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Coleccin Mente & Cultura


dirigida por:

Juan Daniel Ramrez Garrido

Vygotski en la Psicologa Contempornea


Cultura, Mente y Contexto

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Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorizacin expresa de los editores. Primera-edicin: Abril 2005 ISBN: 84-95294-73-7 IMPRESO
EN

ISBN Versin Digital: 1-4135-7713-X

ARGENTINA

Vygotski en la Psicologa Contempornea


Cultura, Mente y Contexto
Compiladores:

Mercedes Cubero Prez y Juan Daniel Ramrez Garrido

Autores: Mara Jess Cala Carrillo Mercedes Cubero Prez Manuel de la Mata Bentez Josu Garca Amin Beatriz Macas Gmez-Stern Paul Goudena Mara Jos Marco Macarro Miguel ngel Martnez Rodrguez Virginia Martnez Lozano Juan Daniel Ramrez Garrido David Rubio Martn Jos Antonio Snchez Medina Andrs Santamara Santigosa

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NDICE

Prlogo Por Juan Daniel Ramrez Garrido y Mercedes Cubero Prez ...........................................................

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PRIMERA PARTE: Principales tesis tericas y metodolgicas de la Psicologa Histrico-Cultural .................................................... CAPTULO I: Psicologa Histrico-Cultural y naturaleza del psiquismo Por Mercedes Cubero Prez y David Rubio Martn ............... CAPTULO II: Cultura y Procesos Cognitivos Por Manuel de la Mata Bentez y Mercedes Cubero Prez .... CAPTULO III: La nocin de interiorizacin desde una visin cultural del desarrollo. Por Andrs Santamara Santigosa ..........................................

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SEGUNDA PARTE: Prcticas culturales y desarrollo psicolgico ............................ 113 CAPTULO IV: Comunicacin profesor-alumno y aprendizaje de textos en educacin de personas adultas. Por Manuel de la Mata Bentez ............................................... 115

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CAPTULO V: Tipos de discurso y modos de pensamiento. Un debate actual en los estudios culturales Por Mercedes Cubero Prez y Juan Daniel Ramrez Garrido .................................................. 141 CAPTULO VI: La construccin de significados en el marco de una Psicologa Cultural: el pensamiento narrativo. Por Andrs Santamara Santigosa y Miguel ngel Martnez Rodrguez ........................................... 167

TERCERA PARTE: Algunas extensiones de la Psicologa Histrico-Cultural ......... 195 CAPTULO VII: Interaccin entre iguales y socializacin. Perspectivas culturales. Por Jos A. Snchez Medina, Paul Goudena y Virginia Martnez Lozano ........................................................ 197 CAPTULO VIII: La educacin y los modos de discurso que promueve. Analizando grupos de hombres y mujeres. Por Mara Jess Cala Carrillo ................................................ 217 CAPTULO IX: Identidad cultural y Alfabetizacin. Por Jos A. Snchez Medina, Beatriz Macas Gmez-Stern, Mara Jos Marco Macarro y Josu Garca ............................ 241

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PRLOGO
Juan Daniel Ramirez Garrido Mercedes Cubero Prez

A la vista del prestigio adquirido por la psicologa cultural en las ltimas dcadas, as como del progresivo aumento de los seguidores de la obra de Vygotski mucho ms numerosos que sus detractores podramos referirnos a esta perspectiva y a su terico ms prestigioso con una metfora muy al uso de los gustos literarios, como el porvenir de una ilusin. No es seguro que, en los ltimos aos de su vida, cuando la ciencia oficial sovitica le dio la espalda, pudiera imaginar que cincuenta aos ms tarde un nmero nada desdeable de psiclogos en todo el mundo y de reputados cientficos sociales prestaran la mxima atencin a sus ideas y a sus principales hallazgos. Y menos imaginara que a setenta aos de su muerte el inters por su obra y el nmero de sus seguidores fuera en aumento. Tal vez, como efecto de un cierto cansancio de los paradigmas tericos al uso o por cualquier otra razn difcil de precisar, lo cierto es que volvi a hablarse de Vygotski y a revitalizarse un inters por l que, al da de hoy, no ha cesado. Pero, paradojas aparte, tampoco podra imaginar que la Unin Sovitica, el sistema poltico que l mismo ayud a construir, terminara disolvindose como un azucarillo en un mar de contradicciones. Las vas por las que ha transcurrido su pensamiento (tambin, la historia de su pensamiento) han sido muchas y, por consiguiente, difciles de trazar. No obstante, un par de cosas son ciertas en lo referente a su devenir: primero fue Bruner, quien, con la sabidura y hasta con la astucia que le caracterizan, supo ver la ilusin que se ocultaba en sus textos y, ms tarde, una plyade de estudiosos de diversas culturas nacionales trazaron su porvenir.

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El contenido de este libro se sita en las coordenadas del pensamiento histrico-cultural y, por consiguiente, de la tradicin que inaugur los estudios sobre la relacin dialctica entre mente y cultura. Ha sido proyectado y escrito con el objeto de esclarecer algunos de los conceptos y problemas de la teora vygotskiana, a la par que muestra lneas de investigacin en los mbitos de la socializacin humana y la educacin formal. Como se espera de una obra de estas caractersticas el libro se inicia con un extenso captulo firmado por Mercedes Cubero y David Rubio, en el que ambos autores trazan las lneas maestras de la perspectiva histrico-cultural, con especial incidencia en los diversos dominios genticos propuestos en su da por Vygotski. Igualmente, son objeto de anlisis en l, aspectos cruciales de esta perspectiva, como el carcter mediado de los procesos psquicos superiores y, por consiguiente, la accin mediada como unidad de anlisis para el estudio del hecho humano en su conjunto. En el captulo 2 Mercedes Cubero y Manuel de la Mata llevan a cabo una extensa y sistemtica revisin de las investigaciones transculturales con un propsito de orden terico muy concreto: tratar de superar la visin comparativista que ha venido caracterizando a dichas investigaciones hasta la dcada de los ochenta. Se tratara, pues, de alcanzar una interpretacin de los datos aportados por estas investigaciones a la luz de una perspectiva que podra calificarse a la vez de clsica y moderna. Clsica, en la medida en que los trabajos de Luria desarrollados en Uzbekistn y en Kirguizia, fundacionales de la psicologa cultural, sirven de base para el desarrollo de los trabajos que sustentan los restantes captulos de este libro ahora en manos de su lector. Pero tambin moderna, en tanto que ambos autores toman como punto de referencia los trabajos de Scribner y Cole en Liberia, preclaros continuadores de la va antes mencionada iniciada por Vigotski y Luria en los aos veinte del pasado siglo. Tampoco poda faltar de un libro de esta temtica el anlisis de la nocin de interiorizacin, un concepto tan importante como intensamente debatido desde los aos ochenta. Este es el tema del captulo 3, cuyo autor, Andrs Santamara, analiza a partir de los dos extremos del desarrollo humano y de sus conexiones sociogenticas; a saber: el origen interpersonal o interpsquico de las funciones mentales superiores y su destino final en el plano intrapsquico. Santamara trata de superar por esta va ciertas visiones inconscientemente mecanicistas que, como ha sealado Paul Goudena, ampliamente comenta-

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do en este captulo, vienen caracterizando a algunos investigadores interesados por las hiptesis vygotskianas. Igualmente, el autor presta atencin a otros conceptos similares y/o complementarios, en especial el de apropiacin, que, a travs de Barbara Rogoff y otros investigadores contemporneos, se proponen incluso como vas alternativas a la idea tradicional de interiorizacin desarrollada en su da por el propio Vygotski. Las interacciones profesor-alumno y el aprendizaje de textos es el tema central del cuarto captulo de este libro firmado por Manuel de la Mata. Si los trabajos anteriores se centraban en cuestiones que podran calificarse de tericas y metodolgicas, en ste se aborda el estudio de un contexto prctico sobre el que se proyectan los diversos argumentos y controversias presentados hasta ahora. Al abordar el aprendizaje y recuerdo de textos a partir de las interacciones profesor-alumno/a, el autor estudia la relacin existen entre educacin y memoria, adems de las acciones y el discurso que hacen posible la comprensin textual. El carcter activo y mediado de la memoria sustenta este trabajo. Por otra parte, Manuel de la Mata lleva a cabo una interesante aproximacin entre tericos de marcada orientacin constructivista, como seran el propio Vygotski y su contemporneo el psiclogo britnico Frederick C. Barlett, y la plyade de continuadores de este ltimo, entre los que se encontraran David Middleton y Derek Edwards, por slo sealar algunos. El contexto de investigacin no es otro que el de la alfabetizacin y la educacin de adultos, marco educativo que, adems de ser uno de los temas preferidos del Laboratorio de Actividad Humana, grupo de investigacin al que pertenece su autor y otros firmantes del presente libro, movi al compromiso de sus miembros con el Programa de Educacin de Personas Adultas (Andaluca, Espaa) en los aos ms activos del mismo. El captulo 5, firmado por Mercedes Cubero y Juan Daniel Ramrez, explora la validez de la hiptesis de la heterogeneidad del pensamiento verbal esbozada por Vygotski en su libro Pensamiento y Lenguaje y desarrollada en las dcada de los ochenta por el estoniando Peter Tulviste (Universidad de Tartu). Los autores se afilian a la visin heterogeneista al creer en el importante papel que ejerce sobre el desarrollo cognitivo las diversas formas de actividad y los instrumentos y medios que las hacen posible. Por efectos de las diversas prcticas en las que se ven involucrados los individuos, al contrario de lo que se vena suponiendo, la aparicin de formas superiores del pensamiento verbal no eliminan las formas rudimentarias anteriores, esta-

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blecindose entre ellas interrelaciones funcionalmente complejas, difciles de explicar desde una perspectiva racionalista tan en boga en otras teoras del desarrollo cognitivo. Agrupamientos y formacin de conceptos a partir de materiales extrados de las prcticas cotidianas, as, como los argumentos esgrimidos para justificar dichos agrupamientos fueron las tareas a realizar por un grupo de alumnas del programa de alfabetizacin y educacin de adultos antes referido. El pensamiento narrativo es el tema sobre el que versa el captulo 6. En l, sus autores, Andrs Santamara y Miguel ngel Martnez, estudian el papel que la narrativa cumple como medio de representacin complementario a ese otro modo de pensamiento basado en proposiciones, tablas de verdad, deducciones lgicas, etc., el cual nos ha ofrecido una visin racionalista del sujeto tan del gusto de Jean Piaget, la Escuela de Ginebra y la actual psicologa cognitiva. Al contrario de esta forma de pensamiento paradigmtico y descontextualizado tan productivo en el marco del desarrollo cientfico, siguiendo a Bruner, Wertsch y otros investigadores de diversa procedencia, Santamara y Martnez ven en el pensamiento narrativo el medio ms eficaz para representar los eventos vividos y ordenarlos dentro de un patrn que nos atreveramos a considerar ms existencial que lgico, como resultado del contacto intersubjetivo con los dems. Hasta ahora el autor que inspiraba estos trabajos era Vygotski; a partir de ahora lo ser tambin Jerome Bruner con su visin bipolar del pensamiento humano y su inters por el relato como instrumento constructor de nuestra subjetividad e identidad. Si en los captulos anteriores el propsito era analizar el papel de la sociedad y la cultura sobre la mente individual, con los trabajos presentados en el sptimo por los profesores Jos A. Snchez-Medina, Virginia Martnez (Universidad Pablo de Olavide, Sevilla), y Paul Goudena (Universidad de Utrecht, Holanda) se pretende explicar la socializacin por ella misma y no slo como medio para comprender mejor la individualizacin, meta final de la concepcin Vygotskiana del desarrollo. En el presente captulo inspirado en los trabajos de Corsaro se busca encontrar en los patios de recreo escolares las manifestaciones de una cultura de iguales y las diferencias interculturales que se reflejan a edades muy tempranas en el modo de resolver conflictos y otras formas de interaccin. Las muestras estudiadas las forman nios pertenecientes a dos culturas diferenciadas entre s, holandesa y andaluza, a travs de las cuales era posible estudiar los efectos sobre

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la socializacin de dos fenmenos en oposicin enfatizados por la actual sociologa del desarrollo: individualismo vs colectivismo. Mara Jess Cala, aborda en el octavo captulo el estudio del discurso y la argumentacin a partir de dos variables que condicionan su produccin: el gnero y el grado de educacin formal. Igualmente, a travs del discurso se pretende conocer las actitudes y motivos ante determinadas situaciones que condicionan la vida de las mujeres en el momento actual. La posicin de esta autora se enmarca en la perspectiva histrico-cultural al entender claramente que el discurso no es sino una forma de actividad desarrollada en funcin de los instrumentos semiticos empleados para producirla. Pero, a la vez, su estudio desborda los lmites tradicionales de la psicologa cultural de origen sovitico para usar las aportaciones del filsofo y semilogo Mijail Bajtn, contemporneo de Vygotski, el eterno olvidado de la era dorada del pensamiento ruso en los aos revolucionarios. As lo ha venido planteando James V. Wertsch en su intento de integrar las dos perspectivas. A lo largo de sus pginas y sin dejar de lado la orientacin terica que impregna el captulo, este trabajo se inserta en los estudios de gnero, conectando con los actuales debates feminisitas y las aportaciones de constructivismo social. El captulo 9, Identidad cultural y alfabetizacin, se inicia sobre un viejo debate que se formulara as: es la identidad el resultado de una atribucin hecha a los individuos o, por el contrario, a los grupos? Est pregunta implica en cierto sentido una suerte de individualismo metodolgico, como Bruner o Wertsch han sealado en ocasiones. Sus autores (Snchez-Medina, Macas, Marco y Garca) dan una respuesta al problema extrada del enfoque que impregna este libro. Para abordar el estudio de la identidad el punto de partida del psiclogo cultural debe estar en su propia unidad de anlisis, es decir, en las acciones discursivas en las que las identidades se expresan o a travs de las cuales son definidas conscientemente por los actores. As, pues, nos encontramos ante un conjunto de producciones discursivas en las que, siguiendo a Bruner, podemos hablar de acciones transaccionales del yo ante una audiencia formada por otros interlocutores involucrados activamente en el debate. El libro se sita en las coordenadas tericas que en su da estableciera Lev S. Vygotski, Alexander R. Luria y otros, y se hace eco de los debates postvygotkianos con la apertura que ello representa a otras lneas de pensamiento e investigacin ms all del paradigma histrico-cultural. Adems, en l se pretende dejar bien claro que, al

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contrario de las crticas vertidas por sus detractores, la investigacin emprica a partir de este paradigma es posible, como tambin es posible abrirse a la colaboracin y el debate con otras ciencias sociales y culturales sin perder por ello rigor y exactitud en el anlisis. El texto en su conjunto es fruto del trabajo llevado a cabo por investigadores del Laboratorio de Actividad Humana (LAH) y de otros colegas de diversas instituciones vinculados temporalmente a este grupo. Aunque en este caso no figura como autor, es requisito obligado expresar un sincero agradecimiento al profesor James V. Wertsch, un maestro en todo el sentido de la palabra, miembro activo del LAH durante el curso 1992-93, perodo en el que fue profesor visitante de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla. Durante los aos noventa form parte del mismo David Rubio, hoy dedicado a una muy interesante carrera profesional, un investigador que dej una profunda huella por su trabajo y dedicacin. Miguel Angel Martnez, profesor de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (campus de Iztacala) realiz su tesis doctoral en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla, y presto, igualmente, una brillante colaboracin a este grupo de investigacin como miembro activo del mismo. Es tanta la gratitud de todo el equipo y de los coordinadores de este libro al profesor de la Universidad de Utrecht Paul P. Goudena que podra considerrsele un miembro permanente del LAH. Ha participado como profesor en cursos de doctorado y seminarios, ha coordinado investigaciones, formado parte de tribunales de tesis y ha codirigido con Jos A. Snchez-Medina la tesis doctoral de la investigadora Virginia Martnez en la Universidad Pablo de Olavide. Ms all del agradecimiento, el vnculo con el profesor Goudena es de una sincera y profunda amistad que trasciende la mera actividad acadmica. Pero este libro tambin representa para muchos de sus autores el fin de una etapa y, con toda seguridad, el comienzo de otra nueva que se espera no menos fructfera. Jos A. Snchez-Medina, Beatriz Macas, Mara Marco y Virginia Martnez en la actualidad forman parte del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) ejerciendo su docencia en la Facultad de Humanidades y la Escuela de Trabajo Social. Tras haber creado un grupo de investigacin propio (Grupo de Estudios Sobre Cultura y Cognicin), comienza a obtener sus primeros frutos. El dilogo continuado y la colaboracin entre ambos equipos est ms que garantizado.

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No sera justo terminar esta breve introduccin sin expresar el agradecimiento a las instituciones que financiaron los diversos proyectos de investigacin que, de un modo u otro, han hecho posible este libro. La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca con las ayudas anuales a los grupos de investigacin cre las bases para la puesta en marcha y el mantenimiento del grupo. Otras instituciones como DGICYT o CIDE financiaron los proyectos que permitieron desmenuzar esa realidad compleja y a la vez olvidada por los sistemas educativos, la alfabetizacin y educacin de adultos. Los estudios de interaccin en los patios de recreos de nios andaluces y holandeses que permitieron conocer un poco ms las culturas de iguales fueron tambin posibles gracias a estas financiaciones, como lo fueron los estudios de gneros. Pero, lo mejor de todo, el apoyo de estas y otras instituciones permitieron un fructfero debate que continuar sin duda alguna durante los prximos aos.

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Primera parte
P RINCIPALES P SICOLOGA
TESIS TERICAS Y METODOLGICAS DE LA

H ISTRICO-C ULTURAL

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C APTULO I Psicologa Histrico-Cultural y naturaleza del psiquismo


Mercedes Cubero Prez David Rubio Martn Laboratorio de Actividad Humana Universidad de Sevilla Uno de los temas transversales ms estudiado en psicologa a lo largo de su historia ha sido y es la relacin entre lo individual y lo social en el desarrollo humano. En el tratamiento de este problema se refleja todo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto de factores que tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psicolgico. Algunos defienden como clave a los factores que provienen del propio individuo como ser autnomo e independiente y aislado del resto, mientras para otros son ms determinantes aquellos factores que provienen de las relaciones sociales en las que participamos como miembros de una cultura, ya sean stas en un nivel micro (interacciones cercanas cara a cara) o macro social (relaciones en las instituciones sociales). No parece necesario argumentar la importancia de este tema, ya que la versin por la que optemos afecta a la propia concepcin del ser humano y de la naturaleza de sus funciones psicolgicas. Es a partir del siglo XVII cuando el pensamiento sobre la naturaleza humana ha pasado a estar definitivamente dominada por una de estas perspectivas, en concreto por un cierto individualismo emergente que considera al individuo autnomo como fuente de sus propios cambios en el desarrollo psicolgico. Incluso la psicologa de nuestros das se ve impregnada de las ideas de psiclogos y filsofos para los que el ser humano no necesita un contexto social y cultural para desarrollar las actividades fundamentales de su existencia, tales como aprender o pensar (Richardson, 1988). Los partidarios de esta orientacin conceptual, enraizada en los pensadores de la Ilustracin, entienden que cada persona elabora su propia representa-

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cin de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo, pero defienden, a su vez, una lnea nica de evolucin mental y cultural. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo, avanza de manera inevitable por una sucesin fija de estadios o etapas que suponen una evolucin ascendente en el nivel de progreso, un continuo de perfeccionamiento hacia el conocimiento vlido y el razonamiento correcto. Esta visin del desarrollo como progreso es lo que algunos denominan la doctrina o el ideal de progreso (Braudel, 1980; Jahoda, 1992; Jahoda y Krewer, 1997). Sin embargo, aun desde estos enfoques se ve la necesidad de situar lo social y su relacin con lo individual. Si de hecho no pueden negarse la sociedad y las relaciones sociales entre los individuos es de suponer que tendrn algn papel. Otra cosa muy distinta es la forma de articular tales relaciones y la importancia que le son concedidas por las diferentes corrientes psicolgicas. As, para algunos, lo social puede ser visto casi exclusivamente como el medio en el que los individuos viven y se desarrollan. Las teoras racionalistas e innatistas, por ejemplo, otorgan un carcter innato a todo el comportamiento del individuo, incluso el comportamiento o conducta social se analiza a travs del prisma de lo biolgico. stas y otras teoras se centran, sobre todo, en el estudio de los universales y en la bsqueda de las restricciones genticas en la conducta social que modelan las propias relaciones sociales. Obviamente, entre las posiciones que le dan un papel determinante a lo individual como fuente o motor del desarrollo psicolgico, sta sera la posicin ms extrema. Existe todo un conjunto de teoras, dentro de la psicologa cognitiva, que aun concedindole al marco sociocultural en el que se desenvuelve un individuo, un papel nada despreciable en el desarrollo psicolgico, no entran a analizarlo. stos se centran en el estudio del individuo en s, al margen de sus relaciones sociales, por considerar que otra perspectiva se escapa de los lmites de la psicologa como ciencia, siendo objetivo de otras disciplinas como la sociologa, la antropologa o la historia. En el otro extremo encontraramos posiciones de carcter ms ambientalista en las que es el papel del individuo el que queda totalmente desdibujado y controlado por la maraa de relaciones sociales en las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o la cultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estos casos se analiza el desarrollo humano como producto de la vida en sociedad, al margen de la influencia que puede ejercer, como parte

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importante en el desarrollo personal, lo biolgico o el propio individuo. Se desprecian, por ejemplo, los usos y apropiaciones particulares que puede hacer un sujeto concreto de los valores, conocimientos e instrumentos culturales que va a aprender. Entre ambas posiciones podemos encontrar enfoques menos extremos. Quizs entre los ms seeros podramos citar aquellos que se incluyen dentro del constructivismo social o dentro de la actualmente denominada Psicologa Cultural. En esta lnea, los modelos tericos desarrollados por J. Bruner o L. S. Vygotski seran representativos. Para el primero de estos autores son los requerimientos de nuestro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido a nuestro funcionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el programa o funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en comn con otros individuos no se parecen en nada a lo que seran si viviramos de manera aislada, si es que esto fuera posible en nuestra especie. No tendra sentido, por ejemplo, la necesidad de intercalar nuestras acciones en el curso de las acciones de los otros, ni tener que elaborar una cierta representacin de las intenciones de los otros, para poder anticiparnos a sus acciones, o incluso desarrollar un lenguaje tan rico y especializado; hechos, todos ellos, que modulan nuestra propia cognicin (Bruner, 1964, 1997). Precisamente, teniendo como foco de inters, en este primer captulo, la bsqueda de orientaciones que consideren la importancia que tienen, en el desarrollo cognitivo, tanto las fuerzas sociales como personales, creemos que el enfoque que se desarroll durante el perodo revolucionario y post-revolucionario en la Unin Sovitica es de gran validez. La influencia de la filosofa marxista en la psicologa sovitica hace que sta considere de suma importancia el problema del determinismo socio-histrico del psiquismo humano. A partir de esta manera de hacer psicologa desarrollada por la Escuela Sovitica (principalmente por Lev S. Vygotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev), los psiclogos podemos hacer una lectura no individualista, incorporando como objetivo de la psicologa los factores socio-culturales que gravitan sobre el desarrollo psicolgico. Lo que no significa que esta perspectiva conciba al individuo por reduccin a un mero ente social, muy por el contrario, otorga al individuo un gran margen de accin, al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz de reflejar su propia idiosincrasia (Vygotski, 1934). La clave que asegura la comprensin del punto de vista que esta aproximacin adopta al respecto, parte de aceptar que los principios

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explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los principios explicativos de los procesos psicolgicos, ni al contrario. La ruptura de ambos tipos de reduccionismo (psicolgico y sociolgico) ha sido precisamente uno de los objetivos fundamentales de los autores que trabajan desde este prisma (Luria, 1974; Vygotski, 1991, 1993; Wertsch, 1985a, 1985b; Wertsch, Minick y Arns, 1984; Wertsch y Sammarco, 1985). Negar la separacin tajante entre individuo y su contexto, adems de considerar a ambos elementos estrechamente interrelacionados, resulta de suma importancia de cara a superar estas formas de reduccionismos. As, para Vygotski, principal representante de este modo de hacer Psicologa Cultural, la Psicologa Histrico-Cultural, el primer problema al que nos debemos enfrentar es mostrar precisamente cmo se relacionan ambos elementos. l interpreta que las respuestas individuales surgen de las formas de vida colectiva; es decir, considera a la dimensin individual con respecto a la social, derivada y secundaria en la gnesis del desarrollo psicolgico (Vygotski, 1930, 1960, 1978, 1979, 1991, 1993). Si retomamos el objetivo fundamental que gua no slo el presente captulo sino, adems, la estructuracin general de los contenidos de este libro en su conjunto, se justifica que a continuacin entremos a detallar cules son las ideas fundamentales que sustentan la Psicologa Histrico-Cultural. Con las vistas puestas en entender cmo los procesos de desarrollo humano tienen lugar en la cultura, o lo que es lo mismo, en analizar la relacin dialctica entre cultura y mente, esta perspectiva terica, que emerge de una consideracin cultural del ser humano, se convierte en un buen modelo para abordar y explicar los fenmenos que nos preocupan. Cuatro son los pilares principales que constituyen el ncleo de la fundamentacin terica de esta aproximacin, para su presentacin nos basaremos en trabajos anteriores (Cubero, 1991, 1997, 1999; Cubero y Santamara, 1992). a) La necesidad de nuevos mtodos de investigacin y anlisis que puedan dar constancia de los orgenes y transformaciones de los procesos psicolgicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por el mtodo gentico. b) La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesos psicolgicos suponen partir de un sustrato psicobiolgico desarrollado a lo largo de los dos primeros aos de la ontognesis. c) La tesis de la mediacin semitica de los procesos cognitivos. El funcionamiento psicolgico est mediado por instrumentos y signos.

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d) La accin dirigida a metas y mediada por instrumentos como unidad de anlisis del funcionamiento psicolgico. No hay que olvidar que estos aspectos estn mutuamente interrelacionados, y que el conocimiento global de cada uno exige la consideracin de los otros.

El mtodo gentico
Para Vygotski (1978), la principal clave del mtodo gentico es partir de una comprensin dialctica de la relacin entre la conducta humana y la naturaleza. A diferencia de los mtodos anteriores que se sustentaban en el esquema de estmulo-respuesta y de una visin unidireccional de esta relacin, la aproximacin dialctica no slo admite la influencia de la naturaleza en la conducta humana, sino que entiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea as nuevas condiciones en las que vivir y desarrollarse. La base de esta aproximacin al estudio de los procesos psicolgicos est en una interpretacin histrica de los mismos, o lo que es igual, en estudiar los fenmenos en su proceso de cambio. Esto es lo que muchos autores han designado como el acercamiento al proceso ms que al producto (Riviere, 1984; Wertsch, 1985a). Esta perspectiva implica examinar los mecanismos de gnesis, formacin y transformacin de un fenmeno dado hasta su estado final, y no limitar su estudio a la ltima fase. Con esta perspectiva evitamos el estudio de lo que Vygotski llam conductas fosilizadas (Luria y Vygotski, 1930), conductas en estados finales y frecuentemente de carcter automtico, por lo que aportan poco a la comprensin de la naturaleza de los fenmenos. Al explicar el mtodo gentico Vygotski afirmaba: El hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y cambios desde el principio hasta el final significa fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, ya que nicamente a travs del movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. As pues, el estudio histrico del comportamiento no es un aspecto auxiliar del estudio, sino que ms bien, constituye su verdadera base (1979: 104-105).

