencias laborales, el sector educativo debe ver como
posibles aliados en el mundo productivo a las empresas públicas y privadas, a los
grandes, medianos y pequeños comerciantes e industriales, a las alcaldías y
gobernaciones, a las juntas de acción comunal, las asociaciones y cooperativas de
productores y comercializadores, a los oferentes de servicios sociales, financieros,
culturales, educativos, a los líderes de proyectos productivos y a los emprendedores
exitosos.
Los programas de formación en competencias laborales específicas deben estar en
consonancia con los planes regionales y locales de desarrollo y las demandas del
sector productivo, expresadas en las unidades de competencia laboral que éste ha
definido con el SENA.
71
Las competencias laborales específicas a desarrollar en los programas de
formación se identificarán y seleccionarán en conjunto con el sector productivo,
empleando como marco de referencia la Clasificación Nacional de Ocupaciones.
Los planes de estudio de la formación laboral específica se orientaran a la
formación de competencias laborales asociadas al desempeño de funciones
productivas comunes a varias ocupaciones afines, o sea, funciones adscritas a un
área ocupacional en un nivel medio de calificación, con el ánimo de generar los
itinerarios formativos al momento de la articulación con la oferta técnica y
tecnológica de la educación superior. Actualmente, el sector productivo y el SENA
están definiendo conjuntamente estas competencias. En el caso de que aún no se
encuentren definidas competencias de campos ocupacionales elegidos para el
diseño de los programas, las instituciones educativas podrán identificarlas con el
sector productivo.
III. AIternativas para Ia formación de competencias IaboraIes
La formación de competencias laborales impone el desafío de desarrollar
habilidades, actitudes, valores y disposiciones que permitan a los jóvenes
comprender la lógica y los referentes de la vida productiva y asumir los
comportamientos deseables en un ambiente laboral, tanto en trabajos al interior de
distintos tipo de organizaciones como en otras formas productivas. Estas
oportunidades se ofrecerán bajo la responsabilidad de la institución educativa, una
parte como oferta propia del plantel y otra mediante prácticas reales en ambientes
de trabajo externos al centro educativo.
A continuación se presentan algunas alternativas para la formación de
competencias laborales, tanto generales como específicas. Su adopción
dependerá de las condiciones propias de las instituciones educativas, de las
características, participación y compromiso del sector productivo regional y de la
presencia de otro tipo de entidades que puedan diseñar o apoyar ofertas
alternativas de formación.
A. Formación de competencias IaboraIes generaIes.
La intencionalidad de la formación de las competencias laborales generales es un
factor determinante para obtener resultados. Por ello, la formación de estas
competencias será deliberada, sistemática y organizada de modo tal que pueda
ser evaluada para introducir mejoras y cambios que aseguren los resultados
esperados en los estudiantes.
El sector productivo es un aliado estratégico para diseñar, mejorar y emprender
programas de formación de competencias laborales generales y específicas, así
como para abrir espacios de práctica y observación para los estudiantes.
72
Las instituciones educativas emprenderán acciones para formar directamente las
competencias laborales generales, las cuales serán reforzadas con alternativas
tales como prácticas y observaciones laborales de los estudiantes.
a. En Ias instituciones educativas
Todas las instituciones de educación media ofrecerán una formación de
competencias laborales generales y para ello establecerán los mecanismos
óptimos para incorporarlas a sus planes de estudios y practicas pedagógicas de
manera transversal, lo que quedará plasmado en sus respectivos Proyectos
educativos institucionales.
La articulación de las competencias laborales generales a los planes de estudio y
prácticas pedagógicas supone que se articulará la teoría con la práctica y se
respetarán los tiempos académicos y la programación escolar. La formación será
transversal a las áreas académicas y alrededor de los proyectos
educacionales existentes. Por tanto, se emplearán los recursos humanos, físicos
y de tiempo con que cuentan las instituciones. Dado que en énfasis está en el
desarrollo de competencias laborales y no en una aproximación teórica a estas, no
será conveniente ni necesario crear clases y materiales diferentes de las que
actualmente abordan las instituciones.
Una estrategia para materializar el propósito anunciado anteriormente puede ser el
trabajo por proyectos, que permite que el conocimiento científico y disciplinar
adquiera sentido al ser aplicado a la solución de problemas referidos a situaciones
y casos concretos del mundo laboral. La forma de resolver los problemas
mediante el análisis, la selección y la creación de alternativas, el empleo de
recursos, la toma de decisiones manejando los conflictos propios de la interacción
con otros es parte central del proceso de aprendizaje que los docentes deberán
explicitar para favorecer el desarrollo de estas competencias.
Las instituciones educativas, en reconocimiento del impacto de la cultura y el
ambiente escolar en la formación de las competencias laborales, promoverán
espacios de participación e interacción entre los docentes, los estudiantes y de
éstos entre si y con la comunidad para que los jóvenes puedan ejercitar estas
competencias cotidianamente. Además, con el fin de habilitar a los estudiantes
para emprender unidades productivas que les permitan generar ingresos, tales
como asociaciones, cooperativas, micro y pequeñas empresas, empresas
unipersonales o trabajo independiente, las instituciones educativas promoverán
ejercicios de formulación y ejecución de proyectos productivos e incorporarán las
competencias asociadas con esta capacidad a sus planes de estudio.
b. Fuera de Ias instituciones educativas
El mundo productivo no será desconocido para los estudiantes pues éstos
indicarán un acercamiento directo a través de observaciones pedagógicas
empresariales, prácticas generales, proyectos pedagógicos productivos y trabajos
73
ocasionales que realicen en sus períodos de vacaciones. .Para abrir estos
espacios, las instituciones educativas, con el apoyo de las secretarías de
educación, generarán vínculos con las empresas públicas y privadas, los
medianos y pequeños comerciantes e industriales, las alcaldías y gobernaciones,
las juntas de acción comunal, las asociaciones y cooperativas, las organizaciones
no gubernamentales y los oferentes de servicios sociales.
Este acercamiento les permitirá aprender cómo se relacionan las personas en su
interior, entender la importancia de compartir valores, creencias, reglas y
costumbres, así como la forma en que se organizan las personas y los recursos
para alcanzar objetivos sistemáticamente. De esa manera, los estudiantes podrán
conocer nuevos ambientes. estilos de trabajo, alternativas de asociación y trabajo
cooperativo, así como ocupaciones que les ayudarán a reflexionar- sobre sus
propios intereses y expectativas.
La organización productiva ejerce una función educativa en las personas a través
de un "currículo oculto" que en el lenguaje empresarial equivale a la cultura
organizacional. El conjunto de prácticas, costumbres, valores y creencias que se
comparten en mayor o menor grado en una organización se constituyen en su
cultura. Cuando un individuo ingresa a una organización, estos elementos
culturales tienen una fuerza considerable que transforma su comportamiento y su
manera de relacionarse con las diferentes personas y recursos de la empresa. "El
estudiante de educación media podrá así vivir y aprender de la cultura
organizacional¨.
Las observaciones y practicas generales que se proponen consisten en la
permanencia de estudiantes, por períodos más o menos prolongados, en
organizaciones productivas, siempre con el seguimiento de la institución
educativa. Para articular la educación al mundo productivo, las secretarías de
educación facilitarán el contacto entre las instituciones educativas y el sector
productivo de sus regiones con el fin de explorar posibles espacios para estas
prácticas y observaciones.
Adicionalmente, se tendrán en cuenta experiencias laborales no organizadas
institucionalmente, tales como trabajos temporales o de vacaciones, apoyo a
unidades de trabajo familiar y emprendimientos propios. En estos casos, las
instituciones educativas identificarán claramente estas oportunidades para que los
estudiantes compartan sus experiencias, reflexionen sobre las competencias que
les exigen estas actividades e identifiquen oportunidades de aprendizaje y
mejoramiento. Para ello pueden emplear los espacios dedicados a la dirección de
grupo y orientación profesional.
Para la formación de la capacidad emprendedora, las secretarías de educación
promoverán el contacto de las instituciones educativas con entidades públicas y
privadas que realizan proyectos para desarrollar el espíritu empresarial y que
promueven iniciativas de creación de empresa por parte de los jóvenes, con el fin
74
de vincular a sus estudiantes a estos programas y para aprender de las
experiencias en esta materia.
B. Formación de competencias IaboraIes específicas
Con el ánimo de ampliar el número de estudiantes que puedan beneficiarse de la
formación de competencias laborales específicas, las instituciones educativas
podrán diseñar mecanismos para desarrollarlas en su interior o fuera de ella.
a. En Ias instituciones educativas
Como se mencionó anteriormente, la oferta actual de la formación laboral
específica exige un replanteamiento pues presenta varias dificultades importantes:
a) no responde a los requerimientos del sector productivo por la falta de
vinculación de las instituciones educativas con las empresas; b) se desactualiza
por el rápido avance
tecnológico del mundo productivo al que no pueden acceder de manera inmediata
los planteles; c) genera especializaciones tempranas en los estudiantes, lo que les
impide asumir con amplitud su proyecto de vida; d) se centra en la formación para
desempeños muy específicos asociados a oficios, lo que impide la movilidad entre
distintas áreas de trabajo y limita la polivalencia que actualmente es muy valorada
por los empresarios y de gran utilidad para cumplir con los requerimientos de
adaptación permanente que exigen las condiciones particulares de la producción
rural actual; e) contribuye a la segmentación elitista de la población entre aquellos
que trabajan en oficios o tareas menos sofisticadas y los que tienen posibilidades
de ingresar a la educación superior por sus mejores condiciones socioeconómicas.
Con el ánimo de aportar soluciones a esta situación y para efectos de mejorar la
calidad de los actuales programas de formación en competencias laborales
específicas, las instituciones emprenderán planes específicos de mejoramiento,
rotarán los énfasis de sus programas para evitar la saturación de mercado con
egresados con un mismo perfil y establecerán alianzas entre sí para ampliar las
posibilidades de elección de sus estudiantes.
Los planes de mejoramiento incluirán, por un lado, la obligatoriedad de establecer
vínculos y alianzas con el sector productivo para garantizar la pertinencia y
oportunidad de sus programas y para abrir espacios de prácticas para sus
estudiantes. En las regiones con sectores empresariales menos desarrollados,
estos vínculos podrán establecerse con las entidades públicas, los medianos y
pequeños comerciantes e industriales, las alcaldías y gobernaciones. las juntas de
acción comunal, las organizaciones no gubernamentales y los oferentes de
servicios sociales. En el caso del sector rural se establecerán alianzas con las
asociaciones y cooperativas de productores y comercializadores, con proyectos
productivos regionales, empresas comunitarias, secretarías y entidades
departamentales y municipales encargadas del desarrollo agropecuario y del
75
medio ambiente. Estos vínculos y alianzas de las instituciones educativas serán
promovidos por las secretarías de educación.
Por otro lado, los planes contemplarán la revisión, articulación y homologación de
sus programas con la oferta del SENA para facilitar oportunidades de continuidad
educativa a los estudiantes y para evitar el carácter terminal de la formación, es
decir que ésta finalice en el nivel de la educación media.
Además, se prevé que la formación de competencias laborales específicas en la
institución educativa se realice mediante la articulación de las áreas académicas y
técnicas, lo que permitirá aprovechar los materiales didácticos y espacios físicos
existentes, así como el tiempo escolar.
b. Fuera de Ias instituciones educativas
1. Programas de formación en competencias laborales específicas ofrecidos
por terceros
Los estudiantes de educación media podrán asistir, en la jornada complementaria
a sus estudios, a centros que ofrezcan programas de formación en competencias
laborales específicas. Este es el caso de instituciones que ofrecen programas de
formación técnica o de los CASD. Ìgualmente, los centros de formación laboral,
las empresas e instituciones de educación no formal también podrán ser oferentes
de estos programas.
Además, se considerarán válidas alternativas que promuevan programas
diseñados por una empresa, centro de formación u otro tipo de entidad educativa
para ser prestados directamente en la institución educativa. Las secretarías de
educación apoyarán iniciativas empresariales de soporte a las instituciones
educativas, de modo que se canalicen recursos de cooperación del sector
productivo en esta línea.
Estos programas podrán ser ofrecidos a los estudiantes tanto de instituciones
educativas de media técnica como académica, lo que permitirá vincularlos a la
formación laboral. Su duración será variable y definida en función de las
competencias que desarrollarán y los requerimientos propios de la formación.
En las zonas rurales, se podrán fomentar diversas estrategias de formación laboral
que incluyan el trabajo en las parcelas familiares y la articulación con instituciones
de educación técnico profesional de nivel superior para programar ofertas. Ìncluso
se podrán explorar posibilidades con los gremios, organizaciones no
gubernamentales y con comunidades religiosas que desarrollan programas de
asistencia social y capacitación.
76
2. Prácticas IaboraIes y contratos de aprendizaje
Para el desarrollo de las prácticas laborales se constituirán alianzas con las
empresas para que reciban estudiantes por períodos más o menos prolongados.
Ìgualmente, y con el ánimo de ayudar a los estudiantes de más bajos recursos
para que culminen sus estudios de educación media y no deserten
tempranamente en búsqueda de empleo, se utilizará la modalidad del contrato de
aprendizaje, como lo estipula la normatividad vigente. Esta medida también
favorece a los empresarios, pues al vincular estudiantes de educación media
podrán cumplir con la cuota de aprendices que deben cubrir, evitando así pagar en
dinero el equivalente al número de pasantes con los que debería tener contratos
de aprendizaje o recibir las sanciones por incumplimiento de esta disposición.
IV. Acreditación de programas de formación en competencias IaboraIes
específicas.
Para ser reconocida y valorada, la formación en competencias laborales
específicas exige un reconocimiento de calidad. La acreditación será el
mecanismo para asegurar la calidad de la oferta de programas orientados a la
formación de competencias laborales específicas a los que acceden los
Alternativas para el
desarrollo de competencias
laborales
Competencias laborales
generales
Competencias laborales
generales
Dentro de Ia
institución
educativa
Fuera de Ia
institución
educativa
™ Articulación a los
planes de estudio y
prácticas pedagógicas.
™ Trabajo por proyecto.
™ Ìncorporación a
proyectos institucionales.
™ Apoyo a proyectos
™ Programas de
formación de competencias
laborales específicas.
™ Articulación de
programas con la oferta del
SENA y las entidades de
educación técnica y
™ Observaciones
pedagógicas
empresariales.
™ Prácticas laborales
generales.
™ Apoyo a proyectos
productivos.
™ Aprovechamiento de
experiencias laborales en
vacaciones y apoyo a
empresas familiares.
™ Programa de formación
ofrecidos por terceros
(empresas, centros de
formación laboral, CASD,
instituciones de educación
técnica y tecnológica,
centros de educación no
formal).
™ Prácticas laborales.
™ Contratos de
aprendizaje para los mas
77
estudiantes de la educación media. El Ministerio de Educación Nacional definirá
los criterios y procedimientos para la acreditación y establecerá las condiciones de
selección, operación y vigilancia de los organismos acreditadores regionales, a
cargo de las secretarías de educación.
De esta manera, solamente las instituciones de educación media que cuenten con
programas acreditados de formación de competencias laborales específicas
podrán articularse con la oferta técnica y tecnológica del SENA y de otras
entidades.
Con el fin de preparar a las instituciones educativas para la acreditación de sus
programas, el Ministerio de Educación Nacional junto con las secretarías de
educación estimularán a las instituciones para que inicien procesos de
mejoramiento de la calidad y pertinencia de sus programas, apoyarán procesos
preparatorios previos a la acreditación y facilitarán el intercambio de experiencias
para que se apropien elementos y prácticas de demostrada efectividad.
a. Criterios para Ia acreditación
El proceso de acreditación de programas de formación en competencias laborales
específicas tendrá en cuenta los siguientes criterios:
1 Vinculación efectiva con el sector empresarial como exigencia que garantice
la pertinencia del programa ofrecido en relación con la dinámica productiva
regional. Deberá demostrarse la participación del sector productivo en el diseño y
ajuste de los
programas de formación, en la disponibilidad de espacios de práctica para los
estudiantes y en otras alternativas de cooperación como por ejemplo el préstamo
de instalaciones y el apoyo a procesos de actualización docente.
2 Número de horas dedicadas a la formación teórica y a la práctica. Las
prácticas de los estudiantes podrán ser definidas por las instituciones en
concertación con las empresas que apoyen sus programas. Ìgualmente, se
considerarán como prácticas los contratos de aprendizaje, los trabajos temporales,
informales o emprendimientos productivos de los estudiantes que les permitan
desarrollar sus competencias laborales específicas.
3. Pertinencia del perfil de los docentes encargados de la formación específica.
La acreditación asegurará la calidad de la oferta de los programas orientados a la
formación de competencias laborales específicas.
78
4- Adecuación de los planes de estudio y prácticas pedagógicas para la formación
basada en competencias laborales y las estrategias para la articulación teórico-
práctica.
5, Disponibilidad de recursos de infraestructura asociados al área ocupacional de
la formación, bien sea directamente o a través de alianzas y préstamos con otras
instituciones de formación u organizaciones productivas.
b. Organismos acreditadores
Podrán actuar como organismos acreditadores entidades públicas o privadas,
tales como oficinas regionales del SENA, gremios económicos, cámaras de
comercio, centros de desarrollo tecnológico, centros de investigación y
universidades, de manera independiente o a través de consorcios o uniones
temporales entre éstas.
El Ministerio de Educación Nacional definirá las condiciones y requisitos de los
organismos acreditadores regionales. Las secretarías de educación tendrán a su
cargo las responsabilidades de brindar aval a los organismos acreditadores
regionales, dar seguimiento a su labor y verificar el cumplimiento de las
disposiciones.
V. PapeI de Ios actores
A. Ministerio Educación NacionaI
El Ministerio de Educación Nacional asumirá las siguientes responsabilidades para
promover y estimular la formación de competencias laborales en los estudiantes
de la educación media:
a) Orientar la definición de las competencias laborales, tanto generales como
específicas, con base en las demandas del sector productivo y las necesidades
regionales.
b) Orientar a las secretarías de educación para el diseño de planes de
mejoramiento de sus instituciones educativas que permitan la incorporación de las
competencias laborales en la formación.
c) Promover a nivel nacional la vinculación de los sectores educativo y productivo,
para que diseñen y apoyen el ajuste de programas de formación en competencias
laborales acordes con las tendencias productivas nacionales y regionales.
79
d) Establecer acuerdos con el SENA para el acceso a la información sobre
competencias laborales específicas proveniente de las mesas sectoriales de
empresarios, para el diseño de los programas de formación en estas
e) Reglamentar los procesos de acreditación de programas orientados a la
formación de competencias laborales específicas.
f) Reglamentar los procesos de articulación con el SENA y con la oferta de la
educación superior.
g) Ìdentificar y dar a conocer- experiencias exitosas en formación de
competencias laborales para que sirvan de referentes para las secretarías de
educación y las instituciones educativas.
B. Secretarías departamentaIes, distritaIes y de municipios certificados
Las secretarías departamentales, distritales y de municipios certificados tendrán
las siguientes responsabilidades en la formación de competencias laborales en los
estudiantes de la educación media:
a) Ìdentificar, con participación del sector productivo, las competencias laborales,
generales y específicas, a desarrollar de acuerdo con su contexto.
b) Ìncluir en los planes departamentales y municipales de educación
estrategias para la formación y evaluación de competencias laborales, generales y
específicas, en los estudiantes de su región.
c) Acompañar a las instituciones educativas en procesos de mejoramiento de la
calidad y pertenencia de la formación laboral ofrecida mediante la incorporación de
las competencias laborales generales a sus proyectos educativos institucionales y
practicas pedagógicas.
d) Facilitar a las instituciones educativas orientadas a la formación de
competencias laborales específicas la relación con empresarios y con el SENA
para identificación de los programas pertinentes ofrecidos en sus regiones.
e) Evaluar y dar seguimiento a los programas ofrecidos por el sector productivo,
instituciones educativas no formales y otros actores para la formación de
competencias laborales en los estudiantes de la educación media.
f) Promover con las universidades, centros de formación, empresas y el SENA
acciones de actualización de docentes para habilitarlos en la formación de
competencias laborales, tanto generales como específicas.
g) Coordinar los procesos de acreditación a nivel regional.
80
C. Instituciones educativas
Las instituciones educativas tendrán las siguientes responsabilidades en la
formación de competencias laborales generales y específicas en los estudiantes
de educación media:
a) Articular las competencias laborales generales a sus proyectos educativos
institucionales y sus prácticas pedagógicas.
b) Diseñar y mejorar sus programas de formación en competencias laborales en
conjunto con el sector productivo y/o el SENA.
c) Establecer alianzas y convenios con empresas para garantizar la
pertinencia de sus programas y para asegurar espacios de práctica para sus
estudiantes.
d) Emprender acciones para la actualización de sus docentes, de modo que éstos
queden habilitados para orientar la formación de competencias laborales
generales y específicas.
e) Desarrollar acciones como la organización por módulos y créditos de sus
programas de formación en competencias laborales específicas para hacer posible
su articulación con la oferta de la educación técnica y tecnológica.
9 Cumplir los procesos y procedimientos definidos por el Ministerio de Educación
Nacional para acreditar sus programas de formación en competencias laborales
específicas.
D Sector productivo
El sector productivo jugará un papel fundamental en la implementación de la
presente política por cuanto es fuente de información para garantizar la pertinencia
de la formación laboral y aliado estratégico para el diseño de programas de
formación de competencias laborales específicas.
El sector empresarial será convocado para apoyar el desarrollo de las
competencias laborales de los estudiantes a través del establecimiento de
espacios de práctica, en el marco de los contratos de aprendizaje previstos por la
normatividad vigente o de otras alternativas.
Ìgualmente, los empresarios podrán ser consultados como fuente idónea para los
procesos de acreditación de programas e instituciones, así como para la
certificación de competencias laborales de los egresados de la educación media.
En relación con las instituciones educativas, se promoverá la participación del
sector productivo en los consejos directivos de las instituciones educativas.
81
Adicionalmente, se espera una importante participación del sector productivo en la
revisión de los planes de estudio, en el diseño de estrategias de articulación de la
teoría y la práctica y en la actualización de docentes de las áreas técnicas.
E. Sena
El SENA, por su estrecho vínculo con el sector productivo, es un aliado estratégico
para el mejoramiento de los programas de formación en competencias laborales
de los estudiantes de la educación media.
En tal sentido, el Ministerio de Educación renovará el convenio marco existente
con el SENA, ratificando los siguientes puntos:
a) El Ministerio de Educación Nacional promoverá la definición de las
competencias laborales generales, planteadas en el presente documento, con la
metodología empleada por el SENA para su uso posterior en los procesos de
incorporación a la práctica pedagógica en las instituciones de educación media.
b) El Ministerio de Educación promoverá la Clasificación Nacional de Ocupaciones
y las
unidades de competencia laboral elaboradas por el SENA como referentes para el
diseño de programas de formación en competencias laborales específicas.
c.) El SENA apoyará la apropiación de la metodología de definición de unidades
de competencia por parte de las secretarías de educación y de las instituciones
educativas.
d) El Ministerio de Educación Nacional y el SENA promoverán a nivel regional
espacios de concertación entre las instituciones educativas y el sector productivo.
con el fin de garantizar la pertinencia y la adecuación de los programas a las
necesidades y oportunidades productivas regionales.
e) El Ministerio de Educación definirá mecanismos para el seguimiento y
evaluación de los convenios que las secretarias de educación establecidas con las
oficinas regionales del SENA.
82
ANEXOS
83
Ministerio de Educación Nacional
Bogotá D. C. agosto de 2003
Articulación de la Educación con el Mundo Productivo
-Formación de Competencias Laborales ±
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
Presentación
-Una educación pertinente y de calidad es un factor estrategico y prioritario
para el desarrollo humano, social y económico.
-La educación debe aportar al desarrollo pleno de los jóvenes como personas,
ciudadanos y seres productivos.
84
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
El sector educativo debe contribuir al mejoramiento de la
capacidad de conseguir un trabajo y de emprender iniciativas para
la generación de ingreso por cuenta propia.
Formación sólida en competencias basicas, ciudadanas y laborales
en la educación media y media tecnica.
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
· Contribuir al desarrollo de competencias IaboraIes generaIes en los
estudiantes de la educación básica y media para facilitar su vinculación
activa a la vida productiva.
· Promover alternativas de formación de competencias laborales en los
estudiantes de la educación media mediante el acercamiento de Ias
instituciones educativas aI mundo productivo.
· Mejorar la calidad de la oferta orientada a la formación laboral específica
de los estudiantes de la educación media mediante procesos de
acreditación de programas.
· Facilitar a los estudiantes de la educación media oportunidades para
acercarse y entender el mundo laboral.
1. Objetivos de la Política
85
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
COMPETENCIAS
BÀSICAS
BÀSICAS
LABORALES
LABORALES
CIUDADANAS
CIUDADANAS
ESPECÍFICAS
ESPECÍFICAS
GENERALES
GENERALES
INTELECTUALES
INTELECTUALES
PERSONALES
PERSONALES
INTERPERSONALES
INTERPERSONALES
ORGANIZACIONALES
ORGANIZACIONALES
CAPACIDAD PARA EMPRENDER
CAPACIDAD PARA EMPRENDER
Asociadas al desempeão
de funciones reconocidas
por los empresarios
2. La formación de competencias laborales
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
Responsabilidades
en la Formación de Competencias
- BÀSICAS
- CIUDADANAS
BÀSICA PRIMARIA
- BÀSICAS
- CIUDADANAS
- LABORALES GENERALES
MEDIA ACADÉMICA
MEDIA TÉCNICA
- BÀSICAS Y CIUDADANAS
- LABORALES GENERALES
- LABORALES ESPECÍFICAS
BÀSICA SECUNDARIA
- BÀSICAS
- CIUDADANAS
- LABORALES GENERALES
86
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
FORMACÌÓN DE COMPETENCÌAS LABORALES GENERALES
DENTRO DE LA
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Trabajo por proyectos
Trabajo por proyectos
Articulación a las áreas del plan de estudios
Articulación a las áreas del plan de estudios
FUERA DE LA
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Prácticas y observaciones empresariales
Prácticas y observaciones empresariales
Experiencias de trabajo propias de los
estudiantes
Experiencias de trabajo propias de los
estudiantes
3. Alternativas para la formación de competencias
laborales
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
Formación de Competencias Laborales Específicas
DENTRON DE LA
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Prácticas laborales
Prácticas laborales
Programas definidos con apoyo de
empresas
Programas definidos con apoyo de
empresas
Vínculos con empresas para establecer
contratos de aprendizaje
Vínculos con empresas para establecer
contratos de aprendizaje
·Oferta actual: Planes de mejoramiento con apoyo del SENA
·Oferta nueva: Acreditación de calidad
87
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
Formación de Competencias Laborales Específicas
FUERA DE LA
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Programas ofrecidos por terceros
Programas ofrecidos por terceros
Experiencias de trabajo propias de los
estudiantes
Experiencias de trabajo propias de los
estudiantes
Prácticas laborales
Prácticas laborales
Contratos de aprendizaje para más
pobres
Contratos de aprendizaje para más
pobres
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
Criterios de acreditación
definidos por el MEN
Criterios de acreditación
definidos por el MEN
Procesos a cargo de las
secretarías de educación
Procesos a cargo de las
secretarías de educación
Organismos acreditadores
Organismos acreditadores
ACREDITACIÓN
5. Acreditación de programas de formación en
competencias laborales específicas
88
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
Vinculación efectiva con el sector
empresarial
Vinculación efectiva con el sector
empresarial
CRITERIOS PARA LA
ACREDITACIÓN
Número de horas de práctica
Número de horas de práctica
Perfil de los docentes
Perfil de los docentes
Planes de estudio y prácticas pedagógicas
adecuadas a la formación de competencias
Planes de estudio y prácticas pedagógicas
adecuadas a la formación de competencias
Disponibilidad de infraestructura
Disponibilidad de infraestructura
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
PAPEL DEL MEN
Orientar la definición de competencias laborales
generales a desarrollar
Orientar la definición de competencias laborales
generales a desarrollar
Acompaãar a las secretarías para emprender programas
de mejoramiento
Acompaãar a las secretarías para emprender programas
de mejoramiento
Reglamentar la articulación entre la media y la
educación superior
Reglamentar la articulación entre la media y la
educación superior
Reglamentar y evaluar los procesos de acreditación
Reglamentar y evaluar los procesos de acreditación
Promover la vinculación del sector productivo
Promover la vinculación del sector productivo
6. Papel de los diferentes actores
89
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
RELACIÓN CON
EL SENA
El MEN promoverá el uso de los instrumentos e
información disponibles en el SENA sobre competencias
El MEN promoverá el uso de los instrumentos e
información disponibles en el SENA sobre competencias
El SENA apoyará la apropiación de la metodología para
la definición de competencias.
El SENA apoyará la apropiación de la metodología para
la definición de competencias.
El SENA apoyará los planes de mejoramiento de los
programas de formación en competencias específicas.
El SENA apoyará los planes de mejoramiento de los
programas de formación en competencias específicas.
EL MEN y el SENA darán seguimiento y evaluarán los
convenios con las secretarías de educación.
EL MEN y el SENA darán seguimiento y evaluarán los
convenios con las secretarías de educación.
El SENA apoyará la articulación con el sector productivo.
El SENA apoyará la articulación con el sector productivo.
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
PAPEL DE LAS
SECRETARÍAS
DE EDUCACIÓN
Diseãar y poner en marcha programas de mejoramiento
de las instituciones educativas
Diseãar y poner en marcha programas de mejoramiento
de las instituciones educativas
Dar seguimiento a programas de formación en
competencias laborales específicas prestados por
terceros
Dar seguimiento a programas de formación en
competencias laborales específicas prestados por
terceros
Coordinar los procesos de acreditación
Coordinar los procesos de acreditación
Facilitar la vinculación de las instituciones educativas
con el sector productivo
Facilitar la vinculación de las instituciones educativas
con el sector productivo
Definir estrategias para la actualización de docentes
Definir estrategias para la actualización de docentes
90
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
PAPEL DE LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Definir planes de mejoramiento de sus programas
Definir planes de mejoramiento de sus programas
Establecer alianzas y convenios con empresas
Establecer alianzas y convenios con empresas
Acreditar sus programas de formación en competencias
laborales específicas
Acreditar sus programas de formación en competencias
laborales específicas
Articular las competencias laborales generales a sus PEI
y prácticas institucionales
Articular las competencias laborales generales a sus PEI
y prácticas institucionales
0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO
5HS~EOLFDGH&RORPELD
SECTOR
PRODUCTIVO
Ofrecer prácticas empresariales
Ofrecer prácticas empresariales
Establecer contratos de aprendizaje
Establecer contratos de aprendizaje
Diseãar ofertas de formación en competencias
laborales generales
Diseãar ofertas de formación en competencias
laborales generales
Apoyar procesos de acreditación de programas
Apoyar procesos de acreditación de programas
Apoyar mejoramiento de programas
Apoyar mejoramiento de programas
91
Secretaría de Educación PúbIica Estructura Orgánica Básica
SECRETARIO
OFICIALÍA
MAYOR
SUBSECRETARÍA
DE EDUCACIÓN
SUPERIOR E
INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
SUBSECRETARÍA
DE EDUCACIÓN
E INVESTIGACIÓN
TECNOLÓGICAS
SUBSECRETARÍA
DE SERVICIOS
EDUCATIVOS
PARA EL D.F.
SUBSECRETARÍA
DE PLANEACIÓN
Y
COORDINACIÓN
SUBSECRETARÍA
DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y NORMAL
UNÌDAD DE
COMUNÌCACÌÓN
SOCÌAL
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE PLANEACÌÓN,
PROGRAMACÌÓN
Y PRESUPUESTO
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE
EDUCACÌÓN
ÌNDÌGENA
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE ÌNVESTÌGACÌÓN
EDUCATÌVA
DÌRECCÌÓN
GENERAL DE
MATERÌALES
Y MÉTODOS
EDUCATÌVOS
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE SERVÌCÌOS
EDUCATÌVOS
ÌZTAPALAPA
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE EXTENSÌÓN
EDUCATÌVA
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE
EDUCACÌÓN
FÍSÌCA EN EL D.F.
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE EDUCACÌÓN
NORMAL Y
ACTUALÌZACÌÓN
DEL MAGÌSTERÌO
ENEL D.F.
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE ADMON.
DE PERSONAL
EN EL D.F.
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE OPERACÌÓN
DE SERVÌCÌOS
EDUCATÌVOS EN
EL D.F.
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE PLANEACÌÓN,
PROGRAMACÌÓN Y
PRESUPUESTO
EN EL D.F.
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE RECURSOS
MATERÌALES
Y SERVÌCÌOS
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE
PERSONAL
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE TECNOLOGÍA
DE LA
ÌNFORMACÌÓN
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE RECURSOS
FÌNANCÌEROS
ÌNSTÌTUTO
NACÌONAL
DEL DERECHO
DE AUTOR
DÌRECCÌÓN
GENERAL DEL
BACHÌLLERATO
COORDÌNACÌÓN
GENERAL DE
UNÌVERSÌDADES
TECNOLÓGÌCAS
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE
PROFESÌONES
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE EDUCACÌÓN
SUPERÌOR
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE EDUCACÌÓN
EN CÌENCÌA Y
TECNOLOGÍA DEL
MAR
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE EDUCACÌÓN
SECUNDARÌA
TÉCNÌCA
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE CENTROS DE
FORMACÌÓN PARA
EL TRABAJO
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE EDUCACÌÓN
TECNOLÓGÌCA
AGROPECUARÌA
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE EDUCACÌÓN
TECNOLÓGÌCA
ÌNDUSTRÌAL
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE ÌNSTÌTUTOS
TECNOLÓGÌCOS
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE
NORMATÌVÌDAD
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE
EVALUACÌÓN
UNÌVERSÌDAD
PEDAGOGÌCA
NACÌONAL
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE TELEVÌSÌÓN
EDUCATÌVA
COORDÌNACÌÓN
GENERAL DE
ACTUALÌZACÌÓN
Y CAPACÌTACÌÓN
PARA MAESTROS
ENSERVÌCÌO
COORDÌNACÌÓN
GENERAL DE
CARRERA
MAGÌSTERÌAL
COORDÌNACÌÓN
DE ORGANOS
DESCONCENTRADOS
Y DEL SECTOR
PARAESTATAL
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE ACREDÌTACÌÓN,
ÌNCORPORACÌÓN
Y REVALÌDACÌÓN
ÌNSTÌTUTO
POLÌTÉCNÌCO
NACÌONAL
ÌNSTÌTUTO
NACÌONAL DE
BELLAS ARTES
Y LÌTERATURA
RADÌO
EDUCACÌÓN
ÌNSTÌTUTO
NACÌONAL DE
ANTROPOLOGÍA
E HÌSTORÌA
CONSEJO
NACÌONAL PARA
LA CULTURA Y
LAS ARTES
COMÌSÌÓN
NACÌONAL DEL
DEPORTE
REPRESENTACÌONES
DE LA SEP
ENLAS
ENTÌDADES
FEDERATÌVAS
COORDÌNACÌÓN
GENERAL DE
REPRESENTACÌONES
DE LA SEPEN
LAS ENTÌDADES
FEDERATÌVAS
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE ASUNTOS
JURÍDÌCOS
DÌRECCÌÓN
GENERAL
DE RELACÌONES
ÌNTERNACÌONALES
COORDÌNACÌON
GENERAL DE
EDUCACÌON
ÌNTERCULTURAL
BÌLÌNGUE
Secretaría
de
Educación PúbIica
Subsecretaría de Educación e Investigación TecnoIógicas
BernaI Yarahuan
Subsecretario de educación
D.F. México
EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL EN
MÉXICO
BernaI Yarahuan
Subsecretario de Educación
D.F. México
92
DGÌT: Dirección General de Ìnstitutos Tecnológico
DGETÌ: Dirección General de Educación Tecnológica Ìndustrial
DGETA: Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria
DGECyTM: Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
DGCFT: Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
DGEST: Dirección General de Educación Secundaria Técnica
ÌTE´S: Ìnstitutos Tecnológicos Superiores
CECyTE's: Colegio de Estudios Cientificos y Tecnologicos
ÌCATE'S: Ìnstitutos de Capacitacion para el Trabajo
CONALEP: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
CETÌ: Centro de Estudios Tecnológico Ìndustrial
CÌNVESTAV: Centro de Ìnvestigación y Estudios Avanzados
ÌPN: Ìnstituto Politécnico Nacional
D G I T
D G E T I
D G E T A
D G E C y T M
D G E S T
D G C F T I C A T E ´S
I T E ´S
C O N A L E P
C E T I
CINVESTAV
IPN
'
H
V
F
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y
Q
I P N
'
H
V
F
R
Q
F
H
Q
W
U
D
G
R
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DEL SISTEMA NACIONAL
DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
E INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICAS
C E C y T E ´S
'
H
V
F
H
Q
W
U
D
O
L
]
D
G
R
V