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Segn Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales que ms ha hecho por la difusin, clarificacin y desarrollo de las ideas vygotskianas, es precisamente esta consideracin histrica de los procesos psicolgicos lo que proporciona a la psicologa, adems de descripciones, explicaciones de los fenmenos que estudia. Esta bsqueda de la explicacin frente a la mera descripcin de un proceso, se convierte en uno de los principios fundamentales que sustenta al mtodo gentico. La exigencia de una reconstruccin del proceso de desarrollo de los fenmenos psicolgicos implica, a su vez, una nocin especfica sobre la propia naturaleza del desarrollo, que podemos concretar en tres puntos. En primer lugar, se defiende la idea de la irregularidad, periodicidad y transformaciones revolucionarias en el desarrollo y se rechaza la visin del desarrollo como acumulacin progresiva y gradual de transformaciones independientes unas de otras. La llave para entender el desarrollo de los procesos psicolgicos, segn este enfoque, est en aceptar que existen diferentes principios explicativos (principio darwiniano de la adaptacin, principio de la apropiacin de los instrumentos culturales, principio de la interiorizacin en los que entraremos ms tarde) como causas de las discontinuidades en el desarrollo. Se defiende adems, que estos cambios revolucionarios se hallan asociados a cambios en las formas de mediacin de los procesos psicolgicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y estrategias que nos permiten resolver problemas. Estos cambios abarcan tanto la aparicin de nuevos instrumentos de mediacin, como la transicin a formas ms avanzadas de un instrumento ya existente. Este aspecto se abordar ampliamente como contenido de la tercera caracterstica del enfoque socio-cultural, la mediacin instrumental. En tercer lugar, se considera necesario tener en cuenta en la explicacin de los fenmenos psicolgicos, los distintos tipos de desarrollo: filogentico, histrico-cultural y ontogentico y los principios que gobiernan cada uno de ellos (Luria y Vygotski, 1930). La mayor parte del trabajo de Vygotski se realiz en el dominio ontogentico. Sin embargo argument que los dems tipos representan otras formas distintas de desarrollo que deben ser consideradas como partes de un todo integrado en la evolucin del ser humano. Muy brevemente podramos decir que al hablar de desarrollo filogentico, estamos haciendo referencia fundamentalmente a la evolucin y comparacin entre los seres humanos y los simios superiores. Es pieza

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clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientas que posibilitan esta evolucin y diferenciacin entre ambos. Podramos sealar como condiciones relevantes en este proceso ciertas transformaciones biolgicas (la liberacin de las manos o el aumento de la capacidad craneal, entre otras) y transformaciones culturales como el uso de herramientas, la aparicin de la divisin social del trabajo y el surgimiento de una herramienta como el habla. En este dominio es el principio evolucionista de la adaptacin el que gobierna y rige los cambios que experimenta la condicin humana. Con relacin al dominio histrico-cultural, decir que los trabajos realizados en este marco estudian la evolucin y transformacin del ser humano, no en su condicin de miembro de una especie (como en el dominio filogentico), sino como miembro de una cultura, como individuos que se desarrollan en un contexto histrico, cultural e institucional y hacen suyas las adquisiciones y logros de las actividades humanas en dichos contextos. Dicho de otro modo, analizan cmo y qu principios regulan lo que aprenden los humanos de otros individuos no slo contemporneos a ellos sino incluso que les antecedieron. Para ello el principio de apropiacin de los instrumentos culturales nos da las claves fundamentales. Vygotski se ocup de este dominio principalmente en el libro que escribi con Luria Ape, Primitive Man and Child (Luria y Vygotski, 1930). En l se bas en las descripciones y relatos de viajantes y misioneros que analiz Lvy-Bruhl, para explicar como piensan personas de distintas culturas. Entrar en el debate en torno a las posibles interacciones entre ambos tipos de transformaciones, las que son producto del desarrollo filogentico y las que lo son del desarrollo histrico-cultural, as como cul fue la primera y condicionante de la segunda, es un objetivo que se escapa de este captulo. Es, por otra parte, situarse en una polmica entre naturaleza y cultura que necesita su propio contexto. Sealaremos, no obstante, que la suposicin de un cambio sbito, tal vez, un salto gentico que hizo que unos individuos fueran muy distintos de sus propios padres hasta el punto de poder desarrollar cultura, ha sido muy criticada. Esta idea del punto crtico ha sido ampliamente cuestionada, por ejemplo, por Geertz (1973), tras un serio anlisis de los datos paleontolgicos disponibles. Este antroplogo considera que el australopitecus era, a su juicio, [...] una extraa clase de hombre, que evidentemente era capaz de adquirir algunos elementos de cultura hacer herramientas simples, realizar caceras espordicas y tal vez usar

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algn sistema de comunicacin ms avanzado que el de los monos actuales y menos avanzado que el del verdadero lenguaje, pero no otros, situacin que engendra dudas muy serias sobre la validez de las teoras del punto crtico. En realidad, como el cerebro del homo sapiens es unas tres veces mayor que el de los australopitecus, la mayor parte de la expansin cortical humana sigui, no precedi, al comienzo de la cultura, circunstancia bastante inexplicables si la capacidad para adquirir cultura es considerada el resultado unitario de un cambio cuantitativamente leve pero cualitativamente importante [...] No slo se ha dejado ahora de emplear la imagen de un ascenso del hombre en lo tocante a la aparicin de ste sino que es igualmente dudoso que sea lcito continuar hablando de la aparicin de la cultura como si tambin la cultura, junto con el hombre hubiera cobrado existencia de una manera repentina (1973: 67-68). Geertz considera, por tanto, que la tan extendida teora del punto crtico no es un buen marco interpretativo de la relacin entre el desarrollo filogentico y el desarrollo cultural. Propone como alternativa, partir de la consideracin de que el desarrollo cultural estaba en marcha mucho antes de haber culminado o cesado el desarrollo filogentico, antes de que el hombre se pudiera considerar hombre desde el punto de vista de sus transformaciones orgnicas. Pero adems es importante asumir que la propia acumulacin cultural cumpli un papel decisivo en cmo concluy el desarrollo filogentico, en la configuracin de sus etapas finales. En este sentido, Geertz considera que es necesario un cambio de perspectiva en la que se defienda que gran parte de la estructura biolgica del hombre es el resultado de la adaptacin biolgica a un nicho cultural previamente creado por el propio hombre, en lugar de defender que fueron hombre anatmicamente parecidos al hombre actual, los que iniciaron su andadura por la cultura. A este respecto seala: Como la fabricacin de herramientas depende de la destreza manual y de la previsin [anticipacin y planificacin], su implantacin debe haber determinado un desplazamiento en las presiones de la seleccin, de suerte que stas favorecieran el rpido crecimiento del cerebro anterior, as como con toda probabilidad favorecieron los progresos en la organizacin social, en la comunicacin y en la regulacin

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moral, fenmenos que tenemos razn para creer que se dieron tambin durante este perodo de superposicin de cambios culturales y cambios biolgicos. [...] lo cierto es que la constitucin innata y genrica del hombre moderno (lo que antes sola llamarse naturaleza humana) se manifiesta ahora tanto un proceso cultural como un proceso biolgico, por cuanto, es probablemente ms correcto concebir buena parte de nuestra estructura como un resultado de la cultura, que concebir hombres anatmicamente parecidos a nosotros, descubriendo lentamente la cultura (1973: 69-70). En otro orden de cosas, decamos que Vygotski y sus seguidores pusieron especial nfasis en el estudio del dominio ontogentico. Lo consideraban no como un desarrollo autnomo e independiente al margen de los dems, sino que lo presentaban como constituyente de una va de interrelacin de ms de una fuerza de desarrollo, del desarrollo filogentico e histrico-cultural. Los estudios de este tipo analizan la gnesis y transformacin de un proceso psicolgico en un individuo concreto; desde formas ms colectivas o sociales de poner en prctica un determinado funcionamiento psicolgico, a formas ms privadas o individuales del mismo (Vygotski, 1979). Esta direccionalidad en el desarrollo implica una visin concreta del mismo, en el que lo individual es considerado secundario y derivado de lo social, idea que llev a Vygotski a enunciar la Ley Gentica del Desarrollo Cultural. Aspecto en el que nos detendremos en el siguiente apartado cuando presentemos el segundo de los pilares del enfoque sociocultural: la gnesis social de la mente. Baste decir de momento que el paso de lo social a lo individual en el desarrollo ontogentico queda explicado a travs del principio de interiorizacin de los instrumentos que median el funcionamiento psicolgico. Existe un cuarto tipo de desarrollo o dominio: el microgentico que si bien no fue explcitamente enunciado por Vygotski, muchos autores consideran que su conceptuacin podra encontrarse en la base de sus enunciados (Cole, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, Wertsch y Stone, 1978). Con este concepto nos referimos primordialmente al proceso de formacin de una funcin psicolgica en un contexto espacio-temporal concreto y limitado. Por ejemplo, si comparamos el dominio que tiene un sujeto al principio y al final de la realizacin de una tarea, en una investigacin concreta, comprobaremos que, en muchos casos, ste ha cambiado, el sujeto ha aprendido. Precisamen-

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te stos son el tipo de transformaciones a las que nos referimos cuando hablamos del desarrollo microgentico.

Origen Social de los procesos psicolgicos


Para entender este enfoque hemos de considerar que est fuertemente influenciado por las aportaciones del socilogo francs LvyBruhl para el que las diferencias cualitativas en el pensamiento son producto de la cultura (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch y Tulviste, 1992). As, como se ha comentado con anterioridad, el rechazo a perspectivas individualistas ha permitido el desarrollo de una aproximacin, la histrico-cultural, para la cual el ser humano es un ser eminentemente social. Esto significa que entender al individuo exige entender previamente las relaciones sociales en las que ste se desarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-histricamente, ya que se entiende que ellas estn en la base del desarrollo psicolgico. Desde esta perspectiva, slo as se puede comprender las caractersticas que son especficas de la mente humana (Vygotski, 1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y Vygotski, 1930). La tesis del origen social de la mente queda claramente expuesta por Vygotski en el siguiente enunciado: La dimensin social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensin individual de la conciencia es derivada y secundaria (1960: 162). Parafraseando las palabras de Vygotski, podramos decir que el desarrollo psicolgico del individuo se deriva de su participacin en las actividades culturales en las que se desarrolla, convirtindose as, la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano. La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidad de la naturaleza del psiquismo humano. Esto lleva asociado necesariamente una forma de entender cmo se adquiere esta historia social, es decir, cmo se adquieren los productos del desarrollo de generaciones anteriores, que hemos mencionado previamente con relacin a los dominios histrico-cultural y ontogentico. Segn Leontiev, Vygotski interpretaba esta adquisicin como el resultado de la apropiacin por parte del hombre de los productos de la cultura humana en el curso de sus contactos con sus semejantes (1959, p. 121). En este sentido, los seres humanos, ms que adaptarse a los fenmenos

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que los rodean, los hacen suyos, o lo que es igual, se los apropian. Mientras que la adaptacin implica un proceso de modificacin de las facultades y caractersticas de los individuos por exigencias del medio, la apropiacin tiene como resultado la reproduccin por parte de los individuos de facultades, formas de comportamientos y modos de actividades formados histricamente. La apropiacin de la experiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la forma de integrarse en un grupo cultural, de acceder a los conocimientos e instrumentos generados por ste a lo largo de su historia. Si, como hemos defendido, el desarrollo del psiquismo humano tiene un origen social, y es a travs del proceso de apropiacin como se facilita la participacin en las instituciones sociales, la apropiacin se convierte en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo (Rogoff, 1993). Las caractersticas fundamentales de este proceso estn relacionadas con la visin del desarrollo que se defiende desde este enfoque cultural. As, se considera que la apropiacin es fundamentalmente un proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya que tiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con los objetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, y que son la concrecin de los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la humanidad. Pero en el proceso de apropiacin, de hacerlos suyos, el sujeto no los incorpora tal y como han sido usados por otros, sino que los transforma, crea su propia versin de ellos. Esto no significa que las actividades o acciones que el individuo pone en funcionamiento cobren sentido en los individuos por s mismos, sino que por el contrario, stas se insertan siempre en actividades sociales. Dicho de otra forma, para que se produzca la apropiacin de los productos culturales se necesita de la comunicacin con otros seres humanos en una actividad comn (Leontiev, 1959). Despus de lo expuesto hasta ahora, podramos sealar que la gnesis social del desarrollo psicolgico implica, en definitiva, que todo proceso psicolgico atraviesa primero por una fase social, que surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos. Esta es la idea que en 1930 inspir a Vygotski para enunciar la Ley Gentica del Desarrollo Cultural. Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano social y slo despus en el plano psicolgico. Primero aparece entre personas como una categora interpsicolgica para

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despus aparecer en el nio como una categora intra-psicolgica [...] Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones (Vygotski, 1960: 163). Esta concepcin sobre el origen social de los procesos psicolgicos asume que lo social afecta simultnea e indisolublemente en dos sentidos o planos: plano macro y microsocial. Por un lado, las influencias sociales ocurren en el plano microsocial, es decir, el individuo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas con otros miembros de su cultura. En las interacciones cara a cara el sujeto aprende de otros sujetos, ms aptos, diestros o expertos en su contexto cultural, actitudes, contenidos y herramientas psicolgicas. Por otro lado, las fuerzas sociales tienen lugar en el plano macrosocial, o lo que es lo mismo, las interacciones cara a cara ocurren siempre en un escenario sociocultural concreto. Es decir, las interacciones entre los individuos de una cultura estn a su vez determinadas por la definicin sociocultural e institucional de aspectos tales como los papeles que deben desempear cada uno de los miembros de una interaccin, de las herramientas materiales y psicolgicas ms adecuadas para una situacin concreta, etc. Y es este contexto sociocultural el que proporciona las reglas, objetivos y motivos que dan sentido a las actuaciones de los participantes en la interaccin. Ambos planos actan conjuntamente, no siendo posible entender las interacciones cara a cara al margen del escenario institucional que les da significacin, ni tiene sentido analizar la influencia de los escenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichos contextos. Una descripcin ms detallada de cmo lo social, en sus dos planos, afecta de modo determinante en el funcionamiento psicolgico de los individuos ser el contenido del trabajo de Cubero y de la Mata que aparece en el capitulo dos de este material. Para los autores seguidores de esta corriente, el proceso implicado en la transformacin de las actividades o fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos es el mencionado proceso de interiorizacin. Si tenemos en cuenta el peso que lo social tiene en este modo de hacer psicologa es fcil entender como la nocin de interiorizacin juega un papel crucial en la Psicologa Histrico-Cultural. Sin embargo, y a pesar de ello, no nos extenderemos en este punto sino que nos limitaremos a dar unas breves pinceladas, para una profundizacin mayor de este aspecto ver el trabajo de Santamara en este mismo texto. La interiorizacin es la reconstruccin a nivel intrapsi-

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colgico de una operacin interpsicolgica (Vygotski, 1993). Si bien se entiende que este proceso transforma una operacin que se realizaba en el plano externo (o social), a una que se realiza en el plano interno (o psicolgico); sin embargo, hemos de tener cautela al extraer de aqu conclusiones rpidas y simples, que nos lleven a pensar que los procesos psicolgicos son una mera copia de los procesos sociales. Muy lejos de este pensamiento, la Psicologa Histrico-Cultural defiende que la propia interiorizacin conlleva transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Kozulin, 1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993; Santamara, 1997, 2001; Vygotski, 1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automtico, sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transformaciones.

El carcter mediado de los procesos psicolgicos


La aportacin ms original e importante del mximo representante de la Psicologa Histrico-Cultural, Vygotski, es precisamente su consideracin de la mediacin instrumental del pensamiento. Dicho autor, asienta sus bases en ciertos aspectos de la teora del materialismo dialctico o, ms propiamente, del materialismo histrico. En este sentido, previamente hemos apuntado como se usaron las tesis marxistas en aspectos tales como la necesidad de un anlisis gentico o en la consideracin social de los procesos psicolgicos. En el caso de la medicin semitica, los orgenes provienen de la tesis de Engels sobre la mediacin a travs de herramientas. Si bien Vygotski aceptaba que las formas elementales de conducta, los actos psicolgicos simples, implicaban una reaccin directa del organismo al ambiente, esta respuesta inmediata no es vlida para la comprensin de procesos ms complejos. En su lugar, l propone una relacin mediada entre el hombre y su contexto a travs de un vnculo que media la relacin (Vygotski, 1930, 1978; Leontiev, 1959). Lo que Vygotski quera presentar es cmo en las formas superiores del comportamiento humano, el individuo modifica activamente la situacin ambiental en el propio proceso de relacin con ella. En esta actividad, el hombre, a travs del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y, con ello, a s mismo.

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Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoque histrico-cultural, el uso de la nocin de Engels de mediacin instrumental se extendi, dentro del seno de esta escuela, a esferas psicolgicas, producindose con ello un cambio revolucionario en la concepcin de las funciones psicolgicas, del lenguaje y de la relacin entre ambos (Cole, 1996; Kozulin,1990; Ramrez, 1995; Wertsch, 1985a, 1991, 1998). Al igual que las herramientas median la relacin con el entorno fsico y en este proceso es transformado el propio entorno, las herramientas psicolgicas, median las funciones psicolgicas (por ejemplo la percepcin, la atencin, la memoria o el pensamiento) provocando una transformacin fundamental de esas funciones. Esto significa que los instrumentos psicolgicos o signos sirven para desarrollar las funciones psicolgicas, por lo que no pueden ser considerados como medios auxiliares que simplemente facilitan la puesta en prctica de la misma, sino que a travs de ellos se transforma la propia funcin (Vygotski, 1930). Esta concepcin instrumental est indisolublemente unida a la tesis de la gnesis socio-histrica de las funciones psicolgicas. Dicho de otro modo, los signos, al igual que las herramientas materiales, son artificiales, no slo en cuanto a su forma particular, sino tambin en cuanto a su funcin y al modo de emplearlos. Tienen por tanto un carcter social, son producto de una prctica social y el acceso a ellos por el individuo est asegurado porque ste forma parte de un contexto socio-cultural. Su carcter social viene marcado no slo porque los signos sean producto de la evolucin socio-histrica, sino adems, por la forma en la que se adquieren; esto es, a travs de la interaccin social cercana. Como dira Wertsch, no se trata de que todas las herramientas y signos se adquieran a travs de una instruccin directa con tal objetivo, sino que los entornos de interaccin proporcionan suficientes oportunidades para su descubrimiento (1985a). De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se convierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento mediador fundamental de la accin psicolgica (Vygotski, 1930, 1979, 1993). El lenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relacin con los dems, pero adems media la relacin con uno mismo. Lo que estamos queriendo introducir es la idea de que el lenguaje, como todo fenmeno psicolgico, tambin pasa por dos fases o dos momentos. Primero es social y se usa primordialmente para comunicarnos con los otros y slo despus pasa a ser individual, adquiere la

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funcin intelectual o representacional. Este es un proceso ms en el que se constata la ley gentica del desarrollo cultural. En un principio, tiene una naturaleza eminentemente social, tiene una funcin esencialmente comunicativa y regula la relacin con el mundo externo (objetos y personas). A lo largo del desarrollo esta funcin es complementada con el uso del lenguaje como regulador y gua de la propia accin. Vygotski defendi explcitamente esta idea en afirmaciones como: Un signo es siempre originalmente un instrumento usado con fines sociales, un instrumento para influir en los dems, y slo ms tarde se convierte en un instrumento para influir en uno mismo [...] Las funciones del pensamiento del nio al principio aparecen en la vida colectiva de los nios en forma de argumentacin y slo despus se transforman en reflexin para el nio individual (Vygotski, 1960, p. 157). Es tal la importancia concedida a la mediacin semitica de los procesos psicolgicos, que incide en la propia concepcin de la naturaleza del desarrollo. As, los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicolgico estn asociados a la aparicin de nuevas formas de mediacin semitica; bien, a travs de la aparicin de nuevos signos, bien a travs de usos ms descontextualizados de los mismos. Es por ello que muchos seguidores de la Psicologa HistricoCultural del pensamiento humano (Ramrez y Cubero, 1995; Scribner y Cole, 1973, 1981; Tulviste, 1991; Wertsch, 1979, 1985a, 1991) se han centrado, tanto en el mbito conceptual como emprico, en el estudio del pensamiento verbal. Es decir, en aquellas formas de clasificar la realidad, de razonar y de resolver problemas que slo son posibles a travs del uso de la palabra. El mbito de investigacin relacionado con la mediacin semitica de las funciones psquicas, tal vez por su relevancia terica, es el ms prolfero, en el marco conceptual del enfoque socio-cultural, ya sea por los trabajos que ha generado, como por el debate terico y emprico que ha suscitado. Son muchos los problemas tericos y metodolgicos sobre los que se discute en la actualidad, y muchos los desarrollos conceptuales que, como consecuencia, se estn generando. No entraremos en ellos, ya que se escapa del inters y extensin de este captulo. Sin embargo, una buena muestra del debate actual se puede encontrar en otros captulos de este mismo material como el de Ramrez y Cubero; Snchez, Marco, Macas y Garca o Santamara y Martnez.

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Accin mediada como unidad de anlisis


No es necesario argumentar sobre la relevancia de la eleccin de una unidad de anlisis adecuada. Parece evidente que el enfoque terico de mayor amplitud y elaboracin carece de sentido si no cuenta con un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permita su constitucin y desarrollo. Esta cuestin es, por tanto, de suma importancia, ya que cualquier eleccin al respecto va influir en el marco terico en su globalidad. No debe, por ello, resultar extrao que en la historia de la psicologa se haya recurrido a una gran variedad de unidades de anlisis, prcticamente tantas como corrientes psicolgicas. Las sensaciones, la figura y la forma, el reflejo, la conducta, el inconsciente, los procesos cognitivos, etc. podran citarse como ejemplos que segn Zinchenko (1985) constatan esta pluralidad. Tambin a este respecto tomaremos como punto de partida las ideas de Vygotski (1979), pero ms como marco general sobre qu caractersticas debe cumplir toda unidad para ser considerada como tal, que en cuanto aceptemos la unidad propuesta por l. Este autor puntualizaba que no todo fenmeno puede ser considerado como unidad de anlisis adecuada para el estudio de los procesos psicolgico. Es necesario que sta cumpla unos requisitos que aseguren su validez como buen representante del todo psicolgico y, a partir de la cual, se pueda derivar un conocimiento de ese todo. Estos requisitos han sido extensamente presentados a partir de las aportaciones de Vygotski por autores como Davydov y Radzikhovskii (1985), Riviere (1984), Zinchenko (1985), etc. Valga decir como idea bsica que hay una visin holista de la unidad de estudio. Es decir, se entiende que, ante todo, sta debe mantener y reflejar todas las propiedades bsicas del conjunto del que parte, constituyndose as, como el sistema integrado y unificado ms pequeo con sentido propio capaz de transformarse y desarrollarse. En trminos de Vygotski: Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. [...] Una psicologa que desee estudiar las unidades complejas [...] debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades. Debe encontrar esas unidades indivisibles que conservan las propiedades inherentes al conjunto en su totalidad [...] (1993, p. 19-20).

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Para Vygotski, la unidad que no permite divisin alguna y que encierra propiedades inherentes al pensamiento verbal es precisamente el significado de la palabra. Segn este autor, sta no slo cumple los requisitos propuestos, sino que adems posibilita adentrarse en la estrecha relacin existente entre pensamiento y lenguaje. La palabra, al implicar un proceso de generalizacin, pertenece simultnea e indisolublemente al dominio del lenguaje y al del pensamiento. Estas y otras caractersticas del significado de la palabra le hacan, segn Vygotski, un buen candidato como unidad de anlisis del funcionamiento psicolgico (Vygotski, 1930). Hemos de recordar que tanto Vygotski como los tericos de la Psicologa Histrico-Cultural en general, se centraron en el estudio del pensamiento verbal, de ah que el significado de la palabra cobre especial relevancia en esta perspectiva terica. Sin embargo, no podemos olvidar que la eleccin del significado de la palabra como unidad de anlisis ha sido uno de los puntos ms criticados de la obra de Vygotski, tanto desde fuera como desde dentro del propio enfoque socio-cultural. A pesar de las mltiples ventajas que tiene esta unidad para el estudio de los instrumentos semiticos que median los procesos psicolgicos superiores, se nos presenta insuficiente e inadecuada como unidad de anlisis del funcionamiento psicolgico en su globalidad (Wertsch, 1985a). Ante sta y otras limitaciones, los tericos histrico-culturales han optado por una unidad de anlisis que permite trabajar con los postulados vygotskianos (hecho para el que la unidad de anlisis propuesta por Vygotski era insuficiente) y extenderlos a otros mbitos y problemas. Estamos hablando de la accin mediada como unidad de anlisis. sta fue formulada, en primer lugar, por Leontiev (1959, 1972) y fue desarrollada, con posterioridad, fundamentalmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981, 1985a). Debido a la trascendencia que tiene cualquier decisin que adoptamos sobre la unidad de anlisis, permtasenos, aunque de manera breve, reproducir, en parte, el extenso debate que se ha tenido al respecto1. Vygotski no consigui que la unidad que propuso cumpliera los requisitos impuestos por l mismo para ser considerada como tal (Davydov y Radzikhovskii 1985; Wertsch, 1981, 1985a, 1988; Zinchenko, 1985). As, entre otros aspectos, se le critica porque el significado de la palabra no parece que pueda funcionar como un
1 Otros trabajos de la autora sobre el mismo tema son Cubero, 1991, 1994, 1997, 1999; Ramrez y Cubero, 1995.

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microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afectivos y volitivo (Zinchenko, 1985). A pesar de que Vygotski insisti mucho en la importancia de esta caracterstica como criterio definitorio de lo que debe ser una unidad de anlisis de lo psicolgico. Tambin gran parte de las crticas a esta unidad van dirigidas a que tampoco parece que sea adecuada para dar cuenta de las relaciones entre la lnea natural y cultural del desarrollo. El significado de la palabra slo permite analizar funciones que estn mediadas semiticamente, funciones superiores que se desarrollan culturalmente (Kozulin, 1990). En este contexto, V. P. Zinchenko (1985) con los intereses puestos en identificar una unidad de anlisis de la conciencia coherente con el sistema vygotskiano, seala la accin mediada como unidad del funcionamiento psicolgico. Wertsch opina, a este respecto, que asumir que lo que debe ser observado y explicado es la accin humana, es quizs la hiptesis fundamental de toda aproximacin cultural a la mente (1991, 1988). Existen otras tradiciones, no slo la sta, que suponen que el anlisis psicolgico debe centrarse en la accin o interaccin entre ambiente e individuo y no en uno de los aspectos de manera aislada (Piaget, 1972)2. Precisamente, de Piaget les viene el inters por la accin a otros psiclogos culturales de nuestros das como Boesch (1991, 1996) y Eckensberger (1990, 1995). Tomar la accin mediada como unidad del funcionamiento psicolgico, tal y como sugiere Zinchenko (Zinchenko y Gordon, 1981), es perfectamente compatible tanto con la teora de la actividad desarrollada por Leontiev, de donde tom la nocin de accin, como con el enfoque terico de Vygotski del que asumi la idea de la mediacin. La consistencia con la teora de la actividad es evidente si pensamos que sta ya inclua la accin como uno de los niveles de anlisis y, si consideramos adems, que los trabajos empricos generados desde este marco, generalmente se han centrado en esta unidad como nivel de anlisis de mayor complejidad. En general, el nivel de anlisis de la accin, de los propuestos por Leontiev, es el ms cercano a las concepciones de la psicologa occidental sobre lo que debe ser una unidad de estudio psicolgico. Es decir, en la psicologa occidental, con un claro carcter empirista y centrada en el anlisis del sujeto, el estudio de los procesos psicolgicos requiere poder aislar
2 La teora de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su anlisis sobre el desarrollo psicolgico la accin o la interaccin objeto-sujeto, entendiendo que dicho desarrollo surge y debe ser explicado a partir de dichas acciones.

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unidades de anlisis que sean observables y cuantificables y que permitan examinar la conducta de un individuo particular. En ese sentido, la accin nos remite, en primera instancia, a un individuo actuando en su medio, haciendo cosas. Por ejemplo, si pensamos en las tpicas tareas que se les proponen a los sujetos, en el mbito de la Psicologa Cognitiva, para derivar de su actuacin en ellas el funcionamiento psicolgico, stas bien podra abordarse desde el punto de vista de la accin. Zinchenko toma de Leontiev, la propia nocin de accin como proceso subordinado a una meta consciente (Leontiev, 1972, p. 60). Es decir, considera que toda accin est atada o definida por su meta, por un objetivo a alcanzar. Siendo precisamente la meta, la responsable de diferenciar una accin de otra. Tambin en Leontiev, Zinchenko pudo encontrar las bases de su concepcin de la accin como proceso mediado, pero en este aspecto la perspectiva de Leontiev es ms limitada que la que propone Vygotski. La coherencia de la nocin de Zinchenko con los postulados vygotskianos podramos hallarla en una doble vertiente. En primer lugar, sta cumple los requisitos impuestos por el propio Vygotski para que una unidad se considere como tal. Es decir, funciona como un microcosmo donde quedan reflejadas todas las funciones psicolgicas y las relaciones entre ellas (Wertsch, 1985a). La ejecucin de una accin, a diferencia del significado de la palabra, requiere que el individuo ponga en juego simultneamente funciones como la atencin, la percepcin, la memoria, el razonamiento... reflejando las relaciones entre las mismas. El segundo aspecto hace referencia a la importancia concedida a los signos en la determinacin de la existencia de los procesos sociales y psicolgicos. En palabras de Wertsch (1991): [...] la accin tpicamente humana emplea instrumentos mediadores, tales como las herramientas o el lenguaje y estos instrumentos mediadores dan forma a la accin de manera esencial (p. 29) As, la nocin de accin engloba el valor instrumental del significado de la palabra, al ser vista como un proceso mediado a travs de instrumentos (materiales y signos). Con esto ltimo, integra las unidades de anlisis propuestas por Vygotski (el significado de la palabra y otros fenmenos semiticos) dentro de su sistema, al asignarle a las mismas la funcin de mediadoras de la accin (Wertsch, 1985a; Wertsch y Sammarco, 1985). As, el significado de la palabra puede

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entenderse o bien como acciones en s mismo, cuando stas sean puramente verbales, o como los instrumentos que median las propias acciones. Wertsch (1985a) seala que la eleccin de esta unidad tiene una ventaja adicional a las sealadas por Zinchenko. sta trasciende [...] la frontera entre lo individual y lo social (p. 215). Al igual que la unidad propuesta por Vygotski, la accin no se refiere nicamente al funcionamiento intra o al interpsicolgico, sino que ambos son parte inherente del propio concepto de accin. En ella se refleja la tensin entre los instrumentos de mediacin presentes priorizados por la cultura y el uso personalizado que el individuo hace de los mismos (Wertsch, 1998). Es en este sentido que Eckensberger (1990, 1995) describe la accin como nexo de unin entre individuo y cultura. Dicho de otra forma, la accin engloba simultneamente la dimensin individual y socio-cultural de la vida humana. Individual, ya que se lleva a cabo a travs de la conducta particular de los individuos. Es adems social en dos sentidos: social en la medida en que refleja formas de conductas organizadas y definidas histricamente. Y social porque se adquieren a travs de la interaccin social con otros miembros ms diestros de nuestra cultura (Eckensberger, 1990; Wertsch, 1998; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Entiende as Eckensberger (1990) que esta unidad, por ello, es una forma de acceder de manera simultnea y relacionada a los anlisis micro (ontogentico) y macro (cultural) del desarrollo. As, la accin, nos permite observar simultneamente el funcionamiento de los procesos psicolgicos y la proyeccin de la cultura sobre los mismos (Ramrez, 1988; Ramrez, Cubero y Santamara, 1990; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Analizando la accin, por tanto, podemos escapar del reduccionismo psicolgico al que nos ata la psicologa individualista, centrada en el estudio del individuo de manera aislada. Pero, adems, podemos superar al reduccionismo sociolgico, por concebir al individuo por reduccin a un mero ente social. La ruptura de ambas limitaciones ha sido uno de los objetivos fundamentales de la Psicologa Histrico-Cultural. Considerar una unidad de anlisis que niegue la separacin tajante entre individuo y su contexto, resulta de suma importancia en la lnea de superar estas formas de reduccionismos. Esta es la razn fundamental para considerar a la accin como un buen instrumento para estudiar y entender al individuo participando en los distintos escenarios de actividad, en su cultura.

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Tomar como punto de partida la accin, adems, nos devuelve una visin del sujeto como un ser activo en continuo contacto con su medio social y natural creando a su ambiente y a s mismo por medio de las acciones en las que se involucra (Wertsch, 1991, p. 25). Ya que las acciones son en s actos intencionales que conectan de manera dinmica a los individuos con las condiciones histricas, culturales y sociales en las que se desarrollan (Boesch, 1991). La accin nos remite a una situacin en la que, a travs de ella, el individuo crea y transforma a los propios escenarios revirtiendo ello en transformaciones en el propio individuo. As, a travs de la accin podemos estudiar y comprender como cultura e individuo se relacionan no causalmente sino dinmicamente. Este aspecto de la accin es sumamente importante y es la clave fundamental que la convierte en unidad de anlisis de la Psicologa Histrico-Cultural. As, aunque las acciones son realizadas por los sujetos, stas siempre se sitan en un contexto, que es el que les da sentido. Lo que no significa que el contexto tenga existencia al margen del acto en s. Esto nos conduce a otra de las caractersticas ms ampliamente argumentadas sobre las acciones: el carcter situado de las mismas. Los tericos de la accin simblica, por ejemplo, defienden que toda accin humana tiene lugar en un campo de accin, ya sea ste interno o externo. De esta manera acentan la interdependencia entre la accin y el contexto cultural (Boesch, 1991; Eckensberger, 1997). En este sentido, la accin como unidad de anlisis facilita la incorporacin del contexto al objeto de estudio (Wertsch, 1991, 1998). Es decir se desarrolla en un contexto especfico que le impone unas limitaciones a su ejecucin. En la caracterizacin de la accin es clave considerar un ltimo aspecto, no por ello menos importante, y en el que hizo especial hincapi Leontiev (1959): la accin, al igual que la actividad, engloba componentes externos e internos, siendo por tanto artificial la distincin de las acciones bajo estos criterios. No es lcito, ni til, reducir las acciones humanas meramente a uno de los componentes de cada tndem. En toda accin cohabitan ambos aspectos, son dos caras de una misma moneda, dos aspectos de una misma dimensin. El reconocer el origen social de las acciones no exige aceptar la existencia de acciones puramente externas o puramente internas. Para Zinchenko (1985), la conceptuacin de Leontiev es todo un intento de evitar caer en formulaciones dualistas del tipo mente-cuerpo o social-individual. De ah que l insistiera en una parte importan-

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te de su obra, sobre lo inadecuado de caracterizar a una accin nicamente como interna o externa o como individual o social, en vez de ver a estos cuatros aspectos, como parte integrante de una nica accin. Zinchenko, en este sentido, cree que el concepto que se deriva de tal consideracin de Leontiev sobre la accin, es equivalente al concepto de accin mediada por instrumentos. Accin vista como un proceso mediado a travs de instrumentos (materiales y signos) independientemente de su forma de realizacin (externa o interna). Dicho de otra manera, la propuesta de la accin mediada, para este autor, es una forma de superar los dualismos a los que hemos hecho referencia. Dicho todo lo anterior, la accin se convierte en un instrumento ideal para conocer la relacin entre el funcionamiento mental individual y escenarios socio-culturales. Y es en este sentido que creemos que la accin debe erigirse como unidad de anlisis de la Psicologa Cultural. Pero no slo para la que proviene de la tradicin de la Psicologa Histrico-Cultural (como la de Cole y colaboradores), sino tambin la descendiente de la tradicin de la segunda psicologa de Wundt (la de Shweder, Bruner o Boesch). Esta presentacin no agota las aportaciones de los tericos que trabajan en este enfoque, pero al menos nos da una visin general sobre cules son los temas fundamentales en los que se investiga y la perspectiva con la que se hace. En el resto de captulos que componen esta obra se materializaran, en trabajos concretos, los postulados tericos expuestos en esta introduccin y se extendern los desarrollo conceptuales presentados.

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C APTULO II Cultura y procesos cognitivos


Mercedes Cubero Prez Manuel L. de la Mata Bentez Laboratorio de Actividad Humana

En el captulo anterior se ha defendido una visin del desarrollo en la que se reconocen diferencias en los procesos cognitivos en funcin del contexto socio-cultural en el que participan las personas. En este sentido, el objetivo del presente captulo es describir algunas de las diferencias encontradas a este respecto. Para ello, tomaremos como punto de partida las investigaciones realizadas desde la Psicologa Transcultural y la Psicologa Cultural. Empezaremos presentando algunos aspectos del estudio realizado por Luria (1974) con sujetos de Uzbequistan alfabetizados y no alfabetizados. En concreto, nos referiremos a cmo stos realizaban distintas tareas cognitivas y a las conclusiones que podemos extraer de la forma en que las resolvan. Posteriormente, sealaremos algunas de las investigaciones realizadas bajo la influencia de estos trabajos. Se centran en el papel que juega la alfabetizacin en el marco institucional de la educacin formal, como escenario sociocultural concreto, en procesos de categorizacin, razonamiento y memoria. Una vez presentados los datos de estas investigaciones, nos haremos eco de algunas de las limitaciones de estos estudios, para concluir presentando una alternativa terico-metodolgica que permita superar dichas limitaciones. No es necesario recordar que el conocimiento de los procesos de agrupacin, categorizacin y formacin de conceptos es esencial para entender el pensamiento humano. Hay que tener en cuenta que la forma en que conocemos la realidad tiene un carcter generalizado. Al percibir, por ejemplo, percibimos globalidades, totalidades o formas y no elementos desestructurados. Percibimos secuencias complejas de estimulacin organizadas, patrones visuales (como perso-

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nas, sillas, coches...), auditivos (como hablar, descorche de una botella...), etc. Al captar estos objetos estamos realizando una operacin de generalizacin. As, a pesar de que el coche que estamos percibiendo en este momento es distinto, en cuanto objeto particular, a otro que percibimos ayer, ambos los percibimos como semejantes. Esto pone de manifiesto la existencia de una generalizacin que subyace a este proceso. En otros procesos, como la categorizacin o el razonamiento, el manejo generalizado de la realidad es an ms evidente. En general, puede decirse que los seres humanos construimos la realidad de forma generalizada y conceptual. De ah que los procesos por los que organizamos dicha realidad, formando conceptos y categoras, tengan tanta importancia para conocer la naturaleza del pensamiento. Podemos decir por ello que stos estn en la base de los dems. Procesos como el razonamiento, la memoria o la resolucin de problemas necesitan como requisito indispensable la existencia de una representacin generalizada (en conceptos) de la realidad. De modo complementario hay que decir que estos procesos de agrupacin y categorizacin de la realidad tienen, como veremos ms adelante, una relacin muy estrecha con las formas de actividad que se desarrollan en los escenarios socioculturales. O lo que es lo mismo, en diferentes culturas pueden aparecer diferentes formas de generalizacin y categorizacin. Esta cuestin ha preocupado tradicionalmente a los estudiosos de las culturas. Antroplogos como Levy-Brhl, Lvi-Strauss, Berlin y Kay, son buenos representantes de ese inters. Pasemos, pues, a presentar algunos estudios culturales acerca de estos procesos. Al revisar dichos estudios vamos a ir describiendo como a groso modo podemos sealar la existencia de dos grandes tendencias en el pensamiento, de dos grandes formas de razonar y resolver problemas. Pero, antes de empezar hemos de puntualizar que adems del pensamiento categorial, el estudio de los procesos de memoria nos va a permitir completar la descripcin de las formas de pensamiento relacionadas con la experiencia cultural. En los ltimos aos la investigacin sobre memoria ha experimentado un importante desarrollo. Por ejemplo, el mismo trmino memoria es ahora sinnimo de adquisicin y uso de nueva informacin es decir, de aprendizaje. Interesa, no tanto el aspecto puro de cantidad de informacin almacenada, el producto memorizado, cuanto los medios, las estrategias que el individuo emplea para adquirir y recuperar informacin, as como las caractersticas cualitativas de la memorizacin y el recuerdo. Dichas caracte-

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rsticas cualitativas son una buena fuente de informacin acerca de los distintos modos de pensamiento predominantes en distintas personas. Es tambin sta una cuestin relacionada con las actividades culturales, por lo que tiene inters para los que nos dedicamos al estudio de las relaciones entre cultura y procesos cognitivos. Veamos, por tanto, qu nos dicen al respecto las investigaciones culturales.

Investigaciones transculturales
Una investigacin de obligada mencin es la realizada por Luria (1974). ste tena como objetivo demostrar la naturaleza histrica de la vida psquica; o lo que es lo mismo, la manera en que las modificaciones en las condiciones de la prctica social crean nuevos motivos de actividad y, con ello, transforman los propios procesos cognitivos. Para tales fines, Luria organiz una serie de expediciones al Asia Central en las que estudi a diferentes grupos de habitantes de la Repblica de Uzbekistn que tenan la peculiaridad de estar inmersos (de manera diferencial) en un proceso de cambio socioeconmico y cultural producto de la revolucin socialista que aquella repblica viva. As, las personas diferan en su nivel de alfabetizacin y en grado de integracin a las formas de distribucin social del trabajo, caractersticas de las sociedades occidentales. Aunque este estudio es bien conocido y ha sido frecuentemente referido, por su influencia terica y metodolgica en las investigaciones de corte cultural, no nos resistimos a presentar, aunque sea escuetamente, algunos de sus datos ms seeros1. Las tareas que se les proponan eran de muy diversa ndole e implicaban distintos procesos cognitivos: percepcin, formacin de conceptos, clasificacin, razonamiento, resolucin de problemas, creatividad, imaginacin, meta-cognicin, etc. Aqu nos referiremos nicamente a los datos relacionados con tres tareas y procesos que realizamos las personas cuando pensamos: agrupacin o formacin de conceptos, razonamiento a travs de silogismos y por ltimo una tarea de resolucin de un problema. En la primera tarea se presentaban cuatro objetos: martillo, sierra, leo y hacha y se peda a los sujetos que dijeran cules eran los tres objetos parecidos o los que se
1 Un anlisis muy detallado de la misma podemos encontrarlo en el trabajo de Van der Veer y Valsiner (1991).

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podan nombrar con una palabra comn. A este respecto las conclusiones fueron claras, los sujetos cuyas formas de vida eran ms tradicionales (sobre todo de poblaciones campesinas que vivan bajo condiciones de economa de subsistencia y los analfabetos) diferan en la manera de agrupar los objetos de los sujetos que vivan en condiciones que se consideraban ms modernas (trabajadores de granjas colectivas y alfabetizados). Los primeros partan de la utilidad prctica como principio general que rega toda su actuacin. Solan agrupa, por ejemplo, hacha y leo, porque con el hacha se puede cortar el leo. Aun reconociendo los objetos que se parecan, no los incluan en una categora general, ya que lo significativo para ellos no era esto, sino que los objetos compartieran una situacin prctica comn. Lo que tena sentido para estos sujetos era reproducir las relaciones entre los objetos que se encontraban en las situaciones cotidianas. Frente a esta forma de agrupar, lo sujetos que vivan en condiciones modernas solan agrupar martillo, hacha y sierra porque son herramientas. Empleaban, como haramos nosotros, la pertenencia a una categora taxonmica como criterio de agrupacin. Observaciones muy parecidas obtena Luria cuando les propona a los sujetos silogismos del tipo: El algodn solamente puede crecer donde hace calor y el tiempo es seco. En Inglaterra hace fro y hay humedad. Puede crecer all el algodn? La respuesta de los sujetos alfabetizados no era distinta a la que cualquiera de nosotros, individuos occidentales alfabetizados, podramos dar: En Inglaterra no puede crecer el algodn. Sin embargo, esta respuesta s distaba mucho de la manera de proceder de los analfabetos uzbecos, quienes constantemente hacan referencia a la falta de experiencia personal al respecto, lo que justificaba su negativa a contestar: Se trata de esto: nuestro zar no es semejante a vuestro zar, y vuestro zar no es semejante al nuestro. Solamente puede responder a esas preguntas aquel que lo ha visto, pero el que no lo ha visto, no puede decir nada [...] yo no lo he visto y por eso no puedo decirlo. Esta es mi ltima palabra (Segmento de una trascripcin de Abdurajm, individuo de 37 aos analfabeto citado por Luria 1974, p. 140).

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Luria, a partir de estos datos, conclua que los individuos analfabetos se caracterizaban porque ignoraban las premisas de los silogismos y se negaban a sacar conclusiones de los mismos, apelando a la carencia de experiencia personal al respecto. Estas mismas dificultades se reflejaban en las tareas de resolucin de problemas propuestas por este autor. Uno de los problemas tipo que se presentaba era: Para llegar al kishlak2, hay que caminar 30 minutos; en bicicleta, es cinco veces ms rpido Cunto tiempo hay que ir en bicicleta? Tambin con relacin con estas tareas los datos reflejaron diferencias entre los dos tipos de sujetos que realizaban las pruebas. As, los individuos que procedan de poblaciones aisladas y no tenan formacin educativa, no fueron capaces de resolver ni los problemas ms sencillos. En la mayora de los casos se negaban a contestar por falta de experiencia sobre los datos que presentaba el problema (Ej. Nunca haban realizado ese camino en bicicleta, no conocan la edad o la agilidad de la persona que iba en bicicleta, etc.) y cuando daban una respuesta, sta era totalmente azarosa, sin atender a los datos del problema. Segn Luria, de estos datos podramos concluir que la principal dificultad de las personas analfabetas era la de ajustarse a los lmites impuestos por el propio problema, en crear un sistema cerrado con los datos lgicos del problema y razonar dentro de los lmites de esta condicin (Luria, 1974, p. 158), sin aludir a la experiencia prctica concreta. Luria opinaba que gracias a la revolucin cultural que estaban viviendo estos individuos y ms concretamente a su participacin en las campaas de alfabetizacin, los sujetos alfabetizados a diferencia de los otros, ampliaban su capacidad de razonamiento, de crear nuevos tipos de relaciones abstractas, etc. Y ello porque la alfabetizacin les permita utilizar no slo criterios relacionados con su experiencia prctica personal, sino adems, criterios de tipo lgicoverbal desligados de los escenarios de actividad concreta. Desde las escuelas se fomentaba el pensar sobre un conjunto ms amplio de realidades o situaciones, tanto reales como fingidas, con existencia fsica o creada sta slo a travs del propio lenguaje. Es decir, estas
2 Poblado de la zona bien conocido por los sujetos que participaron en la investigacin.

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nuevas maneras de resolver problemas rompan los estrechos lmites a los que les circunscriba su actividad prctica. Estas transformaciones, producto de la revolucin cultural, llevaban consigo, por tanto, profundas transformaciones de los procesos cognitivos que, como advierte Luria, conducen a una enorme ampliacin de la experiencia, a la formacin de un mundo infinitamente ms amplio en el cual empieza a vivir el hombre (dem, p. 205). Las diferencias en las maneras de resolver los problemas de sujetos alfabetizados y no alfabetizados observadas por Luria en sus trabajos en Asa Central parecen constatarse tambin en otras investigaciones transculturales. Al menos en aquellas que han utilizado materiales y tareas semejantes a las empleadas por dicho autor. Entremos en algunas de ellas.

Alfabetizacin y formas de clasificar la realidad


Dentro de esta rea de investigacin son muchos los trabajos que se han realizado a lo largo de la historia de la psicologa transcultural y son tambin muchos los aspectos que se han analizado. Nosotros nos dedicaremos a presentar una muestra de los estudios realizados sobre tres temas que nos parecen de especial relevancia: el tipo de clasificacin realizada, el cambio de criterio de clasificacin y el uso de explicaciones verbales de la categora y criterio elegido. Con relacin a los trabajos que estudian el tipo de clasificacin podramos citar, por ejemplo, las investigaciones clsicas realizadas por Bruner, Oliver y Greenfield (1966) y Greenfield y Bruner (1969) y algunas ms actuales como los de Blount y Schwanenflugel (1993), Cubero y Ramrez (1998), Lin, Schwanenflugel y Wisenbaker (1990), Mishra (1997) o Wassmann y Dasen (1994). Estos, al igual que Luria, se centraron en la influencia de la escolarizacin en el tipo de clasificacin realizada. En particular, analizaron dos aspectos de las agrupaciones. Por un lado, el criterio de clasificacin elegido y, por otro, el nmero de rasgos utilizados para elaborar el concepto. Bruner y colaboradores, por ejemplo, trabajaron con nios escolarizados y no escolarizados de la tribu Wolof, de la campia del Senegal, a los que proponan una tarea de clasificacin de dibujos de objetos en distintos grupos en funcin de su parecido. Los objetos podan ser agrupados segn tres criterios: color rojo, forma redondo y funcin ropas; y dos de los objetos pertenecan a la vez a dos de los tres grupos posibles una ropa roja y un objeto redondo rojo. Las clasi-

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ficaciones elaboradas fueron analizadas en funcin de los dos aspectos especificados unas lneas ms arriba. Estos autores destacaban como conclusin ms importante que la educacin escolar influa de manera decisiva en el tipo de agrupacin realizada, as como en las argumentaciones esgrimidas por los sujetos para constituir los grupos. De hecho encontraron datos de que los nios no alfabetizados, a diferencia de los alfabetizados, elaboraron, preferentemente, clasificaciones apoyndose en el color, y utilizaron normalmente una gran variedad de caractersticas de los objetos como base de sus agrupamientos. Esto ltimo justifica, segn Greenfield y Bruner (1969), que estos nios rara vez mencionaran la categora a la que perteneca cada conjunto de dibujos. A partir de estas dos caractersticas, los autores concluan que los sujetos no alfabetizados empleaban preferentemente conceptos concretos o establecidos sobre la base de operaciones psicolgicas concretas. La ejecucin de los sujetos alfabetizados, sin embargo, reflejaba el resultado contrario. Su preferencia por el color era muy baja e incluso descenda ms en funcin de que aumentara la experiencia escolar. Este aumento del grado de escolaridad correlacionaba, tambin, con un incremento en la preferencia por el uso de criterios como la forma o la funcin. Adems, estos sujetos, elaboraban clasificaciones sustentadas en un nico rasgo comn a todos los dibujos pertenecientes a ese grupo y que no caracterizaba a ninguno de los dibujos pertenecientes a otro concepto o grupo. De estos datos los autores concluan sobre el uso que hacan los alfabetizados de conceptos y operaciones abstractas. Estos mismos datos pueden encontrarse en investigaciones ms cercanas a nosotros, por ejemplo en los trabajos del Laboratorio de Actividad Humana (L.A.H.) (1988, 1993) con alumnos de las escuelas de educacin de personas adultas de Andaluca. En concreto, estos autores utilizaban como materiales fotografas de objetos cotidianos que podran clasificarse por criterios formales del tipo: plantas, animales, medios de transportes, prendas de vestir, tipos de viviendas, etc., o criterios ms contextuales dependiendo de la experiencia particular de cada sujeto. En estos trabajos se estudiaban los tipos de clasificaciones que realizaban alumnos con distinto nivel de alfabetizacin, tanto cuando el objetivo era clasificar, como cuando se utilizaba tal estrategia como medio para el recuerdo. Tambin en estas investigaciones se encontraron diferencias significativas en lo concreto o abstracto de la agrupacin empleada en funcin del nivel

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educativo. Uno de los datos que avalaba tal afirmacin era que las personas con nula o muy escasa experiencia escolar, a diferencia de los alfabetizados, no utilizaron nunca la agrupacin en tareas de memoria y cuando se les decan explcitamente que agruparan, lo hacan aludiendo a su experiencia directa con los objetos que representaba el material a agrupar. Es en este sentido que el L. A. H. (1988) conclua que mientras ms experiencia escolar tenan los sujetos, ms abstractas eran las agrupaciones que realizaban y ms probabilidad exista de que las emplearan no slo como objetivo en s, sino tambin como medio para facilitar el recuerdo. Estos autores, al igual que Luria, sugieren que las demandas de la escuela, distintas a las de la vida cotidiana de estos individuos, son las responsables de la utilizacin de nuevas operaciones psicolgicas o nuevas formas de clasificar el mundo. Un segundo aspecto en los que, segn las investigaciones transculturales, parece que influye la escolarizacin, con relacin a las tareas de agrupacin, tiene que ver con la posibilidad de hacer reclasificaciones, en hallar ms de un criterio sobre el cual agrupar. Sharp et al. (1979) realizaron una de las investigaciones ms ampliamente citada a este respecto. Estudiaron a sujetos mayas y mestizos de distintas edades y con distinta experiencia escolar de reas rurales de Yucatn (Mxico). La tarea que se les propona era agrupar unas fotografas en las que los objetos representados eran figuras geomtricas que variaban en funcin del color, forma y nmero. Estos autores hallaron como dato interesante, a este respecto, que una vez que los sujetos realizaban una agrupacin, les resultaba difcil cambiar de criterio y que la dificultad era mayor en la medida que se tena menos experiencia escolar. Es por ello que se concluye que construir buenas clasificaciones no asegura poder reclasificar los mismos elementos sobre la base de otro criterio. No son, por tanto, resultado de un mismo proceso. Precisamente segn Cole y Scribner (1974): [...] es posible que una de las consecuencias de la instruccin sea inculcar la nocin de que cualquier grupo de objetos se puede manejar (clasificar) de diversas maneras; es decir, que no hay una manera correcta independientemente de la tarea que se ejecute (dem, 106). Otro de los temas clsicos en las investigaciones transculturales sobre clasificacin versa sobre el uso del lenguaje para describir las agrupaciones y el criterio sobre el que se han construido. En este

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sentido, Scribner (1963, 1977); Scribner y Cole (1973, 1981) y Cole y Scribner (1974), trabajando con sujetos de las tribus Kpelle y Vai de Liberia, y Sharp et al. (1979) con sujetos de Yucatn, encontraron resultados comunes. Las diferencias entre los sujetos con distinta experiencia escolar se referan ms a las explicaciones verbales dadas que a la naturaleza de las agrupaciones realizadas. Parece que las diferencias entre los sujetos de distintos pases o tribus dependen, sobre todo, del nivel educativo, ya que stas se mantenan incluso cuando se empleaban distintos materiales. En el caso de las investigaciones llevadas a cabo por los primeros autores citados (Scribner y Cole), el material por clasificar consista en objetos comunes que pertenecan a categoras como enseres de caza, alimentos, utensilios de cocina, ropas y material de costura. En el caso del estudio de Sharp et al. (1979) el material consista en figuras geomtricas. En todos los casos, mientras que los ms alfabetizados justificaban las clasificaciones realizadas en funcin de las propiedades semnticas que compartan los objetos de un mismo grupo, los no alfabetizados, cuando argumentaban, lo hacan apoyndose en criterios en los que se reflejaba la participacin conjunta de los objetos que componan el grupo en una actividad prctica. Todos estos trabajos nos llevan a concluir que existe una estrecha relacin entre estas dos variables. Parece ser que el que los sujetos estn o no alfabetizados influye decisivamente, entre otros aspectos, en el modo de realizar agrupaciones, en cundo se va a hacer uso de stas, en la posibilidad de cambiar de criterio de clasificacin y, sobre todo, en la manera en la que los conceptos son explicados. Precisamente el tipo concreto de explicacin que esgrimen los sujetos alfabetizados y no alfabetizados, as como un anlisis ms detallado de los aspectos en los que difieren stos en los modos de clasificar ser el contenido especfico del trabajo que Cubero y Ramrez presentan como parte de este material.

Razonamiento y resolucin de problemas en culturas alfabetizadas y no alfabetizadas


Tambin ste es uno de los temas ms recurrente en la investigacin transcultural sobre la relacin entre cultura y procesos cognitivos. Aqu nos referiremos a algunos estudios que analizan la influencia de la escolarizacin en la generalizacin de reglas de resolucin de pro-

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blemas y en el tipo de respuestas y argumentaciones dadas en problemas de silogismos. Quizs los trabajos ms emblemticos, en este sentido, junto con la investigacin de Luria (1974), son los realizados por Scribner y Cole (1973, 1981) y Cole y Scribner (1974) con sujetos de las tribus Kpelle y Vai de Liberia. Estos trabajaron con nios con diferentes edades y con diferentes niveles de alfabetizacin. Las tareas presentadas fueron parecidas a las situaciones analizadas por Luria. A partir de los datos obtenidos estos autores concluyeron que la escolarizacin posibilitaba la generalizacin de las reglas de resolucin de problemas. Es decir, a diferencia de los no alfabetizados, los escolarizados tendan a resolver los problemas que se les planteaban como si fueran casos de una clase de problemas que podan ser resueltos aplicando la regla general para todos los problemas de esa clase. Los individuos con experiencia escolar, a partir de la resolucin de un problema concreto, eran capaces de extraer o generalizar una regla general aplicable a otros problemas de ese tipo y, como consecuencia, cada vez resolvan los problemas de manera ms rpida. Los individuos sin experiencia, sin embargo, fallaban en esta habilidad para generalizar principios o reglas de resolucin. Trabajos posteriores, realizados en otros marcos culturales, concluyen en el mismo sentido (Matsumoto, 1996; Mishra, 1997; Olson y Torrance, 1996). Precisamente, en relacin con la generalizacin de reglas, a partir de los noventas son especialmente fructferos los trabajos sobre problemas formales y no formales en el mbito de las matemticas. Investigaciones como las de Davis y Ginsburg (1993), Carraher (1991; Schliemann, Carraher y Ceci, 1997) o Saxe (1991) son representativas de esta lnea. stas constituyen nuevas situaciones en las que se constata como las posibilidades de generalizacin de reglas de los no escolarizados son muy escasas o incluso nulas. Con relacin al segundo de los temas sealados, el estudio de silogismos, investigaciones realizadas en distinto puntos geogrficos (Cole et al., 1971; Sharp et al., 1979; Luria, 1974; Scribner, 1977; Scribner y Cole, 1981...) han demostrado que en los problemas de lgica verbal, como los silogismos, existan respuestas muy diferentes en funcin del nivel educativo de los sujetos. Ya comentbamos cmo en la investigacin de Luria (1974) los sujetos no alfabetizados se negaban a contestar por desconocimiento de las personas, lugares u objetos contenidos en el silogismo, o si lo hacan, utilizaban datos de su experiencia inmediata como base de su deduccin. En

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investigaciones como las de Scribner y Cole (1981) con sujetos de poblaciones Vai de Liberia se obtienen respuestas muy parecidas. Ante silogismos del tipo Todas las mujeres que viven en Monrovia estn casadas. Kem vive en Monrovia. Est casada Kem? Los sujetos alfabetizados no slo contestaban con mayor frecuencia que los no alfabetizados, sino que, adems, generalmente lo hacan sobre la base de razonamientos tericos. Es decir, argumentaban en funcin de la informacin contenida en las premisas: (contesta que s a la pregunta sobre si Kem est casada) [...] usted dijo que todas las mujeres que viven en Monrovia estn casadas [...] eso es lo que usted dijo (dem, p. 127). Sin embargo, los sujetos no alfabetizados solan no responder: [...] yo no conozco a Kem, Kem puede vivir con su madre en Monrovia (dem, p. 127) y cuando lo hacan era sobre la base de razonamientos empricos. Es decir, argumentaban a partir de su conocimiento o creencias sobre el mundo real. Respuestas de este tipo se encontraron en el estudio de Sharp, et al. (1979) en Yucatn cuando se les planteaban a los individuos no alfabetizados silogismos como: Las mujeres de Guadalajara son bonitas. Mi amiga es de Guadalajara. Es mi amiga bonita? stos elaboraban argumentaciones del tipo: S, ella es bonita. A ti te gusta estar con mujeres bonitas, no?, por eso t escogers mujeres bonitas sin importar de donde sean (dem, p. 54). Scribner (1977) insisti especialmente en la diferenciacin entre estos dos tipos de argumentacin, terica y emprica, y la importancia de la escolarizacin en el predominio de la primera. Esta autora considera que los problemas de lgica verbal, como los silogismos, constituyen un gnero de lenguaje o forma de discurso especializado, lgico, que usa el lenguaje principalmente para transmitir relaciones precisas entre proposiciones. Dicho de otra manera, que requiere de un razonamiento terico para ser resuelto. Slo si se crea un sistema cerrado con los trminos o premisas que componen el problema y se utilizan las reglas generalizadas y no la propia experiencia, para obtener una respuesta, el problema se realizar en

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los trminos planteados. En las instituciones educativas occidentales es frecuente la prctica con problemas que se definen gracias a estos modos de usar el lenguaje. En ellos, el contenido es arbitrario, en el sentido de que se derivan de sistemas muy distintos a los que constituyen la propia experiencia de los que aprenden y su significado reside en las propias relaciones expresadas. Es decir, en la escuela existen muchas oportunidades de practicar con problemas que representan gneros de discurso lgico. Sin embargo, no parece fcil encontrar experiencias fuera de la escuela en las que este tipo de discurso sea utilizado y privilegiado (Wertsch, 1991).