G
H

O
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V

(
V
W
D
G
R
V

C
E
N
T
R
A
L
I
Z
A
D
O
S
Sistema Nacional de Educación Tecnológica
93
Alumnos (miles)
1,210
641
DGCFT
148
DGEST
134
DGETI
539
DGETA
153
DGECyTM
27
DGIT
209
0
100
200
300
400
500
600
I NSTIT UCIONES CENTRALIZADAS
ÌPN
133
CONALEP
226
CETÌ
5
CÌNVESTAV
2 ÌCATES
64
CECYTES
143
ÌTES
68
0
50
100
150
200
250
ORGANI SMOS DESCENTRALIZADOS Y DESCONCET RADOS
Ciclo Escolar 2002-2003
Fuente: estadística básica del SNET
Planteles
1,086 pIanteIes
894 Planteles
DGCFT
198
DGEST
119
DGETÌ
429
DGETA
225
DGECyTM
38
DGÌT
77
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
INSTITUCIONES CENTRALIZADAS
ÌPN
40
CONALEP
266
CETÌ
2
ÌCATES
179
CECYTES
310
ÌTES
97
0
50
100
150
200
250
300
350
ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS Y DESCONCETRADOS
Ciclo Escolar 2002-2003
Fuente: estadística básica del SNET
94
Profesores
64,169
39,370
DGCFT
3648
DGEST
5915
DGETÌ
26582
DGETA
8741
DGECyTM
1810
DGÌT
17473
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
I NSTIT UCIONES CENTRALIZADAS
ÌPN
12267
CONALEP
15101
CETÌ
437
CÌNVESTAV
565
ÌCATES
2000
CECYTES
6000
ÌTES
3000
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
ORGANI SMOS DESCENTRALIZADOS Y DESCONCET RADOS
Ciclo Escolar 2002-2003
Fuente: estadística básica del SNET
Planteles
1,980
Alumnos
1' 851,000
PROFESORES
103,539
0 500000 1000000 1500000 2000000
1
SÌSTEMA NACÌONAL DE EDUCACÌÓN
TECNOLÓGÌCA TOTALES
Ciclo Escolar 2002-2003
Fuente: estadística básica del SNET
95
Subsecretaría de Educación e Ìnvestigación
Tecnológicas
DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE PLANTELES
Matrícula Nacional
5'532,063 5'003,678 TOTAL
2'236,791
3'295,272
CÌCLO ESCOLAR
2002- 2003
2'047,895 Superior
2'955,783 Medio Superior
CÌCLO ESCOLAR
2000 ÷ 2001
Tipo
96
26.93% 26.93% 26.80 % 26.80 %
Porcentaje del total Porcentaje del total
nacional atendido nacional atendido
Matrícula del Sistema Matrícula del Sistema
Tecnológico Tecnológico
Matrícula Nacional Matrícula Nacional
1'341,000 1'341,000
5'003,678 5'003,678
CÌCLO ESCOLAR CÌCLO ESCOLAR
2000 2000 ÷ ÷ 2001 2001
1'490,000 1'490,000
5'532,063 5'532,063
CÌCLO ESCOLAR CÌCLO ESCOLAR
2002 2002- - 2003 2003
Porcentaje de Atención de la Matricula Nacional por el
Sistema Tecnológico
Fortalezas:
·Diseño de planes y programas de estudio basado en normas de competencia.
·Oferta educativa concordante con la tendencia actual de las empresas en
mexico.
·Cobertura nacional, con una proporcion concentracion-dispersion similar a la
identificada para las micro, pequeña y mediana empresas (mpymes).
·Experiencia en el desarrollo de programas de atencion a grupos en condicion
de exclusion.
·Amplia infraestructura y materia de informatica y telecomunicaciones.
·Avances en materia de evaluacion externa asi como de promocion y
certificacion en la calidad.
Diagnóstico de la Educación Tecnológica de México
97
Oportunidades
·Papel central de la educacion en la agenda nacional e internacional y el creciente
reconocimiento de la necesidad de participacion social en su desarrollo
·Prioridad otorgada a la educacion en el programa nacional de educacion
·Contribuir al fortalecimiento de la educacion tecnologica como f actor critico de éxito
para el incremento de la competitividad y productividad de las empresas
·Ìncorporar en los contenidos de nuestros programas de informacion las nuevas
tendencias mundiales en cuento a relaciones laborales, asi como la resignificacion de
los conceptos competitividad y productividad
·Aprovechar al maximo las ventajas de la formacion basada en normas de competencia
en nuestra oferta de formacion permanente
·Coadyuvar al desarrollo y crecimiento de micro y pequeñas empresas en la zona de
menor dinamismo del pais
·Considerar la cooperacion internacional e intercambio academico como un
componente fundamental en la formacion de emprendedores
·Ampliar las alternativas de obtencion de recursos para solventar las prioridades
institucionales
·Ìncorporar la dimension de responsailidad por el desempeño e impacto social de la
actividad institucional en la evaluacion de resultados y la rendicion de cuentas
Debilidades
·Planes y programas de estudio diseñados a partir de una concepci on inadecuada del
sector productivo
·Falta de orientacion hacia la formacion de emprendedores y a la concientizacion sobre
la necesidad de promover proyectos productivos respetuosos del medio ambiente
·Concentracion de los modulos de formacion ocupacional en los ult imos semestres de
la carrera y carencia de instrumentos claros para aprovechar las alternativas de
certificacion parcial de los estudios que ofrece la ebnc
·Carencia de lineamientos claros y mecanismos para asegurar su cumplimiento, en
cuanto se refiere a prestadores de servicios academicos
·Ambientes y recursos academicos faltos de pertinencia
·Estructura de planteles inadecuadas
·Aprovechamiento insuficiente de la capacidad instalada
·Limitados parameros de evaluacion del desempeño institucional
·Ìnsuficiente identificacion de potenciales concidencias entre pr ioridades nacionales y
estatales
·Perspectiva del proceso de federalizacion y falta de consideraci on de condiciones
propicias en cada estado al momento de su formalizacion
98
Amenazas:
·Rezagarnos ante la tendecia mundial de compromiso y responsabilidad con el
desarrollo sustentable.
·Poca receptividad de la propuesta de transformacion.
·Perdida de oportunidades de participar e incidencia en iniciativas intersectoriales.
Ejes Fundamentales del
Programa Nacional de Educación
PRONAE
ƒAcceso, cobertura y equidad
ƒEducación de buena caIidad
ƒIntegración, coordinación y gestión
99
Programas Transversales de la SEÌT
·Fortalecimiento del posgrado
·Estimulo al desempeño docente
·Formacion y desarrollo de recursos humanos
·Proyectos de investigacion
·Red tecnologica nacional de telecomunicaciones
·Planes y programas de estudio
·Programa de apoyo a estudiantes de excelencia (projoven)
·Programa de inversion (infraestructura fisica y equipamiento)
·Acreditacion de programas academicos
·Certificacion de instituciones
·Catedra ciencia, tecnologia y sociedad mas innovacion (cts+1)
·Proyecto para la modernizacion de la educacion tecnica y la capacitacion (pmetyc)
·Educacion a distancia (m. En c. En enseñanza de las ciencias basicas)
·Programa de innovacion y calidad
Red Tecnologica Nacional de Telecomunicaciones
77 % DE PLANTELES
CONECTADOS A INTERNET
60 000 EQUIPOS DE COMPUTO
1 100 REDES INTRANET
100
Nuevo Iaredo
ITA026
CITE
HermosiIIo
PuebIa
Chihuahua I y II
Veracruz
Campeche
Merida
ViIIahermosa
ChetumaI
Cancun
Ieon
CeIaya
AguascaIientes
Torreon
Durango
Matamoros
Cd.Madero
Cerro AzuI
CuIiacan
Nayarit
MoreIia
Ia Paz
INFOTEC
Zacatecas
CoIima
CIIDETQueretaro
Oaxaca
JaIapa
TapachuIa
SaItiIIo
Orizaba
Cordoba
Cuernavaca
MazatIan
Apizaco
JiquiIpan
Iazaro Cardenas
MinatitIan
NogaIes
Monterrey
Pachuca
Piedras Negras
S.I.Potosi
TuxtIa Gtz.
Tehuacan
ToIuca
Zamora
AIvarado
1024 Kbps
E0-DSO (128 Kbps)
SatéIitaI (64 Kbps)
Juchitan
Red TecnoIógica NacionaI de
teIecomunicaciones de Ia SEIT
Bacun
ConkaI
INFOTEC
Comondu
Guaymas
Ios Mochis
San Juan
Cd. DeIicias
Cd. Cuauhtemoc
Cd. Jimenez ParraI
Huatabampo
Agua Prieta
Ia Piedad
Zitacuaro
Iinares
Pinotepa
TIaxiaco
Istmo
ComitanciIIo
Cd. VaIIes
MatehuaIa
ComitanI
OcotIan
Reynosa
Tijuana
MexicaIi
Ensenada
Queretaro
Tuxtepec
SALIDA TOTAL A INTERNET
20.6 Mbps (10 E1)
$FFHVRD
,QWHUQHW
Maestría en Ciencias en:
Enseñanza de Ias Ciencias Básicas
Educación a Distancia
Objetivo generaI:
· contribuir a elevar la calidad de la educación media superior y superior
tecnológica, mediante la formación de profesores de las ciencias básicas, que
promuevan en los alumnos el aprendizaje de estas con mayor eficiencia y
eficacia.
· Permite la participación simultanea de un numero importante de profesores a
la vez.
101
Programa de Ìnnovación y Calidad de la SEÌT
1a. Etapa
Planeación y organización
1a. Etapa
Planeación y organización
2a. Etapa
Sensibilización
2a. Etapa
Sensibilización
3a. Etapa
Educación para la calidad
3a. Etapa
Educación para la calidad
5a. Etapa
Evaluación de proyectos
basado en acuerdos de
desempeño e indicadores.
5a. Etapa
Evaluación de proyectos
basado en acuerdos de
desempeño e indicadores.
4a. Etapa
Formulación y realización de
proyectos
4a. Etapa
Formulación y realización de
proyectos
6a. Etapa
Control y Estabilización de
Procesos
Mejoramiento permanente
6a. Etapa
Control y Estabilización de
Procesos
Mejoramiento permanente
PIC
SEP-SEIT
Reinicio
102
Ìnformación General:
La educación técnica en Guatemala busca, una nueva forma de pensar y
propone un instrumento para transformar la realidad.
El alumno o alumna puede reflexionar, manejando los conocimientos y
habilidades que le permiten desenvolverse con ideoneidad, solvencia,
responsabilidad y creatividad frente a los problemas, con el fin de mejorar la
calidad de vida de la sociedad en su conjunto.
La Educación Técnica
en Guatemala
Sra. Gabriela Ruiz
Asesora Ministerial
Ministerio de Educación Guatemala
103
Ìnstitutos de Educación Secundaria:
1. Ìnstitutos Oficiales
2. Ìnstitutos por Cooperativa
3. Telesecundaria
4. Ìnstitutos Privados
Contenidos:
Todo contenido se enfoca, considerando la experiencia inmediata de los
alumnos y alumnas. (Es sabido que un alumno (a) perteneciente a un entorno
urbano, habitualmente más tecnificado, tiene habilidades diferentes de las de
otro integrado en el medio rural, quien es más rico en su contacto con la
naturaleza y al mismo tiempo, conocedor de otras técnicas y procedimientos).
Cada área proporciona ciertos conocimientos tecnicos como parte de una
formación global.
104
Proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Educación
Media ÷PEMEM-
La innovación se fundamenta en la necesidad de habilitar a la juventud para el
trabajo.
El Programa conjuga las clases del Plan de estudios común para el ciclo
básico, eminentemente académico, con las siguientes actividades:
a) Horticultura, jardinería, pecuarias, aves, cerdos, conejos y práctica de
granja, dentro del área-agropecuaria.
b) Carpintería, mecánica, cerámica, imprenta, textiles, costura industrial,
cocina, repostería, pequeñas industrias, deltro del área industrial.
c) Mecanografía, taquigrafía, catalogación y archivo, organización y práctica
de oficina, contabilidad, redacción y correspondencia, dentro del área
comercial.
105
Sintesis:
Los PEMEM, son la base para los Ìnstitutos Tecnológicos.
Guatemala, a través de su actual Administración, reforma los Tecnológicos
existentes y promueve su cobertura.
Ìnstituto Tecnológico:
Proyecto Económico del país.
Capacitar la fuerza de trabajo.
106
EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL, UN COMPROMISO CON
EL BIENESTAR SOCIAL DEL ECUADOR, UNA INVERSIÓN PARA
EL FUTURO
Sra. Patricia AbriI
Director NacionaI de Educación Técnica
Ministerio de Educación y CuIturas - Ecuador
I. VISIÓN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA ECUATORIANO
El Sistema de Educación Técnica del Ecuador se proyecta como un servicio social
de reconocido prestigio, confianza y credibilidad educativa, por la eficiencia,
eficacia y calidad de su organización y gestión administrativa y curricular, por su
permanente innovación tecnológica y metodológica, por la implementación de
procesos didácticos interactivos que responden a las concepciones modernas,
holísticas del aprendizaje y de la educación técnica, en función de las demandas
del mercado de trabajo y de la vida en la sociedad del siglo XXÌ.
Será un sistema de educación que aplica el nuevo patrón tecnológico para
objetivizar el conocimiento, mediante la simulación de los fenómenos, y práctica
en los dispositivos de los diferentes equipos técnicos del trabajo empresarial; todo
ello, centrado en la formación y desarrollo de capacidades y competencias que
permitan a los estudiantes de la educación técnica constituirse en actores sociales
determinantes de la transformación nacional y global.
En consecuencia, el Sistema de Educación Técnica sustentará sus acciones en la
Constitución Política del Estado, en leyes y reglamentos actualizados, en la
planificación estratégica y operativa, en una sólida estructura administrativa y
curricular, en un sistema de información basado en la tecnología moderna; en sus
recursos profesionales capacitados y en una comunidad educativa comprometida
con la formación y desarrollo integral y aprendizaje funcional de las nuevas
generaciones de técnicos, y en su capacidad para adaptarse a los cambios
sociales, científicos, culturales y educativos del contexto nacional, regional y
mundial.
II. MISIÓN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA
El Sistema de Educación Técnica tiene el propósito fundamental de impartir una
educación funcional, técnica de calidad, de acuerdo con los requerimientos de la
sociedad globalizada y post-moderna del siglo XXÌ; por tanto, mediante acciones
que respondan a los postulados del modelo educativo, cualitativo, técnico-
humanista, centrado en la formación integral del ser humano; del modelo
pedagógico constructivista social, y en el modelo de diseño curricular de la
107
corriente reconceptualista centrado en la formación y desarrollo de capacidades
intelectivas, psicomotoras, de autonomía y equilibrio emocional, de relación
interpersonal y de integración y actuación social de los y las estudiantes de
educación técnica, en función de las demandas educativas del contexto nacional,
regional y mundial, en la vida y en el trabajo.
III. PROYECTO DE REFORZAMIENTO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA -
PRETEC -
Desde el mes de octubre del año 2002 está desarrollándose en el Ecuador, el
Proyecto de Reforzamiento de la Educación Técnica, PRETEC, contratado con la
empresa EDUCTRADE y financiado en el marco del Convenio de Crédito del
Programa de Cooperación Financiera Hispano Ecuatoriano.
La necesidad de reformar el Subsistema de Educación Técnica, es el resultado
inevitable de una sociedad en constante transformación, las innovaciones que se
han sucedido en todos los ámbitos de la vida social ecuatoriana (políticas,
económicas, culturales, científicas, artísticas) han presionado al sistema educativo
y exigen un esfuerzo de adaptación a las nuevas realidades.
Por otra parte, la mundialización de las actividades económicas y su relación con
el trabajo y el nuevo paradigma de aprendizaje, centrado en el desarrollo de
capacidades que permitan incorporar nuevos conocimientos a lo largo de toda la
vida, entre otros factores, obligaron a la hora de proceder a la renovación de las
enseñanzas técnico- profesionales, a trascender el horizonte de lo propio, de lo
inmediato y de lo previsible.
El Proyecto de Reforzamiento de la Educación Técnica en el Ecuador, tiene como
objetivo mejorar la calidad de los recursos humanos del país, especializándolos
para su desempeño en procesos productivos modernos y en emprendimientos
empresariales que generen trabajo, tomando en cuenta nuevos paradigmas que
combinan competitividad y desarrollo, en función del crecimiento de la economía
nacional y del bienestar colectivo.
IV. ANTECEDENTES.-
Las gestiones realizadas para poner en marcha el "Proyecto de Reforzamiento de
la Educación Técnica¨, PRETEC, se iniciaron en marzo de 1996 cuando el
Consejo Nacional de Desarrollo lo calificó como prioritario, fecha en la que se
reitera al Gobierno de España la solicitud de financiamiento para su ejecución.
El 4 de septiembre de 1997, el Ministerio de Educación, realizó la convocatoria
pública para que las empresas españolas participen en la licitación, fijándose un
costo referencial de treinta millones de dólares y una cobertura de 114 planteles.
108
El 12 de diciembre de 1997, mediante resolución N0. 1005, el Ministerio de
Educación, contrató a la empresa EDUCTRADE, por un monto de veinte y siete
millones seiscientos mil dólares, adjudicación que se legalizó con los informes
favorables emitidos por la Contraloría y Procuraduría.
Mediante Decreto Ejecutivo N0. 599, fechado el 15 de febrero de 1999, se autorizó
al Ministerio de Educación para que suscriba el contrato con la empresa
adjudicada.
En marzo del 2002, el Ministerio de Economía, aprobó la celebración de los
convenios de crédito, el mes de mayo de ese mismo año, el Sr. Presidente de la
República, mediante la expedición de un Decreto Ejecutivo, autorizó la suscripción
de estos importantes documentos para que entre en vigor el crédito concedido e
iniciar las acciones del proyecto.
El 4 de octubre del año 2002 se expidió el Acuerdo Ministerial creando la Unidad
Operativa del PRETEC para que, conjuntamente con los profesionales designados
por EDUCTRADE, ejecuten el Proyecto. Esta Unidad Operativa se integró a partir
del 7 de abril del 2003 a la Dirección NacionaI de Educación Técnica -DINET
por efectos del Acuerdo Ministerial No. 634, por tal razón, la DÌNET asumió la
responsabilidad institucional, misma que da solidez y sostenibilidad a las reformas
que se emprendan.
De conformidad con los artículos 16 y 17 del Decreto Ejecutivo N0. 1786, fechado
el 29 de agosto del 2.001 y del Art. 3 del Acuerdo N0. 634, el Programa Nacional
del Bachillerato participa en la ejecución del PRETEC considerando su relación
con la reforma al bachillerato técnico.
Este Proyecto tiene 5 componentes, pues a la hora de plantear una renovación
estructura de la educación técnica de Ecuador, no debemos olvidar que los
resultados de este esfuerzo económico no se harán evidentes sin un referente
curricuIar acorde con los medios disponibles, sin unos docentes capacitados
para enfrentar nuevos procesos de enseñanza aprendizaje y sin un sistema
organizativo y un modeIo de gestión institucionaI, tanto en el Ministerio de
Educación, como en los centros de educación técnica, apoyan el proceso el
materiaI didáctico y el equipamiento asociado a las figuras profesionales.
1. CURRICULUM POR COMPETENCIAS
Tiene como objetivo realizar la transformación curricular del bachillerato técnico
mediante un enfoque definido por competencias, lo que implicó identificar las
figuras profesionales, determinar las competencias de cada una de ellas, definir el
proceso de enseñanza aprendizaje asociado a cada perfil y articularlo con otros
niveles del sistema educativo.
109
Este proceso, para que responda a la realidad nacional, fue ampliamente
consultado y participativo, así en la fase de validación de las figuras profesionales
intervinieron empresarios, padres de familia, pedagogos expertos en la temática,
delegados de los gobiernos seccionales, estudiantes y docentes.
Este componente tiene su base legal en el Decreto Ejecutivo N0. 1786, que
regula la reforma al bachillerato.
En cuanto al componente curricular, se tiene una propuesta de 29 figuras
profesionales o perfiles de nuevos bachilleratos técnicos que entrarán en vigencia
a partir del año 2004, en 145 colegios técnicos beneficiarios del proyecto, que son:
SECTOR
AGROPECUARIO
SECTOR INDUSTRIAL SECTOR DE SERVICIOS
INDUSTRIA EN INDUSTRIA
DE ALIMENTOS
E Conservería Vegetal,
Cárnica y de Pescado.
E Transformados y
Elaborados Lácteos.
E Transformados y
Elaborados Cárnicos.
AGROPECUARIA.
E Explotaciones
agropecuarias
ACUACULTURA.
E Cultivo de Peces,
Moluscos y Crustáceos.
INDUSTRIA DEL VESTIDO.
E Confección.
INDUSTRIA DEL CUERO.
E Calzado y Marroquinería
MECANICA INDUSTRIAL.
E Mecanizado.
E Soldadura y
Calderería.
MECANICA AUTOMOTRIZ.
E Electromecánica
automotriz.
E Chapistería y Puntura.
ELECTRICIDAD.
E Ìnstalaciones y Equipos
Eléctricos.
ELECTRONICA.
E Electrónica de Consumo.
INDUSTRIA DE LA MADERA
MUEBLE.
E Fabricación Ìndustrial de
Carpintería y Mueble.
E Fabricación a Medida de
Carpintería y Mueble.
CONTABILIDAD.
E Gestión Administrativa.
SECRETARIADO.
E Organización y Gestión
de la Secretaria.
COMERCIO.
E Comercio Ìnterior.
E Desarrollo de Proyectos
de Construcción.
INFORMATICA.
E Administración de
Sistemas.
E Desarrollo de
Aplicaciones.
HOTELERIA.
E Cocina.
E Servicios de
Restaurante y Bar.
E Alojamiento.
TURISMO.
E Agencia de Viajes.
E Ìnformación y
Comercialización turística
110
NUEVAS OPCIONES
CERAMICA.
CONSTRUCCIONES CIVILES.
Acabados de Ia Construcción.
DesarroIIo de Proyectos de Construcción.
AdicionaImente, se está incorporando por pedido deI Sector de Artes
Gráficas, eI BachiIIerato Técnico en esta especiaIización.
2. COMPONENTE DE CAPACITACIÓN:
En los meses de febrero y marzo del 2004 se iniciará la capacitación dirigida a
docentes, administradores y personal de apoyo de los planteles beneficiados,
relacionada con temas de actualización tecnológica, gerencial y pedagógica,
concebidos dentro de nuevos criterios para la educación técnica y la formación
profesional.
Este programa incluye eventos a nivel nacional, por familia profesional, en los
planteles seleccionados como referenciales, en los cuales el equipamiento
respectivo ya estará instalado. En este componente se destaca la capacitación
dirigida a los directivos de los planteles ya que de su solvencia profesional
depende, en buena medida, el funcionamiento de los mismos, igualmente cabe
resaltar las pasantías de estudio en centros especializados de España. Se
procurará, en todos los casos, que el profesorado tenga relación con la industria.
Este componente es muy importante pues, si no se dispone de recursos humanos
debidamente capacitados, no se logrará resultados en términos de mejoramiento
de la calidad de la Educación Técnica. En varios planteles, que tendrán la calidad
de referenciales, se organizarán centros de capacitación mediante el uso del
internet.
3. COMPONENTE DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL:
Para garantizar el cumplimiento del objetivo del Proyecto se emprenderá un
proceso sostenido de fortalecimiento institucional, tanto de la Dirección Nacional
de Educación Técnica, de las Divisiones Provinciales de Educación Técnica y de
los planteles beneficiarios.
Se está implementando un plan que implica la selección de planteles referenciales
tanto territoriales como por familia profesional, a los que se asociarán otros
planteles de menor desarrollo con la finalidad de organizar un sistema cooperativo
que logre su fortalecimiento institucional individual y colectivo.
111
Con este componente se fomentarán los emprendimientos productivos y
empresariales, la orientación profesional, las normas de calidad, la planificación
estratégica y evaluación institucional, como también el funcionamiento de
observatorios laborales.
El Programa Nacional del Bachillerato y las Comisiones Provinciales de esta
instancia también se fortalecerán con el fin de que presten asistencia técnica
especializada y oportuna a los planteles incorporados al proyecto y a todos los que
conforman el Subsistema de Educación Técnica.
4. COMPONENTE DE MATERIAL DIDÁCTICO:
Se considera en el proyecto la elaboración y producción de materiales didácticos
de apoyo a todos los componentes, destinado al profesorado, a fin de que
disponga de este tipo de recursos que faciliten su actividad docente.
Así, una vez realizado el contraste y la validación de los currículos elaborados, se
procederá a la edición de los mismos para su distribución entre los docentes y
técnicos responsables de su aplicación en los centros.
El resto de materiales se editarán según se vayan ajustando y validando en los
distintos talleres y seminarios de refuerzo institucional y de capacitación.
5. COMPONENTE DE EQUIPAMIENTO:
En el mes noviembre del 2002, se inició el proceso de equipamiento de los 154
colegios técnicos beneficiados con el Proyecto, de ellos, 45 disponen de aulas de
informática, se inició la instalación de las plantas procesadoras de alimentos en 34
colegios, lo mismo sucede en 12 planteles de turismo y hotelería, y en 32 colegios
se instalaron laboratorios de electricidad y electrónica.
Para que la Educación Técnica se sitúe a la altura de los requerimientos de la
industria, la producción y la competitividad, el proyecto está poniendo a
disposición de los planteles equipamiento moderno, de última tecnología, el
mismo que se está instalando y poniendo en funcionamiento.
La selección de los planteles beneficiados con equipamiento se estableció
observando varios indicadores referidos a existencia de infraestructura física,
energía eléctrica, instalaciones de agua, matricula, número y calidad de la
docencia, organización y funcionamiento institucional, años de funcionamiento,
emprendimientos de autogestión, relación con la comunidad, entre otros aspectos
según la modalidad de cada plantel.
112
De esta forma se seleccionaron 154 planteles técnicos, 40 más de lo previsto
inicialmente, los mismos que tienen un singular protagonismo vista su
participación en el conjunto del proyecto.
Los módulos integrados son los siguientes:
™ Aulas de informática
™ Talleres para la industria e la construcción
™ Taller para la industria gráfica
™ Aulas de diseño con autocad para industria de la construcción
™ Talleres para la industria del vestido.
™ Talleres de modelaje y patronaje para industria del vestido
™ Talleres para la industria del cuero
™ Talleres de cerámica
™ Talleres de carpintería y ebanistería
™ Equipamiento para turismo y hotelería
™ Talleres de automotriz, básico y superior
™ Talleres de fabricación mecánica
™ Laboratorios de mecatrónica con célula flexible
™ Laboratorios de mecatrónica, con torno y fresadora CNC
™ Laboratorios de mecatrónica, con torno CNC
™ Laboratorios de diseño con autocad para mecatrónica
™ Laboratorios de electricidad
™ Laboratorios de electrónica
™ Plantas procesadoras de lácteos
™ Plantas procesadoras de frutas y hortalizas, y
™ Plantas procesadoras de cárnicos
Con la ejecución de este proyecto el Estado cumple con la obligación
constitucional de atender a la educación nacional.
Por su parte, los planteles beneficiarios, así mismo, en atención a mandatos
constitucionales, relacionados con la integración de la comunidad educativa y de
la sociedad en los procesos educativos, implementarán estrategias de
autogestión, emprendimientos productivos y de prestación de servicios que
posibiliten el cuidado y mantenimiento de los bienes dotados, lo que no significa
de ninguna manera liberar al Estado de la obligación antes indicada.
Para garantizar lo expuesto, autoridades, padres de familia y estudiantes,
suscribieron una carta compromiso, en la que, inclusive, dejan en libertad al
Ministerio de Educación para que disponga de los beneficios del proyecto a favor
de otros planteles en caso de incumplimiento.
113
Finalmente, cabe reasaltar que con este Proyecto se espera una mejora de
resultados en la formación técnica y un impacto social del Bachillerato Técnico
como instrumento de calificación de los recursos humanos para su incorporación
al mundo de la producción y del empleo.
De manera particular los resultados que se esperan son los siguientes:
En la Administración del Sistema:
¾ Valoración del conocimiento como instrumento de creación de valor
económico y social
¾ Mejora de las oportunidades de acceso al empleo y a la integración social
¾ Promoción de mejoras sociolaborales para los ciudadanos
En los centros donde se aplica el Proyecto:
¾ Mejora de instalaciones y equipamientos
¾ Autonomía en la gestión interna
¾ Vinculación con las economías territoriales
¾ Ìnnovación y producción de bienes y servicios de interés didáctico y
económico
¾ Centros orientados a la consecución de logros y vinculados por un sistema
de red
A través del Proyecto se conseguirá mejorar las condiciones de formación y
calificación de recursos humanos ecuatorianos a fin de incrementar la
competencia profesional de los mandos medios, y como consecuencia de ello
hacer más competitivos los procesos productivos de la economía nacional
ecuatoriana.
El PRETEC, se lo presentó en el Seminario Regional: "Ìmplementación de las
recomendaciones de UNESCO y la OÌT en relación con la Educación Técnica y
Profesional, que se realizó en Chile en septiembre del 2003, foro internacional en
el que se evidenció la calidad del proyecto y cuya ejecución aportará
significativamente con el desarrolló del país y al mejoramiento de la calidad de
vida de los ecuatorianos, en el contexto de nuevos paradigmas relacionados con
la integración regional, el trabajo, el empleo, la producción y la competitividad.
114
Nuevas Perspectivas de la Formación Técnica
Martín Miranda
Ministerio de Educación - Chile
ECUADOR, Noviembre de 1998
Necesidad de fomentar la calidad y la equidad
Necesidad de materializar los cambios propuestos
KOREA, 1999
Aprendizaje y Formación a lo largo de la vida: un puente hacia el futuro
Contribuir a un discurso y un programa de alcance mundial para la enseñanza
y la formación técnica y profesional durante el primer decenio del nuevo
milenio.
RECOMENDACÌONES DE LA UNESCO (2001) Y LA OÌT (2000)
Para la enseñanza y formación técnica y profesional en el siglo XXÌ
115
Avances en el Discurso
Avances en los Programas
· Aprendizaje sólido de habilidades básicas y transversales
· Vinculación con el mundo del trabajo
· Formación técnica polivalente integrando actitudes laborales, conocimientos
tecnológicos y destrezas técnicas
· Reformas de la enseñanza secundaria con impacto en la formación técnica.
· Educación continua
· Formación profesional vinculada a las necesidades del desarrollo productivo.
Nuevas Demandas
· Tecnologías de la información para el aprendizaje independiente
· Enfoque de competencias laborales
· Sinergía educación ÷ economía - producción
· Reducir la ansiedad (personalidad, capacidad de emprender)
Nuevos Recursos
· Ìnclusión de personas marginadas
· Formación de nuevos docentes y nuevos empresarios
· Aprendizaje en puesto de trabajo
· Centrarse en las necesidades y posibilidades de las personas (flexibilidad)
116
Automatización - Informatización - Transnacionalización
Desparecen tareas rutinarias
basadas en esfuerzo humano
Desparecen intermediaciones
Dinámica del empleo Organización del trabajo
Se tornan difusos los límites
entre Técnico de Nivel Medio
y Técnico de Nivel Superior
Cambian roles y funciones
de los técnicos
Distinción entre el técnico formado en la enseñanza media y el formado en la
educación superior corresponde a una hipótesis educativa y no
necesariamente productiva.
Técnico Nivel Medio: Formación básica vocacional para iniciarse en el mundo
del trabajo.
Técnico Nivel Superior: Agregar valor en términos de profundidad y
especialización, mayor autonomía para desempeñarse y habilidades para
gestionar conocimientos, personal y recursos humanos.
EN UN ESCENARÌO que exige localizar el empleo en el emprendimiento y en
encadenamientos productivos y la moviIidad de Ia fuerza de trabajo:
117
EDUCACIÓN TÉCNICA DE NIVEL SUPERIOR EN AMÉRICA
LATINA: DESARROLLO Y PERSPECTIVAS
MarceIo vön Chrismar W.
José MigueI Correa C.
DUOC - UC. ChiIe
I. Antecedentes
a) EI Desafío
En la medida en que los procesos de desarrollo de los países se han acelerado, la
brecha entre los países ricos y pobres se ha visto acrecentada. En efecto,
mientras en los países de la OCDE, el ingreso per cápita aumentó de los US$
7.300 que mostraban en promedio en 1950 a US$ 23.000 en el año 2.000; en los
países de la región de América Latina y el Caribe, sólo lo hizo de US$ 3.000 a
US$ 6.200, en el mismo período.
Las razones que han influido para el éxito y rápido desarrollo de estás economías
del OCDE, han sido básicamente dos:
En primer lugar estos países definieron políticas explícitas y sostenidas de
incentivo para que el sector privado adoptara tecnologías de vanguardia y en
segundo lugar se abocaron a aumentar el capital humano para poder utilizar y
seguir desarrollando esas tecnologías.
6
El presente documento tiene como objetivo ilustrar la importancia del capital
humano, así como evidencia que la educación técnica superior, aumenta su valor.
Mostrar cómo su stock y composición, están directamente relacionados con la
competitividad y productividad y por lo tanto con el crecimiento económico de los
países.
Finalmente analizar el caso chileno. Cómo las políticas actuales de ayudas
socioeconómicas, no logran satisfacer el objetivo de hacer accesible la educación
superior a todos los egresados de la Enseñanza Media para con ello mejorar la
calidad del capital humano.
Para hacer más fácilmente comprensible los resultados, ellos se presentan
agrupando los países en categorías homogéneas en relación a su desarrollo:
Países avanzados (en algunos casos considerados a través de la OCDE), países
del Este Asiático y Pacífico y países de Latinoamérica y el Caribe.
6
De Ferranti y otros: "Cerrando la Brecha en Educación y Tecnología¨. Año 2000
118
El informe se ha realizado considerando parámetros tales como tasa de
alfabetización, años de escolaridad de la población y niveles de cobertura de la
educación superior.
Además se ha analizado información relevante de Ìngreso per Capita versus
niveles de escolaridad de la población y de la fuerza de trabajo, y asociaciones
entre la Productividad Total de los Factores y el nivel de ingreso de los países.
Finalmente, se presentan algunas propuestas: para alcanzar una mayor cantidad
de técnicos de nivel superior en un corto plazo, a fin de lograr una mayor
integración de nuestros sistemas educacionales con los de las economías más
avanzadas y para desarrollar las políticas y mecanismos económicos necesarios
que permitan estos avances.
Se destaca la importancia de las políticas de Estado para disminuir el déficit de
profesionales y técnicos que se observan en toda la región de Latinoamérica y el
Caribe, el que podría ser responsable de la falta de capital humano avanzado, que
muestran en relación a las economías más exitosas.
b) América Latina
De los antecedentes que se presentan en el documento, se desprende que
América Latina en conjunto presenta una importante carencia en materia de
productividad, en relación a los países desarrollados y del Este Asiático. La
productividad total de los factores, en estos últimos ha mostrado tasas de
crecimiento mucho más altas, debido a que por haber tenido una mejor educación,
están más preparados para aprovechar la implementación de nuevas tecnologías.
Ella ha sido quien ha empujado el desarrollo económico de estos últimos y les ha
permitido lograr las altas tasas crecimiento, que los han llevado a insertarse entre
las primeras economías del mundo.
En general en Latinoamérica y el Caribe han existido inversiones relativamente
bajas, y con frecuencia, ineficientes en educación. Ello ha llevado a que estos
países muestren un flujo de nuevos trabajadores con instrucción inadecuada a los
requerimientos del desarrollo tecnológico actual. Las nuevas tecnologías han
incrementado especialmente la productividad de los trabajadores calificados, y
junto con esto, la desigualdad salarial. Así la región se ve enfrentada a la urgente
necesidad de eliminar las brechas educativas.
c) ChiIe
En América Latina, Chile se destaca por los altos índices de competitividad que
muestra en relación a los demás países de la región. Ello se debe
fundamentalmente a los importantes aumentos en la productividad total de los
factores que muestra en comparación a la de sus vecinos.
119
Así mismo, durante la últimas décadas se ha observado un considerable aumento
de la matricula en educación superior. Esto último se ha visto favorecido por el
explosivo aumento de la oferta de educación superior privada.
Las políticas de financiamiento de la educación superior, que básicamente
incluyen aportes directos para las universidades que existían antes de la reforma
educacional (1982) y ayudas socioeconómicas para los estudiantes que ingresen
sólo a esos planteles, ha generado incentivos perversos, para el normal desarrollo
del sistema. A su vez, ha focalizado las ayudas a los estratos socioeconómicos
con mayores ingresos. Es así como la cobertura de la educación superior en Chile
en los quintiles con más altos ingresos de la población es similar a la de
economías avanzadas, en cambio, los quintiles con más bajos ingresos, presentan
una cobertura deficitaria.
II. CapitaI Humano
a) Antecedentes GeneraIes
El nivel social y económico de los países depende del conocimiento y destrezas
de su población, es decir, de su capital humano. Este que para los individuos
representa una inversión en sus capacidades que les permite aumentar sus
ingresos personales, para las sociedades representa una fuente de bienestar.
El capital humano es la vía clave para aprovechar las tecnologías a través de las
destrezas adquiridas. Esta relación contribuye significativamente a explicar las
diferencias de productividad e ingresos entre los países. Al reducir
simultáneamente las brechas en materia de destrezas y de tecnología se eliminan
de manera eficiente las brechas en la productividad.
A través de la educación secundaria y terciaria y de la capacitación de los
trabajadores, se pueden adquirir las destrezas que permiten que las empresas
adopten y adapten las tecnologías existentes de manera más eficiente.
El proceso de globalización, ha hecho que las empresas que pertenecen a
sectores con una mayor exposición al comercio y a la inversión extranjera directa
estén sujetas a más presiones competitivas. Una forma de responder a esta
presión por aumentar la productividad es adoptar y adaptar tecnologías más
avanzadas, y contratar y capacitar trabajadores con mayor calificación.
Si se mantienen bajos niveles de educación, la apertura al comercio y la inversión
extranjera contribuyen menos a la transferencia de tecnología y a la productividad
total, dada la complementariedad entre tecnología y competencias laborales.
Países con estas características no sólo corren el riesgo de no crecer dado el bajo
nivel de oportunidades de sus trabajadores no calificados, sino también de
incrementar la desigualdad en los ingresos.
120
Los países que han aumentado los niveles de educación creando una base amplia
de escolaridad primaria y secundaria y al mismo tiempo han fomentado la
adopción y la adaptación de nuevas tecnologías en las empresas, pueden obtener
grandes retornos de los esfuerzos en apoyar la investigación y el desarrollo en el
sector privado, estimular el desarrollo de redes de conocimientos (mejorando los
vínculos entre las universidades y las empresas, tanto dentro del país como a nivel
internacional), masificar la educación terciaria y apoyar los programas de
postgrado, especialmente en ciencias e ingeniería. Chile es un buen ejemplo de
un país que se encuentra en esta etapa.
Las competencias laborales que resultan imprescindibles en la actualidad, dado
los rápidos cambios tecnológicos intensivos en destrezas, es Ia capacidad de
"aprender¨, de adaptarse, innovar, trabajar en equipo y relacionarse con una
amplia variedad de actores.
b) EI Entorno
Por cierto que las diferencias en destrezas y nivel tecnológico entre los países, no
explican toda la desigualdad en los niveles de productividad, ya que la
heterogeneidad en la calidad de las instituciones, la profundidad de los sectores
financieros, los resultados macroeconómicos / fiscales, entre otros, contribuyen
también de manera importante.
El proceso de adquisición de destrezas y cambio tecnológico se centra en gran
parte en la empresa, dado que es ahí donde se toman las decisiones sobre la
fuerza laboral y de cómo y en qué se deberá capacitar, al considerar los
requerimientos que le permiten lograr los niveles requeridos de competitividad. Los
mercados laborales son quienes arbitran en forma más o menos eficiente, para los
diferentes sectores, las posibilidades de desarrollo profesional y técnico de los
trabajadores, así como también son quienes mejor asignan los recursos de
capacitación.
c) Antecedentes Históricos
Los antecedentes más relevantes para entender las enormes diferencias de los
ingresos de los países, se pueden encontrar en buena medida en los niveles de
educación de su población.
Las diferencias en educación de las sociedades, han estado presentes desde
hace más de 100 años. Cuando en 1870 la tasa de alfabetización en países hoy
avanzados como Estados Unidos, Canadá y Suecia, llegaba a niveles cercanos a
un 80%, en países de Latinoamérica y el Caribe no alcanzaba al 20%. Para 1925,
algunos países latinoamericanos lograron disminuir esta diferencia, pero para ese
entonces, los países avanzados ya llegaban a más del 90% de alfabetización.
7
7
Fuente: Guillermo Perry, Banco Mundial, 2001
121
7DVDGH$OIDEHWL]DFLyQ
0
10
20
30
40
60
60
70
80
90
100
Erasi| Jamaica Chi|e México Costa
Fica
Argentina Austra|ia Estados
Lnidos
Canada Guecia
3
R
U
F
H
Q
W
D
M
H
Ano 1870 Ano 1926
La brecha en educación ha seguido creciendo. Mientras en los países de
Latinoamérica y el Caribe se han esforzado en aumentar los niveles de educación
primaria y secundaria, los países más avanzados han aumentado su capital
humano hacia la educación superior.
Cobertura Educación Superior
0
5
10
15
20
25
30
35
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45
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Década 60 Década 70 Década 80 Década 90 1999
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Lat. Amer y Car East Asia OECD
De este modo, las diferencias en los últimos 40 años han sido fuertemente
definidas a nivel de educación superior. En la década de los 60, la cobertura en
educación superior en Latinoamérica y el Caribe llegaba a un poco más del 5%, en
1999 superaba el 15%. En este mismo período, en los países miembros de la
OECD, la cobertura pasaba de un 25% a más de un 40% como promedio. Sin
embargo, uno de los hechos más relevantes es el fuerte avance en esta materia
en los países del Este de Asía, los cuales pasaron de una cobertura de un poco
más de 10% en educación superior a más de un 40%, igualando prácticamente a
los países del OECD.
122
III. Formación de CapitaI Humano
El nivel de avance del capital humano es el que determinará en buena medida el
éxito del desarrollo de un país, a través del mejor aprovechamiento de los
recursos y tecnologías que se puedan adoptar y adaptar. Es sistemático observar
como los países con altas dotaciones de personal calificado, logran alcanzar
elevados niveles de desarrollo.
a) Años de EscoIaridad TotaI
Los años de escolaridad total de la población son claves para un mejor
entendimiento de la educación como soporte del desarrollo de los países. El
siguiente cuadro, muestra las diferencias entre 3 grupos de países en años de
escolarización total.
8
Mientras en los países avanzados los años de escolarización total llegan a casi 10
años en promedio en el año 2.000, en los países del Este Asiático y el Pacífico
llega a más de 6 años, y en Latinoamérica y el Caribe llega a menos de 6.
(YROXFLyQ(VFRODULGDGSRU*UXSRGH3DLVHV
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
Ano 1980 Ano 1990 Ano 2000
$
x
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G
H