Efecto de la escolarizacin sobre la memoria


Entre todas las tareas de memoria empleadas en la investigacin transcultural, la que ha generado un mayor nmero de estudios ha sido, sin duda, la de recuerdo libre de listas de elementos, ya sean estos dibujos, palabras u objetos tridimensionales. Cole et al. (1971), por ejemplo, realizaron una serie de experimentos en los que participaron nios, jvenes y adultos kpelle de Liberia y nios escolares de California, EEUU. Los sujetos kpelle estaban incluidos en tres grupos de edad (seis-ocho, diez-catorce y dieciocho-cincuenta aos). Dentro de estos grupos haba sujetos escolarizados y no escolarizados. Los materiales empleados fueron dos listas de palabras y dos series de objetos. Tanto las palabras como los objetos podan ser de dos tipos: fcilmente agrupables o poco susceptibles de ser agrupados. Los sujetos deban recordar los artculos en cinco ensayos sucesivos. Los resultados mostraron que todos los grupos memorizaban ms fcilmente y recordaban mejor los artculos agrupables que los no agrupables. Tambin se observ que todos los sujetos recordaban mejor los objetos que las palabras. Igualmente, los sujetos escolarizados de los dos grupos obtuvieron mejores resultados en todas las pruebas que los que no haban tenido experiencia escolar. Respecto a la comparacin de los dos grupos culturales, los nios norteamericanos recordaban mayor cantidad de artculos y el recuerdo aumentaba ms rpidamente de un ensayo a otro que los sujetos africanos. En este grupo, adems, se observ que la mejora en el recuerdo asociada a la edad y a la escolarizacin era pequea. Sharp et al. (1979) realizaron un extenso estudio en Yucatn (Mxico), en el que participaron diferentes grupos de sujetos mayas, mestizos y blancos con diferente grado de escolarizacin. En uno de los

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experimentos los sujetos deban recordar una lista de veinte palabras agrupables por categoras. Los resultados mostraron un mayor recuerdo en los sujetos con alto grado de experiencia escolar. La agrupacin categorial apareci de manera extensiva en los grupos cuya experiencia escolar alcanzaba hasta la educacin secundaria. Incluso en ellos, la agrupacin apareci despus de un buen nmero de ensayos de memorizacin y recuerdo del material. En nuestro propio trabajo de investigacin hemos constatado tambin la influencia de la educacin formal en la memoria con adultos de Sevilla capital (L.A.H., 1988; De la Mata y Snchez, 1991, Ramrez, Cubero y Santamara, 1990). Los sujetos estudiados en este trabajo pertenecan a tres niveles del Programa de Educacin de Adultos de Andaluca (P.E.A.): alfabetizacin, pregraduado y graduado. Los alumnos del primer nivel eran adultos con escasa experiencia escolar, los otros dos niveles correspondan a cursos ms avanzados, especialmente el nivel de graduado. Los resultados mostraron claramente la influencia de la experiencia escolar en las estrategias usadas para memorizar y en el recuerdo de los dibujos. Los alumnos de graduado y pregraduado recordaron ms cantidad de elementos que los de alfabetizacin, sin que entre ellos hubiese diferencia. Distintos fueron los resultados relativos a agrupacin, tanto durante la fase de estudio como durante el recuerdo. Durante la fase de estudio se observaron las acciones o estrategias empleadas por los sujetos para memorizar el material. Los alumnos de graduado agruparon las tarjetas en mayor proporcin que los otros dos grupos. Sin embargo, no hubo diferencia en el uso de la agrupacin entre los sujetos de pregraduado y alfabetizacin. Los alumnos de pregraduado emplearon con ms frecuencia una estrategia de repaso, que consista en repetir el nombre de los dibujos, sin cambiar la disposicin de stos, estrategia sta menos til que la agrupacin para resolver la tarea. Otra medida empleada fue la agrupacin en el recuerdo. Se encontr que los sujetos de graduado recordaron de forma ms categorial que los de los otros dos grupos. No hubo diferencia entre los alumnos de alfabetizacin y pregraduado. Vemos, por tanto, cmo este estudio muestra la influencia de la escolarizacin tanto en la memorizacin como en el recuerdo de una serie de dibujos categorizables. En este caso, un cierto grado de experiencia escolar se reflej en un aumento de la cantidad de elementos recordados, sin embargo, fue necesaria una mayor cantidad de experiencia (como es el caso de los sujetos de graduado) para que el efecto de la esco-

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larizacin se reflejara tambin en el uso de la agrupacin durante la fase de estudio y en el recuerdo del material. A modo de conclusin podemos afirmar que las investigaciones a las que nos hemos referido, y que pueden valer como ejemplo de los estudios sobre la relacin entre alfabetizacin y procesos cognitivos, constatan que las personas que viven en condiciones de vida tradicionales, y con escasa o nula experiencia escolar, obtienen peores resultados que los sujetos que viven y se desarrollan en condiciones de vida ms caractersticas de sociedades modernas, industrializadas y occidentales, en las que gran parte de los aprendizajes se llevan a cabo en el marco institucional de la educacin formal.

Algunos comentarios sobre la investigacin transcultural


Autores como De la Mata (1988, 1993) y De la Mata y Ramrez (1989) advierten del riesgo que se corre de extraer conclusiones precipitadas sobre la naturaleza de las diferencias entre grupos culturales. No son pocos los que a partir de stos y otros datos concluyen a favor de la superioridad de las formas de pensar de los sujetos alfabetizados frente a los no alfabetizados o de considerar la experiencia de unas culturas sobre otras. Muy al contrario, nuestro punto de vista no slo niega la superioridad de unas determinadas formas de conocimiento, sino que tambin cuestiona las conclusiones sobre las diferencias cognitivas asociadas a la cultura. Por todo ello, en este punto presentaremos los problemas o crticas fundamentales con los que se enfrenta la psicologa transcultural, as como algunas investigaciones que justifican las crticas realizadas. La mayor parte de las mismas tienen que ver con cuestiones metodolgicas de las que se derivan conclusiones tericas un tanto inciertas. Precisamente Rogoff (1981a, 1981b), Cole y Scribner (1974) y Scribner y Cole (1973, 1981), son quizs los autores que ms han trabajado en sealar todo un conjunto de problemas, sobre todo de orden metodolgico, presentes en la investigacin transcultural. Los problemas o errores de este tipo de estudio son, segn ellos, producto de la generalizacin que se hace al aplicar tareas, materiales y procedimientos tpicos de la investigacin cognitiva con sujetos

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occidentales, a sujetos de otras culturas (Cole et al. 1971; Scribner, 1977; Lave, 1988). Estos problemas son de tal ndole que pueden hacer cambiar las propias interpretaciones de los datos de la psicologa transcultural. Rogoff ha sistematizado estos problemas concretndolos en la existencia de una serie de sesgos que limitan las conclusiones sobre la influencia de la escolarizacin en los procesos cognitivos. Las investigaciones que citaremos, como justificacin de las crticas de los trabajos en psicologa transcultural, una vez ms, se centrarn en procesos de formacin de conceptos o categorizacin, resolucin de problemas y memoria. El primer conjunto de problemas al que Rogoff (1981a) hace referencia es el relacionado con los sesgos de la seleccin de los sujetos. En la investigacin sobre la influencia de la escolarizacin en los procesos de pensamiento suelen participar grupos de sujetos alfabetizados y no alfabetizados, sin tener en cuenta el resto de caractersticas de estos dos grupos que pueden ser responsables, tanto como la alfabetizacin, de las diferencias encontradas entre ellos en los modos de realizar las tareas. De esta manera, tal como sugiere De la Mata (1993), es posible que las estrategias y habilidades que requieren las tareas propuestas por las investigaciones transculturales no slo sean producto de la participacin en instituciones educativas, sino que para determinados sujetos stas ya sean fomentadas y estimuladas en el propio seno familiar. As, factores como el nivel cultural de los padres, la profesin que desempeen, la consideracin que stos tengan de la escuela, el estilo de interaccin con sus hijos, la existencia de materiales y libros educativos, el tipo de juguetes y juegos e incluso el nivel econmico o el contexto en el que vivan (rural o urbano), pueden estar influyendo en el desarrollo psicolgico de los nios de manera muy decisiva. Por ejemplo, las culturas occidentales no slo se caracterizan por la existencia de una institucin especfica con funciones educativas y formativas, la escuela, sino que adems, en ellas, es habitual encontrar nios para los que la escuela mantiene una continuidad con lo que ha sido y es su vida familiar. Los valores que imperan, los contenidos de los que se habla, los estilos con los que se habla e incluso los modos de resolver los problemas, son comunes en ambos escenarios de actividad. En estos casos, por ejemplo, es difcil determinar cul es la variable que marca la diferencia en los modos de realizar problemas los individuos alfabetizados y no alfabetizados, o al menos resulta reduccionista afirmar que es la alfabetizacin la causa nica de las diferencias.

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Investigaciones como las de Stevenson (1982) apuntan en este sentido. Este autor encontr diferencias cognitivas del tipo de las que se suelen encontrar en los estudios transculturales que comparan poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, pero en este caso, entre poblaciones de nios que an no haban asistido a la escuela. Parece que la explicacin de estos datos tiene que ver, precisamente, con diferencias en los ambientes familiares de los dos grupos de nios analizados. Este tipo de fallo en el que ha incurrido la psicologa transcultural, creemos que puede ser consecuencia de considerar la cultura como variable independiente. Valsiner (1988) y Van der Veer y Valsiner (1991), entre otros, advierten de las dificultades a las que nos conduce considerar que la cultura, vista como un todo, es una variable manipulativa (variable independiente) que determina y explica de manera directa el funcionamiento cognitivo del individuo (entendido ste como variable dependiente). Esta perspectiva implicara relacionar cultura y cognicin como si fuesen variables pertenecientes al mismo nivel de anlisis. Lo que genera una relacin mecnica entre ellas. El segundo tipo de problemas tiene que ver con los sesgos relacionados con las pruebas; es decir, la influencia que puede ejercer en la ejecucin de la tarea el conocimiento o familiaridad que tengan los sujetos sobre los materiales con los que hayan de trabajar, el lenguaje que se utilice o bien por el experimentador o bien por la tarea misma y por ltimo comprender la situacin-tarea (sus demandas y limitaciones) a la que se deben enfrentar y resolver. Con relacin a la familiaridad con los materiales ms usados en las investigaciones de corte transcultural, Scribner y Cole (1973, 1981) y Cole y Scribner (1974) sealan que, en general, favorecen ms a los alfabetizados de culturas occidentales, ya que mientras que para ellos los materiales forman parte de su contexto natural, para los no alfabetizados no suelen ser conocidos o al menos usados. Esto puede ser la causa de algunas de las diferencias encontradas entre ambos grupos. As parecen demostrarlo investigaciones como las de Cole et al. (1971); Cole y Scribner (1974); Deregowski y Serpell (1971); Irwin y McLaughlin (1970); Mishra et al (1996); Sharp y Cole (1972); Price-Williams (1962); Wassmann y Dasen (1994), etc. Por ejemplo Deregowski y Serpell (1971) comprobaron que el hecho de utilizar fotografas o materiales reales haca que se diferenciaran, en tareas de clasificacin, nios de Escocia y Zambia que asis-

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tan a las escuelas de dichos pases. Mientras que no existieron diferencias entre ambos grupos cuando deban clasificar los objetos reales, cuando la tarea consista en clasificar los dibujos, los nios escoceses la realizaban claramente mejor que los nios zambianos. Parece, por tanto, que para los nios de Zambia ambos tipos de materiales no eran equivalentes. En el mismo sentido que la anterior concluye la investigacin de Irwin y McLaughlin (1970) que comparaba la ejecucin en dos tareas de clasificacin: una de tarjetas con figuras geomtricas y otra con granos de arroz, aplicadas a dos tipos de poblaciones: nios de escuelas de Liberia y recolectores de arroz. Las tareas eran iguales pero diferan en el contenido de lo que agrupaban. En ambas el material a agrupar era clasificable en funcin de distintos criterios. En este caso los escolares, no as los recolectores, realizaron sin problemas la tarea de clasificacin de las tarjetas; los recolectores analfabetos, sin embargo, realizaron igual de bien las tareas de clasificacin de los granos, que los nios la tarea de agrupacin de las tarjetas. La diferencia fundamental entre estos dos grupos estaba en las grandes dificultades de los sujetos no alfabetizados para hallar ms de un criterio sobre la base del cual clasificar las tarjetas. En este experimento no slo se intent constatar la influencia del contenido del material, sino adems la forma del mismo (objetos reales o representaciones pictricas). Y gracias a ello, podemos encontrar actuaciones en las personas no alfabetizadas, que con otros materiales ms formales hubiesen estado fuera de su alcance. En investigaciones ms recientes, como las de Mishra et al (1996) con distintas tribus de la India o la de Wassmann y Dasen (1994) con tribus de Papua Nueva Guinea describen resultados similares. Cuando se controla la familiaridad con los materiales que se deben categorizar, se reducen radicalmente o incluso se eliminan las diferencias en las capacidades que unos u otros grupos culturales tienen para que sus actuaciones reflejen procesos de pensamientos abstractos o generalizables Otro de los aspectos que pueden explicar las diferencias entre alfabetizados y no alfabetizados es la familiaridad con el lenguaje empleado en las tareas experimentales. Como Rogoff (1981a, 1981b) apunta, en la mayor parte de las investigaciones, el lenguaje que se utiliza es ms conocido por los alfabetizados que por los no escolarizados. En general las tareas propuestas estn planteadas con los trminos, la lgica o incluso las propias instrucciones tpicas de las si-

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tuaciones escolares. En este sentido, Scribner y Cole (1981) consideran que muchas de las diferencias halladas entre alfabetizados y no alfabetizados en la resolucin de tareas de silogismos, por ejemplo, no tienen que ver tanto con el tipo de razonamiento, sino ms bien con la comprensin lingstica del mensaje que se incluye en las premisas. Estos autores comprobaron con poblaciones Vai de Liberia que cuando los sujetos conocan los significados de los trminos y expresiones verbales, eran capaces de resolver problemas de lgica verbal, lo que con los silogismos clsicos slo suceda en poblaciones alfabetizadas. Como hemos mencionado con relacin a los silogismos, incluso se podra considerar que stos representan un gnero discursivo especfico y especializado y que slo la escuela en las sociedades occidentales posibilita una extensa prctica en tales formas de discurso (Scribner, 1977; Olson, 1977). El tercer y ltimo aspecto, dentro del sesgo relacionado con la tarea, al que vamos a hacer referencia, tiene que ver con la familiaridad de los sujetos con la actividad que le exige la tarea experimental. Es decir, qu idea tienen los individuos sobre qu es exactamente lo que se les pide hacer y cmo deben hacerlo. En este caso, tambin, los alfabetizados cuentan con ventajas frente a los no alfabetizados, ya que la escuela proporciona prctica en situaciones parecidas a las que suelen utilizarse en las investigaciones transculturales. En las tareas experimentales, por ejemplo, existen suposiciones intentar realizarlas sin ayuda, el valor de la rapidez en la ejecucin de las mismas, el que existe respuestas mejores que otras, cules son las respuestas mejores, etc. que son comunes en gran medida a las condiciones bajo las cuales se realizan las tareas escolares y que no tienen nada que ver con las situaciones fuera de la escuela. El ejemplo ms claro de lo que estamos diciendo lo encontramos en los problemas de lgica verbal como los silogismos. En la vida cotidiana no es frecuente tener que responder ante situaciones en las que el contenido de lo que se dice carece de importancia, si lo comparamos con la lgica que subyace entre los elementos del problema (Dash y Das, 1987). No es tampoco usual tener que partir de datos que no pueden ser contrastados, etc. (Cole y Scribner, 1974). En la escuela sin embargo es habitual este tipo de prcticas. Quizs por ello en investigaciones como la de Gay (1971) referida por Cole y Scribner (1974) que inclua un silogismo en el marco de un relato familiar y folklrico el nmero de respuestas errneas de los alfabetizados y no alfabetizados se igual. O, por ejemplo, en los silogismos presentados por Luria en

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poblaciones de Uzbekistn cuando el contenido era conocido, los sujetos reconocan entender lo que se les peda y as parecan demostrar las preguntas que hacan al experimentador (Luria, 1974). Los estudios realizados por Kearins (1981, 1986) y Wagner (Wagner 1978a, 1978b, 1993; Wagner y Spratt, 1987) ponen de manifiesto datos similares en relacin con procesos de memoria. Kearins compar la ejecucin de nios de entre seis y diecisiete aos aborgenes del desierto occidental australiano con la de sujetos de las mismas edades de una ciudad australiana en una serie de tareas de memoria visual. Los dos grupos de nios estaban escolarizados. Las tareas consistan en reproducir la disposicin espacial de una serie de objetos de diferentes colores colocados en un tablero. Los sujetos aborgenes mostraron un recuerdo superior al de los nios de la ciudad. Hay que destacar que la superioridad en el recuerdo de los aborgenes sobre los australianos de origen europeo se produca tanto cuando se empleaban objetos naturales como cuando el material estaba compuesto por una serie de objetos artificiales. Se daba, adems, independientemente de que los objetos fuesen fcilmente nombrables o no. Los trabajos de Wagner (Wagner 1978a, 1978b, 1993; Wagner y Spratt, 1987) ofrecen evidencia de la intervencin de habilidades especficas de memoria relacionadas con la cultura. Uno de los grupos seleccionados por sus especiales caractersticas estaba compuesto por estudiantes de una escuela cornica (Wagner, 1978a, 1978b). El curriculum de las escuelas cornicas en Marruecos y en otros pases musulmanes incluye recitar y memorizar largos versculos del Corn. En tareas de recuerdo serial a corto plazo en las que se presentaba una serie de dibujos de animales e inmediatamente deba recordarse el orden en que haba sido presentado un determinado dibujo, estos sujetos obtuvieron resultados semejantes a los de los dems grupos no escolarizados de medio rural, siendo su ejecucin claramente inferior a la de los sujetos escolarizados y de medio urbano. En un estudio posterior, Wagner y Spratt (1987; Wagner, 1993) estudiaron a nios de seis y siete aos con diferente tipo de experiencia escolar. Se observ que en tareas de recuerdo serial de dgitos y nombres, los nios con experiencia en escuelas cornicas superaban a los nios que carecan de educacin preescolar y obtenan resultados semejantes a los de los nios que haban asistido a centros de preescolar de tipo moderno. En otras tareas de memoria, como recuerdo de dibujos o recuerdo de segmentos discursivos, no hubo superioridad

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de ninguno de los grupos con experiencia preescolar, fuese esta cornica o moderna, sobre los nios no escolarizados. En la tarea de recuerdo de dibujos los sujetos de medio rural obtuvieron mejores resultados que los de medio urbano. Con relacin a las investigaciones que se han centrado en el efecto de la familiaridad con el material parecen derivarse tres cuestiones importantes a tener en cuenta sobre el mismo (Cole y Scribner, 1974). Por un lado, el formato o tipo de representacin fsica del material. Es decir, no parece algo anecdtico el que el material que se utilice sea la representacin de un objeto mediante fotografas o dibujos o sea el propio objeto real, como parecen demostrar Deregowski y Serpell (1971), entre otros autores. Tampoco parece despreciable el que los materiales pertenezcan a un tipo de escenario cultural o a otro, tal como demostraron Irwin y McLaughlin (1970) entre otros. Por ltimo, el dato quizs ms obvio que parece desprenderse de las investigaciones de este tipo es la importancia de que los sujetos que realizan las tareas conozcan el material que van a agrupar, ya no su formato o contexto de uso, sino el objeto en s. Desde esta visin crtica de las investigaciones transculturales nos cuestionamos no slo las conclusiones o consideraciones tericas sobre las diferencias cognitivas encontradas en culturas distintas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, sino incluso la propia existencia de esas diferencias. De hecho, cuando los estudios con estos tipos de poblaciones emplean materiales con respecto a los cuales los alfabetizados no parten con ventaja respecto a los no escolarizados, las diferencias entre ellos se reducen espectacularmente o incluso desaparecen. Con esto no estamos queriendo negar la existencia de diferencias psicolgicas en funcin de las condiciones de vida, del contexto social, histrico y cultural en el que nos desarrollamos y que a cada uno de nosotros nos ha tocado vivir. Muy lejos de nuestras intenciones, ya que partir de una nocin vygotskiana del desarrollo, como sostenemos en este trabajo, exige considerar la naturaleza social y cultural de toda funcin psicolgica, previa y causa incluso de la dimensin individual de lo psquico. Lo que s creemos es que el marco torico-metodolgico de la psicologa transcultural no parece aportar una buena perspectiva sobre la naturaleza de esta relacin entre cultura y cognicin. Algunas de las vas de soslayar las deficiencias reseadas empezaran por tener en cuenta los problemas de orden metodolgico

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a los que nos hemos referido. As, considerar las caractersticas de los sujetos con los que vamos a trabajar y la naturaleza de los materiales y tareas que les proponemos, junto con la combinacin de distintos procedimientos de investigacin (situaciones ms naturales junto con situaciones experimentales) (Scribner, 1977, 1963, 1983), seran maneras que, si bien no aseguran paliar todos los fallos en los que han podido incurrir las investigaciones transculturales, al menos apuntan hacia posibles vas de solucin. Pero parece que esto no es suficiente, necesitamos adems, un marco conceptual distinto en el que insertar los datos con los que ya contamos y los que nos pueden proporcionar los nuevos mtodos de investigacin. Perspectiva que por otra parte ha sido, en gran medida, responsable de las crticas fundamentales hechas a la psicologa transcultural y que defiende una visin terica un tanto distinta de la relacin entre cognicin y cultura. Esta es toda una lnea de trabajo que defiende el inters de estudiar la cognicin humana en contexto. El anlisis de las aportaciones que tiene para este campo esta perspectiva conceptual ser el objetivo del prximo apartado. Fundamentalmente nos centraremos en las aportaciones de M. Cole, J. Lave, B. Rogoff y S. Scribner, como sus mximos representantes.

La psicologa de la cognicin en contexto


La mayor parte de las investigaciones sobre los procesos psicolgicos humanos se ha centrado hasta las dos ltimas dcadas en analizar a individuos realizando problemas ms o menos cercanos a los tpicos de la investigacin cognitiva en el laboratorio. Esto no slo dificulta la comprensin de los procesos complejos y de los que acontecen en la vida cotidiana de las personas, sino que hace prcticamente imposible situarlos en su contexto cultural e histrico (Cole, 1990a, 1990b, 1990c, 1996; Lave, 1988, 1990). Una buena alternativa a tal enfoque es la que defienden ciertos autores (Cole, 1990a, 1990c, 1995, 1996; Cole y Engestrom, 1993; Cole y Scribner, 1974; Lave, 1988, 1992; Laboratory of Comparative Human Cognitin L.C.H.C., 1979, 1983; Lave et al., 1984; Scribner, 1968, 1977, 1983, 1984; Scribner y Cole, 1973, 1981; Rogoff, 1981a, 1981b; Rogoff y Lave, 1984) que se centran en el estudio de la actividad cognitiva fuera del laboratorio, en el mbito de la vida cotidiana. Entienden que toda investigacin interesada en relacionar cultura y la

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mente humana debe partir del estudio de las actividades prcticas cotidianas de individuos particulares en escenarios culturales concretos, e inferir, a partir de este conocimiento, los rasgos de los procesos cognitivos que dichas actividades demandan (L.C.H.C., 1983). Pero esta manera de hacer Psicologa Cultural no slo nos proporciona y recomienda cambios metodolgicos, sino y sobre todo, nos aporta interesantes contribuciones tericas sobre la mente y su relacin con la cultura y el contexto. Entiende que la constitucin y desarrollo de la psique implica una relacin dialctica entre las acciones que despliegan los individuos, lo que stos hacen, y los escenarios de actividad en los que estas acciones tienen lugar. Lo que trae consigo una perspectiva en la que la unidad bsica de estudio de los procesos cognitivos es la actividad prctica. Y la importancia concedida a la actividad por este enfoque implica, en trminos de Cole, la especificidad contextual de los procesos mentales (Cole, 1990a, p. 92). Es por ello que este marco conceptual supone una redefinicin del suceso cognitivo, en trminos de Rogoff (1982), del contexto o prctica socio-cultural en la que se inserta, tal y como lo expresa Lave (1988), y de la relacin entre ambos elementos (Cole, 1990c, 1996). Pero antes de entrar a desarrollar este enfoque conceptual y metodolgico, nos parece interesante, como ltimo aspecto, resear que su comprensin y la extensin de sus ideas ganan si insertamos esta perspectiva dentro de la tradicin de la Psicologa Histrico-Cultural, de su manera de hacer psicologa y de entender la relacin entre los procesos cognitivos y la cultura. De hecho, sus mximos exponentes son herederos de la perspectiva vygotskiana.

Claves conceptuales de los estudios sobre la cognicin en contexto


La idea fundamental de los tericos que trabajan en esta lnea es la necesidad de estudiar la cognicin humana en el contexto cultural en el que surge y se desarrolla. Es por ello que resulta de suma importancia delimitar ambas nociones. Por contexto vamos a entender una consideracin amplia de los elementos que intervienen en una situacin social concreta. Es decir, con este trmino nos referimos no slo a los componentes fsicos de la situacin sino, sobre todo, a la definicin que tienen de sta los individuos presentes en la misma, ya sean los que actan explcitamente o la audiencia. Son elementos de un contexto lo que se hace, y

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el cundo, cmo y dnde se hace (L.C.H.C., 1983). Por decirlo de otra forma, el contexto es la dimensin subjetiva que elabora un sujeto de una situacin concreta en la que est realizando unas tareas especficas. Pero, adems, con Lave (Lave et al., 1984 y Lave, 1988, 1992, 1993), la nocin de contexto o prctica adquiere nuevas dimensiones. Con el trmino prctica, Lave se refiere no slo a la dimensin subjetiva o individual de una situacin, sino tambin al carcter objetivo o institucional de la misma. El contexto engloba, por un lado, los aspectos constantes y fijos que tienen existencia al margen del sujeto concreto que acta en ese contexto; es decir, el plano institucional que estaba antes del sujeto y se mantendr una vez que ste haya desaparecido. Por otro lado, toda prctica contiene o permite una manera personal de ser vivida o experimentada. Estas dos dimensiones son lo que Lave etiquet como pista y escenario respectivamente, siendo el contexto o la prctica la relacin entre ambos trminos. El enfoque contextual propone tambin, una nocin de cognicin substancialmente distinta a la que predomina en la Psicologa Cognitiva en general y en la Psicologa Transcultural, en particular. Parte de una visin de lo cognitivo como proceso activo que se sita fuera de la cabeza del individuo. Ello significa que lo cognitivo relaciona al individuo y al contexto a la vez. Se sita, as, entre el individuo y el contexto. Es, en este sentido, una perspectiva orientada a la actividad. Tal y como subraya De la Mata (1993), lo ms importante para este enfoque es poder explicar como acta el individuo y no lo que ocurre en su cabeza. En este intento de redefinir lo cognitivo existen dos aportaciones, dentro del enfoque contextual, que son de especial relevancia, la nocin de procesamiento distribuido de distintos miembros de L.C.H.C. (1983), y el concepto de suceso cognitivo de Rogoff (1982, 1990). Distintos investigadores del L.C.H.C. rechazan el modo utilizado por la Psicologa Cognitiva ms tradicional para interpretar cmo un individuo procesa o analiza la informacin. Es decir, critican el modelo de procesador central en la medida que ste asume la existencia de un sistema mental, un estilo cognitivo, global, nico y ms o menos permanente, responsable de analizar todos los acontecimientos con los que nos enfrentamos. Este procesador general se transforma o evoluciona en funcin de las experiencias previas del sujeto, pero siempre de manera global. As, cada cambio en el sistema cognitivo afecta al conjunto de las actuaciones del sujeto. De hecho, el procesamiento se infiere de la actuacin global del individuo. Este modelo

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es, en definitiva, un enfoque procedente de la metfora del ordenador, en el que los elementos bsicos se interpretan en trminos de input, output y lo que hace que el primero se transforme en el segundo. Como alternativa proponen un modelo en el que el procesamiento es distribuido. Distribuido en el sentido de que la actuacin del sujeto est determinada por el contexto; y distribuido socialmente entre los participantes de un contexto concreto (L.C.H.C., 1983). No hay un sistema cognitivo global y nico, sino que el sistema de interpretacin puede ser mltiple y en cada caso depende del contexto y de los individuos que participan en l. En este sentido, Cole y Engestrm (1993) entienden que la cognicin se distribuye entre el individuo, el artefacto mediador, las reglas sociales, otros individuos, el medio ambiente y el tiempo (fsico, filogentico, histricocultural, ontogentico y microgentico). Rogoff (1982, 1990, 1993) por su parte, propone el trmino suceso cognitivo para integrar precisamente tanto la actuacin del sujeto, como el contexto en el que sta tiene lugar y le da sentido. Este trmino se formula desde una perspectiva dialctica de la relacin entre sujeto y contexto o individuo y cultura, con la que se intenta romper el dualismo individuo-ambiente presente en la Psicologa Cognitiva convencional. Es por ello que niega la posibilidad de separar los dos elementos del suceso cognitivo (el individuo y el contexto). Esta autora insiste en una idea de cognicin y de contexto que permita tal interrelacin. As, en cuanto al contexto marca la importancia de ciertos elementos que ya reflejan tal relacin. Por ejemplo, acenta el papel de los materiales y su relacin con lo cognitivo, la significacin de la meta de la actividad que debe satisfacer en dicho contexto y por ltimo la situacin social (macro y microsocial) en la que se ponen en funcionamiento las destrezas cognitivas. Por otro lado, Rogoff defiende una idea de cognicin o pensamiento como proceso activo emplazado fuera del propio individuo. La cognicin, vista desde esta perspectiva implicara la actuacin de un sujeto en un contexto concreto del que toma los recursos, conocimientos, destrezas y limitaciones necesarias para desenvolverse en dicho escenario (1990). Tal como expresa De la Mata (1993), entender en toda su extensin esta concepcin de cognicin exige precisamente hacer un alto para introducir el concepto de prctica. Con este trmino Scribner y Cole (1981) se refieren a una secuencia de actividades recurrentes y dirigidas a una meta que usan una tecnologa y unos sistemas de conocimientos particulares (p. 236). Estos autores continan argu-

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mentando que tal concepto puede ser aplicado a distintas esferas de actividad, tanto a las actividades ms conceptuales, como a aquellas en las que el componente motor es el determinante. De igual manera, una prctica puede ser construida con una mayor o menor amplitud. Lo comn en todas ellas, lo que les da la categora conceptual de prctica, es que son acciones que se han desarrollado socialmente, desde el tipo de tecnologa o instrumentos que debe ser utilizado, los conocimientos que se usan y se comparten, a la meta a la que se dirigen las acciones que es reconocida por los participantes (Scribner, 1984). Como defendimos al hacer alusin a la nocin de prctica de Lave, este concepto es una manera de concretar la influencia de lo social en el individuo, por lo que est directamente conectada con el desarrollo cognitivo del mismo. En funcin de las demandas psicolgicas de la prctica concreta en la que un individuo toma parte, se pondrn en juego determinadas destrezas psicolgicas. As, las destrezas estn ntimamente ligadas a las demandas de las prcticas en la que tienen lugar. Unas de las aportaciones al concepto de prctica que ms ha incidido en la concrecin que supone sta nocin del plano sociocultural es precisamente la de Lave (1988, 1993). Para esta autora la prctica es un nivel de anlisis intermedio ente el plano individual y el plano social o cultural. Es, en este sentido, una manera de acceder al estudio de la relacin entre cultura y cognicin distinta a la que se asuma en la Psicologa Transcultural. Adems, como Lave centra su estudio de la prctica en el anlisis de las acciones que cotidianamente un individuo realiza en un contexto concreto, su teora de la prctica pretende solventar algunos de los errores en los que incurrieron las investigaciones transculturales al estudiar situaciones no reales, ni cotidianas. La perspectiva de Lave sobre la prctica tiene una importancia aadida, en la medida de que est indisolublemente unida a la propia cognicin. De hecho, esta ltima slo puede ser estudiada en el marco de la prctica o escenario en el que tiene lugar y en el que se crea. As, este concepto significara el modo en el que la cultura modela los procesos psicolgicos humanos, es la manera de concretar en un individuo y en una situacin particular, la gnesis social de la mente humana. Este marco interpretativo, que es la cognicin en contexto, surge como un intento de superar los errores, sobre todo metodolgicos,

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de las investigaciones transculturales. Es tambin una manera alternativa de interpretar las diferencias culturales cuando stas realmente existen. Esto hace que a partir de esta orientacin conceptual se derive una serie de cuestiones relacionadas con las situaciones que se deben estudiar, as como el modo en el que se las debe analizar.