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V
F
R
O
D
U
L
G
D
G
3URPHGLR3DtVHV$YDQ]DGRV
3URPHGLR3DtVHV(VWH$VLD \3DFLILFR
3URPHGLR3DtVHV/DWLQRDPpULFD\HO&DULEH
Dentro de Latinoamérica, los países con mayor nivel de años de escolaridad total
son Argentina y Chile, con alrededor de 8 años en el año 2.000. Los siguen Perú y
Uruguay con más de 7 años. En el último lugar, están Brasil y Nicaragua con
apenas 4,5 años de escolaridad total.
8
Fuente: Barro y Lee (2000)
123
DesarroIIo de CapitaI Humano en Latinoamérica
2
3
4
5
6
7
8
9
Ar gent ina Br asil Chile Colombia Cost a Rica Mexico Ni caragua Peru Ur uguay Venezuela Pr omedio LA
A
ñ
o
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d
e

E
s
c
o
I
a
r
i
d
a
d
Año 1980 Año 1990 Año 2000
b) NiveIes de Educación de Ia PobIación Mayor de 25 años
Es necesario determinar que ha sucedido con cada nivel de educación de la
población en el tiempo, para poder distinguir con mayor rigurosidad dónde se
produce el déficit. Cómo se verá más adelante, las diferencias en los años de
escolaridad, especialmente la educación superior, tiene una fuerte relación con en
nivel de ingreso alcanzado por los países.
El siguiente cuadro muestra la comparación de los niveles educacionales entre los
países avanzados y los países de Latinoamérica y el Caribe entre los años 1980 y
1999 para la población mayor de 25 años, la que constituye la fuerza laboral de
cada país
9
(el detalle se puede ver en el Anexo 1).
Años de escoIaridad promedio en personas mayores de 25 años.
Primaria Secundaria Terciaria TOTAL
1980 1999 1980 1999 1980 1999 1980 1999
Promedio Países Avanzados 5,1 5,3 3,1 3,6 0,5 1,0 8,8 9,9
Var% 4% 16% 75% 13%
Promedio Latinoam. y el
Caribe 3,0 3,9 0,9 1,4 0,2 0,4 4,1 5,7
Var% 31% 59% 114% 41%
P. Avanzados / P.
Latinoamérica y el Caribe. 1,7 1,3 3,5 2,5 3,0 2,5 2,2 1,7
Se observa que las mayores diferencias entre estos grupos de países se producen
en la educación secundaria y terciaria, en las cuales los países avanzados
9
Fuente: Barro y Lee 2000
124
presentan más del doble de años de escolaridad, que los países de Latinoamérica
y el Caribe. El crecimiento mayor de los países avanzados en este período se ha
referido a la educación terciaria lo que implicará, como se ve más adelante, un
mayor nivel de desarrollo económico de los mismos.
c) NiveIes de Cobertura de Ia Educación Superior
10
Al observar qué ha pasado con la educación en los últimos 35 años en materia de
cobertura de educación superior, se observa cómo se han ido incrementando las
brechas entre los países más avanzados y los de Latinoamérica y el Caribe.
En el siguiente gráfico, se ve como los países de Latinoamérica y el Caribe
pasaron desde un 6% de cobertura en educación superior en 1965 a un 22% en
1998-2000. En el mismo período, en Finlandia, la cobertura pasó desde un 11% a
un 83%. Por su parte, los países miembros del OECD en promedio, pasaron
desde un 28% en 1975 a un 57% en 1998-2000. Esto sitúa a los países de
Latinoamérica y el Caribe en un nivel de Cobertura inferior al que mostraban los
países avanzados en 1975.
10
Fuente: World Bank
Cobertura de la Educación Superior
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Chile 6 16 16 28 34
America Latina 6 12 15 18 22
OECD 28 34 51 57
Corea
6 10 34 52 66
Finlandia 11 27 34 70 83
N. Zelanda 15 26 34 58 62
Malasia 2 3 6 11 11
1965 1975 1985 1995 1998-2000
Cobertura de la Educación Superior
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Chile 6 16 16 28 34
America Latina 6 12 15 18 22
OECD 28 34 51 57
Corea
Cobertura de la Educación Superior
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Chile 6 16 16 28 34
America Latina 6 12 15 18 22
OECD 28 34 51 57
Corea
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Finlandia 11 27 34 70 83
N. Zelanda 15 26 34 58 62
Malasia 2 3 6 11 11
1965 1975 1985 1995 1998-2000
6 10 34 52 66
Finlandia 11 27 34 70 83
N. Zelanda 15 26 34 58 62
Malasia 2 3 6 11 11
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America Latina 6 12 15 18 22
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Finlandia 11 27 34 70 83
N. Zelanda 15 26 34 58 62
Malasia 2 3 6 11 11
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OECD 28 34 51 57
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0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Chile 6 16 16 28 34
America Latina 6 12 15 18 22
OECD 28 34 51 57
Corea
6 10 34 52 66
Finlandia 11 27 34 70 83
N. Zelanda 15 26 34 58 62
Malasia 2 3 6 11 11
1965 1975 1985 1995 1998-2000
6 10 34 52 66
Finlandia 11 27 34 70 83
N. Zelanda 15 26 34 58 62
Malasia 2 3 6 11 11
1965 1975 1985 1995 1998-2000
125
Dentro de Latinoamérica y el Caribe se observa que Argentina tiene el mayor
porcentaje de cobertura de educación superior, cercana al 50%, seguido por Chile
con más de un 30%. Nuevamente Brasil, es el que presenta el menor nivel de
cobertura, 14%. México a su vez se encuentra por debajo de la media con un 18%
de cobertura.
IV. Educación de Ia Fuerza de Trabajo y Crecimiento de Ios
Países
11
a) NiveI EducacionaI de Ia Fuerza de Trabajo versus Ingreso Per Capita
Si bien ha habido fuertes avances en materia de cobertura de educación superior
en Latinoamérica y el Caribe, este esfuerzo aun sitúa a estos países muy por
debajo de lo que un país desarrollado requiere como capital humano, para poder
aprovechar todos los recursos y tecnologías de que dispone, presentando a su
vez, fuertes deficiencias en materia de cobertura de años de escolaridad total.
El siguiente gráfico muestra la composición de la fuerza de trabajo de cada país
en términos de su nivel educacional. Se puede observar que los países con mayor
desarrollo económico, como Nueva Zelandia, Finlandia y España, tienen una
menor proporción de su fuerza de trabajo perteneciente al nivel primario de
educación y una alta concentración de trabajadores con nivel de educación
11
Fuente: OECD 2001
&REHUWXUDGHOD(GXFDFLyQ6XSHULRU

Argentina 16 27 36 39 47
Erasi| 2 11 11 12 14
Chi|e 6 16 16 28 34
Co|ombia 3 8 13 17 21
México 4 11 16 16 18
America Latina 6 12 16 18 22
1966 1976 1986 1996 1998-2000
&REHUWXUDGHOD(GXFDFLyQ6XSHULRU

Argentina 16 27 36 39 47
Erasi| 2 11 11 12 14
Chi|e 6 16 16 28 34
Co|ombia 3 8 13 17 21
México 4 11 16 16 18
America Latina 6 12 16 18 22
1966 1976 1986 1996 1998-2000
126
terciaria. En cambio, países con menores índices de desarrollo económico, como
México, Chile y Brasil, presentan mayores niveles de personas con educación
primaria en su fuerza de trabajo y menor cantidad de personas con educación
superior.
Adicionalmente, existen externalidades negativas asociadas al tener relativamente
baja cantidad de profesionales y técnicos dentro de la fuerza laboral, ya que
implicará que el resto de la fuerza laboral tendrá relativamente bajas
calificaciones, lo que redundará en una mayor subutilización de los recursos
disponibles y en un menor rendimiento del personal calificado por falta de
posibilidades de interacción.
Una forma de visualizar los efectos de tener una población con más años de
escolaridad en las economías de los países, es la que se observa en el siguiente
gráfico, en el cual se presenta la evolución del PÌB per capita ajustado por la
paridad del poder de compra, entre 1980 y 1998, y la cantidad de años de
escolaridad de la población mayor de 25 años durante el mismo período.
12
12
Fuente: FMI, Mayo 2003; Barro y Iee, 2000
Nivel Educacional de la Fuerza de Trabajo 1999
60
26
53
17
31
31
62
30
58
42
65
72
1
2
6
8
19
14
9
11
15
19
19
16
14
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Brasil
Chile
México
Corea
España
Finlandia
N. Zelandia
Primaria
Secundaria
Terciaria B
Terciaria A
127
PIB Per Capita PPP vs Años de EscoIaridad entre 1980 y 1998 (Linea Tend.
LineaI)
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
Años de EscoIaridad
I
n
g
r
e
s
o

P
C

A
j
u
s
t
a
d
o

P
P
C

U
S
$
Avanzados 1998
Latinoamerica 1998
Latinoamerica 1980
Avanzados 1980
En el caso de los países de Latinoamérica y el Caribe, que en el gráfico se
muestran con color amarillo en 1980 y con rojo en 1998, ha habido importantes
avances en materia de años de escolaridad, los que en promedio pasaron desde 4
años a casi 6, lo que representa un 41% de aumento; sin embargo, la pendiente
de la línea de tendencia indica que lo mismo no sucedió con el Ìngreso per Capita,
el cual aumentó en una proporción bastante menor. En efecto, el Ìngreso per
Capita Ajustado de los países de Latinoamérica y el Caribe pasó desde US$ 6.700
en 1980 a un poco más de US$ 7.000 en 1998, lo que representa un 6% de
crecimiento. Algo muy distinto ha sucedido en el caso de los países avanzados,
que en el gráfico se muestran con color celeste en 1980 y con color blanco en
1998. El efecto del aumento en los años de educación total, que pasaron desde
8,8 a casi 10, un 13% de crecimiento, se vio más que reflejado en el aumento del
Ìngreso per Capita, el cual pasó desde US$16.700 a casi US$24.000, un 43% de
crecimiento (para el detalle de los países ver Anexo 2).
Este mayor rendimiento en términos económicos de los años de escolaridad en los
países con economías avanzadas se debe a que estos, al tener ya prácticamente
cubiertos sus requerimientos de educación primaria y secundaria (como se vio en
el punto ÌÌ.b), han focalizado sus esfuerzos de aumentar el capital humano hacia la
educación terciaria, lo que genera externalidades positivas dadas por la mayor
interacción de personas más capacitadas. Por consiguiente, los países de
Latinoamérica y el Caribe deben trabajar en resolver cada uno de los niveles de
educación, la primaria, la secundaria y la superior.
128
b) PIB, Productividad TotaI de Ios Factores y Educación
El Crecimiento de los países está asociado en forma positiva, al crecimiento de la
Productividad Total de los Factores (PTF). A su vez, como señalan varios autores
(De Ferranti 2002, Nelson 2002) la PTF está asociada a la adopción y adaptación
de las destrezas adquiridas a través de la educación, encontrando con ella una
alta correlación, es decir, la educación es un factor determinante en el crecimiento
de los países.
El siguiente gráfico ilustra el aumento en el PÌB de Chile durante los últimos 25
años y la incidencia de la PTF, el Trabajo y el Capital
13
:
Se puede observar como en los períodos de mayor crecimiento del PÌB, hay una
mayor tasa de Productividad Total de los Factores; es esta la que mejor explica su
crecimiento.
Al analizar el caso de los algunos países latinoamericanos, se comprueba cómo
los años de escolaridad, considerados en 1980 y 1990, están altamente
correlacionados con el nivel de Productividad Total de los Factores de la década
1989-1998.
14
13
Fuente: Ìnforme de Productividad, Diciembre 2002. Centro Nacional de la Productividad y la
Calidad
14
Fuente: Barro y Lee 2002; Centro Nacional de la Productividad y la Calidad, Ìnf. Nº7, marzo 2001
Tasa de Crec.
del PIB PTF Trabajo Capital
1976-1980 6,8 3,2 2,4 1,2
1981-1985 -0,1 -2,3 1,2 1
1986-1990 6,5 2,2 2,0 2,2
1991-1995 7,5 3,3 1,4 2,8
1996-2000 4,6 1,6 0,5 2,5
1998-2001 2,9 0,4 0,1 2,4
129
Años de EscoIaridad vs Productividad TotaI Factores
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
A
r
g
e
n
t
i
n
a
B
o
l
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v
i
a
B
r
a
z
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M
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o
s

E
s
c
o
I
a
r
i
d
a
d

P
r
o
m
e
d
i
o
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
P
r
o
d
u
c
t
i
v

T
o
t
a
I

F
a
c
t
o
r
e
s
AE 1990 AE 1980 PTF 89-98
c) Gasto por AIumno en Educación Superior
15
:
El gasto por alumno en educación superior en los países latinoamericanos se
encuentra en niveles similares a los de países más avanzados. Sin embargo,
destacan los casos de Brasil, Holanda e Ìrlanda, quienes muestran gastos
claramente superiores a los demás países.
Se podría deducir de aquí, que el problema de la educación superior en América
Latina más que encontrar su origen en la inversión lo tiene en la eficiencia en la
forma y focalización del gasto.
15
Fuente: OECD 2002
Casto por A|umno sogún N|vo| do Eduoao|ón Supor|or
(US$ PP0)