Las situaciones de estudio


La primera cuestin de orden terico-metodolgico que se deriva de este enfoque es la conveniencia de estudiar la actividad cotidiana del individuo en contexto (Lave, 1988, 1990, Scribner, 1977, 1984). Para ello, Lave y Scribner recomiendan desprender a este concepto de algunas connotaciones negativas asociadas a l. A este respecto comentan que lo cotidiano no es lo menos evolucionado o inferior, cognitivamente hablando, ni se refiere a la esfera manipulativa de la actividad humana. El mundo cotidiano es slo eso; lo que la gente hace en sus ciclos normales de actividad diaria (Lave, 1988, p. 30). Y el estudio de la experiencia cotidiana es tan importante para autoras como Lave, Scribner o Rogoff porque consideran que esta es va principal de encuentro entre cultura e individuos. Adems, segn Rogoff, es una manera de asegurarnos que las situaciones que se estudian son significativas para los sujetos. Como ya ha sido referido, la mayor parte de las investigaciones que estudian la relacin entre cultura y cognicin suelen abordar la cultura analizando la influencia de una actividad cultural como la alfabetizacin en escenarios institucionales como la escuela. El estudio de la actividad cotidiana no rechaza este tipo de anlisis, sino que advierte sobre la necesidad de aadir nuevos contextos de observacin y nuevas tareas, para tener una idea ms precisa de lo que las personas son capaces de hacer. Es por ello que en muchos casos se sigue manteniendo la comparacin entre alfabetizados y no alfabetizados realizando tareas escolares y no escolares o cotidianas. Este es el punto al que queramos llegar. Obviamente la actividad escolar para nios occidentales escolarizados, y muchos de ellos antes incluso de que empiece la educacin obligatoria (seis aos), es un claro ejemplo de actividad cotidiana, si asumimos la definicin de Lave (1988) de actividad cotidiana, como lo que normalmente hacen los individuos. Sin embargo, cuando analizamos poblaciones no alfabetizadas estos contextos no son nada naturales.

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Relacionado con lo anterior est el inters de los tericos de este enfoque por realizar investigaciones que, a diferencia de los estudios transculturales, puedan ser defendidas en cuanto a su validez ecolgica. Es decir, que tanto los contextos que se estudian, como los procesos analizados y las tareas propuestas sean significativos para los sujetos, sean reconocibles por los participantes como ejemplos de situaciones en las que habitualmente se involucran. Para cubrir tal objetivo, Lave, Scribner y Rogoff, entre otros, proponen todo un conjunto de mtodos y tcnicas que van desde la experimentacin a los mtodos etnogrficos. Todos pueden ser igualmente tiles en la investigacin de la actividad en contexto. El criterio que justificaran el rechazo de un procedimiento de recogida de informacin sera, en primer lugar, que despreciara el papel del contexto y su estrecha relacin con los procesos cognitivos. En segundo lugar, que no permitiese recoger tanto la consideracin institucional o cultural de la situacin estudiada, como el significado que tiene la situacin para el propio sujeto objeto de anlisis. Es en este sentido que Scribner (1983, 1984) defiende la conveniencia de los mtodos observacionales y experimentales como complementarios en la investigacin de la cognicin en contexto. Parece, por tanto, necesario tener en cuenta el contexto o prctica en la que se inserta la actuacin del individuo para poderla interpretar en su justa medida, as como para poder determinar la influencia que ejerce la cultura o el escenario socio-cultural en la determinacin de la cognicin. Volviendo al tema con el que empezbamos este punto, para poder concretar la influencia que ejerce la alfabetizacin en el pensamiento, y en qu destrezas cognitivas especficas est incidiendo parece que esta lnea de la cognicin en la prctica nos aporta datos interesantes. Con el objetivo de hacer una Psicologa Cultural coherente, adems, con los postulados vygotskianos hemos presentado el enfoque que se ha venido denominando cognicin cotidiana (Rogoff y Lave, 1984) o cognicin en contexto (Lave, 1988). sta pretende constatar no slo la existencia de formas de funcionamiento mental privilegiadas en los escenarios de instruccin formal, como la escuela, sino adems otras formas de funcionamiento psicolgico claramente diferentes a stas y que para los individuos no alfabetizados constituyen su contexto natural de interaccin y socializacin.

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C APTULO III La nocin de interiorizacin desde una visin cultural del desarrollo
Andrs Santamara Santigosa Laboratorio de Actividad Humana

Quiz el principal atractivo de la teora sociohistrica frente a otros planteamientos radica en la importancia concedida al anlisis del desarrollo cognitivo en la actividad sociocultural. La unidad bsica de anlisis no es ya el individuo, sino la actividad sociocultural, en cuanto que sta supone la participacin activa de los individuos en prcticas establecidas y mantenidas socialmente. Se comienza a hablar por tanto, desde esta consideracin, de la importancia de la mente en sociedad (Vygotski, 1978). El principal esfuerzo de la obra de Vygotski se dirigi inequvocamente a explicar el origen social del desarrollo de la conciencia. Aqu, la palabra clave es interiorizacin (Vygotski, 1934, 1978). Con el trmino interiorizacin se ha venido haciendo referencia a un proceso por el que lo social es importado al dominio intrapsicolgico del individuo. En este proceso, los otros sociales pueden ser personas, instituciones o mecanismos de mediacin culturalmente construidos. La clave es que lo que originariamente estuvo en el dominio interpersonal pasa a estarlo en el intrapersonal, en el curso del desarrollo (Cubero y Santamara, 1992). Dicho de otro modo, ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno (Vygotski, 1978). No obstante, como veremos a lo largo de este captulo, este acercamiento general a la nocin de interiorizacin ni es suficiente tericamente, ni facilita el desarrollo de metodologas de investigacin emprica. Para intentar superar estas generalidades hay que ir ms all y especificar aspectos ms concretos de esta nocin.

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El recurso a un proceso de interiorizacin en la explicacin del desarrollo humano no es exclusivo de los desarrollos de Vygotski, sino que est presente en otros autores que, de un modo u otro, lo han considerado en sus planteamientos tericos. Entre stos, cabe destacar por su relevancia, y en algunos casos, por su cercana a las ideas vygotskianas, a J. Baldwin, P. Janet, G.H. Mead, J. Piaget, etc. Al hacer uso de sus ideas acerca de la interiorizacin, de alguna manera no hacemos otra cosa que interiorizar a su vez planteamientos y puntos de vista que han sido provistos por otros y que hacemos nuestros. De este modo, tal como sealan Lawrence y Valsiner (1993), el discurso de los psiclogos actuales acerca de esta nocin deriva de la interiorizacin del discurso de aquellos otros.

La interiorizacin en la perspectiva vygotskiana


Para los seguidores del enfoque sociocultural, el proceso implicado en la transformacin de las actividades o fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos recibe el nombre de interiorizacin. As, la participacin en actividades culturales bajo la gua de individuos ms capaces nos va a permitir interiorizar los instrumentos que facilitarn la resolucin de problemas de un modo ms efectivo que si lo hiciramos individualmente. Este concepto se encuentra estrechamente vinculado con la tesis del origen social de los procesos psicolgicos, a la que hacamos mencin en el primer captulo de Cubero y Rubio. Segn Vygotski, la interiorizacin es la reconstruccin en el plano intrapsicolgico de una operacin interpsicolgica (Vygotski, 1978). Vygotski define este proceso en los siguientes trminos: La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso aun siendo transformado, continua existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de interiorizarse definitivamente (p. 57). Como se ha sealado en otras ocasiones (Santamara, 1997a, 1997b, 2000, 2001a), uno de los aspectos claves en esta consideracin ha sido el concepto vygotskiano de zona de desarrollo prximo. Este concepto ha inspirado, y contina hacindolo, las bases

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para el estudio del desarrollo social y cognitivo del individuo. El estudio de este proceso exige un anlisis detallado del modo en que las acciones humanas son transferidas del plano interpsicolgico, en el que se forman, al plano intrapsicolgico en el marco de actividades socioculturales. El cambio dentro de la zona de desarrollo prximo ha venido caracterizndose tradicionalmente como un cambio individual que implica que el aprendiz puede hacer hoy independientemente lo que ayer slo poda hacer con ayuda, lo cual llevaba a una consideracin de la interiorizacin como el trasvase de lo social a lo individual, en el que el aprendiz se conceptualiza como un receptculo pasivo de dicho material social. No obstante, a mi juicio, el aspecto central del cambio en la zona de desarrollo prximo va a estar centrado en la apropiacin y el dominio de nuevas formas de mediacin. Esta apropiacin no va a estar referida nicamente al aprendizaje individual despus de la prctica conjunta guiada, sino ms bien, a la capacidad del aprendiz de participar en nuevas actividades colaborativas. El foco, como veremos, no estar puesto pues en la transferencia de las habilidades de los que ms saben a los que menos saben, sino en el empleo de modo colaborativo de nuevas formas de comunicacin para crear y comunicar sentido (McLane, 1981, 1987; McNamee, 1987; etc.). Sin embargo hay que tener cautela, con objeto de no caer en consideraciones demasiado rpidas y simplistas. Visto de este modo, es posible una interpretacin dualista del concepto que nos remite a la existencia de un plano externo y otro interno del comportamiento humano, y que nos lleva a pensar que los procesos psicolgicos son una mera copia de los procesos sociales. Como apunta Goudena (1993), debemos rehuir de la perspectiva mecanicista que subyace a esa analoga espacial que, implcitamente, el trmino de interiorizacin conlleva, como si algo que podemos percibir externamente, terminramos percibindolo de modo ms profundo y oculto (Goudena, 1993; Wertsch y Stone, 1985). Esta analoga podra llevarnos a interpretar el proceso en trminos de transferencia a un plano interno ya preexistente y hacernos olvidar que lo que Vygotski trata de demostrar es que ese plano interno o, si se quiere privado, existe y se genera en el proceso mismo de interiorizacin. Leontiev (1972), en un desarrollo del concepto vygotskiano, introduce elementos que permiten superar el posible dualismo subyacente a la nocin de interiorizacin. As, afirma:

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El proceso de interiorizacin no consiste en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente de la conciencia: es el proceso a travs del cual se forma este plano (Leontiev, 1972/1981, p.57). Los planos social e individual, comunicativo e intelectual, se dan la mano, estn genticamente unidos. En este sentido, la cultura se proyecta en la mente como la mente lo hace en la cultura (Ramrez, 1992, 1995). La concepcin de Leontiev acerca de la interiorizacin permite ampliar y clarificar alguno de los planteamientos vygotskianos al respecto. No obstante, cabe sealar, que a pesar de la cercana entre ambos enfoques, existen importantes diferencias entre ellos, especialmente en lo que se refiere a la importancia concedida a la mediacin semitica en dicho proceso (Wertsch, 1984; Kozulin, 1990). Por otra parte, hemos de enfatizar que el proceso de interiorizacin no es para Vygotski un proceso automtico, sino que ms bien supone una secuencia gradual de transformaciones. En esta lnea, Galperin (1969) estableci una serie de estadios por los que cualquier funcin psicolgica debe pasar hasta llegar a interiorizarse. Estos estadios incluiran: a) la conversin de una accin externa en lo ms explcita posible; b) la posterior transferencia de su representacin a un discurso audible, primero a un nivel interpsicolgico y posteriormente a otro intrapsicolgico; y, por ltimo, c) su transferencia a discurso interno. A pesar de que el punto de vista de Galperin no es plenamente coincidente con el de Vygotski, al igual que ste y Leontiev, Galperin estuvo especialmente interesado en las transformaciones que experimenta una accin a medida que va pasando por estos estadios. En concreto, en cmo stas se van abreviando. Esta abreviacin o condensacin de las acciones, tambin vislumbrada por Vygotski, resulta por tanto coherente con la idea de que la relacin entre el funcionamiento intrapsicolgico y el interpsicolgico no implica una mera copia sino ms bien una transformacin gentica (Wertsch, 1984). No hemos de olvidar que la relacin que Vygotski estableca entre el plano externo-social e interno-psicolgico era una relacin de carcter gentico, de tal modo que no conceba los procesos psicolgicos superiores interiorizados como meras copias de procesos externos-interpsicolgicos. En su formulacin de la conocida ley gentica general del desarrollo cultural recordaba: ...no es necesario decir

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que la interiorizacin transforma el proceso en s cambiando su estructura y funciones (Vygotski, 1930, p. 163). En esta lnea, Zinchenko (1985), seala que la relacin que se establece entre ambos planos no es una relacin de semejanza o igualdad, sino ms bien dialctica. Si as fuera, el concepto de interiorizacin no tendra ningn valor terico ya que nos bastara con analizar el plano de lo social para conocer la estructura y la dinmica del psiquismo humano. Al mismo tiempo, nada ms lejos de nuestra intencin que defender que ambos planos carezcan de relacin entre s. Si hiciramos esto, el estudio del proceso de interiorizacin sera totalmente inabordable desde una ptica cientfica (Zinchenko, 1985). Ser precisamente la existencia de una relacin gentica entre ambos planos la que nos permitir superar dichos problemas. Por tanto, la visin sociocultural de este proceso supone la transformacin de una operacin que tena lugar en el plano externo (o social) en una que tiene lugar en el plano interno (o individual). No se trata ya, como vemos, de un modelo transferencial de la interiorizacin, sino ms bien de un modelo transformacional (Lawrence y Valsiner, 1993). No obstante, el debate, desarrollado en la actualidad, en torno a la naturaleza de este proceso ser objeto de un desarrollo ms profundo ms adelante. Baste ahora con presentarlo. Teniendo en cuenta los trabajos de Wertsch (Wertsch, 1985; Wertsch y Stone, 1985; etc.) dos seran los aspectos que definen y caracterizan la concepcin de Vygotski sobre el proceso de interiorizacin: a) El primero de ellos se centra en la idea de que ese plano externo al que se hace continua referencia es un plano esencialmente social. Dicho de otro modo, la conciencia individual tiene sus orgenes en las interacciones sociales en las que los seres humanos estn inmersos y participan a lo largo de su desarrollo, entendidas stas en un sentido amplio (interacciones microsociales cara a cara e interacciones macrosociales). b) el segundo aspecto a considerar en la caracterizacin vygotskiana de la interiorizacin, y quiz el ms relevante, tiene que ver con el papel que juegan los llamados instrumentos semiticos en la mediacin de los procesos sociales e individuales. Tal y como crea Vygotski, el vnculo entre unos y otros vendr dado por un anlisis semitico de los mismos.

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En Vygotski, y en los defensores de la perspectiva sociogentica, el desarrollo se explica por la interiorizacin de instrumentos y procedimientos semiticos y de las relaciones sociales en las que estos hacen acto de presencia (Ramrez, Snchez y Santamara, 1996). Como el propio Vygotski apunta: ... el mayor cambio de la capacidad del nio en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado (que, en un principio, se utiliza para dirigirse a un adulto) se interioriza. En lugar de recurrir a un adulto los nios recurren a s mismos; de este modo, el lenguaje adquiere una funcin intrapersonal adems de su uso interpersonal... La historia del proceso de interiorizacin del lenguaje social es tambin la historia de la socializacin de la inteligencia prctica del nio (Vygotski, 1978/1979; p. 52). Aprendemos a utilizar unos determinados instrumentos semiticos en la interaccin con otros miembros de nuestra cultura, y a medida que nos hacemos ms expertos en su uso nos vamos apropiando de ellos (Rogoff, 1990; 1993). De este modo, llegar un momento de nuestro desarrollo en el que los utilicemos de modo autnomo. As, el nio alcanza autonoma e independencia en su funcionamiento cognitivo porque hace suyas, se apropia, las habilidades que antes pertenecan a otros. Cuando los signos, de origen social y cultural, son interiorizados los procesos cognitivos, psicolgicos, inician una nueva fase de desarrollo. Como Vygotski puso de manifiesto y otros neo-vygotskianos han confirmado, los procesos cognitivos elementales se transforman radicalmente bajo la mediacin de estos nuevos instrumentos, dando origen a los procesos cognitivos superiores. El motor de esta interiorizacin, como ya hemos apuntado, se sita en el marco de las relaciones sociales que el sujeto mantiene en su propio entorno. Tanto Vygotski como Leontiev coinciden en sealar que es quiz la aparicin del control voluntario en el individuo la clave en el proceso de interiorizacin. Ms en concreto, la interiorizacin es precisamente el proceso de control sobre los signos externos (Wertsch y Stone, 1985). El anlisis que Leontiev (1972) realiza acerca de la gensis y desarrollo de la indicacin no verbal es un buen ejemplo de lo que decimos. Hablar de la adquisicin de un control voluntario sobre los signos en el plano intrapsicolgico es referirnos a la interiorizacin tal y como la entienden Vygotski y Leontiev.

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Las ideas de Vygotski sobre la interiorizacin no pueden entenderse pues sin atender a su anlisis semitico. De este modo, la nocin vygotskiana de la interiorizacin puede ser resumida en cuatro ideas claves (Wertsch, 1985): 1) la interiorizacin no es una copia de la realidad externa en un plano interno ya existente; 2) la realidad externa es de naturaleza social; 3) las formas semiticas externas se constituyen en su mecanismo de funcionamiento y; 4) el plano interno, debido a sus orgenes, es de naturaleza social.

Una revision critica de la nocin de interiorizacin: ms all de Vygotski


El concepto de interiorizacin ha venido generando gran atencin en los ltimos aos debido al creciente nmero de trabajos sobre interacciones adulto-nio o instructor-aprendiz inspirados en los desarrollos vygotskianos. Trabajos que describen, por ejemplo, la trasmisin de conceptos y lenguaje de uno a otro (Ushakova, 1986; Wertsch y Stone, 1985); estrategias de resolucin de problemas (Wertsch, Minick y Arns, 1984); creencias sociales (Rizzo y Corsaro, 1988); el papel activo del nio en el proceso de interiorizacin (Elbers, 1991a, 1991b); etc. A raz de stos y otros muchos trabajos se ha venido generando una gran polmica que en la actualidad cobra gran inters tanto en autores cercanos a la perspectiva vygotkiana como en aquellos que se sitan en perspectivas muy diferentes pero que de alguna manera estn interesados en una acercamiento sociogentico al estudio del desarrollo humano. Como hemos venido diciendo repetidas veces (Santamara, 1997a, 2001a), para Vygotski, el proceso por el cual el individuo se apropia de una serie de destrezas y habilidades, situadas en un principio en un plano social, resulta crucial en su desarrollo. Este es un hecho en el que estn de acuerdo prcticamente todos los autores enmarcados en una perspectiva sociocultural del desarrollo. No obstante, el apoyo a una concepcin sociocultural del proceso de interiorizacin no es unnime. Existen aspectos en los que stos difieren. Al inicio de este captulo ya hablbamos de que la idea de interiorizacin individual de lo social resulta tericamente complicada puesto que reabre el viejo problema de las relaciones entre el individuo y el mundo social. Pero no slo lo es desde un punto de vista

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terico. El acercamiento emprico a su anlisis tambin se ve influenciado por esta dificultad. No se tratara ya de defender que el desarrollo psicolgico se encuentra socialmente constituido, sino que ms bien cada vez es mayor la necesidad de aclarar conceptual y metodolgicamente de qu manera y en qu va se produce esta determinacin social de las funciones psicolgicas individuales en el curso del desarrollo (Santamara, 2000, 2001b). Intentando aclarar as algunas dudas en torno a la idea de la interiorizacin individual de lo social. Este ser pues el objetivo que gue el desarrollo de las prximas pginas. En esta lnea, en los ltimos aos se han abierto gran cantidad de foros de discusin que han supuesto una reconceptualizacin terica y metodolgica de las principales asunciones vygotskianas, o al menos una revisin de las mismas. De este modo, hemos tenido ocasin de asistir a un gran nmero de debates, tanto en el marco de diversas publicaciones (especialmente los ltimos trabajos publicados en la revista Human Development, por autores como, Lawrence y Valsiner, 1993; Rogoff, 1992; Valsiner, 1991; Wertsch, 1991; etc.), como a travs de muy interesantes dilogos abiertos va e-mail e iniciados por el Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de California. Este hecho muestra a las claras la relevancia e inters que, entre los estudiosos socioculturales, ha despertado la nocin vygotskiana de interiorizacin en los ltimos aos (Santamara, 1997a). En todos estos trabajos se han venido vertiendo crticas que han llevado a algunos autores a plantear una serie de limitaciones que consideran inherentes a la aproximacin vygotskiana, y que merecen ser destacadas y analizadas (Kanner y Wertsch, 1991; Lawrence y Valsiner, 1993; Rogoff, 1990, 1992; Valsiner, 1988, 1989, 1991; Wertsch, 1991). La mayor parte de ellas pueden concentrarse en unas pocas ideas: una posible visin transferencial del proceso de interiorizacin centrada en la idea de transmisin; el papel, supuestamente pasivo, que el nio, o aprendiz, juega en este proceso; un posible dualismo externo-interno; una visin centrada en lo que ocurre en el individuo en lugar de lo que ocurre entre los individuos; una visin que tiende a diluir al individuo en lo social, etc. A continuacin haremos mencin a todas ellas. Quiz una de las crticas ms recurrentes, y que de alguna manera supone varias de las sealadas con anterioridad, proviene del estudio de las interacciones adulto-nio, que consideran que los trabajos de corte vygotskiano reflejan la presencia de un nio pasivo dirigido

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continuamente por el adulto (Elbers, 1991a, 1991b; Kanner y Wertsch, 1991). Desde esta perspectiva se critica as un modelo de instruccin e interiorizacin y, por ende, de desarrollo, como una mera transmisin del adulto al nio. Es ste ltimo un sujeto que se limita a recibir o interiorizar pasivamente el material social y cultural. Sera una especie de marioneta social que reproduce de modo automtico los conocimiemtos, comportamientos, habilidades, etc. programados socialmente. Desde una consideracin como sta no sera posible explicar ni lo social ni lo individual. Sin embargo, como intentaremos mostrar en las prximas pginas, esta concepcin pasiva del individuo que nicamente asimila lo social, no creemos que se encuentre necesariamente presente en la visin vygotskiana. Ms bien, podemos encontrarnos con numerosos ejemplos en los que se pone el nfasis en un sujeto activo y constructor de su propio desarrollo en el proceso de interiorizacin. Creemos que las limitaciones sealadas no son inherentes a los fundamentos de la perspectiva vygotskiana. Es posible que alguna de las derivaciones de los planteamientos iniciales de Vygotski hayan incurrido en estas carencias, pero quiz lo han sido ms por malas interpretaciones del papel que juegan lo social y cultural, as como el propio individuo, en la construccin de su desarrollo, y, por tanto, pueden ser ajenas al propio enfoque vygotskiano. Todas estas crticas han llevado incluso a dudar de la utilidad de esta nocin (Wertsch, 1993) o, en otros casos, a considerarla como una palabra mgica (Winegar, 1994). Tratar de aclarar este punto se constituye en el objetivo de las prximas pginas. A pesar de que son muchos los autores que participan en este debate, nos vamos a centrar nicamente en los planteamientos de tres de ellos que consideramos claves en la comprensin del estado actual de la cuestin: Jaan Valsiner, Barbara Rogoff y James Wertsch.

La interiorizacin como transformacin: la aproximacin de Jaan Valsiner


Como se ha apuntado en sucesivas ocasiones, la interiorizacin puede ser conceptualizada como un proceso por el que el material proporcionado al individuo por los otros sociales pasa, por as decirlo, al plano, o al dominio del pensamiento individual o intrapsicolgico. Como seala Valsiner (1991), en esta consideracin, los

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otros sociales pueden ser individuos, instituciones sociales o, incluso, mecanismos mediacionales construidos culturalmente. No obstante, esta aproximacin se revela demasiado vaga y genrica, y no favorece su desarrollo terico ni permite la elaboracin de metodologas de investigacin. Por decirlo de alguna manera, se tratara nicamente de una especie de declaracin de principios en la que se sientan las bases de dicho proceso. Pero es necesario ir ms all. Segn Valsiner (1991), para superar este tipo de generalidades se hace necesario no slo definir el proceso sino, sobre todo, especificar dos aspectos cruciales para su anlisis. Por un lado, se ha de aclarar qu clase de materiales son importados desde lo social al mundo de lo individual. Por otro, de qu manera se produce este proceso. La primera cuestin nos remite a lo semitico. Al igual que Vygotski, Valsiner considera que el material importado en el proceso de interiorizacin es de naturaleza semitica (signos). La respuesta a la segunda cuestin es ms compleja y nos va a llevar a realizar un breve recorrido por dos de los principales modelos explicativos de la interiorizacin que se han venido desarrollando y quedan recogidos en un completo y detallado trabajo realizado por Valsiner (1991). Detengmonos un instante en esta idea. El primero, y ms tradicional, considera la interiorizacin como una simple transmisin cultural unidireccional. Esta implicara una especie de trasvase. El experto (padres, profesores, instructor) provee al todava no experto (nio, alumno, aprendiz) conocimiento que es aceptado de modo pasivo por ste, o al menos, como seala Valsiner, de un modo no reconstructivo. Este proceso no supone por tanto una reorganizacin del material transmitido. El segundo, considera el proceso de interiorizacin como una transformacin del material cultural del que se apropia, de manera activa, el individuo en el proceso de construccin de su propio self. Esta aproximacin conceptual se basa pues en un modelo bidireccional (Valsiner, 1988, 1989). Desde esta consideracin, el desarrollo del individuo implica que el material externo que pasa a ser interno es transformado por el sistema conceptual encargado de dicha transformacin. Experiencias externas sociales son modificadas y reestructuradas en un plano intrapsicolgico de acuerdo con las estructuras previas. El carcter transformacional del proceso de interiorizacin garantiza as que el plano externo interiorizado, tal y como apuntaba Vygotski, no es una rplica interna del anterior, sino ms bien una transformacin de ste en una nueva realidad. Valsiner

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(1988) emplea el trmino culturas personales para enfatizar el hecho de que el individuo es un participante activo en los escenarios culturales. Es a partir de esta participacin activa como el individuo llega a dominar las destrezas y habilidades de esos escenarios. Pero este nfasis en el papel activo que juega el individuo en el proceso de interiorizacin ser considerado de nuevo al hablar de los planteamientos de Rogoff y Wertsch. Esta visin transformacional de la interiorizacin guarda una estrecha relacin con lo que Valsiner llama una perspectiva coconstructivista del desarrollo (Valsiner, 1988). Desde sta, el nio, o el aprendiz, se convierte en un co-constructor activo en el proceso de interiorizacin mediante la transformacin del material cultural desde una esfera interpersonal a otra intraindividual o psicolgica. Creemos que es importante anotar este hecho puesto que algunos investigadores que han analizado el proceso de interiorizacin han obviado la otra cara del proceso. Se han centrado nicamente en el proceso por el que lo externo se transforma en interno, dejando a un lado el anlisis de cmo ese material interno puede, de igual manera, ser exteriorizado en el curso del desarrollo del individuo. Si la interiorizacin fuera nicamente el proceso por el que se produce el desarrollo cognitivo, sera prcticamente imposible acceder a su estudio. Sobre todo porque ste tiene lugar dentro de la mente. Afortunadamente, en la conceptualizacin de la interiorizacin podemos considerar otro proceso, opuesto pero complementario, y que implica la transformacin de la experiencia interna en externa. Este proceso podra ser denominado como exteriorizacin. Como seala Oerter (1990), dicho proceso nos permitir acercarnos al estudio del desarrollo cognitivo. Pero, al igual que ocurra con la interiorizacin, hemos de tener claro que la exteriorizacin no es una mera rplica de la experiencia interna que reproduce la experiencia externa inicialmente interiorizada. Es ms bien una construccin. De modo similar al proceso de interiorizacin, la exteriorizacin implica una transformacin constructiva del material psicolgico interiorizado a un plano interpersonal (Valsiner, 1991). Sera pues un camino de ida y vuelta en el que, progresivamente, se transforma la naturaleza de los materiales sociales y culturales de los que el individuo se apropia en el curso de su desarollo. Todo esto va a tener importantes implicaciones tericas y metodolgicas en una concepcin sociocultural de la interiorizacin.

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A mi juicio, estas ideas desarrolladas por Valsiner no hacen sino reabrir y traer a la palestra de nuevo la visin original de Vygotski acerca de la interiorizacin. l ya de alguna manera haba planteado esta consideracin de la interiorizacin desde un modelo transformacional. El problema quiz radica en que Vygotski se qued en el campo de lo terico y no realiz el suficiente nmero de investigaciones que pudieran sustentar estas afirmaciones tericas. Quiz su temprana muerte tambin tenga algo que ver con ello. Por tanto, y como ya seal Vygotski, el proceso de interiorizacin no implica pues una copia exacta y automtica, ni siquiera una mera operacin de transmisin de lo social a lo individual. Ms bien, se trata de un proceso que supone la coordinacin de lo nuevo con lo viejo [en palabras que recuerdan a los conceptos desarrollados por Wertsch (1979) acerca de la informacin nueva y dada given y new], de lo cultural con lo individual, y, sobre todo, una reestructuracin de ambos.