T|po B 5.187 8.545 8.494 7.G77 1.88G 5.111 8.489 4.5OO 7.227
T|po A G.O5G 18.5G7 7.G52 4.789 G.G12 7.979 5.8G1 G.G79 5.7GO 4.GOG 9.G78 4.8O2 8.474 12.854
Argent|n
a
Bras|| Ch||e Véx|oo Corea Va|as|a Hungría R. Cheoa España Creo|a lr|anda Portuga| F|n|and|a Ho|anda
130
V. EI Caso ChiIeno
a) Cobertura de Ia Educación Superior según QuintiI de Ingreso.
Durante las últimas décadas Chile ha experimentado un fuerte aumento en la
cobertura de la educación superior, aunque este ha sido distinto según el nivel
socioeconómico de la población. Se observan notorias diferencias entre los
quintiles de ingreso de la población. En el año 2000, mientras en los estratos
económicos de mayores ingresos (V quintil) un 65,6% de la población entre 18 y
25 años se encontraba estudiando en la educación superior, lo que representa
niveles de cobertura incluso superiores a los de países avanzados; en los estratos
de menores ingresos (Ì Quintil) sólo una minoría, 9,4%, se encontraba
estudiando.
16
Cobertura de enseñanza superior* por quintil de ingreso autónomo per cápita
del hogar** 1990 y 2000 (porcentaje)
4,4
7,8
12,4
21,3
40,2
9,4
16,2
28,9
43,5
65,6
0
10
20
30
40
50
60
70
Ì ÌÌ ÌÌÌ ÌV V
*Superior incluye Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica.
**Se excluye al servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar.
1990 2000
b) Organización de Ia Educación Superior en ChiIe.
Desde 1983 hasta el 2001 el crecimiento más importante en la oferta de la
educación superior lo ha tenido la educación de tipo universitaria, donde destaca
la oferta de instituciones privadas. Es así como en 1983, la matrícula de alumnos
educación universitaria representaba un 63% de la educación superior en Chile y
en 2001 representa un 70%. Durante este período más que se triplicó la oferta
universitaria.
16
Fuente: Ministerio de Planificación, Chile, Documento Nº4, Año 2001.
131
En el caso de la educación técnico-profesional de nivel superior, durante el mismo
período, la participación bajó desde un 38% a un 29%, creciendo a un poco más
del doble.
17
MatrícuIa TotaI para Ios años 1983 a 2001 % Participación Var %
Tipo Institución / Matr ícuIa 1983 1990 2001 1983 1990 2001 2001/1983
U. del Consejo de Rectores 107.425 112.193 227.284 61% 45% 47% 112%
U. Privadas 2.708 19.509 111.916 2% 8% 23% 4033%
Ìnstitutos Profesionales
18
25.415 40.006 86.392 15% 16% 18% 240%
Centros de Formación Técnica 39.702 77.774 53.895 23% 31% 11% 36%
TotaI 175.250 249.482 479.487 100% 100% 100% 174%
17
Fuente: Ministerio de Educación, Chile.
18
Hasta 1992, la matrícula de Ìnstitutos Profesionales incluye el alumnado de algunas instituciones
con aporte. En el año 2000, la matrícula de los Ìnstitutos Profesionales incluye alrededor de
32.500 alumnos correspondientes al año anterior.
132
VI. ¿Cómo ResoIver eI Déficit en Ia Educación Superior?
Los antecedentes presentados indican que las falencias de la educación en
general en Latinoamérica y el Caribe, hacen necesario que en forma urgente los
gobiernos implementen políticas enfocadas al desarrollo de la educación, como
camino que permita obtener un capital humano para que sus economías alcancen
niveles de competitividad semejantes al de los países avanzados. Además, la
principal palanca de movilidad social que permite asegurar la equidad, es la
educación.
A continuación se presentan una serie de propuestas que permitirían disminuir, en
plazos relativamente cortos, las diferencias que presentan los países de
Latinoamérica y el Caribe respecto de los más avanzados en sus ofertas de
educación superior, mejorando sustancialmente su capital humano, permitiendo
una mayor integración de todos los sectores de la población a los procesos
económicos.
a) Las Propuestas
· Fomentar el aumento de la velocidad de generación de técnicos de nivel
superior (carreras de 2 años), lo que ayudaría a disminuir más rápidamente
y a bajo costo el déficit de personas capacitadas dentro de la fuerza de
trabajo.
· Utilizar las políticas de financiamiento para establecer los incentivos que
permitan lo anterior (políticas de créditos y becas). La rentabilidad social es
mayor si se potencia la educación superior vocacional (2 años) en los
sectores de la población que tienen calidad deficitaria de la educación
secundaria y además escasez de recursos para acceder a la educación
superior universitaria.
· Crear sistemas de aseguramiento de la calidad de las instituciones que
imparten educación superior, estableciendo los incentivos adecuados.
· Mejorar la Articulación: Es necesario y urgente revisar y cambiar la
estructura de grados y títulos para hacerla converger con aquella que
uniformemente están adoptando los países del norte, haciéndola más
flexible. Ello debe permitir también que los alumnos que abandonen sus
estudios puedan adquirir alguna competencia demostrable y rentable en el
mercado laboral.
133
VII. ConcIusiones
A través del presente informe se ha pretendido mostrar que las diferencias en
educación entre los países de Latinoamérica y el Caribe han estado presentes
desde hace un largo tiempo y que se han acrecentado fuertemente en los últimos
años.
El mundo moderno está basado en el conocimiento y es su aprovechamiento y
desarrollo lo que constituye la mayor riqueza de las naciones. Los países más
desarrollados han sabido tomar ventaja enfocando sus políticas hacia el aumento
de su capital humano. Durante décadas han aumentado en primer lugar su
Alfabetización, educación primaria, secundaria y finalmente su educación superior.
Los países de Latinoamérica y el Caribe en general presentan bajos niveles de
educación. Su masa laboral cuenta con pocos profesionales calificados, y se
generan cada vez mayores diferencias socioeconómicas entre los diversos
miembros de su población según su nivel de conocimiento, provocando
verdaderos círculos viciosos, sin que sus gobiernos hayan sido capaces de
romperlos. Lo mismo ocurre al comparar las economías de los países entre si,
donde las brechas son cada vez más amplias.
Se necesita por tanto, generar incentivos para el aumento del capital humano en el
más corto de los plazos, para poder acceder a la adopción y adaptación de los
conocimientos y tecnologías vigentes en el mundo actual.
El acceso a la educación debe ser garantizado para todos los estudiantes que
tengan méritos suficientes. Para las familias con ingresos insuficientes, se requiere
establecer políticas de créditos y becas que permitan superar los altos costos de
oportunidad en el corto plazo.
Finalmente, para elevar la calidad y productividad del sistema de educación
superior y ponerlo a la altura de las exigencias de una economía basada en el uso
intensivo de conocimientos, se necesita revisar y cambiar la estructura de grados y
títulos para hacerla converger con aquella que uniformemente están adoptando los
países más avanzados. Así mismo es necesario establecer procedimientos
internacionalmente validados de evaluación y aseguramiento de la calidad y
aumentar la información dentro del mercado de la educación superior.
134
ANEXOS
135
Anexo 1: Años de escoIaridad promedio en personas mayores de 25
años.
19
Primaria Secundaria Terciaria Total
PAÌS 1980 1999 1980 1999 1980 1999 1980 1999
Australia 6,5 6,5 2,9 3,2 0,7 0,9 10,0 10,6
Austria 3,7 3,7 4,6 4,6 0,1 0,5 8,4 8,8
Bélgica 5,8 5,7 1,8 2,3 0,3 0,7 7,8 8,7
Canadá 5,4 5,8 3,8 4,3 1,0 1,3 10,2 11,4
Dinamarca 5,4 5,6 3,2 3,9 0,5 0,7 9,2 10,1
Finlandia 5,3 5,6 2,7 3,8 0,4 0,7 8,3 10,1
Francia 4,2 4,4 2,4 3,4 0,3 0,6 6,8 8,4
Grecia 4,8 5,4 1,5 2,6 0,3 0,5 6,6 8,5
Ìslandia 5,1 5,3 1,8 2,9 0,2 0,5 7,1 8,7
Ìrlanda 5,2 5,3 2,2 3,1 0,2 0,6 7,6 9,0
Ìtalia 3,4 3,8 1,8 2,7 0,1 0,5 5,3 7,0
Japón 5,2 5,5 2,5 3,4 0,5 0,8 8,2 9,7
Holanda 5,3 5,4 2,4 3,1 0,4 0,7 8,0 9,2
Noruega 5,3 6,5 2,7 4,6 0,3 0,7 8,3 11,9
España 3,8 4,1 1,1 2,6 0,2 0,5 5,1 7,3
Suecia 5,2 5,6 3,8 5,0 0,5 0,7 9,5 11,4
Suiza 5,4 5,4 4,3 4,5 0,3 0,5 10,1 10,4
Turquía 2,1 3,4 0,6 1,1 0,1 0,3 2,8 4,8
Reino Unido 5,8 6,1 2,0 2,7 0,4 0,6 8,2 9,3
Estados Unidos 5,9 5,8 5,1 4,8 1,0 1,6 11,9 12,2
Promedio PA 5,1 5,3 3,1 3,6 0,5 1,0 8,8 9,9
Var% 4% 16% 75% 13%
Argentina 5,3 5,9 1,1 1,9 0,2 0,6 6,6 8,5
Bolivia 2,6 3,9 1,2 1,1 0,2 0,5 4,0 5,5
Brasil 2,1 3,4 0,7 0,9 0,2 0,3 3,0 4,6
ChiIe 4,1 5,4 1,6 2,0 0,2 0,5 6,0 7,9
Colombia 2,7 3,1 1,1 1,6 0,1 0,3 3,9 5,0
Costa Rica 3,6 4,0 0,8 1,4 0,3 0,6 4,7 6,0
Ecuador 4,0 4,0 1,2 1,9 0,3 0,6 5,4 6,5
El Salvador 2,6 3,5 0,6 0,7 0,1 0,4 3,3 4,5
Guatemala 1,9 2,3 0,4 0,6 0,1 0,2 2,3 3,1
Guyana 3,9 4,4 0,7 1,5 0,1 0,1 4,7 6,0
Haití 1,0 2,0 0,4 0,7 0,0 0,0 1,5 2,7
Honduras 2,0 3,1 0,3 0,8 0,1 0,2 2,3 4,1
Jamaica 2,7 3,1 0,8 2,0 0,1 0,1 3,6 5,2
México 3,0 4,4 0,8 1,9 0,2 0,4 4,0 6,7
Nicaragua 2,2 3,1 0,5 1,0 0,2 0,3 2,9 4,4
Panamá 4,1 5,1 1,5 2,1 0,3 0,7 5,9 7,9
Paraguay 3,6 4,1 0,9 1,3 0,1 0,3 4,6 5,7
Perú 3,7 4,4 1,4 2,2 0,3 0,8 5,4 7,3
Uruguay 4,2 4,6 1,3 2,2 0,3 0,4 5,8 7,2
Venezuela 3,5 3,7 1,2 1,3 0,2 0,6 4,9 5,6
Promedio LAC. 3,0 3,9 0,9 1,4 0,2 0,4 4,1 5,7
Var% 31% 59% 114% 41%
19
Fuente: Barro y Lee 2000
136
Anexo 2: PIB per capita ajustado vs. años escoIaridad totaI
20
PIB Per Capita Ajustado
Años de Educación
TotaI Var 98/80
PAIS 1980 1990 1998 1980 1990 1998 PÌB AE
Argentina 10.754 7.161 11.802 6,6 7,8 8,5 10% 1,9
Bolivia 3.134 2.560 2.908 4,0 4,7 5,5 -7% 1,5
Brasil 6.513 6.312 7.139 3,0 3,8 4,6 10% 1,6
ChiIe 5.655 6.144 9.882 6,0 7,1 7,9 75% 1,9
Colombia 4.379 4.886 5.746 3,9 4,4 5,0 31% 1,1
Costa Rica 5.746 5.119 5.548 4,7 5,6 6,0 -3% 1,3
Ecuador 4.726 3.766 3.864 5,4 5,9 6,5 -18% 1,1
El Salvador 4.193 3.741 4.682 3,3 3,6 4,5 12% 1,2
Guatemala 4.185 3.677 4.170 2,3 2,6 3,1 0% 0,8
Guyana 3.361 2.326 3.342 4,7 5,4 6,1 -1% 1,3
Haití 1.214 1.007 2.644 1,5 2,4 2,7 118% 1,2
Honduras 2.438 2.245 2.276 2,3 3,7 4,1 -7% 1,8
Jamaica 3.408 4.164 3.862 3,6 4,6 5,2 13% 1,6
México 8.013 7.549 8.060 4,0 5,9 6,7 1% 2,7
Nicaragua 3.962 2.539 2.287 2,9 3,6 4,4 -42% 1,6
Panamá 5.206 4.888 6.354 5,9 7,3 7,9 22% 2,0
Paraguay 4.740 5.196 5.412 4,6 5,8 5,7 14% 1,1
Perú 5.026 3.640 4.660 5,4 5,9 7,3 -7% 1,9
Uruguay 8.124 7.222 10.338 5,8 6,7 7,3 27% 1,5
Venezuela 7.870 6.507 6.658 4,9 4,9 5,6 -15% 0,7
Promedio
Ponderado 6.728 6.021 7.148 4,1 5,0 5,7 6% 1,7
Var 1,06 Var 1,41
1980 1990 1998 1980 1990 1998 PÌB AE
Australia 17.032 19.478 23.449 10,0 10,1 10,6 38% 0,6
Austria 15.771 19.405 21.969 8,4 8,2 8,8 39% 0,4
Bélgica 17.048 20.368 22.838 7,9 8,4 8,7 34% 0,9
Canadá 18.789 22.124 24.497 10,2 10,5 11,4 30% 1,2
Dinamarca 17.535 21.694 24.102 9,2 10,1 10,1 37% 0,9
Finlandia 15.398 19.582 22.444 8,3 9,5 10,1 46% 1,8
Francia 16.460 19.765 21.717 6,8 7,6 8,4 32% 1,6
Grecia 10.580 12.112 13.819 6,6 7,7 8,5 31% 2,0
Ìslandia 17.937 21.037 23.019 7,1 8,0 8,8 28% 1,6
Ìrlanda 9.653 13.273 22.002 7,6 8,5 9,0 128% 1,4
Ìtalia 15.437 19.009 20.803 5,3 6,2 7,0 35% 1,7
Japón 15.464 21.564 23.348 8,2 9,2 9,7 51% 1,5
Holanda 16.242 19.116 23.032 8,0 8,6 9,2 42% 1,3
Noruega 17.828 21.219 27.252 8,3 10,9 11,9 53% 3,6
España 10.629 13.783 16.843 5,2 6,1 7,3 58% 2,1
Suecia 16.923 20.149 22.892 9,5 9,6 11,4 35% 1,9
Suiza 24.207 27.027 25.282 10,1 9,9 10,4 4% 0,3
Turquía 4.848 6.092 7.339 2,8 4,0 4,8 51% 2,0
Reino Unido 14.367 18.261 21.092 8,2 8,7 9,4 47% 1,2
Estados Unidos 21.097 26.513 31.058 11,9 12,0 12,3 47% 0,3
Promedio 16.765 21.122 23.982 8,8 9,3 9,9 43% 1,1
Var 1,43 Var 1,13
20
Los Promedios de los grupos de países son ponderados según el tamaño de la Población sobre
25 años de cada país.
137
LA FORMACIÓN DE TÉCNICOS EN CHILE
Señor CarIos Concha AIbornoz
Sub Director Programa ChiIe CaIifica
Ministerio de Educación - ChiIe
1. MARCO DE ACCIÓN NACIONAL PARA LA FORMACIÓN DE TÉCNICOS
La ampliación de las capacidades de las personas es hoy la manera como se
concibe el desarrollo. En la sociedad del conocimiento y la globalización, en la
que las economías nacionales se hacen cada vez más interrelacionadas e
interdependientes, el progreso de cada una de ellas se juega en el desarrollo de
su capacidad para crear, adaptar, difundir y aplicar conocimientos. El crecimiento
de nuestros países está directamente vinculado con productividad y ésta con la
educación y capacitación de las personas. Cuando las personas no acceden al
conocimiento, lo que se está afectando son las oportunidades del país para
sostener el crecimiento, mejorar su competitividad y asegurar su prosperidad.
Desde la perspectiva de las personas, quien no accede hoy al conocimiento tiene
menos oportunidades de participar en todas las esferas de la vida política y
ciudadana, económica y cultural, disminuyendo sus opciones de integración social
y de mejorar su calidad de vida.
La vinculación entre desarrollo productivo, formación del capital humano y
empleabilidad de las personas, se encuentra ampliamente concordado entre los
sectores productivos, de la formación técnica, académicos y políticos en nuestro
país.
La opción por una economía abierta a los mercados internacionales que nuestro
país ha tomado, plantea requerimientos para el sistema productivo y educativo, así
como en particular a la formación técnica que estamos asumiendo como una tarea
que compromete a todos. La competitividad de nuestros productos y la capacidad
de exportar a los exigentes mercados que se han abierto en mayor medida con los
tratados, así como la capacidad para conservar la ventaja exportadora en relación
a otros, se juega principalmente en la preparación de nuestra gente. Para ello se
requiere que la formación sea capaz de dar un salto en calidad, y en ello, nuestra
formación técnica debe concurrir de manera prioritaria.
Necesitamos más y mejores técnicos porque nuestro país se ha empeñado en una
agenda que conecta con el desafío de hacemos competitivos en el mundo global,
a través de la denominada "Agenda Pro-crecimiento " la cual debe tener su
correlato educativo, particularmente en relación con el desafío de modernizar y
elevar la calidad de la formación de técnicos.
138
Lo anterior debemos visualizarlo en un marco mayor que conecta con el particular
momento histórico nacional y la oportunidad de saltar efectivamente al desarrollo
teniendo como horizonte nuestro "Bicentenario como Nación, hito simbólico y
apelación a la subjetividad de los chilenos. Motivo para volver a soñar en grande el
país".
2. LOS DESAFÍOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN TÉCNICA
La nueva orientación de La formación técnica hoy, consiste en contribuir a dotar a
todas las personas de dos herramientas fundamentales, por una parte, de
oportunidades para acceder al conocimiento y, de otra, acceder a instrumentos
que permitan el aprendizaje permanente. Ello contribuye al mejoramiento de su
empleabilidad.
a) EI desafío principaI: desarroIIar una formación técnica que sea parte
de un sistema de aprendizaje permanente.
El país requiere destinar un esfuerzo especial de expansión y mejoramiento de la
calidad de la formación de sus técnicos. Ello es imperativo en la medida en que el
recurso humano especializado resulta ya insuficiente para responder eficazmente
a las transformaciones de nuestra base económica, cada vez más dependiente del
uso intensivo del conocimiento.
b) Segundo desafío: aumentar eI número de técnicos que eI país necesita
El país requiere aumentar significativamente su número de profesionales y
técnicos de nivel superior. No obstante la condición de desarrollo alcanzada, la
cantidad de éstos es baja y resulta insuficiente para los requerimientos del
desarrollo productivo. En efecto, mientras en los países de la OECD el 8% de su
fuerza de trabajo cuenta con una educación superior corta de carácter técnico,
nuestro país exhibe cifras cercanas al 1%
21
.
c) Tercer desafío: mayor equidad en Ias oportunidades de acceso y
permanencia en Ia formación técnica
Es preciso generar incentivos y apoyos para que más estudiantes ingresen a la
formación de técnicos de nivel superior; es necesario también abrir oportunidades
para que los trabajadores se incorporen a la formación y para que los técnicos en
ejercicio actualicen su formación.
21
Brunner, J. y Elacqua G.: Ìnforma de Capital Humano en Chile", Universidad Adolfo Ìbáñez,
Santiago de Chile, 2003, pág. 86.
139
d) Cuarto desafío: Modernizar y mejorar Ia oferta de formación técnica
Lograr este propósito implica configurar un sistema de formación técnica para el
país, abordando para reordenamiento de su estructura institucional y formativa.
En el orden institucional, se trata de construir una oferta de formación técnica
articulado. En el orden formativo y del mejoramiento de la enseñanza, se trata de
actualizar los contenidos y estrategias de enseñanza, así como la formación y
actualización de los formadores técnicos.
Construcción de una oferta deformación técnica articulado
El desafío de mejorar la calidad y la pertinencia de nuestra formación técnica pasa
también por abordar de manera resuelta el problema de su desarticulación tanto
curricular, como institucional.
En efecto, nuestra formación técnica de nivel medio se encuentra curricular e
institucionalmente desconectada de la formación de técnicos de nivel superior, de
manera que ella no responde a una secuencia formativa, ni es posible asegurar
que la formación de técnico de nivel medio sea un piso sobre el cual se define y
desarrolla su nivel superior. Esta situación constituye un vacío estructural en el
sistema y se requiere establecer condiciones de articulación que posibiliten su
ordenamiento.
No obstante constatar en algunos casos, relaciones institucionales con el mundo
productivo, esta vinculación resulta todavía insuficiente y subsisten todavía
enormes espacios de que construir no sólo en términos de una formación que
responda a los requerimientos del desarrollo productivo nacional, sino también en
la relación entre las ofertas de formación y el desarrollo de los territorios y entre
ella y las nuevas características de la cultura del trabajo y del mercado laboral.
ii) Actualizar los contenidos y las estrategias de enseñanza de la formación técnica
El desafío consiste en responder de manera efectiva a la creciente demanda de
una formación técnica con propuestas de calidad, que incluyan, además de la
renovación de los contenidos, el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y
evaluativas y del uso de recursos para mejorar la enseñanza, con el fin de
responder a través de una gestión eficaz y autónoma a los requerimientos
Normativos para un mundo laboral cambiante.
iii) Formación y actualización de los formadores técnicos.
Constatamos también una fuerte debilidad y diversidad en la formación inicial y
continua de docentes técnicos, lo que está a la base del mejoramiento de la
calidad tanto de las ofertas educativas como de capacitación. Se hace necesario
recuperar la relación entre el formador técnico y las universidades, tanto para su
formación inicial, como para su capacitación permanente. La expresión formador
técnico involucra a docentes e instructores de liceos de enseñanza media técnico-
140
profesional, centros de educación de adultos, centros de formación de técnicos de
nivel superior, institutos profesionales, universidades y organismos técnicos de
capacitación.
e) Quinto desafío: Aseguramiento de Ia caIidad de Ia formación técnica.
Es preciso avanzar hacia la conformación de un sistema de aseguramiento de la
calidad que sea capaz de evaluar e informar acerca de las capacidades de las
instituciones técnicas y de equipamiento necesarias para ofrecer las distintas
especialidades. Es necesario que el sistema se construya y funcione sobre la
base de un conjunto de estándares nacionales debidamente conocidos y
asumidos por las instituciones de formación, que incluya la participación de
entidades y especialistas reconocidos y externos, que posibilite el desarrollo de
planes de acción y mejoramiento de las ofertas y que sea transparente y de
acceso público.
3. NUESTROS AVANCES
En los últimos años, han ido confluyendo una serie de elementos conceptuales,
instrumentos, acciones y acuerdos referidos a la relevancia de la formación
técnica y a su contribución al desarrollo productivo del país, tanto desde el Estado
como desde las instituciones de formación y de organizaciones productivas. Entre
esos elementos es posible destacar:
a) Avances en Ia reIación entre formación técnica y aprendizaje
permanente de Ias personas.
Al respecto es necesario destacar los progresos conceptuales y operativos de esta
relación, pero el país carece todavía de experiencia concreta de un sistema que
posibilite oportunidades de formación y progreso en la perspectiva del aprendizaje
permanente de las personas. El mecanismo principal a través del cual se estima
posible avanzar en la relación señalada, son los itinerarios deformación técnica.
Constituye un avance, relevante en el logro de esto el diseño e implementación de
la Reforma Curricular para la formación diferenciada técnico profesional de nivel
medio. El nuevo currículo se definió sobre la base del esquema de competencias
laborales, con los sectores productivos, estableció perfiles de egreso profesional y
los planes y programas de estudio fueron organizados de manera modular. Se ha
iniciado un ejercicio similar en relación con la formación de técnicos de nivel
superior, en la idea de ir conformando un sistema curricular articulado. Ello es
requisito indispensable para el desarrollo de los itinerarios de formación técnica.
141
b) Avances en Ia reIación entre formación técnica, desarroIIo productivo
y empIeabiIidad de Ias personas.
Tanto las instituciones formadoras de técnicos, como las organizaciones
productivas y de trabajo y los responsables del desarrollo de políticas de
educación, capacitación y desarrollo productivo, han expresado su coincidencia en
relación con la relevancia de la formación técnica para el desarrollo del país y para
el progreso de las personas. Algunos antecedentes que confirman esfuerzos en
esta dirección, son: (i) en los últimos años, se han ido construyendo códigos e
interacciones comunes entre el sector educativo y el productivo y laboral y la
formación profesional, a través del esquema de competencias laborales; (ii) los
acuerdos logrados entre el Ministerio de Educación y un sector importante de las
organizaciones empresariales del país agrupados en la Confederación de la
Producción y del Comercio (CPC), en orden a impulsar el fortalecimiento de la
formación técnica; (iii) el desarrollo de la experiencia de formación dual en el 25%
liceos de formación diferenciada técnico-profesional resulta alentador en la
perspectiva de vincular el aprendizaje en el liceo y en la empresa
22
; (iv) son
destacables las experiencias de Consejos Asesores del mundo empresarial con
que cuentan algunas instituciones educativas de formación de técnicos de nivel
medio y superior y los Comités Asesores para más de 50 carreras de técnicos de
nivel superior.
c) Avances de Ia formación técnica en eI ámbito curricuIar
Durante la segunda mitad de la década pasada, el Ministerio de Educación abordó
varios de los problemas que aquejaban a la Enseñanza Media Técnico-
Profesional. Entre ellos: (i) el crecimiento exagerado e inorgánico de
especialidades que resultó de la desregulación del sistema a partir de 1983; (ii) los
insuficientes resguardos a la calidad de las ofertas, como resultado del crecimiento
explosivo de la matrícula de esta modalidad; (iii) la insuficiente vinculación entre la
formación y los requerimientos del desarrollo productivo y tecnológico y los
cambios en el mercado del trabajo.
Como resultado de lo anterior, la modalidad pasó de más de 400 especialidades a
46, ordenadas en 13 sectores económicos. Las nuevas especialidades se ofrecen
sobre una base de formación general sustantivamente más robusta y están
orientadas a preparar para una vida de trabajo en un sector ocupacional, más que
para un puesto específico, atendiendo de esta forma a los cambios tecnológicos y
en el mercado del trabajo. La elaboración de los perfiles de egreso de las
especialidades resultó de un trabajo conjunto entre sectores productivos y
educativos.
22
En efecto, 3.000 empresas pequeñas, 1.200 medianas y 780 grandes, han generado planes de
desempeño para el aprendizaje en la empresa para más de 1 1.000 estudiantes en los últimos
años
142
De igual forma, resulta relevante señalar que las nuevas definiciones curriculares
se sustentan en un enfoque de competencias laborales, en una estructura modular
y en una diversificación de las modalidades Normativas, como manera de
responder de manera flexible al actual escenario de desarrollo económico y
tecnológico, poniendo elementos de base para un sistema que permita a las
personas progresar en su calificación de manera permanente.
d) Avances en Ia impIementación curricuIar y programas de fomento a Ia
caIidad.
A lo anterior se agregan esfuerzos importantes para facilitar el desarrollo efectivo
de las nuevas orientaciones, entre ellos: (i) el apoyo a la retención de estudiantes
a través del Programa Liceo para Todos; (ii) el mejoran-liento gradual del
financiamiento de la modalidad a través de la subvención escolar; (iii) el apoyo al
desarrollo de la modalidad dual de formación técnica; (iv) la difusión de los nuevos
planes y programas de estudio a través del Programa de Perfeccionamiento
Fundamental; (v) los seminarios didácticos para el trabajo de los docentes de la
modalidad.
e) Avances en reIación a Ia formación de técnicos de niveI superior.
En relación con la formación de técnicos de nivel superior, es posible constatar un
desfase significativo entre los requerimientos de actualización y pertinencia y los
esfuerzos desarrollados.
En este escenario, el Ministerio de Educación en los últimos años ha iniciado
acciones que comienzan a transformar el escenario descrito. Algunos avances
destacables en este sentido, son: (i) fomento a la creación de centros de
formación técnica entre las universidades del Consejo de Rectores que ofrecen
carreras técnicas; (ii) el inicio, a partir del año 200 1, de un programa de becas que
ya ha beneficiado a 6.000 alumnos y alumnas (Becas Nuevo Milenio); (iii) la
creación de un fondo de proyectos concursable para optimizar las instalaciones y
los procesos normativos de las instituciones que ofrecen carreras técnicas en 17
centros formadores de técnicos de nivel superior; (iv) la ampliación del uso de la
franquicia tributaria que permite a los Centros de Formación Técnica financiar
módulos basados en competencias laborales conducentes a títulos de técnicos de
nivel superior; (v) el mejoramiento de los sistemas de información de las
instituciones, carreras, sedes y estadísticas de matrícula, de titulados y de
aranceles de los centros formadores de técnicos de nivel superior; (vi) ampliación
del acceso a crédito a los estudiantes de las instituciones de educación superior
privadas autónomas, lo que incluye a algunos CFT; (vi¡) creación de sistema de
acreditación voluntario de la calidad de las instituciones y carreras de educación
superior, incluyendo en ello a los CFT
23
.
23
Puntos vi. y vii. Son abordados por leyes actualmente en trámite en el Congreso.
143
4. PRIORIDADES 2003 - 2006
Primera prioridad: La construcción de oportunidades de. aprendizaje
permanente para Ias personas
Esta es la prioridad más estratégica para lograr los cambios sustantivos que
requiere la formación de técnicos en el país. Su éxito sólo será posible en la
medida en que logre comprometer a los diversos actores del mundo productivo y
de la formación y generar espacios, instrumentos y experiencias validadas, antes
de avanzar en la institucionalización de estas oportunidades. Es preciso señalar
que la opción de política que el país ha tomado es iniciar la construcción del
sistema de educación y capacitación permanente con la formación técnica.
Las siguientes son las tareas que se asumirán para avanzar en el desarrollo de
una formación técnica que sea parte de un sistema de aprendizaje permanente:
a) DesarroIIo de itinerarios de formación técnica
El diseño e implementación de itinerarios de formación técnica constituye el punto
de llegada principal que posibilitará el desarrollo de trayectorias de formación
técnica a las personas y con ello oportunidades de aprendizaje permanente y de
certificación de éstos. Ìmporta señalar también que a diferencia de las tareas
anteriores, en ésta no existen experiencias previas de trabajo en el país que
ayuden a su desarrollo.
El desarrollo de trayectorias o recorridos distintos para cada persona, en función
de sus condiciones de entrada y sus necesidades de progreso, implica la
presencia de diseños curriculares que utilizan una estructura modular de
formación que -incluya: i) la articulación progresiva y gradual de la educación
media, la educación terciaria, la educación de adultos y la capacitación laboral, en
el marco de sectores productivos y especialidades; ii) la generación de sistemas
de reconocimiento de los aprendizajes adquiridos (formales e informales); iii)
mecanismos de evaluación a través de criterios observables; iv) la formación dual
o la alternancia entre el aprendizaje en la institución formadora y en la empresa; y
v) mecanismos de actualización permanente de los aprendizajes esperados, de
acuerdo a las demandas derivadas de las innovaciones tecnológicas y del
desarrollo productivo.
b) Incentivar eI desarroIIo de trayectos Normativos y Ia actuaIización
permanente de Ios técnicos en ejercicio
Si bien el desarrollo de itinerarios de formación técnica posibilitará el avance y
reconocimiento en el aprendizaje de las personas en términos de profundidad y
especialización, autonomía y habilidades para gestionar información, personal y
recursos financieros, se hace imprescindible el desarrollo de ofertas de
actualización continua de los técnicos en ejercicio, e incentivar el acceso a ellas.
Al respecto, se promoverá:
144
¾ El desarrollo de ofertas de capacitación laboral cuyos contenidos sean parte
del esquema modular de formación técnica, con el propósito de ampliar las
oportunidades para los trabajadores que deseen retomar un trayecto
formativo.
¾ La utilización de la franquicia tributaria para trabajadores que requieran
formarse como técnicos de nivel superior o capacitarse con propósitos de
actualización.
c) InstitucionaIidad deI sistema de aprendizaje permanente
A la institucionalidad del sistema contribuirán varios cuerpos normativos de distinto
nivel que se establecerán gradualmente. Entre ellos:
¾ La Ley que fijará el Marco Nacional del Sistema de Competencias
Laborales. En ella se señalarán las definiciones de base del sistema, los
requerimientos para la evaluación y certificación de competencias y su
actualización y la institucionalidad que lo regirá. Ello es relevante en la
medida en que dicho sistema afectará las definiciones curriculares de la
formación técnica.