La interiorizacin como apropiacin en el proceso de participacin guiada: la aproximacin de Barbara Rogoff


Un aspecto crucial de la teora vygotskiana hace referencia a la integracin de los niveles social, histrico-cultural e individual en una unidad de anlisis que pueda dar cuenta de todos ellos, la actividad (Cole, 1996; Leontiev, 1972; Vygotski, 1934; Wertsch, 1985; Zinchenko, 1985). Esta va a implicar individuos que realizan esfuerzos conjuntos para resolver problemas mediante el empleo de instrumentos desarrollados y organizados culturalmente. El desarrollo supone, por tanto, un individuo que interioriza destrezas gracias a su participacin en actividades conjuntas con otros individuos ms diestros. Quiz la aportacin ms importante que a estas ideas, bsicas en una visin sociocultural del desarrollo, hace Rogoff (1990; 1993; etc.), se centra en sus nociones de aprendizaje (apprenticeship), participacin guiada y apropiacin. Estas son cruciales en una aproximacin sociocultural al desarrollo cognitivo. La nocin de aprendizaje (apprenticeship) pone nfasis en la organizacin sociocultural de la actividad cognitiva, e implica individuos participando con otros en actividades organizadas culturalmen-

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te y que presentan entre sus objetivos el desarrollo de participantes menos expertos (Rogoff, 1993). Por su parte, el concepto de participacin guiada lo hace en el plano de las interacciones interpersonales y en cmo los participantes en stas se comunican y colaboran en la realizacin de actividades culturalmente establecidas. En este caso, han de incluirse no slo las interacciones cara a cara tradicionalmente objeto de estudio de la investigacin sociocultural, sino tambin aquellas situaciones de participacin conjunta frecuentes en la vida cotidiana y que no exigen de la copresencia (Rogoff, 1993). Por ltimo, la apropiacin, a pesar de que tiene lugar en el contexto de la actividad sociocultural con otros, se centra en los procesos personales de transformacin en dicha participacin. Es decir, hace referencia a cmo cambian los individuos a travs de su implicacin en una u otra actividad. De esta manera, podramos hablar de tres niveles de anlisis en la conceptuacin de Rogoff que se correponderan con cada uno de estos conceptos: FIGURA 1 - Niveles de anlisis en la aproximacin de Barbara Rogoff Niveles de Anlisis Nivel sociocultural Nivel interpersonal Nivel personal o individual Aprendizaje Participacin guiada Apropiacin

Estos tres conceptos, por tanto, estn referidos a procesos inseparables que reflejan diferentes niveles o planos de la actividad sociocultural (cultural, interpersonal y personal). Pero estos planos no son considerados como niveles jerrquicos sino simplemente como diferentes perspectivas dentro de la actividad sociocultural como un todo. La comprensin de uno de ellos requiere por tanto la implicacin del resto. De este modo sera errneo asumir que el desarrollo ocurre o bien en un plano o bien en otro. As por ejemplo, no sera correcto considerar que son los menos expertos en la interaccin los que se desarrollan y no sus instructores o incluso sus comunidades culturales (Rogoff, 1993). A pesar de la evidente relevancia de todos ellos en la propuesta de Rogoff, y de lo artificioso que resulta su separacin, tal vez sea la nocin de apropiacin la que guarde una relacin ms directa con el

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problema de la instruccin y de la interiorizacin, aunque eso s, sin olvidar los dos restantes. En este mismo captulo hemos venido desarrollando aspectos relacionados con el plano o nivel interpersonal, es decir, con la interaccin instruccional. A lo largo del mismo, aunque no de modo sistemtico, lo hemos venido haciendo tambin del plano sociocultural o institucional. Es ahora, creemos, el momento de desarrollar todo lo referente al plano individual o personal, la interiorizacin o, en trminos de Rogoff, la apropiacin. Apropiacin versus interiorizacin Con la idea de apropiacin Rogoff (1990) pretende revisar, como ya sealamos al inicio del presente captulo, la nocin vygotskiana de zona de desarrollo prximo con objeto de incluir las metas evolutivas y los medios de comunicacin de otras culturas ms all de las que acentan la importancia de la escritura y de las formas analticas del discurso. En opinin de Rogoff, la nocin vygotskiana de interiorizacin est en exceso centrada en las caractersticas de la instruccin escolar y deja fuera por tanto aspectos cruciales referidos a situaciones de instruccin de otra naturaleza. Pero, quiz ms importante que esto sea para nuestros intereses considerar que la idea de participacin guiada enfatiza el papel activo del aprendiz a la hora de observar y participar en la actividad social de sus cuidadores y compaeros (Rogoff, 1993). Es esto ltimo lo que lleva a Rogoff a defender la sustitucin del trmino interiorizacin por el de apropiacin. Segn Rogoff (1990) el individuo se apropia de los procesos sociales en los que participa de un modo activo. Las habilidades y las destrezas no son transmitidas de unos individuos expertos a unos aprendices, sino que ms bien son transformadas en el propio proceso por el cual el individuo menos experto se las apropia. Y es a travs de la participacin guiada en diversos escenarios socioculturales como tiene lugar esta apropiacin. En otros trminos, a travs de la instruccin que tiene lugar en el plano interpsicolgico al que hacamos referencia con anterioridad. Con objeto de enfatizar esta idea, Rogoff (1993) se refiere a la apropiacin en trminos de apropiacin participativa, ms que como interiorizacin esttica y pasiva. Adoptar un punto de vista como este permite desarrollar pues una perspectiva en la que el menos experto y su compaero en la interaccin mantienen una relacin de

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interdependencia en la que sus papeles son activos y cambian dinmicamente. En este intento por enfatizar las diferencias entre su visin y una visin ms esttica de la interiorizacin, que implica nicamente importar el conocimiento de lo externo a lo interno, Rogoff toma la idea de apropiacin de los escritos de Bajtn (1981). ste sugiere que las palabras que proferimos pertenecen parcialmente a otros y, de alguna manera, nos apropiamos de ellas en nuestro discurso. Como sealan Emerson y Holquist (1981), este proceso implica alguien que toma algo que pertenece a otro y lo hace suyo. El trmino apropiacin no es pues exclusivo de Rogoff, aparece ya en los trabajos de autores como Dewey y Leontiev y, por supuesto en Vygotski, entre otros. Sin embargo, en ocasiones es usado en un sentido muy diferente al planteado por Rogoff. Por ejemplo, Harr (1983) emplea el trmino apropiacin como un proceso que precede a la transformacin mientras que Rogoff lo ve como el propio proceso de transformacin. Newman, Griffin y Cole (1989) hacen un uso muy similar del trmino a pesar de que, segn la propia Rogoff (1993), mientras que la clave de la apropiacin para estos autores se centra en el uso de instrumentos externos, su planteamiento implica individuos que van cambiando a travs de su ajuste y su comprensin de la actividad sociocultural en la que participan. Una de las razones que llevan a Rogoff a cuestionar el trmino de interiorizacin se centra en el uso que determinadas perspectivas del procesamiento de la informacin y del aprendizaje hacen del mismo. Segn su criterio, desde estas posiciones, la interiorizacin implica una separacin entre el individuo y el contexto social, as como una visin esttica y pasiva en la adquisicin de conceptos, destrezas, conocimientos, etc. (Rogoff, 1993). Mientras que una visin centrada en la apropiacin participativa considera el desarrollo como un proceso de participacin activa de los individuos en actividades culturales. Entre las principales diferencias que, desde la concepcin de Rogoff, pueden destacarse entre la nocin de apropiacin y la de interiorizacin sobresale la consideracin de la nocin de tiempo, y la relacin que ste tiene con la idea de desarrollo. Mientras que en la interiorizacin el tiempo es segmentado en pasado, presente y futuro, siendo estas instancias tratadas como problemas separados, en el modelo de la apropiacin cada acontecimiento del presente es una extensin de acontecimientos previos, y se encuentra dirigido hacia metas que todava no han sido ejecutadas (futuro) (Rogoff, 1993).

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As, cuando cualquiera de nosotros acta en el presente sobre la base de la experiencia pasada, nuestro pasado se hace presente. Por tanto, los cambios que sufre un individuo en el proceso de apropiacin participativa se basan pues en cambios previos y sientan las bases de cambios en el futuro. Otra de las diferencias destacadas por Rogoff se centra en el hecho de que la perspectiva de la interiorizacin se basa en la asuncin de lo individual como unidad de anlisis. El individuo en esta visin es un recipiente pasivo de la influencia social o cultural externa, un acumulo de conocimientos y destrezas. Mientras que en el modelo de la apropiacin participativa, los procesos personales, interpersonales y culturales se constituyen los unos a los otros, transformndose y transformando la propia actividad sociocultural. Rogoff sugiere que esta distincin es crucial puesto que las preguntas que podemos hacernos acerca del desarrollo van a ser muy diferentes si consideramos el desarrollo cognitivo desde una perspectiva de la apropiacin a travs de la participacin guiada y no desde una perspectiva de la interiorizacin. La cuestin central para el investigador sociocultural comienza a ser cmo los individuos participan en actividades socioculturales y cmo su participacin va cambiando hasta que llegan a ser responsables de la ejecucin de dichas actividades (Lave y Wenger, 1991). Tendremos as individuos que activamente buscan significados y relacionan situaciones sobre la base de situaciones previas (Rogoff, 1993). No obstante, a pesar de estas diferencias, y como tendremos ocasin de desarrollar al final del presente captulo, la propia Rogoff afirma que existen autores que han venido usando el trmino interiorizacin en una lnea muy similar a la que ella misma sugiere al plantear el trmino apropiacin participativa. Incluso llega a afirmar que el uso que hace del trmino apropiacin es muy similar al concepto de Vygotski sobre la interiorizacin (Rogof, 1993). Especialmente en cuanto al nfasis que ambos ponen en la idea de transformacin inherente al proceso. Apropiacin y comunicacin Como he intentado mostrar hasta ahora, la nocin de apropiacin, en el marco de la participacin guiada, de alguna manera supone enfatizar el empleo de formas explcitas de comunicacin, y por

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tanto de negociacin, en los intercambios verbales y no verbales que tiene lugar en la vida cotidiana. De este modo, la comunicacin entre el experto y el menos experto en la participacin conjunta implica la presencia de dos procesos cruciales en los que el papel del experto cobra una especial relevancia: a) un proceso por el que se pretende establecer puentes que permitan conectar las nuevas destrezas con las que el individuo ya dispone y, b) otro por el que ha de estructurarse cmo ha de ser la participacin del miembro menos experto de la interaccin en las actividades a travs de las cuales se hace posible dicha apropiacin. En ambos procesos, como resultar obvio para el lector, el papel del miembro ms experto, al que podramos denominar gua, resultar de una importancia capital. Esta consideracin de la interiorizacin en trminos de apropiacin participativa nos lleva por tanto, en la visin de Rogoff, a una reconsideracin del propio proceso de interiorizacin en la que tanto el papel activo del miembro menos experto como la labor de gua del ms experto quedan revalorizados. Se tratar por tanto de tender puentes que lleven a conectar el conjunto de destrezas de las que dispone el que aprende con aquellas de las que se est apropiando en el curso de la interaccin con un miembro ms experto. Es aqu donde la participacin guiada cobra relevancia, y donde la comunicacin y la negociacin resultan cruciales. De este modo, Rogoff (1990) sugiere que se harn necesarios esfuerzos colaborativos con objeto de encontrar una comprensin comn a partir de la cual construir el desarrollo. Lo que Edwards y Mercer (1987) denominan conocimiento compartido, o en palabras de Rommetveitt (1979), estados de intersubjetividad. En este proceso cobrar una importancia especial la consecucin de determinados estados de intersubjetividad. Por lo general los participantes en una interaccin inicialmente presentan diferentes visiones de la situacin y a lo largo de ella intentan encontrar una perspectiva, o si se prefiere, un lenguaje comn a travs del cual llegar a comunicar dichos puntos de vista. Algunos autores consideran que el proceso de comunicacin, verbal y no verbal, es una actividad social que se constituye en ese puente entre dos visiones de una misma situacin, y que, por su propia naturaleza, supone intersubjetividad (Rommetveitt, 1985; Wertsch, 1979). Supone pues una comprensin compartida sobre la base de un centro de atencin comn que va a constituir el fundamento de la comunicacin, en suma, de la accin

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en comn. Trevarthen (1980) define la intersubjetividad como ...el reconocimiento y el control de intenciones cooperativas y pautas de conocimiento conjuntas... (p.50). No obstante, la intersubjetividad no es algo que deba suponerse sino que ms bien debe alcanzarse. En situaciones de interaccin, para llegar a comprender el punto de vista de los otros son necesarias algunas modificaciones en las perspectivas de cada participante. En esta lnea, Wertsch (1984) muestra como adultos de clase media a menudo adaptan o ajustan sus contribuciones con objeto de acercarse a lo que piensan que el nio puede llegar a comprender, reestructurando as continuamente la definicin del problema. Este ajuste puede ser muy variado. En ocasiones puede implicar una simplificacin de la situacin con objeto de centrar la atencin del nio en algn aspecto de la situacin. No obstante, esta simplificacin puede ser necesaria para que la comunicacin pueda establecerse. Ms adelante, en otras ocasiones este ajuste puede suponer una mayor complejidad para el aprendiz, pero, una vez establecidas las bases de la comunicacin, ste puede llegar a alcanzar la comprensin de la situacin propuesta por el adulto. Wertsch (1979) muestra como madres que construyen un puzzle con sus hijos, en un principio, intentan relacionar las nuevas situaciones con otras ms familiares. De esta manera lo primero que hacen es asegurarse de que los nios perciben el puzzle del mismo modo que ellas, pidiendo a stos que identifiquen el conjunto y las distintas piezas que lo componen. Posteriormente, el establecimiento de esta forma de intersubjetividad, permite a las madres ir ms all y referirse a las piezas en trminos de ruedas, faros, ventanas, etc., trminos que ambos comprenden y que permiten la construccin conjunta del puzzle. Esta idea, que supone la provisin de un adecuado nivel de ajustes por parte del adulto a lo largo de la tarea, tiene que ver con la nocin de desafo semitico desarrollada por Wertsch (1979, 1984, 1992), segn la cual el miembro ms experto de la interaccin puede plantear situaciones que vayan ms all de las competencias actuales del otro. Pero no slo es el adulto el que tiene que realizar esfuerzos de tratar de establecer la comunicacin. De la misma forma que los adultos modifican su representacin, los esfuerzos del nio deben estar encaminados a captar e interpretar el punto de vista de aquellos, as como a conseguir una definicin ms madura de la situacin. Tal y

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como seala Rogoff (1990), quienes participan en un proceso de comunicacin deben adaptarse uno a otro para, en este mutuo ajuste, facilitar la comunicacin. Lomov (1982) sostiene que la primera etapa en la comunicacin la constituye la determinacin de puntos de referencia comunes de la actividad conjunta. Es decir, sin estos marcos de referencia iniciales no podremos alcanzar un proceso de comunicacin que, a la larga, se va a constituir en una estrategia comn para llevar a cabo la actividad conjunta. De acuerdo con Vygotski (1934), la intersubjetividad proporciona pues el fundamento de la comunicacin, y supone la ampliacin de la comprensin infantil a informaciones y actividades nuevas. Pero, no slo nos interesarn los ajustes que pueda realizar el experto o gua en la interaccin, sino que del mismo modo resultar crucial conocer los cambios que stos generan en la comprensin de la situacin por parte del aprendiz. Establecer estos puentes entre estos dos puntos de vista iniciales (adulto y nio), va a implicar el empleo de diferentes instrumentos y formas de comunicacin. Y es aqu donde creemos que las posiciones de autores como Rogoff y Wertsch difieren ligeramente. Wertsch, en una lnea ms vygotskiana, creemos, enfatiza la inportancia que en el proceso de interiorizacin tienen los instrumentos de mediacin semitica, entre los que destaca la perspectiva referencial y la abreviacin. Rogoff, por su parte, pone mayor nfasis en el papel que la comunicacin no verbal puede tener en el proceso de interiorizacin. Con respecto a ello, defiende la existencia de profundas diferencias culturales en cuanto a los procedimientos de comunicacin disponibles en la observacin y participacin en actividades culturales. Rogoff (1981, 1982) muestra que las culturas escolarizadas se caracterizan por el empleo de formas de comunicacin verbales explcitas en contraste con formas de instruccin ms procedimentales y sutiles que caracterizan a las no escolarizadas. Estas diferencias van a estar relacionadas con valores culturales que enfatizan el uso del lenguaje verbal frente a otras formas de comunicacin, o viceversa. De este modo, Rogoff sugiere que el nfasis que los investigadores occidentales, entre ellos Wertsch, han puesto en el habla como el procedimiento ms adecuado en la interaccin adulto-nio en el proceso de participacin guiada, deriva de la influencia de la escolarizacin, e implica dejar a un lado la informacin proveniente de otros procedimientos de comunicacin como pueden ser las miradas, los gestos, los cambios de postura, los silencios, etc.

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En una investigacin comparativa con nios de clase media norteamericana y nios de una comunidad maya, Rogoff et al. (1989) mostraron como, a pesar de que todos los participantes recibieron tanto explicaciones verbales como demostraciones explcitas de lo que tenan que hacer durante el desarrollo de la tarea, la cantidad de habla emitida por los cuidadores de clase media norteamericanos a sus nios fue mucho mayor. La mayor parte de ellos usaron gran cantidad de verbalizaciones mientras que la mayor parte de los cuidadores mayas emplearon menos verbalizaciones, e incluso, algunos no llegaron a usarlas. Ms bien, basaban sus interacciones en el empleo de miradas, cambios de postura, etc. Del mismo modo, los nios mayas emplearon menos verbalizaciones y, al igual que los cuidadores de su comunidad, un mayor nmero de miradas y acciones comunicativas no verbales que los norteamericanos. No obstante, queremos dejar claro que con ello no estamos queriendo decir que Wertsch no tenga en cuenta el papel que otras formas de comunicacin y mediacin no verbal juegan en la interaccin adulto-nio. De hecho, en sus trabajos analiza tambin estos aspectos. Lo nico que queremos es resaltar el nfasis que, frente a Rogoff, pone en el papel del habla en dicho proceso. Ya por ltimo, otro aspecto estrechamente relacionado con el papel de la comunicacin y la negociacin en la participacin guiada, tiene que ver con el grado de reponsabilidad en la resolucin de la tarea y su transferencia de uno a otro miembro de la interaccin. Es evidente que los nios, o los aprendices, van asumiendo progresivamente una mayor responsabilidad en el control de las actividades a lo largo de su desarrollo. Es tambin evidente, que en esta asuncin de responsabilidades va a resultar crucial una cierta sensibilidad por parte del adulto hacia el nivel de competencia del nio. Pero no slo esto. Del mismo modo se har necesaria una participacin activa por parte del nio para conseguir una actuacin cada vez ms autnoma. As, el adulto limitar el grado de responsabilidad del nio segn la habilidad de ste, y ste participar de tal manera que pueda ir asumiendo dicha responsabilidad (Rogoff, 1990). Rogoff afirma que en esta transferencia de responsabilidad se debern producir dos tipos de ajustes diferentes. Por un lado, el adulto deber adaptar (ajustar) su ayuda al nio durante la interaccin pero, al mismo tiempo, ste ltimo deber ajustar su propia participacin en la tarea, su propio nivel de responsabilidad.

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La interiorizacin como dominio (mastery): la aproximacin de James Wertsch


La propuesta de Wertsch sobre la interiorizacin se sita claramente en una perspectiva que supone la integracin de los niveles socio-cultural, interpersonal e individual en la explicacin del desarrollo cognitivo individual. Al mismo tiempo, en una visin que se asienta en la consideracin de que la interiorizacin supone un proceso de transformacin ms que una mera trasmisin de destrezas y conocimentos de lo social a lo individual (Wertsch, 1991). De esta manera, el autor plantea una relacin dialctica entre el individuo y los procedimientos mediacionales, que puede caracterizarse en trminos de dominio (mastery), ms que en trminos de mera interiorizacin. La aportacin, quiz, ms relevante de este autor al debate que nos ocupa se centra fundamentalmente en la consideracin de si el trmino interiorizacin es realmente necesario en una concepcin sociocultural del desarrollo cognitivo. Wertsch (1991) plantea que tal vez la respuesta a esta pregunta sea previa a cualquier otra consideracin, puesto que la referencia a la interiorizacin trae consigo, casi de manera inevitable, una serie de problemas tericos, y metodolgicos, entre los que destaca el posible dualismo externo-interno inherente a dicha idea. En un intento por enfatizar el papel activo que juega el sujeto en el proceso de interiorizacin, as como evitar las reminiscencias dualistas del trmino, Werstch (1991), propone la posibilidad de reemplazar dicho trmino por el de mastery (dominio). As, hablaramos del proceso por el cual un individuo se hace experto, llega a dominar una destreza, etc., en lugar de hablar de la interiorizacin de la misma. Este dominio supondra un proceso de transformacin y no un mera transferencia de lo social a lo individual, tal y como plantean Lawrence y Valsiner (1993) al referirse a la naturaleza de la interiorizacin. Esta idea resalta el papel activo del sujeto y pone nfasis en su actuacin ms que en la consecucin de una determinada destreza cognitiva que es transferida al interior del individuo. Wertsch defiende que en la mayor parte de los usos que habitualmente se hacen del trmino interiorizacin, ste puede ser sustituido por el de mastery, sin que ello suponga renuncias tericas a los planteamientos vygotskianos. No obstante, no se trata simplemente de reemplazar un trmino por otro. El problema es mucho ms complejo. Ms bien, creemos que el autor lo que pretende es poner

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sobre la mesa el debate acerca de diferentes aproximaciones a la idea vygotskiana de interiorizacin en relacin a la accin mediada. No se trata ya de considerar la interiorizacin como un constructo terico que puede ser aplicado a casos y situaciones concretas. Creemos que ms bien lo que se pretende es enfatizar la estrecha relacin entre ste y la accin mediada (Wertsch, 1998). Ambos aspectos se encuentran ntimamente relacionados en el planteamiento de Wertsch, y no pueden ser separados. La propuesta de Wertsch enfatiza el papel que los procedimientos de mediacin juegan en dicho proceso, ya que stos generarn una serie de cambios en el individuo que supondrn niveles ms altos en su dominio. Es por ello, por lo que la nocin de interiorizacin que Wertsch tiene en mente se concreta en la idea de dominio, en el sentido del nivel de destreza requerido en el individuo para el uso de los procedimientos de mediacin1. Esta idea no estara muy alejada de la nocin de apropiacin de Rogoff. Es decir, el sujeto en su participacin guiada en determinadas actividades culturalmente diseadas, poco a poco va adquiriendo un mayor dominio en el empleo de los procedimientos de mediacin que en la interaccin va poniendo en juego el miembro ms experto. A medida que el individuo menos experto va aumentando en el dominio de dichos instrumentos, se va apropiando de ellos y, en el futuro podr hacer un uso personal y propio de los mismos. De este modo, en muchas ocasiones, el proceso por el que el individuo va dominando instrumentos culturales de mediacin y el proceso de apropiacin se encuentran estrechamente entrelazados. As, niveles altos de dominio en el empleo de un instrumento de mediacin pueden correlacionar con niveles altos de apropiacin, aunque no siempre ha de ser as. El modo en el que esto ocurre, en el que estas transformaciones se van sucediendo, no implica la transferencia de una accin externa a un plano interno, sino que, en el ms puro sentido vygotskiano, supone la transformacin en la comprensin del individuo del significado y uso de los instrumentos culturales. Es decir, en su dominio. Tal y como Vygotski (1930) seala, no slo se transforma la comprensin del individuo sino que la propia estructura y funciones va
1 Al igual que Vygotski, Wertsch desarrolla una visin semitica de la mente que le lleva a considerar el aprendizaje como la apropiacin y dominio de nuevos instrumentos de mediacin.

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a cambiar. Por consiguiente, la nocin de mastery propuesta por Wertsch, supone un proceso de continuas transformaciones que vienen marcadas por una serie de cambios en el funcionamiento manifiesto del individuo que van unidos a cambios en su comprensin (Wertsch y Stone, 1985). Quiz lo ms importante de esta perspectiva para nuestros intereses sea que, segn Wertsch, detrs de esta interpretacin puede situarse la idea de accin mediada que nos permitir afirmar que la clave del proceso no est ni en el individuo, ni en los instrumentos de mediacin, sino en la existencia de una tensin irreductible entre ambos. Tensin que Wertsch (1991) concreta en la nocin de agencialidad, que se va a referir a un individuo, o individuos, operando con procedimientos de mediacin. De tal manera que el individuo, en el transcurso de la participacin en actividades socioculturalmente definidas, llega a dominar los procedimientos de mediacin necesarios en la resolucin de la actividad planteada, y termina ponindolos en juego. Tal vez, la ventaja ms sobresaliente de una conceptualizacin de este tipo sea que nos permite entender el desarrollo humano en trmino de un progresivo dominio en el empleo de procedimientos de mediacin que son provistos al individuo por los marcos culturales e institucionales en los que participa, ms que por algn tipo de representacin interiorizada (Wertsch, 1991). Como decamos ms arriba, la idea de llegar a dominar un procedimiento de mediacin en la actividad desarrollada por Wertsch no est muy alejada del punto de vista acerca de la apropiacin propuesto por Rogoff (1990). Tal vez, la principal diferencia quiz estribe en el mayor nfasis que Wertsch pone en el papel de los procedimientos de mediacin y en la importancia de la nocin de accin mediada (Wertsch, 1991). Para este autor, ambos deben servir como punto de partida del anlisis. Sin embargo, la cuestin no debe centrarse en si el anlisis ha de comenzar por uno o por otro, por el individuo o por los instrumentos. Ms bien, el concepto de dominio va a incidir en el hecho de que ambos son inseparables. Los instrumentos culturales no tienen sentido en la accin humana si no existe un individuo que, participando en una actividad cultural determinada, se apropie de ellos, o, si se prefiere, llegue a dominarlos. Pero tampoco podramos desarrollar acciones sin considerar la existencia de unos instrumentos o procedimientos culturales que las median.

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La investigacin en interacciones instruccionales. Unas breves notas


En las ltimas dcadas, el estudio de la interaccin entre adultos y nios, profesores y alumnos, maestros y aprendices, etc., se ha constituido, como hemos tenido ocasin de ver, en un tema central en la investigacin sobre desarrollo mental. Existen muchas y diversas aproximaciones basadas en enfoques tericos muy diferentes. No obstante, todos ellos coinciden en sealar la importancia que los aspectos sociales y comunicativos, inherentes a la interaccin, tienen en el desarrollo. De este modo, el desarrollo del nio no es visto como un proceso individual sino ms bien como un proceso de interaccin continua con otros (padres, profesores, etc.). En la mayor parte de estos estudios, la interiorizacin aparece como un aspecto implcito o incluso explcito del marco terico. Este es el sentido en el que este tipo de interaccin es considerado como un buen ejemplo de la interiorizacin de habilidades y destrezas sociales y cognitivas. Podramos afirmar que estos estudios nos permiten, de alguna manera, hacer tangible, dar forma, al concepto de interiorizacin (Hoogsteder, 1992). El problema con el que nos hemos venido encontrando es que algunos de los estudios empricos de orientacin vygotskiana sobre interacciones adulto-nio han sido analizado nicamente como un conjunto de instrucciones del adulto al nio, limitando en exceso su conceptualizacin. Esto ha provocado que algunos resultados metodolgicos alcanzados reflejen los problemas conceptuales que la nocin de interiorizacin tiene. Han surgido as, una serie de conceptos y propuestas tericas y metodolgicas que, usando como base emprica la observacin de situaciones didicas madre-hijo o adulto-nio, han tratado de explicar los progresos del nio a travs de las zonas de desarrollo creadas en la interaccin con los adultos. Estas propuestas se han articulado en base a dos criterios cruciales, a mi juicio, en una visin de conjunto de cmo se han ido desarrollando estas investigaciones. Estos criterios son la fundamentacin terica de la investigacin y la perspectiva de anlisis adoptada en el estudio (para un desarrollo en extensin de estos aspectos ver Santamara, 2001b).

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A modo de conclusin
Como hemos venido desarrollando, algunas de las crticas vertidas a la nocin de interiorizacin ven en las propuestas vygotskianas una peligrosa tendencia a diluir al individuo en lo social. Ya hemos sealado que gran parte de estas crticas proceden del marco de la investigacin en interacciones adulto-nio. Estos estudios consideran que la orientacin vygotskiana nos presenta un nio pasivo y dirigido, en todo momento, por el adulto (Elbers, 1991a, 1991b; Kanner y Wertsch, 1991). Estas crticas, de carcter psicologicista, se centran en destacar, en la visin vygotskiana, una consideracin del desarrollo cognitivo como una mera transmisin de destrezas del adulto al nio. As, algunos autores como Goudena (1993), destacan la escasa capacidad de la explicacin vygotskiana, demasiado centrada, segn su criterio, en el papel de las fuerzas sociales e institucionales en la gnesis del psiquismo, a la hora de dar respuesta a la dimensin individual presente en el desarrollo social y psicolgico del individuo. Estas criticas dibujan pues un sujeto pasivo en la propuesta vygotskiana sobre la interiorizacin, un sujeto que se limita a recibir, o interiorizar pasivamente productos sociales y culturales. Sin embargo, y como hemos credo poder demostrar a lo largo del presente captulo, esta concepcin pasiva de un individuo que se limita a asimilar las influencias sociales no se encuentra necesariamente en los trabajos vygotskianos, ni en su concepcin de la interiorizacin. Y esto, porque creemos que en la propia nocin de interiorizacin est presente una consideracin activa del sujeto en el proceso de desarrollo, y esto hace que sta no pierda su valor terico. El concepto de interiorizacin debe pues ser considerado como un puente entre los social y lo psicolgico (Zinchenko, 1985). Si aceptamos que el plano psicolgico es idntico al social, la nocin de interiorizacin carecera de valor alguno para explicar el desarrollo mental individual. En las dos ltimas dcadas se han venido elaborando y desarrollando diversos conceptos que han considerado el proceso de interiorizacin en trminos de comunicacin entre adultos y nios, o entre miembros ms experimentados de la cultura y miembros menos experimentados. Conceptos como regulacin por el otro (heterorregulacin) y regulacin individual (autorregulacin), (Wertsch, 1979, 1985; Wertsch y Hickman, 1987; etc.), andamiaje (Wood, Bruner y

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Ross, 1976), appenticeship (Heckhausen, 1987; Rogoff, 1990), etc., asumen al mismo tiempo la unin existente entre el funcionamiento individual y social, y la posibilidad de su anlisis emprico. De este modo, de un lado, el signo hace posible las funciones social y comunicativa y la individual e intelectual; de otro, este doble conglomerado de funciones (social-comunicativa e individual-intelectual) se relacionan igualmente en una dimensin gentica, en la medida en que el plano intrapsicolgico de funcionamiento deviene de un plano interpsicolgico. Aquello que hacemos y decimos en colaboracin con otro termina siendo interiorizado y constituyendo el vasto conjunto de procedimientos semiticos que transforman los procesos cognitivos.