¾ Regulaciones propias del Ministerio de Educación, que incorporan los
mecanismos de formación técnica y aprendizaje continuo de las personas.
¾ Regulaciones del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo en relación
con los programas de formación modularizados para el uso de la franquicia
tributaria.
Segunda prioridad: mejorar Ias oportunidades de acceso a Ia formación
técnica iniciaI y continua
Se trata de mejorar y asegurar tanto el acceso a la formación técnica inicial, como
a la formación técnica continua de las personas. Las medidas de política
considerarán dos tipos de acciones: mejorar los mecanismos de financiamiento de
la formación de técnicos y promover la ampliación de la matrícula de estudiantes
que se forman como técnicos de nivel superior, desarrollando acciones que
faciliten su ingreso, la retención y el egreso oportuno, destinadas especialmente a
los estudiantes pertenecientes a los quintiles más pobres de la población.
145
Tercera prioridad: Modernizar y mejorar Ia pertinencia de Ia formación
técnica
Este propósito implica desarrollar un conjunto de acciones destinadas a
estructurar un sistema de formación técnica para el país, con capacidad para
responder de manera efectiva a los requerimientos provenientes del desarrollo
productivo y del mundo del trabajo en una economía moderna.
Para avanzar en este propósito, constituirá una tarea prioritaria la vinculación entre
los requerimientos del desarrollo productivo nacional y del mundo del trabajo y los
contenidos de la formación técnica.
Existen tres situaciones críticas que es impostergable abordar como requisito para
poner las bases de una nueva estructura del sistema de formación técnica del
país: la urgencia del ordenamiento curricular, el imperativo de la articulación de la
formación y el mejoramiento de la enseñanza y de las oportunidades de formación
y actualización de los docentes técnicos.
a) EI ordenamiento curricuIar de Ia formación técnica
En este sentido, es preciso asumir que el lenguaje compartido entre el mundo
productivo y del trabajo y el mundo de la formación, es el enfoque de
competencias laborales.. Sobre la base de ellas, de las tendencias del desarrollo
productivo y de la dinámica del empleo, es posible y necesario formular y
actualizar la organización de los curricula de formación técnica. Las tareas que
involucrará este proceso, son:
¾ Diseñar y actualizar perfiles de egreso de especialidades técnicas de nivel
medio y superior, que expresen lo mínimo y fundamental que debe
aprender y dominar cada estudiante que curse la especialidad al momento
de su egreso. El perfil de egreso del técnico de nivel superior considerará
como base el perfil de egreso del técnico de nivel medio, de manera que
efectivamente signifique una progresión en la formación técnica de las
personas.
¾ Desarrollar diseños curriculares que utilizan una estructura modular de
formación con un enfoque de competencias laborales, para la formación de
técnicos de nivel superior. Su diseño se realizará a partir de la información
que surja de los criterios de realización considerados idóneos y del perfil de
egreso. Sobre esta base se identificarán los aprendizajes esperados, los
contenidos (actitudes, conocimientos y habilidades) y los criterios de
evaluación asociados a ellos. Estos elementos, serán organizados en
módulos, considerando su afinidad formativa, constituyendo de esa forma el
plan de estudio de la especialidad.
146
¾ Revisar y ajustar, cuando se requiera, los planes y programas de estudio de
las especialidades de técnicos de nivel medio, para permitir una mejor
articulación entre los niveles de formación. Este ejercicio será posible de
hacer, una vez elaborados los módulos de la especialidad de nivel superior,
lo que permitirá determinar la correspondencia entre éstos y los del nivel
medio.
Con el propósito de desarrollar los Ìtinerarios de Formación Técnica, además se
considerará:
¾ El diseño de la fase de nivelación para el ingreso a una especialidad técnica
de nivel superior, para permitir al estudiante alcanzar las capacidades que
se consideran esenciales para continuar su formación técnica,
considerando en ello tanto la alternativa que provenga de una formación
diferenciada humanístico-científica, como de una formación diferenciada
técnico-profesional.
¾ El diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación para la
validación de estudios, que incluya la evaluación de los aprendizajes no
formales y su asociación con módulos de formación y el diseño de
instrumentos que puedan utilizarse a nivel nacional. Ello permitirá avanzar
en la organización de un sistema de validación de estudios.
¾ Diseño de mecanismos de reconocimiento y homologación de cursos de
capacitación cuyos contenidos correspondan a módulos y programas de
estudio, sea a través de la franquicia tributaría o del Fondo Nacional de
Capacitación.
b) En eI ámbito de Ia articuIación de Ia oferta
Una consideración especial tendrán las acciones destinadas a promover la
vinculación entre formación técnica y desarrollo productivo de los territorios del
país. En ese sentido, se estimulará la relación entre los sectores prioritarios para
el desarrollo de las regiones y el mejoramiento de la formación de los técnicos en
dichos sectores. Por ello a través del Programa Chile Califica se propone:
¾ La mantención de un fondo de proyectos que promueva la constitución de
redes de articulación de la formación técnica. Estas redes se organizan en
tomo a un sector productivo considerado prioritario para el desarrollo
regional e involucran a instituciones de formación que ofrecen distintos
niveles de formación técnica: liceos técnicos profesionales, centros de
formación técnica, institutos profesionales, universidades, instituciones de
educación de adultos, organismos técnicos de capacitación y a
organizaciones productivas y de trabajo.
147
Su propósito es contribuir a articular curricular e institucionalmente la
formación técnica, mejorar su calidad y pertinencia y la gestión de la
formación. A través del Programa Chile Califica se ha iniciado en 17 redes
y el compromiso es llegar a 40 en los próximos dos años.
c) En eI ámbito de Ia mejora de Ia enseñanza y de Ia formación y
actuaIización de Ios docentes técnicos.
Es de gran importancia apoyar el desarrollo de experiencias que vinculen la
formación técnica con el trabajo en la empresa, entre otras modalidades a través
de esquemas de formación alternada o dual. Así también es clave fortalecer la
actual oferta de formación técnica de nivel medio fuertemente vinculada a la
empresa, para ello se considera:
¾ Difundir, apoyar y ampliar la experiencia de formación dual en la enseñanza
media técnico profesional, enriqueciendo los contenidos de empleabilidad y
aprendizaje continuo de las personas;
¾ Ampliar el apoyo al desarrollo de experiencias de formación dual a los
Centros de Formación Técnica que participan en las redes de articulación
de la formación técnica;
De igual forma, es preciso comprometer acciones para mejorar la calidad de la
formación de los docentes técnicos y la actualización de los docentes en ejercicio.
Para ello se financiarán proyectos que generen condiciones para que instituciones
de educación superior asociadas, desarrollen propuestas que permitan ofrecer
procesos completos de formación conducentes a obtener el título de profesor
técnico profesional y el desarrollo de ofertas y oportunidades de actualización
pedagógica y tecnológica a los docentes técnicos que se desempeñan en la
formación técnica de nivel medio y superior o en procesos de capacitación laboral.
Cuarta prioridad: aseguramiento de Ia caIidad e información para Ia
formación de Ios técnicos deI país
La experiencia adquirida durante los últimos diez años ha hecho evidente la
necesidad de revisar y compatibilizar las estrategias utilizadas para el
aseguramiento de la calidad de la formación de técnicos de nivel medio y superior
y la necesidad de contar con sistemas de información que oriente a los jóvenes, a
sus familias y a las instituciones formadoras en relación con las ofertas de
formación técnica y de capacitación.
148
a) Aseguramiento de Ia caIidad
Se hace indispensable llevar a cabo un profundo proceso de análisis de los
mecanismos de supervisión y acreditación existentes, abordando aspectos
normativos, conceptuales, de procedimiento y de gestión del proceso. Al respecto,
se impulsará:
¾ Acciones referidas al análisis y perfeccionamiento del marco jurídico del
sistema. Se deben abordar temas tales como: (i) marco jurídico regulatorio
de los mecanismos de aseguramiento de la calidad; (ii) mecanismos de
fusiones, absorciones y consorcios que permitan la consolidación de
instituciones pequeñas; (iii) mecanismos de validación de estudios y
reconocimiento de competencias; (iv) estudio de modificaciones a la ley de
donaciones.
¾ El sistema de aseguramiento de la calidad de los liceos técnico-
profesionales y de los centros de formación de técnicos de nivel superior,
de carácter público y transparente, será construido sobre la base de un
conjunto de estándares nacionales debidamente conocidos y asumidos por
las instituciones de formación, e incluirá la participación de entidades y
especialistas reconocidos y externos y posibilitará el desarrollo de planes
de acción.
b) Información para Ia formación técnica
Es preciso también que los diversos usuarios del sistema de formación técnica
jóvenes, familias, docentes, instituciones de formación técnica y de capacitación,
actores del mundo productivo y del trabajo, actores políticos), puedan disponer de
información actualizada y válida en relación con el tema, de manera que ella
facilite la toma de decisiones en el nivel que corresponde. Al respecto, se
avanzará en las siguientes acciones:
¾ Levantamiento y difusión de información sobre el comportamiento del
mercado del trabajo a nivel regional y de sectores productivos.
¾ Ìnformación sobre las ofertas de formación técnica y de capacitación laboral
y las instituciones responsables de ellas.
¾ Ìnformación y servicios destinados a los diversos usuarios en relación con
los contenidos principales de la formación técnica (competencias laborales,
currículo modularizado, perfiles de egreso, itinerarios de formación técnica,
ofertas de capacitación laboral, situación de la calidad de las ofertas de
formación).
149
MÁS Y MEJORES TÉCNICOS PARA CHILE: UNA TAREA DE TODOS.
La responsabilidad compartida para el mejoramiento de la formación técnica es la
clave principal para el éxito de los esfuerzos que se propone el Estado,
especialmente sus sectores de educación, trabajo y economía; las instituciones de
formación, liceos técnico-profesionales, centros de formación técnica, institutos
profesionales, universidades, instituciones de educación de adultos y de
capacitación; las organizaciones productivas y de trabajo; la sociedad civil y sus
organizaciones. El objetivo común es construir una formación técnica que dote a
las personas de capacidades para acceder y moverse en el mundo del
conocimiento y la tecnología, que contribuya al desarrollo productivo del país y
que posibilite la educación y capacitación permanente de las personas. Por ello la
presente política es tarea de todos.
150
LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE TÉCNICOS DE NIVEL SUPERIOR DEL
C.F.T. LOTA - ARAUCO: UN DESAFÍO NACIONAL
Sr. Luis Quiñones Escobar
Rector
CFT Lota - Arauco - ChiIe
PRESENTACIÓN.
El Centro de Formación Técnica Lota ÷ Arauco es el producto de la acción
conjunta de la comunidad, el Estado y la Universidad de Concepción. La
comunidad de Lota, Coronel y Provincia de Arauco anhelaban contar con un
centro de formación universitario que otorgase oportunidades profesionales a sus
jóvenes, considerando a la educación como la palanca fundamental del desarrollo
tanto personal como local. El cierre de cerca de 150 de actividad minera ÷ motora
del crecimiento económico y desarrollo cultural en el pasado ÷ dejó a muchos
jóvenes sin horizontes ni posibilidades de salir de la pobreza extrema.
La condición de pobre, heredada involuntariamente
de las circunstancias históricas de su entorno y del
país, les impide seguir estudios superiores. Sus
familias carecen de los recursos económicos
necesarios. A muchos de ellos les aguarda la
incertidumbre, inseguridad y precariedad existencial
que, con frecuencia, conduce a la desesperanza y
desintegración social.
151
La Universidad de Concepción tiene inscrita en su Misión, desde sus orígenes,
una vocación social, un compromiso con la comunidad regional, con su cultura y
aspiraciones, con los afanes de progreso de sus habitantes y, en forma especial,
de sus jóvenes.
En el pasado, la Universidad mantuvo una sede en Lota, contribuyendo al
desarrollo profesional y cultural de la comunidad. Los tiempos y las condiciones
cambiaron. La Universidad mantiene vivo su interés y vocación regionalista, solo
que las fuentes de financiamiento han cambiado profundamente.
Como es sabido una parte importante del financiamiento de la Educación Superior
proviene de fuentes privadas y de las familias de los estudiantes. Otra parte
proviene del crédito y aportes fiscales.
La Universidad de Concepción está consciente de la importancia que tiene hoy en
día la educación y formación profesional como medio científico y tecnológico de
modernización de la sociedad y de las personas. La construcción de ciudadanos,
de región y de localidad pasa por la transferencia y creación de conocimientos.
Una sociedad que sabe y maneja tecnologías se cohesiona e integra socialmente.
Por el contrario, la falta de conocimientos y tecnologías margina de la modernidad
y del mundo en proceso constante de globalización.
MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN.
¾ Transmitir y desarrollar el saber con el propósito de formar graduados y
profesionales de excelencia, creativos, críticos y sensibles a los problemas
de la sociedad, empleando programas de pregrado estructurados en forma
innovadora, actualizados y con metodologías de enseñanza/aprendizaje de
última generación.
¾ Transmitir y desarrollar conocimientos de avanzada y alta especialización, a
través de programas de postgrado y postítulo, orientados a graduados y
profesionales nacionales y extranjeros que buscan situarlos a la altura de
los requerimientos que el entorno contemporáneo plantea: visión amplia,
necesidad de actualización permanente y gran competencia en su área del
conocimiento, un nivel cultural que facilite su trabajo con todos los sectores
de la sociedad y con vocación de servicio, en especial con los más débiles
y necesitados.
¾ Generar nuevos conocimientos a través de la investigación básica y
aplicada, y colaborar con los sistemas productivos y de gobierno en esta
tarea.
¾ Desarrollar un proceso de educación permanente en las disciplinas, la
educación y el saber, que permita a los profesionales y graduados adquirir
152
conocimientos renovados para desempeñarse con éxito en el mundo
laboral.
¾ Brindar a las empresas la posibilidad de incluir conocimientos y técnicas
innovadoras en sus campos de acción, a través de proyectos de
transferencia de tecnología de avanzada aplicados a sus procesos
productivos, de negocios y otros.
¾ Comunicar permanentemente, a través de conferencias, seminarios y
publicaciones especializadas, los resultados de la investigación
desarrollada al interior de la Universidad.
¾ Difundir la cultura hacia la comunidad, de modo de contribuir a enriquecer la
visión de los habitantes de la región sobre los desafíos de la cultura
contemporánea y de las soluciones que el conocimiento de las áreas, las
humanidades y las ciencias les brindan para construir un mundo más
solidario y una vida personal más plena.
MISIÓN DEL CFT LOTA - ARAUCO.
¾ Formar técnicos de nivel superior en forma integral, es decir, en sus
dimensiones humana, social y técnica de forma tal que una vez egresados
del centro puedan integrarse ya sea: a diversos equipos de trabajo
profesional para apoyar, con creatividad eficiencia y calidad, al trabajo de
las empresas o entidades públicas o privadas, o bien, crear y desarrollar
sus propias unidades productivas y de servicios, de acuerdo a las
características propias del entorno y de la realidad regional.
¾ Fomentar una innovación tecnológica pertinente y adecuada que contribuya
a resolver los problemas de atraso y pobreza de la zona y permita agregar
valor a los productos de la región.
¾ De a cuerdo a las definiciones mas modernas adoptadas por diversos
organismos vinculados al tema así como por la experiencia de trabajo
desarrollada en el propio centro, es posible identificar al Técnico de Nivel
Superior como aquella persona formada en el sistema de educación
superior, cuyos conocimientos y competencias tanto técnicas,
metodológicas y sociales o transversales adquiridas y desarrolladas en un
proceso sistemático de formación, lo habilitan para desempeñarse en una
posición de intermediador entre el profesional y el trabajador calificado o
Técnico de Nivel Medio, asumiendo responsabilidades de dirección de
grupos de trabajo, constituidos por mano de obra directa.
¾ En síntesis el Técnico de Nivel Superior formado en el C.F.T. Lota-Arauco
será una persona que haya recibido y desarrollado tanto conocimientos
como habilidades, competencias y destrezas que lo califiquen para el
ejercicio de una actividad técnica o de apoyo al nivel profesional, con
153
capacidad para gestionar y tomar decisiones pertinentes a su ámbito
operativo específico.
Consciente de su rol modernizador e innovador la Universidad retomó sus raíces
regionalistas y buscó socios estratégicos para formar técnicos en la micro región
Lota-Arauco, instalando un Centro de Formación Técnico Profesional (CFT). Con
ello pasa a ser la primera Corporación de Educación en Chile que posee las tres
instancias de Educación Superior de forma independiente pero articuladas entre
sí.
Esta búsqueda coincidió históricamente con el esfuerzo del Estado chilena, del
Gobierno y, en particular, de la CORFO, por implementar en esta región deprimida
y en proceso de reconversión productiva, acciones formativas de reactivación y de
superación de la pobreza juvenil. La Universidad de Concepción constituyó una
Comisión interdisciplinaria de académicos de diferentes facultades para estudiar la
factibilidad de implementar un Centro de Estudios en Lota. Paralelamente la
CORFO convocó ÷ vía propuesta publica ÷ a la creación de un Centro de
Formación Técnico en Lota, con subsidio a la demanda y utilización de
infraestructura de la ex - ENACAR. La Universidad se adjudicó la propuesta e
inició con rapidez los preparativos correspondientes.
Se habilitaron los locales (conforme a parámetros universitarios), se definieron las
Carreras (conforme a estudios de demanda) y se prepararon los Planes de
Estudios. De esta forma el CFT Lota-Arauco, es la única institución de Educación
Superior en Chile que cuenta con el respaldo financiero del Estado (CORFO) y el
sostén administrativo y pedagógico de la Universidad de Concepción.
UNIVERSIDAD DE
CONCEPCION
Duración de las carreras:
10 a 14 semestres
Otorga: Títulos
Profesionales
y/o Grados Académicos
INSTITUTO PROFESIONAL
DR. VIRGINIO GOMEZ
Duración de las carreras:
8 a 10 semestres
Otorga: Títulos Profesionales
CENTRO DE FORMACION TECNICA
LOTA -ARAUCO
Duración de las carreras:
4 semestres
Otorga: Títulos Técnicos de Nivel
Superior
N19 carreras
N2.600 alumnos
N751 profesionales
titulados por año
N75 profesores jornada
completa equivalente.
N 7 carreras
N1200 alumnos
N30 profesores jornada completa
equivalente.
N65 carreras de
pregrado
N16.000 alumnos de
pregrado y 3.000
estudiantes de post -
grado
N1.500 titulados por año
N1.119 profesores
jornada completa
equivalente.
SISTEMA EDUCACIONAL DE LA CORPORACION UNIVERSIDAD DE
CONCEPCIÓN
UNIVERSIDAD DE
CONCEPCION
Duración de las carreras:
10 a 14 semestres
Otorga: Títulos
Profesionales
y/o Grados Académicos
INSTITUTO PROFESIONAL
DR. VIRGINIO GOMEZ
Duración de las carreras:
8 a 10 semestres
Otorga: Títulos Profesionales
CENTRO DE FORMACION TECNICA
LOTA -ARAUCO
Duración de las carreras:
4 semestres
Otorga: Títulos Técnicos de Nivel
Superior
N19 carreras
N2.600 alumnos
N751 profesionales
titulados por año
N75 profesores jornada
completa equivalente.
N 7 carreras
N1200 alumnos
N30 profesores jornada completa
equivalente.
N65 carreras de
pregrado
N16.000 alumnos de
pregrado y 3.000
estudiantes de post -
grado
N1.500 titulados por año
N1.119 profesores
jornada completa
equivalente.
SISTEMA EDUCACIONAL DE LA CORPORACION UNIVERSIDAD DE
CONCEPCIÓN
UNIVERSIDAD DE
CONCEPCION
Duración de las carreras:
10 a 14 semestres
Otorga: Títulos
Profesionales
y/o Grados Académicos
INSTITUTO PROFESIONAL
DR. VIRGINIO GOMEZ
Duración de las carreras:
8 a 10 semestres
Otorga: Títulos Profesionales
CENTRO DE FORMACION TECNICA
LOTA -ARAUCO
Duración de las carreras:
4 semestres
Otorga: Títulos Técnicos de Nivel
Superior
N19 carreras
N2.600 alumnos
N751 profesionales
titulados por año
N75 profesores jornada
completa equivalente.
N 7 carreras
N1200 alumnos
N30 profesores jornada completa
equivalente.
N65 carreras de
pregrado
N16.000 alumnos de
pregrado y 3.000
estudiantes de post -
grado
N1.500 titulados por año
N1.119 profesores
jornada completa
equivalente.
SISTEMA EDUCACIONAL DE LA CORPORACION UNIVERSIDAD DE
CONCEPCIÓN
154
POBREZA EN LA REGIÓN.
La pobreza es un estigma social que daña gravemente la autoestima y
personalidad de los entes afectados. No solo se es pobre, sino que además se
aprende a ser pobre, se aprende a convivir con la pobreza, lo que significa que la
pobreza produce nueva pobreza y nuevos pobres, como en un circulo cerrado. El
pobre no es responsable de su condición, menos aun los jóvenes que les toca vivir
en dicha situación.
A pesar de que muchos pobres poseen un cierto nivel de capital social, este no les
alcanza para integrarse en una sociedad moderna o en proceso de modernización,
en los que la competitividad está basada en la utilización de conocimientos y
tecnologías en permanente proceso de renovación. Tener una educación de
calidad y el acceso a una calificación técnica profesional, constituyen en la
actualidad, los mejores instrumentos para salir de la pobreza e integrarse
positivamente a la sociedad.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA DE ARAUCO.
¾ Población: 300.872 habitantes. (Censo 2002).
¾ Pobreza: 38,4 % (país 20,6%). (Encuesta Casen 2000).
¾ Promedio años de escolaridad: 8,1 años (país 9,6 años). (Casen 2000).
¾ Egresados de Enseñanza Media: 3000 alumnos por año. (No más del 10%
llega a la Educación Superior). (Depto. Planificación SEREMÌ de
Educación).
¾ Desempleo Comunal: En promedio para las 9 comunas que comprende el
área: sobre el 13%: (Lota 16,1%, Coronel 12,0%, Curanilahue 14%
promedio país 8,1%). (Estadísticas oficiales del ÌNE).
C CE EN NT TR RO O D DE E F FO OR RM MA AC CI IO ON N T TE EC CN NI IC CA A
L LO OT TA A - - A AR RA AU UC CO O
155
EL PROYECTO CFT LOTA-ARAUCO.
Un proyecto de formación técnica de calidad ÷ como el que se planificó para la
micro región Lota ÷ Coronel ÷ Provincia de Arauco - va acompañado de elevados
costos que la Universidad sola no puede asumir. Se requiere, por lo tanto, del
concurso de la sociedad, de recursos públicos aportados por el Estado.
Los Gobiernos de la Concertación comprendieron el desafío de la "deuda social¨ y
emprendieron políticas de equidad social, orientadas a dar oportunidades a los
segmentos sociales más vulnerables y desprotegidos. La Universidad y la CORFO
coincidieron en la concepción del proyecto de formación técnico profesional, en el
sentido de que debería tener el sello de la excelencia y calidad académica y
técnica, tanto desde el punto de vista pedagógico como de su infraestructura.
Se trataba de ofrecer a los jóvenes las mejores oportunidades de formación, en
equipamiento, en competencias y en docencia. CORFO puso los locales y una
cantidad importante de beneficios para los alumnos, sin las cuales el proyecto
educacional no se habría podido materializar. La Universidad invirtió en la
habilitación de los edificios y preparó al equipo docente. El Ministerio de
Educación contribuyó con orientaciones y expertos en materia pedagógica y
aprobó con rapidez y profesionalismo los Planes de Estudio de las Carreras. La
cooperación internacional (italiana, alemana, canadiense, belga, etc.) también se
hizo presente, aportando en equipamiento de Carreras, laboratorios y asesorías
técnicas.
CARRERAS EN FUNCIONAMIENTO AÑO 2003
¾ TNS en Mecánica Ìndustrial.
¾ TNS en Administración Pública.
¾ TNS en Dibujo Técnico Ìndustrial.
¾ TNS en Prevención de Riesgos.
¾ TNS en Refrigeración Ìndustrial y Aire Acondicionado.
¾ TNS en Administración Portuaria Pesquero Artesanal.
¾ TNS en Administración de Redes y Soporte Computacional.
PRINCIPALES LOGROS DEL CENTRO.
La cooperación entre la Universidad, la comunidad local y el Estado chileno ha
sido y es una experiencia exitosa. En la actualidad más de mil alumnos reciben
una formación técnica en el CFT. Muchos jóvenes ya se han titulado y se
encuentran trabajando en una empresa. Han mejorado sus ingresos económicos,
sus expectativas de vida y sus niveles de integración social.
La Región del Bio Bio y el país necesitan técnicos de nivel superior para satisfacer
los requerimientos de competencias profesionales intermedias de los procesos
productivos y de la industria, para agregar valor y conocimientos a los bienes que
se producen y, de esta manera, responder óptimamente a los desafíos que
implican producir para el mundo y elevar la calidad de vida de la población.
156
ADEMÁS:
¾ Se tienen 710 beneficios CORFO anuales.
¾ Hay 7 carreras funcionando y dos mas ya están aprobadas por el
MÌNEDUC
¾ 1178 alumnos matriculados el año 2003.
¾ Han pasado, a la fecha, por el CFT 2275 jóvenes.
¾ Se han titulado 400 alumnos.
¾ Existe Articulación Académica con el ÌPVG y la UDEC.
¾ Alrededor de 70 titulados del centro prosiguen estudios superiores en otras
instituciones de educación superior en la región.
¾ Existe una estrecha relación de trabajo con mas de 210 empresas de la
region.
¾ Se han creado Comités Consultivos con Empresas para la creación y
funcionamiento de las carreras.
¾ Se realizan numerosas actividades Artísticas, Culturales y de Extensión.
¾ El CFT ha creado 90 puestos de trabajo estables para la zona.
¾ Existen alrededor de 500 alumnos egresados y titulados trabajando, cuyos
ingresos mensuales multiplican por cinco los ingresos que tenían al
comenzar sus carreras.
En síntesis esta experiencia muestra que cuando existe la confluencia virtuosa
entre la academia (Universidad de Concepción-CFT Lota Arauco), el Estado
(CORFO-Gobierno Regional) y la empresa, es posible ofrecer educación de
calidad a sectores pobres y marginados.
DESAFÍOS FUTUROS.
Los problemas estructurales de falta de oportunidades de desarrollo que afectan a
Lota y Arauco, requieren de políticas y medidas profundas y permanentes que
introduzcan elementos dinamizadores y potencializadores de las capacidades y
auto emprendimientos locales.
Toda localidad puede desarrollarse si pone fin a sus privaciones, para lo cual
necesita ayuda, impulsos externos que le permitan elevar su autoconfianza,
acrecentar sus capacidades y ampliar su horizonte de mirada y posibilidades. Solo
necesita que se le brinden oportunidades, igualdades de acceso al conocimiento y
a la tecnología para demostrar que pueden progresar y pueden hacer un aporte
original al desarrollo de su gente y de su región.
La experiencia del Centro de Formación Técnica de Lota- Arauco es la mejor
prueba de que ello es posible. A esos más de dos mil jóvenes del CFT Lota
Arauco, el Estado chileno y la Universidad de Concepción le brindaron una
extraordinaria oportunidad ÷ lo que para jóvenes de segmentos sociales
acomodados es normal - y la ello han sabido utilizar, estudiando, aprendiendo y
haciendo sus aportes técnicos y humanos en sus lugares de trabajo. Esto es lo
157
que necesita el país, sus regiones más atrasadas para salir de la pobreza y
avanzar en forma más armónica y solidaria hacia un desarrollo equitativo, que
incluya a todos.
PRINCIPALES DESAFÍOS FUTUROS
¾ Disminuir aún más la Deserción Académica.
¾ Financiar mayores gastos reales de 1178 alumnos v/s 710 beneficios
CORFO.
¾ Aumentar otras Becas externas.
¾ Financiar depreciación tecnológica.
¾ Mejorar la relación: CFT ÷ Empresa.
¾ Ìnnovación Curricular: Migración de Carreras a modulares y desarrollo de
competencias.
¾ Lograr la autonomía del CFT.
Ya ha transcurrido un poco más de la mitad de los diez años convenidos entre la
CORFO y la Universidad para la implementación del proyecto educativo. Esta
experiencia exitosa debe continuar en la medida que la micro región en la que se
encuentra inserta presenta aun altos niveles de pobreza y exclusión social.
La reconversión laboral en la ex zona del carbón aun no ha logrado despegar,
como para ofrecer oportunidades de trabajo digno y bien remunerado que permita
a las familias sostener la formación profesional de sus hijos. Y los varios miles de
jóvenes que egresan del sistema de enseñanza media no pueden seguir
esperando.
En la actualidad puede sostenerse que el ingreso al CFT constituye para muchos
jóvenes de la micro región la única posibilidad real de superar su condición de
pobre y de integrarse como persona con competencias técnicas y sociales al
mundo del trabajo y a la comunidad. La región y el país necesita las capacidades
creativas e innovadoras de estos jóvenes.
La ayuda que hoy reciben de la comunidad nacional la sabrán devolver mañana a
otros jóvenes necesitados, a sus familias, a sus hijos y a la comunidad en general.
158
PRECONDICIÓN PARA LA CONTINUIDAD DEL TRABAJO DEL CFT LOTA
ARAUCO
La precondición básica y necesaria, aunque no suficiente, para que este centro
prosiga formando los técnicos de nivel superior que la región necesita, es
asegurar, a más tardar en el mes de octubre del año 2004, el financiamiento
público futuro de este centro, el que le permitirá su permanencia y continuidad de
trabajo en una extensa área geográfica y en la cual, sin el apoyo del estado, de la
Universidad de Concepción y de la empresa privada, se corre el riesgo que se
vuelva a la situación original, es decir, de antes de 1997, donde anualmente
quedaban fuera de la educación superior 2700 jóvenes.
159
ANEXOS
160
Evolución Matrícula Nueva, Total y Alumnos Titulados.
proyección proyección
EVOLUCION DE MATRICULA NUEVA, TOTAL Y ALUMNOS TITULADOS
CFT LOTA-ARAUCO
278
236 212
160 151
77
308
1848
960
992
1413
1546
1685
772
513
1178
224
702
646
592 557
522
425
395
370
338
224
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
AÑOS
N
º