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Segunda parte
P RCTICAS
CULTURALES Y DESARROLLO PSICOLGICO

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C APTULO IV Comunicacin profesor-alumno y aprendizaje de textos en Educacin de personas adultas1


Manuel L. de la Mata Bentez. Laboratorio de Actividad Humana. El trabajo que voy a presentar se enmarca en el mbito de la educacin de adultos. No se dirige, sin embargo, al anlisis de la interaccin en el aula, sino al estudio de procesos discursivos, semiticos, relacionados con la adquisicin de nuevas acciones de memoria. En concreto, se ha centrado en el estudio del modo en que la comunicacin, la interaccin profesor-alumno, como un aspecto importante de la educacin escolar, tiene una influencia significativa en el aprendizaje de nuevas formas de memorizar y recordar que son caractersticas de la educacin formal. Anticipando lo que se va a presentar con ms detalle despus, podemos decir que se ha estudiado una situacin semicontrolada, diseada expresamente para este trabajo, en la que un profesor y un alumno adulto memorizaban y recordaban un material que consista en una serie de textos escritos cuyos rasgos los hacan representativos de los textos usados habitualmente en la escuela. El contexto terico en el que surge es el estudio de la relacin entre cultura, en general, y ms especficamente, escolarizacin (educacin formal) y memoria. Con respecto a este tema se han realizado numerosas investigaciones, sobre todo durante los aos setenta y principios de los ochenta, que han demostrado repetidamente que la educacin formal tiene un efecto importante sobre las habilidades de memorizacin y recuerdo de informacin. Este efecto no es de carc1 El presente trabajo ha sido financiado por ayudas a la investigacin concedida por la D.G.I.C.Y.T, programa PB90-0902, y por la DGES, programa PB96-1325 . El autor expresa su agradecimiento a estos organismos.

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ter general (obviamente, no podemos decir que de lugar a una memoria mejor). Ms bien podemos decir que la educacin formal modela un cierto tipo de habilidades de memoria. Estas habilidades se ponen de manifiesto cuando los sujetos trabajan con materiales como listas de palabras o de otros objetos, que les exigen imponer organizacin a la informacin o en las que es til emplear categoras taxonmicas, es decir, categoras abstractas. Son tareas cuya realizacin se beneficia de destrezas como las que se adquieren en la escuela (Cole, 1990; Paris, Newman y Jacobs, 1985; Rogoff, 1981; Rogoff y Mistry, 1985; Sharp, Cole y Lave, 1979; Stevenson, 1982; Wagner, 1981). La abundancia de datos que ponen de manifiesto la relacin entre escolarizacin y memoria, no va acompaada, sin embargo, de un conocimiento suficiente de los procesos por los que tiene lugar esa influencia. Es cierto que en los ltimos aos han aparecido algunos trabajos que analizan dichos procesos (Mehan, 1979; Cook-Gumperz, 1986; Edwards y Mercer, 1987); sin embargo, en trminos generales, el conocimiento de que disponemos sigue siendo insuficiente. Autores como Mehan (1979) afirman que la mayora de las investigaciones ha adoptado un enfoque de caja negra, es decir, ha estudiado la relacin entre una variable cultural como la escolarizacin y una variable cognitiva como la memoria, pero sin profundizar en los mecanismos a travs de los cuales tiene lugar la influencia de una variable sobre otra. En nuestra investigacin se aborda el estudio de la relacin entre escolarizacin y memoria desde la Psicologa histrico-cultural (Vygotski, 1973; Wertsch, 1985, 1991), utilizando conceptos que surgen dentro de esta tradicin, como son las nociones de actividad y accin (Leontiev, 1972, Wertsch, 1985)2. Un ejemplo de actividad es la escolarizacin, la educacin formal, que sera una forma de prctica cultural desarrollada por personas particulares, pero que puede ser analizada como algo que est por encima de las personas en el sentido de que su anlisis no se agota en lo puramente individual. Las actividades se definen por el motivo, entendiendo como tal, no un motor del comportamiento de naturaleza individual, sino una creacin sociocultural que da sentido a la actuacin del sujeto (Leontiev, 1972). En este caso,
2 Un desarrollo ms extenso de los presupuestos tericos y metodolgicos en los que se basa el estudio de la actividad y la accin se ha presentado en el captulo de Cubero y Rubio de este mismo volumen.

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el motivo fundamental de las actividades de educacin formal es el aprendizaje (Wertsch, Minick y Arns, 1984), a diferencia de lo que ocurre en otras prcticas socioculturales. El nivel de anlisis de la accin nos remite al objetivo del comportamiento. Desde este punto de vista representa el nivel ms estrictamente psicolgico, en el que cabe la cuestin del agente del comportamiento. En nuestro caso adoptamos la accin mediada (Zinchenko, 1985; Wertsch, 1985) como unidad de anlisis de las funciones psicolgicas y, especficamente, de la memoria. La memoria se estudia por tanto, en una situacin en la que es posible analizar la adquisicin de acciones de memoria y, sobre todo, su empleo tanto en el plano social, cuando profesor y alumno intentan memorizar y recordar el texto de forma conjunta, como en el plano individual, cuando el alumno lo hace de manera autnoma. Al mismo tiempo, el concepto de accin mediada referido a la memoria permite integrar a los instrumentos semiticos, a los signos, como componentes fundamentales de la accin mediada, que slo pueden aislarse del conjunto de sta por razones puramente analticas. El estudio de los signos nos permite tambin, como veremos ms adelante, establecer relaciones entre la accin, como proceso individual o interpersonal y la actividad, como fenmeno correspondiente al plano institucional, en la medida en que diferentes formas de actividad estn asociadas a diferentes formas de mediacin semitica que van moldeando las acciones. Antes de presentar la parte emprica del trabajo es necesario hacer algunas aclaraciones con respecto a la nocin de memoria que hemos manejado. Esta nocin es algo diferente a la que suele emplearse en la psicologa cognitiva. Para la psicologa cognitiva el trmino memoria se refiere a un proceso o un conjunto de procesos cognitivos, diferentes a los de categorizacin o resolucin de problemas, por ejemplo. Desde nuestra perspectiva, entendemos la memoria en trminos de acciones mediadas. En nuestro caso nos referimos a acciones cuyo objetivo es memorizar o recordar informacin. Debemos mencionar diferentes contribuciones a esta nocin de memoria como accin mediada. En primer lugar citaramos a Vygotski (1987), que distingua entre memoria mediada y memoria no mediada. La primera sera la forma especficamente humana de memoria. Estaba determinada por el uso de signos. El signo para Vygotski era una herramienta que modifica los procesos psicolgicos (las funciones mentales, empleando su terminologa). La memoria mediada sera un relato verbal que moldea los recuerdos en funcin de unas deter-

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minadas caractersticas de esos sistemas de mediacin. Otra idea importante que encontramos en Vygotski est referida al desarrollo de la memoria. Para l, el desarrollo de la memoria, como el desarrollo de cualquier funcin psicolgica, es un proceso en el que no slo cambia una funcin especfica, sino tambin la relacin de sta con otras funciones mentales. Por ejemplo, Vygotski habla de que la relacin entre memoria y pensamiento cambia en el desarrollo del nio. As, para el nio pequeo pensar es recordar, mientras que para el adolescente recordar es pensar (Vygotski, 1987). Cuando el nio pequeo piensa, lo que hace es reproducir una experiencia prctica. El adolescente, en cambio, concibe el recuerdo como una forma de resolucin de problemas. Utiliza estrategias de agrupacin y categorizacin, por ejemplo. Est combinando de una forma nueva distintas funciones psicolgicas. Otra contribucin importante al concepto de memoria que estamos presentando es la de Frederick C. Bartlett. Se trata, como es conocido, de un autor britnico cuya obra ms relevante fue escrita en los aos treinta (Bartlett, 1932). Bartlett rechazaba hablar de memoria en trminos de facultad mental. Prefera hablar de funciones, es decir, de acciones de memorizacin y recuerdo. Los seres humanos, desde su punto de vista, desarrollamos actividades en la vida cotidiana en las que, entre otras cosas, tenemos que recordar la experiencia. Ese recordar la experiencia, segn l deca, no est determinado necesariamente por un objetivo de exactitud o exhaustividad. Ms bien su papel es el de contribuir a la accin en curso. Lo que determina la naturaleza del recuerdo no es una pretensin de fidelidad a una supuesta experiencia objetiva, sino la contribucin de ste (entendido como relato) a la actividad en curso. Este tipo de anlisis del recuerdo iniciado por Bartlett est siendo desarrollado en la actualidad por autores como Middleton y Edwards (1990), que insisten en proponer una nocin de memoria distinta a la que predomina en la psicologa cognitiva. En un marco terico como el descrito ha surgido el estudio que aqu se presenta. Como he reiterado, la idea clave es la de accin mediada. Se entiende la memoria como un tipo de accin especfica cuyo objetivo es memorizar o recordar informacin. Desde mi punto de vista, este concepto rene varias ventajas que recomiendan su uso: Permite situar la memorizacin y el recuerdo dentro de un marco institucional, de una actividad. De esta forma se pone en relacin un fenmeno de naturaleza psicolgica y un fenmeno de natura-

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leza sociocultural. En el caso de la relacin entre escolarizacin y memoria, el empleo de la accin mediada nos permite entender el modo en que la memoria, como proceso relativo al nivel de anlisis psicolgico, se desarrolla dentro de un marco institucional (nivel de anlisis sociocultural). Las acciones de memoria, por tanto, se dan dentro de actividades socioculturales como la educacin formal. Estas actividades socioculturales moldean dichas acciones. El problema de la relacin entre escolarizacin y memoria queda definido, por tanto, de forma nueva. No se trata ya de una relacin entre variables independientes y dependientes, sino un proceso por el cual las acciones se analizan dentro de un marco institucional, dentro de un escenario sociocultural. Fuera de este marco institucional no es posible entenderlas. El empleo de la accin mediada como unidad de anlisis permite tambin trascender las fronteras de la mente individual (Wertsch, 1985). Es la accin y no el individuo lo que se convierte en el foco de estudio. La accin puede desarrollarse tanto en un plano individual (en el que es un slo individuo el que recuerda), como en un plano interpsicolgico (cuando es realizada por ms de una persona, como en este caso profesor y alumno). La accin que se est realizando es una, aunque los participantes puedan ser varios. As, podemos observar cmo una misma accin se transfiere desde el plano social o interpsicolgico (profesor y alumno conjuntamente, por ejemplo) a un plano individual, en el que el alumno la realiza de manera autnoma. En esta transicin la unidad de anlisis se mantiene. Lo que cambia es el modo de realizacin, es decir, el plano de regulacin en el que se lleva a cabo. Otra ventaja importante del uso del concepto de accin mediada es que permite situar los aspectos semiticos, los signos, dentro del marco de la accin. El signo no es un elemento accesorio, sino un parte importante de la accin misma. Es adems el mecanismo bsico por el que la actividad influye en las acciones. Los signos se desarrollan en el marco de las actividades socioculturales y estn ligados a ellas. Al mismo tiempo, como instrumentos mediadores moldean las acciones que tienen lugar dentro de esas actividades. Aunque son usados por los individuos en las interacciones cara a cara o en el plano intrapsicolgico (individual), nos remiten a unos determinados escenarios institucionales, a unas actividades socioculturales en las cuales se han originado. En la situacin que hemos estudiado, podemos analizar cmo la in-

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teraccin profesor-alumno tiene lugar mediante el uso de unos instrumentos semiticos que moldean a las acciones de memorizacin y recuerdo convirtindolas en formas escolares de memoria, es decir, formas de memorizacin y recuerdo especficas de las actividades de educacin formal. Un ejemplo de lo afirmado en el punto anterior es la llamada perspectiva referencial. La perspectiva referencial de un acto de referencia es el punto de vista adoptado por el hablante para identificar un referente (Wertsch, 1985). Se considera un procedimiento semitico muy importante, que permite el desarrollo de una comprensin o interpretacin compartida de la tarea y de la informacin que debe recordarse, es decir, de una definicin de la situacin comn entre los participantes de un intercambio comunicativo. Esta comprensin compartida es la condicin que hace posible la creacin del funcionamiento interpsicolgico necesario para el proceso de interiorizacin de las acciones de memoria. La nocin de definicin de la situacin se refiere a la forma en que un escenario o contexto es representado esto es, definido por aqullos que estn operando en l (Wertsch, 1984, p. 8). El trmino implica la participacin activa de los individuos en la creacin de una representacin de la situacin. El anlisis de cualquier situacin interactiva exige tener en cuenta que los participantes no comparten necesariamente la definicin de la situacin de manera total. Ms bien, el logro de una definicin de la situacin comn es el resultado del proceso comunicativo. Para Wertsch, el concepto de definicin de la situacin puede servir para desarrollar las ideas de Vygotski acerca del funcionamiento interpsicolgico en la zona de desarrollo prximo. En este trabajo se han analizado diferentes formas o perspectivas adoptadas por profesores y alumnos para referirse a las ideas presentadas en cuatro textos expositivos. Me he concentrado especialmente en una forma particular, denominada referencia estructural, asumiendo que promueve el desarrollo de una definicin de la situacin que es especfica de las actividades de educacin formal. Esta forma de referencia sirve para definir las ideas del texto en trminos, no de su contenido semntico especfico, sino como partes de la estructura de un texto expositivo. Al hacer esto, profesores y alumnos hacen que la adquisicin de destrezas generales de comprensin y recuerdo de textos se convierta en la dimensin ms importante de la situacin interactiva. Conviene destacar que suele admitirse que este es un ras-

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go distintivo de las actividades de educacin formal, en contraste con otros escenarios socioculturales del pensamiento y el recuerdo.

Mtodo
Sujetos. En el estudio emprico participaron veinte parejas formadas por profesor y alumno. Pertenecan a dos niveles diferentes de la educacin de personas adultas: el nivel que se denomina de ciclo medio y el nivel de pregraduado. En el nivel de ciclo medio el alumno posee ya unas habilidades lecto-escritoras bsicas y se empieza a trabajar con materiales ms complejos (textos literarios, por ejemplo) y objetivos ms avanzados. No existe todava un trabajo disciplinar definido (matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales...). El nivel de pregraduado conlleva una forma de trabajo ms disciplinar, con materias como matemticas, lengua, historia o ciencias naturales. Corresponde al nivel de la enseanza primaria. Materiales. Para estudiar las acciones de memoria se desarroll una serie de textos de carcter expositivo. Se eligieron textos cuyo tema no era tratado directamente en clase en ninguno de los dos niveles, para evitar diferencias en el grado de familiaridad con los materiales entre los dos niveles. En concreto, trataban sobre pueblos antiguos, como los incas, los celtas, los sumerios, los vikingos y los fenicios. Se trat de construir unos textos que tuviesen una estructura netamente escolar. Cada uno tena cuatro prrafos, en los cuales apareca una idea principal, varias ideas secundarias, subordinadas a la idea principal y, finalmente, ideas terciarias, es decir, detalles referidos a las ideas principales o secundarias. Los textos eran diferentes en su contenido, pero semejantes en su estructura, claramente escolar, como se ha sealado. Procedimiento. El trabajo inclua cuatro fases. En la primera y la cuarta se presentaba a los alumnos un texto y se les deca que deban estudiarlo y recordarlo individualmente. Se les deca que podan dedicarse a leerlo y estudiarlo durante todo el tiempo que quisieran. Al final deban recordarlo y deban hacerlo dos veces, inmediatamente despus de estudiarlo y al da siguiente. Haba, por tanto, una tarea de recuerdo inmediato y una tarea de recuerdo demorado, al da siguiente. La segunda y la tercera fase implicaban el empleo de textos semejantes a los anteriores, aunque de menor extensin. En este caso, profesor y alumno trabajaban conjuntamente con estos textos.

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Las instrucciones que se daban al profesor no eran muy precisas, sino que se le deca que deba ayudar al alumno a comprender y recordar el texto. Para ello poda hacer lo que considerara conveniente. En este caso no interesaban tanto disear una situacin muy controlada, como observar lo que hacan profesores y alumnos cuando trabajaban con el texto. Esto se hizo de nuevo con dos textos que eran diferentes en su contenido pero muy semejantes en su estructura. En todas las fases se grab en vdeo la sesin para su posterior anlisis. El contenido de los textos se analiz utilizando lo que se denomina unidades de idea (Meyer, 1985). Esta es una de las unidades ms utilizadas (junto a las proposiciones) para analizar el contenido de los textos expositivos en los estudios sobre comprensin y recuerdo de textos. En nuestro caso la elegimos por su mayor facilidad de uso. De esta forma, cada texto estaba compuesto por unidades de idea de tres niveles, desde ideas principales a detalles. Nos interesaba estudiar si el recuerdo de los textos se orientaba selectivamente hacia un tipo de unidades u otras. Esperbamos encontrar que los profesores y los alumnos, especialmente los primeros, tendiesen a recordar sobre todo unidades de idea de nivel superior. Seguidamente voy a presentar algunos datos de este trabajo, extrados de un procedimiento de anlisis bastante laborioso y que se centra en las fases dos y tres, en las que profesor y alumno trabajaban conjuntamente para memorizar y recordar el texto. Voy a presentar tambin algunos datos relativos a las dos fases de recuerdo individual, es decir las fases uno y cuatro, y, ms especficamente, las tareas de recuerdo, excluyendo el momento de estudio de los textos, cuyo anlisis escapaba de los objetivos de este trabajo.

Resultados y discusin
Como se ha sealado previamente, el trabajo intenta explorar algunos de los procesos por los que la educacin formal y, ms especficamente, la interaccin profesor-alumno influye en la adquisicin de acciones de memorizacin y recuerdo. En todos los anlisis consideramos dos factores explicativos, nivel educativo y fase de estudio y recuerdo. Cada uno de ellos representaba dos dominios genticos (Wertsch, 1985) diferentes. El nivel educativo, es decir, la experiencia en actividades de educacin formal, corresponda al dominio cultural, mientras que la fase de estudio corresponda al dominio microgen-

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tico, en la medida en que deba permitir observar el desarrollo de las acciones mediadas durante la realizacin de las tareas estudiadas. Para ello, nos concentramos en tres tipos de cuestiones, a las que nos referimos seguidamente: En primer lugar nos interesaba observar los cambios que se producan en las acciones de estudio de los textos en funcin del nivel educativo y la fase de presentacin de stos. Entre tales cambios destacamos los que se refieren a la complejidad y el plano de regulacin de dichas acciones. El segundo objetivo era explorar el papel de los instrumentos semiticos en la adquisicin de acciones de memorizacin. Para ello, nos concentramos en dos cuestiones de naturaleza semitica: las verbalizaciones referidas a acciones y la perspectiva referencial adoptada para introducir las ideas de los textos. Ambas cuestiones nos deben permitir profundizar en la mediacin de las acciones de estudio. Ambos aspectos se relacionaron con el nivel educativo de los alumnos y con la fase de presentacin. Por ltimo, querramos tambin analizar las acciones especficas de recuerdo. Este objetivo se cubre en parte con los resultados del recuerdo individual, nico aspecto analizado hasta este momento. De nuevo, como en los dos casos precedentes, se puso en relacin el recuerdo de los alumnos con el nivel educativo de stos y la fase de presentacin.

Los datos se han analizado empleando un tipo de tcnica estadstica especfica, los modelos Logartmicos Lineales (Log-Linear), que permiten establecer relaciones entre variables cualitativas como las que se emplean en el trabajo.

Acciones de estudio en las fases interactivas


El anlisis comenz por el tema de las acciones realizadas por profesores y alumnos para memorizar el texto. Era posible identificar una serie de unidades en la interaccin profesor-alumno. Para identificar estas unidades se determinaba los segmentos del texto en torno a los cuales se organizaba la interaccin. As, podan referirse a todo el texto, a un prrafo de ste (delimitado por una idea principal) o a parte de un prrafo. En el primer caso, por ejemplo, el profesor poda preguntar al alumno: De qu habla el texto?. A partir de ah poda producirse una conversacin en la que se estableca el tema y el con-

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tenido general de ste. En otras ocasiones, profesor y/o alumno podan referirse a (esto es, leer o explicar) un prrafo del texto (La agricultura de los incas). Finalmente, en algunas ocasiones profesor y/ o alumno se concentraban en una o varias ideas incluidas dentro de un prrafo del texto sin referirse al contenido global de dicho prrafo (es decir, la idea principal que lo delimita). Dentro del prrafo dedicado a la agricultura de los incas podan referirse a los productos que cultivaban, por ejemplo. La grfica 1 recoge la relacin entre nivel educativo y tema de las acciones. GRFICA 1: Nivel educativo y tema de las acciones de estudio
70 60 50 40 % 30 20 10 0 Texto Prrafo Parte de prrafo Tema de las acciones de estudio Ciclo Medio Graduado

Esta relacin result estadsticamente significativa (2 = 47.02; p < .0001). Se pone de manifiesto que en el nivel de pregraduado la interaccin profesor-alumno se orient sobre todo a trabajar con el texto completo. En el nivel de neolectores-ciclo medio, en cambio, el tema de la accin ms frecuente fue el prrafo. Profesores y/o alumnos lean o explicaban prrafos de los textos, principalmente. En las otras categoras de este anlisis no aparecieron diferencias significativas. El siguiente aspecto de los resultados que merece ser comentado es la relacin entre el tema de las acciones y la fase de estudio. Esta relacin puede observarse en la grfica 2.

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GRFICA 2: Fase de estudio y nivel jerrquico de las ideas textuales Ciclo Medio

80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Texto Fase 1
Pregraduados Pregraduados

Prrafo

Parte de prrafo Fase 2

80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Texto Fase 1 Prrafo Parte de prrafo Fase 2

La grfica refleja los resultados de la comparacin entre los temas predominantes de las acciones de estudio de las dos fases interactivas. Dicha comparacin pone de manifiesto diferencias estadsticamente significativas entre las dos fases (2 = 16.750, p = .0102). Se observa, por ejemplo una mayor proporcin de acciones cuyo tema es el texto completo en la fase 3 que en la fase 2. Tambin es mayor

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la proporcin de acciones cuyo tema es el prrafo en la fase 3. En definitiva, en la fase 3 en el ciclo medio (segunda fase de estudio interactivo) aumenta la proporcin de acciones que se orientan a segmentos de informacin relativamente amplios, es decir, que incluyen una mayor cantidad de unidades de idea de los textos. Hay un descenso, en cambio en el uso de acciones cuyo tema es parte de un prrafo u otra accin en la fase 3 en comparacin con la fase 2 en los dos niveles. Esta segunda cuestin puede entenderse si tenemos en cuenta que se trata de acciones en las que profesor y alumno hablan de lo que estn haciendo o tienen que hacer. Despus de haberlo hecho la primera vez que trabajan juntos con un texto (fase 2), parece menos necesario que lo hagan cuando vuelven a enfrentarse a una situacin similar (fase 3). Otro anlisis diferente se centraba en el plano de regulacin en el que se producan las acciones de estudio de los textos. Se trataba de determinar si las acciones eran realizadas por el profesor, por el alumno o por ambos de manera conjunta. En este caso se observ relacin entre el plano de regulacin de las acciones y el nivel educativo de los alumnos (2 = 14.51; p = .0007). GRFICA 3: Nivel educativo y plano de regulacin de las acciones de estudio

90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Alumno Profesor-Alumno Plano de regulacin Pregraduado Ciclo Medio Profesor

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La grfica 3 permite observar que, si bien no hubo diferencias significativas en la proporcin de acciones reguladas por el alumno entre neolectores-ciclo medio y pregraduado, s la hubo en los otros dos planos de regulacin considerados. As, mientras que hubo una mayor proporcin de acciones de estudio realizadas conjuntamente por profesor y alumno en pregraduado que en neolectores-ciclo medio, en este ltimo nivel, los profesores realizaron una mayor proporcin de acciones que en pregraduado. Se observan, por tanto, cambios de un nivel educativo a otro en el plano de regulacin, es decir, en el grado de responsabilidad que asume el alumno a la hora de realizar las acciones de estudio, de modo que esta responsabilidad es mayor en el caso de los alumnos de pregraduado. No hubo diferencias en el plano de regulacin en funcin de la fase, por lo que no me referir a estos datos.

Anlisis semitico de las fases interactivas


Hasta ahora se han presentado algunos datos referidos a los anlisis de las acciones generales empleadas por profesores y alumnos para estudiar los textos. Nos hemos centrado en la relacin entre complejidad y plano de regulacin de dichas acciones y dos factores que tienen gran importancia terica desde nuestra perspectiva, como son el nivel educativo y la fase en la que se realizaron. A partir de este momento vamos a dedicarnos a presentar un segundo tipo de anlisis, que se orienta a los aspectos ms especficamente semiticos. Nos referiremos, ms en concreto, a dos cuestiones, las verbalizaciones de acciones y la perspectiva referencial. La verbalizacin de acciones no se refiere a acciones cuyo tema son otras acciones (ya mencionadas anteriormente), sino a verbalizaciones que aparecen dentro de acciones cuyo tema es el texto (completo o una parte de l) y que se refieren a aspectos de la realizacin de dichas acciones (planificacin, realizacin, evaluacin...)

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GRFICA 4: Nivel educativo y verbalizacin de acciones.

70 60 50 40 % 30 20 10 0 Neolectores Pregraduado

Tal como se observa en la grfica 4, se dio un mayor uso de verbalizaciones de acciones en el nivel de pregraduado que en el de neolectores-ciclo medio (2 = 7.479; p = .006). Podemos considerar que esta diferencia es consistente con algo que se ha puesto de manifiesto repetidamente, como es el hecho de que la educacin formal se caracteriza, entre otras cosas por la verbalizacin de las acciones y destrezas aplicadas. Recurdese, por ejemplo, la conocida investigacin de Scribner y Cole (1981) en la que se observ que la diferencia ms clara y consistente entre grupos con distinto grado de experiencia escolar no radicaba tanto en el tipo de procesos psicolgicos empleados (memoria, categorizacin...) como en las explicaciones verbales que daban acerca de los procesos y destrezas empleados para resolver las tareas cognitivas. El dato citado de nuestro trabajo nos recuerda resultados como los de Scribner y Cole. Las verbalizaciones acerca de las acciones empleadas son ms frecuentes cuando se trata de alumnos con mayor experiencia escolar. Al analizar la verbalizacin de las acciones en relacin con la fase de estudio, los resultados pueden parecer poco esperables, en primera instancia (ver grfica 5). La grfica 5 permite observar que el empleo de verbalizaciones referidas a acciones fue mayor en la segunda fase que en la tercera (2 = 17.991; p =.0001). Aunque en principio no parezca consistente con el marco terico, esta diferencia puede entenderse si tenemos en cuenta la naturaleza de la tarea empleada. De nuevo podemos con-

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siderar que la primera vez que profesor y alumno trabajan conjuntamente (fase 2) sera ms necesario hablar acerca de lo que se est haciendo: del modo y condiciones de realizacin de las acciones, del momento en que se considera que han sido realizadas satisfactoriamente, y, en definitiva, de todo lo que tiene que ver con los aspectos de planificacin, desarrollo y evaluacin de stas. En la tercera fase todo esto sera menos necesario, profesor y alumno tendran mayor conocimiento sobre las acciones que van a realizar, por lo que sera menos necesario hablar acerca de ello. GRFICA 5: Fase de estudio y verbalizacin de acciones.