A
L
U
M
N
O
S
ALUMNOS TÌTULADOS ALUMNOS TOTALES MATRÌCULA NUEVA
proyección proyección
Carreras Aceptadas por el MINEDUC y
Carreras en Funcionamiento Por Aão.
CARRERAS ACEPTADAS POR EL MINEDUC Y CARRERAS EN
FUNCIONAMIENTO POR AÑO
2
5
6 6 6
7
0
0
0
2
3
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1998 1999 2000 2001 2002 2003
AÑOS
N
º

D
E

C
A
R
R
E
R
A
S
CARRERAS ACEPTADAS MÌNEDUC NO
FUNCÌONANDO
CARRERAS EN FUNCÌONAMÌENTO
Carreras Aceptadas por el MINEDUC No
Funcionando 2ûû3.
-TNS en Industrias de la Madera.
-TNS en Transformación de productos del
Mar.
Carreras en Funcionamiento 2ûû3
-TNS en Mecánica Industrial.
-TNS en Administración Pública.
-TNS en Dibujo Técnico.
-TNS en Prevención de Riesgos.
-TNS en Refrig. Industrial y A.A.
-TNS en Adminsitración Portuaria
-TNS en Redes y Soporte Computacional
161
Ìngreso Promedio Líquido Mensual (*)e Ìngreso Per
Cápita de Alumnos.(**)
INGRESO PROMEDIO LIQUIDO MENSUAL - INGRESO PERCAPITA
ALUMNOS C.F.T. LOTA-ARAUCO
$145.000
$ 178.388
$ 148.879
$ 178.801
$ 177.207 $ 175.339
$ 47.774
$ 35.500
$ 46.596
$ 34.800
$ 44.766 $ 44.154
$ 10.000
$ 60.000
$ 110.000
$ 160.000
$ 210.000
1998 1999 2000 2001* 2002* 2003*
COHORTE
ÌNGRESO LÌQUÌDO ALUMNOS ÌNGRESO PERCAPÌTA ALUMNOS
{*) Ingreso de Alumnos trabajando.
{**) Ingreso Declarado al ingreso al CFT.
N° de Alumnos Por Comuna.
TOTAL ALUMNOS POR COMUNA
53
63
6
21
12 8
1 5 7 7
132
317
40
66
44
18 18
11 15
0 0 1 1 3
99
249
367
477
8 8
15 16 14
38
24
9
16
0
400
243
44
66
60
21
438
0
100
200
300
400
500
600
1998 1999 2000 2001 2002
AÑOS
A
L
U
M
N
O
S
ARAUCO
CAÑETE
CONTULMO
CORONEL
CURANÌLAHUE
LEBU
LOS ALAMOS
LOTA
TÌRUA
162
Ìnserción Laboral Acumulada - Número de Prácticas
Laborales.
INSERCION LABORAL - PRACTICAS LABORALES
210
195
134
205
112
247
359
450
503
568
50
200
350
500
650
1998 1999 2000 2001* 2002* 2003*
COHORTE
N
º

D
E

A
L
U
M
N
O
S
PRACTÌCAS LABORALES POR COHORTE ÌNSERCÌON LABORAL ACUMULADA POR COHORTE
*Incluye Alumnos no titulados.
Evolución de la Deserción.
EVOLUCION DE LA DESERCION SEGUN COHORTE
15,70%
25,10%
26,20%
31,06%
36,38%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
1998 1999 2000 2001* 2002**
COHORTE
%

D
E

D
E
S
E
R
C
I
O
N
25% DESERCION PLANIFICADA
(*)IncIuye AIumnos ReguIares.
163
Eficiencia de Titulación Promedio por Tipo de Ìnstitución
Comparada con la Titulación Promedio del CFT Lota
Arauco
38%
28%
42%
48%
0%
20%
40%
60%
Univers. Inst. Profes. Cent. Form.
Técnica
CFTLota Arauco
E11c1enc1a de I1IuIac1on para eI CFT IoIa-Arauco= D,4B
¡cons1derando conorIes PB y PP)
EVOLUCION EMPRESAS O INSTITUCIONES PUBLICA Y PRIVADAS
RELACIONADAS CON EL CFT LOTA - ARAUCO
24
56
125
172
182
0
50
100
150
200
1999 2000 2001 2002 2003
AÑO
Evolución de la Relación con
Empresas.
164
Promedio Planilla Mensual
CFT Lota-Arauco.
EVOLUCION PLANILLA MENSUAL TOTAL 1998 - 2003
(miIIones de pesos)
15,4
37,1
5,9
24,0
28,4
33,4
$ 0,00
$ 10,00
$ 20,00
$ 30,00
$ 40,00
1998 1999 2000 2001 2002 1° SEM.
2003 AÑOS
M
I
L
L
O
N
E
S

$
Incluye Docentes, Administrativos, Auxiliares y Cuardias. Incluye Docentes, Administrativos, Auxiliares y Cuardias.
Evolución del Personal
CFT Lota-Arauco.
EVOLUCION PERSONAL CFT LOTAARAUCO 1998 - 2003
7 8 8 8 8
10
6
15
22
26
36
37
22
41
56
39
47
49
0
20
40
60
80
100
1998 1999 2000 2001 2002 1° SEM. 2003
AUXILIARES Y GUARDIAS ADMINISTRATIVOS DOCENTES
35
65
86
73
91
96
165
Aportes Corfo - Ìnversiones ÷
Otros Ìngresos.
APORTES CORFO - INVERSIONES - OTROS INGRESOS
512
420
420
442
133
330
1
237
78
205
133
9
91
95
61
53
0
100
200
300
400
500
600
1998 1999 2000 2001 2002 2003
M
i
I
I
o
n
e
s
AÑOS
APORTES CORFO
OTROS ÌNGRESOS (Capacit., Asist. Técnica)
ÌNVERSÌONES (FDÌ, MECESUP, Otros)
Aporte Corfo por Alumno.
APORTE CORFO POR ALUMNO
(En reIación a Ia matrícuIa totaI para cada año)
435 445
544
643
592
438
0
200
400
600
800
1998 1999 2000 2001 2002 2003
M
I
L
E
S
AÑOS
166
Porcentaje de Habitantes con
Estudios Superiores.
16,4%
13,7%
6,1%
0%
4%
8%
12%
16%
20%
%

H
A
B
I
T
A
N
T
E
S
País Regi ón del Bí o Bío Z ona A r auc o
Porcentaj e de Habitantes con
Estudio s Superiores.
Fuente: Universidad del Desarrollo,
SEREMÌ Educación VÌÌÌ Región, 2003.
Influencia del CFT Lota-Arauco
en el Ingreso a la Educacion Superior.
3000
300
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
C
a
n
t
i
d
a
d

A
I
u
m
n
o
s
Egresados E.M. Ìngreso a E.S.
Situación Antes de Creación deI
CFT Lota-Arauco
Posterior a la creación del CFT el
aumento de los egresados de la E.
Superior de la Zona de Arauco, ha ido
en un sostenido aumento.
Antes de la creación del CFT, no más de
3ûû alumnos de los 3ûûû egresados de
E. Media de la Zona de Arauco
ingresaba a la Educación Superior.
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
C
a
n
t
i
d
a
d

A
I
u
m
n
o
s
Egres ados
E.M.
Ingreso a
E.S. 1998
Ingreso a
E.S. 1999
Ingreso a
E.S. 2000
Ingreso a
E.S. 2001
Ingreso a
E.S. 2002
Ingreso a
E.S. 2003
Situación Posterior a Ia Creación deI
CFT Lota-Arauco
167
PROPUESTAS DEL SEMINARIO
24
INTRODUCCIÓN.
La educación técnica en América latina, tanto a nivel medio como superior,
representa un capital humano indispensable para impulsar el conocimiento,
transformación y cultivo de las enormes potencialidades y riquezas que poseen
los diversos estados.
Hoy en un mundo globalizado y altamente competitivo se hace imprescindible
valorar y destacar la importancia de la educación técnica como parte de un
horizonte más amplio constituido por la educación permanente de las personas.
Ello implica además, situarla como un elemento clave para el desarrollo social,
económico y humano de nuestros pueblos e incluso, en esa dimensión ella se
convierte en instrumento clave de la superación de la pobreza y marginación en
que vive un elevado porcentaje de nuestra población latinoamericana.
Para potenciar la acción efectiva que se pretende lograr con una educación
técnica de buena calidad es menester actuar apoyándose en un sistema
articulado y consolidado, que evite la dispersión de esfuerzos y logre efectos
sinérgicos en el desempeño colectivo de las personas y países que integran la
región.
Lo anterior implica, entre otras definiciones, no sólo reforzar el compromiso de los
Estados en tal valoración, sino además, en la creación de incentivos, en la
definición de políticas y en el apoyo financiero para que dicha educación tenga
efectivamente buena calidad, sea pertinente, equitativa y se convierta en un real
camino de desarrollo de las personas y pueblos que luchan y trabajan por salir del
subdesarrollo y miseria que los aflijen.
En este marco valorativo y de trabajo se recomienda lo siguiente.
24
Estas propuestas surgieron del trabajo de comisiones realizado el día 5 de septiembre y luego
fueron analizadas, enriquecidas y sancionadas en el Plenario del día 6 de septiembre.
168
1. CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA.
EIIo impIica:
Mayor Pertinencia de Ia Educación Técnica, es decir:
™ Enriquecer la relación de los entes dedicados a la educación técnica y los
sectores productivos: pertinencia de los procesos; estudio de necesidades y
carreras; definición de capacidades, competencias y perfiles; elaboración de
módulos.
™ Realizar Estudios sobre Mercado del Trabajo: consensuar metodología y
procesos para el levantamiento de la información: enriquecer calidad y
comparación de la información en la región y en el país.
™ Creación y desarrollo en todos los países de la región de Observatorios del
Empleo por sectores económicos (Apoyo de OÌT y CÌNTERFOR).
™ Ampliar la cobertura de la educación técnica de nivel medio y superior de forma
tal que los países tengan, en cantidad y calidad, los técnicos que realmente su
proceso de desarrollo requiere.
™ Desarrollar la Vinculación entre las instituciones de educación media y de nivel
superior dedicadas a la educación técnica y las empresas ya sea:
¾ Promoviendo, estudiando y difundiendo creativamente las experiencias de
formación dual.
¾ Estudiando y socializando los impactos de los consejos asesores
empresariales.
¾ Estudiando y promoviendo la constitución de redes de articulación de
formación y trabajo.
¾ Evaluando la experiencia de educación dual en la región. Explorar y
estudiar otras experiencias y aplicarlas creativamente
2. FORMACIÓN DE FORMADORES PARA LA EDUCACIÓN TÉCNICA.
EIIo impIica:
™ Participación en el proceso de diseño y planificación de la educación técnica de la
totalidad de los actores involucrados: sector productivo; sector educativo:
directivos, docentes; sectores sociales y el Estado.
169
™ Diseñar e implementar programas de Formación de Formadores Mejorar la
formación y actualización de los formadores técnicos.
™ Se requiere formar formadores o docentes para la educación técnica. En este
ámbito es necesario hacer investigaciones e intercambios que permitan:
¾ Levantar o diseñar un perfil de este formador o docente tanto en el ámbito
pedagógico como en el ámbito técnico.
¾ Evaluar su desempeño
¾ Valorar social y económicamente el rol del educador.
¾ Estudiar la posibilidad de crear e implementar una institución formadora de
formadores técnico-profesionales.
¾ realizar pasantías profesionales de los docentes en empresas para
empaparse de las nuevas tecnologías, procesos, etc.
¾ Aprender y sistematizar su propia gestión. Responder eficaz y
eficientemente tanto a demandas del mundo productivo como a aquellas
provenientes del mundo los estudiantes.
3. GESTIÓN DE CALIDAD.
Para Io cuaI es necesario:
™ Enriquecer la Gestión de los centros.
™ Lograr un mejor desarrollo de los Recursos Materiales, Financieros y de las
Ìnversiones.
™ Promover la vinculación con la empresa para asegurar la actualización
tecnológica; reducir los requerimientos de inversión de las instituciones
formadoras de formadores técnicos.
™ Asegurar el acceso al recurso técnico: equipamiento de punta y al
conocimiento de los procesos y exigencias industriales por parte de los
docentes.
™ Cautelar las inversiones del estado a través de la supervisión como un sistema.
™ Organización para el fomento de la calidad de la formación técnica. Esto
implica, entre otros: formación de redes para mejorar la calidad; estructurar
mecanismos de gestión y control desde el interior de las organizaciones
formadoras; realización periódica de auditorías externas; realización de
170
autoevaluaciones de las entidades formadoras, para lo cual deben elaborarse
planes estratégicos; diseñar e implementar sistemas de aseguramiento de la
calidad: profundizar y recrear procesos
™ Definir estándares de investigación.
™ Promover el intercambio de experiencias internacionales.
™ Promover el Mejoramiento e intercambio de los sistemas administrativos
creando redes tecnológicas de registros académicos exitosos, registros
contables ya probados, etc.
™ Definir estándares explícitos de logros.
4. EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA.
™ La evaluación debe ser integral, es decir, ella se debe realizar a todo nivel:
docentes, procesos, sistemas, alumnos, rol del estado, de los empresarios, etc.
™ Permite el desarrollo de un sistema de formación técnica. Creación de
Mecanismos que permitan la formación continua de las personas: trabajadores,
aprendices.
5. ESTUDIANTES: SUJETO PRINCIPAL DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA.
™ Oferta de una Educación Técnica Permanente, lo que implica de parte de las
instituciones un esfuerzo permanente de articulación entre la educación media
y superior y oferta al estudiante de un sistema articulado de formación técnica
continua.
™ Una mejor información de los procesos formativos ofrecidos a los estudiantes,
se traduce, por ejemplo en:
¾ Una mejor pertinencia de la formación
¾ Reorientación de los procesos formativos. Desarrollo del Emprendimiento:
aprender a emprender.
¾ Medición de la calidad de la formación ofrecida
¾ Mejoría en la motivación y formación de los alumnos y en los procesos
posteriores de inserción laboral.
™ En ese sentido la formación o preparación técnica debe habilitar para: la
continuidad de estudios y el buen desempeño laboral del estudiante.
171
™ La Educación técnica debe ser, en consecuencia, esencialmente ética y
valórica.