70 60 50 40 % 30 20 10 0 Fase 1 Fase 2

Una segunda cuestin que se plantea dentro del apartado del anlisis semitico es la perspectiva referencial. En realidad, esta es para nosotros la cuestin fundamental del anlisis semitico. Ya hemos mencionado esta cuestin en otro apartado anterior. No obstante, conviene destacar que al concebir la memoria como una creacin discursiva, como acciones mediadas semiticamente, consideramos que un aspecto fundamental de la mediacin semitica de las acciones de memoria es la perspectiva referencial. En este caso concreto, el contenido del texto, es decir, las unidades de idea que lo componen, podan ser referidas de maneras diferentes. Estas formas diferentes se traducan en distintas categoras de anlisis. La primera de ellas es la que hemos llamado referencia textual. Sera posiblemente la forma ms convencional, en la que una unidad de idea es producida por profesor y/o alumno de forma semejante a como aparece en el propio texto. Si en el texto se nombra la pesca de los incas profesor

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y/o alumno dicen vamos a hablar de la pesca, por ejemplo. Otra forma de referencia distinta es lo que hemos llamado ndices extralingsticos. En este caso se seala el texto. Suele ser un recurso empleado cuando el procedimiento anterior no permite la referencia conjunta, es decir, que profesor y alumno compartan la idea referida. Sera el procedimiento ms elemental para establecer la referencia conjunta, ya que slo exige contigidad espacio-temporal entre los interlocutores y la entidad referida (idea textual en este caso). Una tercera forma empleada es la llamada referencia estructural. Esta forma es probablemente la que ofrece mayor inters en la medida en que remite ms claramente el contexto de la educacin formal. Con este nombre de referencia estructural designamos los casos en los que profesor y/o alumno dicen cosas como el texto tiene cuatro puntos o cuatro prrafos. El primer punto trata del imperio, el segundo habla del rey... En este caso, la informacin del texto, no se define en trminos del contenido, de las ideas especficas que incluye, sino por la existencia de una estructura textual. El texto se convierte en una estructura textual. No importa tanto ya que hable de la agricultura, la pesca o la minera de los incas como el que sea un texto que se puede organizar de acuerdo con una estructura (ideas principales, ideas secundarias...). Esta sera adems una forma tpicamente escolar de definir los textos, en la que lo importante, ms que el hecho de que el alumno conozca la agricultura, la pesca y la minera de los incas, es que aprenda a comprender y recordar estructuras textuales. Para ello necesitara recurrir a la referencia estructural. Como puede verse en la grfica 6, hubo diferencias en el uso de los tipos de referencia en funcin del nivel educativo (2 = 41.911; p < .0001). En pregraduado predomin el uso de la referencia textual en mayor medida que en neolectores-ciclo medio. El texto, por tanto, se defini en trminos de su contenido semntico. En neolectores-ciclo medio, en cambio, hubo un mayor uso de ndices extralingsticos que en pregraduado. En este nivel fue ms necesario apoyar la referencia sealando el texto, ya que el alumno comparte menos la definicin de la situacin del profesor, lo que exige el empleo de procedimientos de apoyo para marcar la unidad de informacin de la que se est hablando. Por ltimo, la referencia estructural fue ms frecuente en el nivel de neolectores-ciclo medio que en el de pregraduado. Esto no era lo esperado en principio. No obstante, si se considera la cuestin con un poco ms de detenimiento, resulta ms coherente con el marco terico que la expectativa inicial. Precisamente en el nivel me-

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nos avanzado es ms necesario un procedimiento tan explcito como la referencia estructural para definir el texto como una estructura textual y, por tanto, la situacin como una situacin escolar. Quizs en pregraduado es menos necesario hacer explcita la definicin de la situacin, de ah el uso muy predominante del procedimiento referencial menos explcito a efectos de la definicin de la situacin, como es la llamada referencia textual. Este procedimiento presupone en mayor medida que los otros que profesor y alumno saben de lo que estn hablando: qu unidad de informacin, qu tarea y en qu contexto. No hubo diferencias significativas en la perspectiva referencial de una fase a otra, lo que en principio no coincide con lo esperado. Este dato ser comentado ms adelante. GRFICA 6: Nivel educativo y perspectiva referencial.
100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 ndices extraling Neolectores Referencia textual Referencia estructura Pregraduado

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Recuerdo individual
Los ltimos resultados analizados hasta el momento se refieren al recuerdo en las fases individuales. Se ha comparado el recuerdo individual en los dos niveles educativos y en las dos fases individuales (fases 1 y 4), teniendo en cuenta tambin la distincin entre recuerdo inmediato (inmediatamente despus de terminar el estudio del texto) y recuerdo demorado (al da siguiente). Los datos que se presentan en este apartado distinguen tambin entre recuerdo global contabilizando todas las ideas recordadas, recuerdo de ideas principales y recuerdo de ideas secundarias y detalles. El primer anlisis es el de recuerdo global. GRFICA 7: Recuerdo individual global
70 60

% ideas

50 40 30 20 10 0
Rec. Inm. 1 Rec. Dem. 1 Rec. Inm. 4 Rec. Dem. 4

Pregraduado

Neolectores

La grfica 7 nos permite observar los resultados del anlisis de varianza en el que se observaron los efectos de las variables nivel educativo, fase y demora sobre el recuerdo. En contra de lo esperado, no aparecieron diferencias en el recuerdo global entre los dos niveles educativos (F = 3.35; p = .085). Si hubo diferencias, en cambio, entre las dos fases de recuerdo individual (F = 8.26; p = .011) y entre

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los dos momentos de recuerdo (demora) (F = 10.88; p = .004). En ambos casos, las diferencias se produjeron en el sentido esperado: mayor recuerdo en la segunda fase interactiva y en las tareas de recuerdo inmediato. La ausencia de diferencias entre los dos niveles educativos result contraria a lo esperado. Sin embargo, los anlisis realizados posteriormente nos han permitido matizar la cuestin. En el primero de ellos se observ el efecto de las mismas variables anteriores (nivel, fase y demora) en el recuerdo de las ideas principales de los textos. La grfica 8 recoge los resultados de estos anlisis. GRFICA 8: Recuerdo individual de ideas principales.

70 60
% ideas

50 40 30 20 10 0
Rec. Inm. 1 Rec. Dem. 1 Rec. Inm. 4 Rec. Dem. 4

Pregraduado

Neolectores

Las pruebas estadsticas realizadas pusieron de manifiesto diferencias en la proporcin de ideas principales recordadas funcin del nivel educativo (F = 6.51; p = 0.021) y de la fase de recuerdo (F = 25.37; p = 0.000). No hubo, en cambio, efecto de la tarea de recuerdo (demora) (F = 3.29; p = 0.088). Tampoco aparecieron interacciones significativas entre variables. En los dos primeros casos las diferencias coincidieron con lo esperado, de modo que los alumnos de pregraduado

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recordaron mayor cantidad de ideas principales que los de neolectoresciclo medio y el recuerdo fue en general mayor en la segunda fase de estudio individual (fase 4) que en la primera. El ltimo anlisis realizado hasta este momento y, por tanto, el ltimo al que voy a referirme es el del recuerdo de las ideas secundarias y detalles. GRFICA 9: Recuerdo individual de ideas principales y detalles.
70 60
% ideas

50 40 30 20 10 0
Rec. Inm. 1 Rec. Dem. 1 Rec. Inm. 4 Rec. Dem. 4

Pregraduado

Neolectores

En la grfica 9 se representan los resultados de la relacin entre las tres variables consideradas y el recuerdo de ideas secundarias y detalles. En este caso no hubo efecto del nivel educativo (F = 2.42; p = 0.138) ni de la fase de recuerdo (F = 2.87; p = 0.108). S hubo, en cambio, diferencias segn la tarea de recuerdo (F = 9.87; p = 0.006). La proporcin de ideas recordadas fue mayor en la condicin de recuerdo inmediato que en de recuerdo demorado (al da siguiente). Si consideramos conjuntamente el recuerdo de ideas principales y el de ideas secundarias y detalles, el panorama que aparece es bastante coherente con el marco terico y hace ms comprensibles los datos de recuerdo global. As, las diferencias segn el nivel educativo y la fase de estudio se localizan en el recuerdo de ideas principales. Esto nos permite hablar de una tendencia a recordar selectivamente los elementos ms importantes del texto que podra desarrollarse a medida que el sujeto posee una mayor experiencia escolar y que

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va aumentando tambin con el desarrollo de las pruebas (micrognesis). La tendencia citada no afectara de la misma forma a los elementos menos importantes de los textos, las ideas secundarais y detalles. Por ltimo, al comparar el recuerdo inmediato con el recuerdo demorado aparecen tambin datos que apuntan en la misma direccin mencionada. El recuerdo de los elementos ms importantes del texto es tambin ms persistente que el de las ideas secundarias y detalles. En conjunto, pues, los datos analizados hasta el momento nos permitiran pensar en que variables como el nivel educativo y la fase, que se relacionan ambas con experiencia en situaciones formales van asociadas a una forma de recuerdo selectivo: se recuerdan ms los elementos importantes de los textos y el recuerdo es ms duradero que el de los elementos que ocupan un lugar menos central en la estructura de stos.

Conclusiones
Para terminar esta presentacin, podemos sealar algunas conclusiones que se derivan de los resultados expuestos. La naturaleza exploratoria del trabajo, as como el carcter provisional de los anlisis realizados nos obligan a ser muy prudentes a la hora de concluir. No obstante, pueden destacarse algunas ideas relativas a las acciones de memorizacin y recuerdo que se desprenden de los datos. Como hemos repetido desde el principio, el objetivo bsico de la investigacin era explorar algunas caractersticas de las acciones mediadas de memorizacin y recuerdo en el marco de la interaccin profesor-alumno. Estas acciones se relacionaban con dos variables explicativas: nivel educativo y fase de estudio o recuerdo, que se relacionaban a su vez con diferentes dominios genticos y, por tanto, reflejaban de distinta manera el papel de las actividades de educacin formal. En el caso de las acciones de memorizacin de los textos, se ha observado relacin entre el nivel educativo y la complejidad de las acciones. Las acciones empleadas por profesores y alumnos del nivel de pregraduado abarcaban mayor cantidad de ideas textuales que las empleadas en el nivel de neolectores-ciclo medio, lo que coincidi con lo esperado. Igualmente se observ la relacin esperada entre el nivel educativo, es decir, la experiencia en actividades de educacin formal y la responsabilidad asumida por el alumno a la hora de realizar las acciones de estudio. Los alumnos con mayor experiencia en

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este tipo de actividades asumieron mayor responsabilidad en el control de las acciones. La segunda variable considerada, la fase de estudio, ofreci tambin datos interesantes. Aunque no se observ transferencia de control de profesor a alumno, s aument la complejidad de las acciones empleadas en la tercera fase con respecto a la segunda. En este sentido podemos hablar de que los cambios que se produjeron en la tercera fase implican la asuncin de mayor responsabilidad por parte del alumno, en cuanto que mantiene su nivel de participacin en la realizacin de acciones ms complejas. Tomando conjuntamente los resultados de los anlisis de las dos variables explicativas, nivel y fase, los datos nos permiten hablar de que las actividades de educacin formal estn asociadas al empleo de acciones de memorizacin de textos ms complejas y que favorecen la interiorizacin de dichas acciones por parte del alumno. Adems de las acciones de estudio de los textos se han explorado tambin acciones de recuerdo. En este caso slo ha sido posible analizar las acciones de recuerdo individual. A pesar de que nicamente se ha dispuesto de datos parciales, podemos afirmar que los resultados ofrecen un cuadro general bastante coincidente con lo esperado. La mayor experiencia en actividades de educacin formal ha llevado aparejado el empleo de acciones ms selectivas de recuerdo de textos. Los alumnos de pregraduado recordaron ms ideas principales pero no ms ideas secundarias y detalles que los de neolectores-ciclo medio. Igualmente, su recuerdo de las ideas principales fue ms persistente de un da a otro que el de los del nivel menos avanzado. Estas tendencias se ponen de manifiesto tambin al comparar las dos fases de recuerdo individual. El patrn general observado en la segunda fase se asemeja al de los alumnos de pregraduado: recuerdo selectivo de las ideas principales, as como mayor persistencia del recuerdo de stas. Estos datos nos permiten pensar, por tanto, que las actividades de educacin formal favorecen unas acciones de recuerdo en las que el texto es tratado de forma selectiva y se da gran importancia a los aspectos estructurales de ste. Tomando en conjunto los datos de las acciones de estudio y las de recuerdo individual observamos unos patrones de memorizacin y recuerdo semejantes a los observados en muchas investigaciones cognitivas de recuerdo de textos (Snchez Miguel, 1988; Len y Garca Madruga, 1991). En nuestro caso, podemos pensar que la educacin formal y, ms especficamente, la interaccin profesor-alumno, favorecen la adquisicin de este tipo de acciones de memorizacin y recuerdo.

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Un ltimo aspecto de los resultados son los anlisis semiticos. Con ellos se hizo una primera exploracin de los instrumentos de mediacin de las acciones de memoria. En este sentido, los datos nos permiten mantener la idea de que las acciones de memoria estn mediadas por instrumentos semiticos caractersticos de la educacin formal. Por una parte, y coincidiendo con lo observado en otros estudios (Scribner y Cole, 1981), se observ un mayor uso de explicaciones referidas a los procesos psicolgicos (en este caso, acciones de estudio de los textos) en el grupo con mayor experiencia escolar. Al mismo tiempo, se observaron diferencias en la perspectiva referencial utilizada para producir ideas textuales entre los dos niveles educativos. En el nivel de pregraduado predomin el uso del procedimiento referencial que presupone un mayor acuerdo en la definicin de la situacin de profesores y alumnos, como es la referencia textual. En neolectores-ciclo medio, en cambio, aparecieron en mayor medida los procedimientos referenciales ms adecuados cuando existe un menor acuerdo en la definicin de la situacin de profesor y alumno y que permite, bien asegurar las bases mnimas para la referencia conjunta (ndices extralingsticos), bien definir explcitamente la situacin en trminos escolares (referencia estructural), lo que servira para facilitar la interiorizacin de las acciones de memorizacin de los textos por parte del alumno (Wertsch, 1984). En este sentido, los resultados obtenidos son prometedores con respecto al papel de la perspectiva referencial en la mediacin de las acciones de estudio de los textos. Para terminar estos comentarios quisiramos detenernos brevemente en la dimensin microgentica de la mediacin de las acciones de memoria. Aunque es cierto que no se observaron cambios de una fase a otra en la perspectiva referencial adoptada, si tomamos conjuntamente los datos de tema y regulacin de las acciones y los de perspectiva referencial, podemos especular que se han producido cambios en las acciones y en la mediacin de stas de una fase a otra, es decir, en lo que Vygotski llamaba dimensin microgentica de la interaccin (Wertsch, 1985). Por una parte, las acciones son ms complejas en la tercera fase, sin que ello exija una mayor intervencin del profesor; por otra, la mayor complejidad de las acciones no lleva asociado un mayor empleo de procedimientos referenciales de carcter menos sofisticado, como podran ser los ndices extralingsticos. En ese sentido, los datos presentados nos hacen concebir esperanzas sobre la posibilidad de observar cambios en las acciones mediadas

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de memoria. Podramos decir que, si bien no evolucionan los instrumentos de mediacin semitica de las acciones (la perspectiva referencial) de una fase a otra, analizados aisladamente, si lo hace su relacin con la accin (y, ms en concreto, su complejidad). Se sigue empleado referencia estructural en la misma proporcin de casos, pero ahora (en la tercera fase) en el contexto de unas acciones ms complejas, en las que se maneja una informacin de mayor amplitud. Para terminar y como resumen de lo expuesto, me gustara recordar que el objetivo del trabajo era desarrollar una situacin que permita profundizar en el estudio de mecanismos interactivos de carcter semitico, especialmente la perspectiva referencial. De modo ms general, se pretenda explorar la relacin entre la interaccin profesor-alumno (que todos estamos de acuerdo que es un aspecto importante de la educacin) y determinados cambios en las acciones mediadas de memoria. Estos cambios conllevan un aumento de la amplitud y selectividad de la informacin manejada y del plano de regulacin, con una mayor participacin del alumno en la regulacin de las acciones. Creemos que los resultados analizados hasta este momento nos hacen concebir fundadas esperanzas sobre la utilidad de investigaciones como sta para adentrarnos en los procesos de relacin entre educacin formal y memoria. Creemos tambin que avalan la pertinencia del marco terico adoptado. Ms especficamente, apoyan el empleo de la accin mediada como unidad de anlisis para desarrollar una Psicologa Cultural capaz de superar las limitaciones de la investigacin transcultural. Sobre todo en el sentido de desvelar los proceso por los que las actividades de educacin formal (la interaccin profesor-alumno es una situacin muy relevante dentro de estas actividades) promueven la adquisicin de nuevas formas (acciones) de memoria.

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C APTULO V Tipos de discurso y modos de pensamientos: un debate actual en los estudios culturales
Mercedes Cubero Prez Juan Daniel Ramrez Garrido Laboratorio de Actividad Humana Universidad de Sevilla La dcada de los noventa puede significar, para los estudios culturales en psicologa, el momento de desarrollar una reflexin de conjunto de la obra de Vygotski y de las lneas de investigacin a que han dado lugar sus ideas. Esta revisin, de la que el presente texto es un buen ejemplo, viene condicionada por varios motivos. En primer lugar, la obra de Vygotski y la troika ha sido recuperada con xito por una serie de estudiosos que no slo han reflexionado tericamente sobre sta, sino que han desarrollado interesantes estudios empricos a partir de sus principales hiptesis (Cole, L.A.H., Scribner, Rogoff, Wertsch). Por otra parte, la apertura de la extinta Unin Sovitica durante la pasada dcada nos permiti conocer mejor las bases filosficas y psicolgicas e incluso literarias (teora y crtica literaria) que sustentaban la obra de Vygotski, en primer lugar, y de sus seguidores, despus. El inters por la Psicologa Histrico-Cultural se acrecent, tambin, debido a un cierto cansancio de una psicologa racionalista y solipsista, reflejada sta en las dos principales tendencias de la psicologa occidental: la psicologa gentica de Jean Piaget y la Escuela de Ginebra, y el procesamiento humano de la informacin, desarrollado en los Estados Unidos a partir de la metfora del ordenador. La crisis de este tipo de psicologa coincida, adems, con un mundo abierto al contacto intertnico e intercultural que ha creado nuevos problemas y demanda nuevas respuestas. La manera de hacer psicologa a la que nos hemos referido pareca ignorar toda la complejidad social surgida en las ltimas dcadas, como si los problemas de origen social y cultural cuestionaran demasiado radicalmente la base solipsista sobre la que se vena sustentando.

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Pero la Psicologa Histrico-Cultural no ha vivido, por fortuna, centrada exclusivamente en la obra de Vygotski y sus seguidores, por importante que fuera su legado. La dcada de los ochenta represent una apertura de dicha perspectiva hacia otros autores y tericos de la cultura que complementaban y enriquecan esta herencia terica, cuando no ponan al descubierto algunas de las contradicciones y limitaciones de la perspectiva misma. Ha sido de importancia crucial la incorporacin de las principales ideas del Crculo Bajtn, principalmente por James V. Wertsch (Wertsch, 1991), la apertura hacia el interaccionismo simblico, etc. Esta visin distanciada de la obra de Vygotski, por la perspectiva ganada a partir de otros autores, nos permite descubrir algunas contradicciones en su obra que posiblemente coincidan con las que pueden encontrarse en otras ciencias sociales como la antropologa, la sociologa o la pedagoga.

Las dos caras del proyecto Vygotskiano


El aspecto ms importante a destacar es el de la nocin de desarrollo y los cambios que en ella sobrevienen a lo largo de la vida del propio Vygotski. Dos visiones del desarrollo, en claro conflicto, pueden constatarse al respecto: la visin evolucionista y sociogentica ligada a la idea de progreso y la visin que combina desarrollo y heterogeneidad. La primera de ellas conecta con las tradiciones del pensamiento del siglo XVIII y XIX que conceban el desarrollo histrico enmarcado en grandes etapas por las que la humanidad transita indefectiblemente, significando cada etapa un progreso respecto a la anterior, con la consiguiente eliminacin de todas las etapas previas. Recordemos, por slo citar algunas, la teora de los Cuatro Movimiento de Fourier encuadrada en el socialismo utpico en la que los fenmenos naturales y humanos seguan en su desarrollo las fases de salvajismo, estado patriarcal, barbarie y civilizacin. El propio Marx conceba la historia como un proceso de superacin en el que la fase capitalista estaba condenada a perecer bajo un nuevo perodo de la historia de la humanidad, el socialismo. Las teoras psicolgicas y de la educacin que el siglo XX ha conocido podran enmarcarse en esta misma visin del desarrollo humano. Quizs uno de los casos ms significativos al respecto sea el de Jean Piaget, en cuya teora el desarrollo

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cognitivo epigentico transcurre por una serie de perodos caracterizados por un punto de arranque el perodo sensomotor y un punto final perodo de las operaciones formales. Vygotski no es una excepcin en una buena parte de su obra. Esta idea de progreso de origen marxista en la que el desarrollo del pensamiento humano, tras pasar por diversas fases, culmina en el pensamiento cientfico, fue la que motiv la famosa investigacin al Uzbequistan (Luria, 1974), que ha sido presentada y discutida en otro captulo de este mismo volumen (de la Mata y Cubero), por lo que no vamos a referirnos a ella. As, para Vygotski, el desarrollo es visto como cambios o saltos cualitativos que transforman las adquisiciones anteriores. Es, segn l, un proceso opuesto a la mera acumulacin progresiva y gradual de transformaciones independientes unas de otras (1978). En este sentido, Vygotski comparte con Piaget el considerar que el desarrollo implica cambios cualitativos y cuantitativos que se suceden y se superponen unos a otros. Aunque estos difieren en cuanto a la determinacin del pensamiento. Para Piaget las causas del desarrollo son eminentemente de carcter biolgico, mientras que para Vygotski el motor del desarrollo es cultural. Podramos denominar a esta visin de enfoque neo-ilustrado, dado que en el desarrollo humano la racionalidad parece sobrevenir inevitablemente (Ramrez y Cubero, 1995). Quizs donde mejor se perciba esta visin sea en el anlisis de la educacin. Podra decirse que los tericos histrico-culturales, incluso hoy, consideran la escuela como una digna hija de la Ilustracin. Toda ella se rige fundamentalmente por la consecucin de la racionalidad prctica y el desarrollo de supuestas formas superiores de conocimiento (Ramrez, 1995). Una segunda visin bastante diferente de la primera parece desprenderse del libro pstumo de Vygotski, Pensamiento y Lenguaje, publicado meses despus de la muerte de su autor y retirado, ms tarde, por la incipiente censura estalinista. En este caso, sin abandonar la idea de que hay formas superiores de pensamiento verbal adquiridas con posterioridad a las rudimentarias, Vygotski defiende la convivencia de estas formas heterogneas de pensamiento verbal en una misma psique individual. La razn por la cual esta visin parece haber vivido relegada tanto tiempo de los estudios socioculturales y vygotskianos se debe a las limitaciones con que este libro fue publicado a finales de la dcada de los cincuenta y traducido al ingles, primero, y al espaol, despus, en la dcada de los setenta (1962;

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1973). En esta primera versin conocida de Pensamiento y Lenguaje la censura elimin textos claves. La versin definitiva, salida del puo y letra del propio Vygotski, no se conoci en Europa y Estados Unidos hasta 1985. En esta ltima, al explicar el desarrollo del significado de la palabra, a travs de los estudios de formacin de conceptos, Vygotski apuesta por la no desaparicin de las formas ms primitivas de pensamiento verbal, representadas por el pensamiento en complejos, con el surgimiento de formas de pensamiento verbal ms evolucionadas los conceptos. Entiende que estas distintas formas difieren cualitativamente, en cuanto a las operaciones intelectuales que implican, difieren incluso en la va de adquisicin, pero son iguales funcionalmente. Vygotski lo expresaba elocuentemente: Las diferentes formas evolutivas coexisten, lo mismo que en la corteza terrestre coexisten estratos de todas las pocas geolgicas [...] Los modos de comportamiento nuevos, aparecidos en pocas ms recientes de la historia de la humanidad, conviven con prcticas muy antiguas. Eso mismo se puede decir con respecto al desarrollo del pensamiento (1993, p. 171). Segn esta segunda visin del desarrollo de los conceptos de Vygotski, los individuos parecen contar con distintas maneras o instrumentos para resolver problemas que se diferencian segn cuando surgieron y por su eficacia. Ni el nio, ni el propio adulto se desprende de sus formas elementales de pensamiento, una vez que domina formas ms superiores. Incluso en el contexto de la experiencia cotidiana, estas formas ms elementales de pensamiento verbal pueden y suelen prevalecer. Existen distintos autores que han centrado parte de su obra en defender esta segunda perspectiva del desarrollo y del pensamiento humano, Lvy-Bruhl, James, Leontiev, Bruner o Tulviste seran algunos de ellos. Este ltimo es el mximo responsable, en la actualidad, del desarrollo de la hiptesis sobre la heterogeneidad del pensamiento verbal, en estos trminos.

Una visin heterognea del pensamiento verbal


La hiptesis de Tulviste sobre la pluralidad cognitiva tiene importantes implicaciones tericas y metodolgicas en el debate actual de

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los estudios culturales y constituye una alternativa para interpretar la relacin entre cultura y cognicin de modo diferente al que tradicionalmente se ha hecho. Permtasenos, por ello, entrar a sealar los tres pilares fundamentales sobre los que se asienta la misma. En primer lugar podramos decir que Tulviste formula su hiptesis de la heterogeneidad del pensamiento verbal, a partir de la concepcin de Lvy-Bruhl (1926, 1974, 1975) sobre la heterogeneidad del pensamiento humano, segn el cual diferentes tipos de sociedades estn asociadas con diferentes tipos de pensamiento que difieren cualitativamente, sin que uno implique superioridad sobre otro (Tulviste 1987, 1991). Los propios fundadores de la Psicologa Histrico-Cultural, Vygotski y Luria (Luria y Vygotski, 1930) ya sealaron la conveniencia de adoptar la orientacin de Lvy-Bruhl en el estudio del dominio o desarrollo socio-cultural de la mente. Segn estos autores, la ventaja fundamental de esta perspectiva es, frente a otras teoras que intentan estudiar el desarrollo histrico del hombre, que [...] l busca no definir la humanidad en trminos del hombre, sino el hombre en trminos de la humanidad. Las peculiaridades de las personas no pueden ser deducidas de las leyes psicolgicas de la vida de un individuo; por contra, l intenta explicar la psicologa de un individuo sobre la base de la naturaleza de las representaciones colectivas que surgen del grupo y del tipo de sociedad en la cual estos individuos viven (Luria y Vygotski, 1930/1992, p. 44). Lvy-Bruhl, en este sentido, prest atencin en las diferencias culturales en el pensamiento sin reducirlas a ndices cuantitativos, como haca Spencer y otros evolucionistas. El descubrir la existencia de cambios cualitativos en el proceso de desarrollo histrico del pensamiento ha sido calificado, por muchos, el principal servicio que ha hecho Lvy-Bruhl a la Psicologa. Adems, mostr que estos cambios no slo afectaban a las unidades del pensamiento, a los conceptos, sino, y sobre todo, a las operaciones cognitivas que antes se consideraban universales. Podramos decir que la obra de Lvy-Bruhl es de gran importancia para la propuesta conceptual de Tulviste. Este ltimo toma su consideracin de la naturaleza cualitativa de los cambios en el pensamiento como consecuencia de los cambios histricos en las sociedades, as como la idea de la heterogeneidad del pensamiento en una

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cultura y en un individuo. Sin embargo, Lvy-Bruhl dej dos cuestiones abiertas. Por un lado, el porqu de los cambios y, por otro, la concrecin de estos cambios en el pensamiento. Tulviste intenta paliarlas, la primera, entendiendo, como Leontiev, que son las actividades que se desarrollan en una cultura y no su estructura, las responsables de los cambios histricos en el pensamiento (Tulviste, 1998). La segunda, con la consideracin de Vygotski de que los cambios cualitativos en el pensamiento se traducen en cambios en las unidades del mismo, en el uso de conceptos (Tulviste, 1992). Al igual que han asumido otros autores anteriores a l (Bruner, 1964; 1986, 1997, 1998; Levy-Bruhl, 1975; Vygotski, 1993) Tulviste defiende la heterogeneidad del pensamiento en funcin del contexto de actividad. Ms en concreto, Tulviste parte de la Teora de la Actividad de Leontiev (1959, 1975, 1986), as como de las extensiones que hace de sta Wertsch (1981, 1985), ya que comparte con ellos una aproximacin al pensamiento orientada a la actividad. Es decir, considera el concepto de escenario de actividad, como motor de los cambios en el pensamiento. Segn esta teora los distintos modos de pensar dependen del contexto de actividad en el que un individuo se desarrolla. Con esto queremos decir que en funcin de las demandas, las necesidades y los motivos predominante en un escenario de actividad, desarrollaremos una manera de resolver problemas y aplicaremos unos instrumentos tiles para tal fin (Tulviste, 1998). As, la existencia de distintos tipos de pensamiento verbal debe buscarse en la multiplicidad de actividades que desempea un individuo concreto en su marco social. En este sentido, Tulviste comenta: La tendencia a establecer una oposicin global entre el pensamiento de los integrantes de una cultura y los integrantes de otra est desencaminada. Los tipos de pensamiento no corresponden con diferentes tipos de cultura, sino con diferentes tipos de actividad. No tiene sentido hablar de pensamiento primitivo o civilizado, sino de pensamiento por sentido comn (pensamiento cotidiano, prctico), de pensamiento cientfico, de pensamiento artstico, etc. La base para esta distincin es la correspondencia funcional entre determinados tipos de pensamiento, por un lado y por otro los diferentes tipos de actividad y los problemas que surgen de stas, que deben ser resueltos en el curso de una actividad u otra (1991; p. 70).

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Por tanto, esta concepcin nos dar la clave de por qu cambia el pensamiento verbal. As, la heterogeneidad histrica de ste debe ser interpretada como heterogeneidad de los escenarios de actividad. Desde el punto de vista de esta aproximacin, la conexin entre distintos tipos de actividad en distintas culturas y en una misma cultura y heterogeneidad del pensamiento parece obvia. La razn de la heterogeneidad del pensamiento verbal debe, por consiguiente, ser percibida no en una fortuita preservacin en la sociedad y en el individuo de estadios del pensamiento antiguos o inferiores en la socio y ontognesis, sino en la variedad de actividades presentes en una sociedad y llevadas a cabo por los individuos. Histricamente, la heterogeneidad surge con la aparicin de nuevos tipos de actividad, las cuales requieren y generan nuevos tipos de pensamiento [...] Al mismo tiempo, desde que formas de actividad ms antiguas, que cumplen un determinado papel en la cultura, son preservadas, los antiguos tipos de pensamiento que les corresponden funcionalmente tambin se preservan. No es posible aplicar un nico tipo de pensamiento verbal para resolver cualquier tipo de problema y para todos los tipos de actividad, por ello un tipo de pensamiento no puede reemplazar a otro [...] Desde el punto de vista de la teora de la actividad esto dara sentido a que no hablramos ms de estadios superiores e inferiores en el desarrollo del pensamiento, sino mejor hablar de tipos de pensamiento que corresponden funcionalmente con tipos de actividad (dem, p. 67). El inters de estas citas estriba en que justifican no slo el hecho de que individuos de una misma cultura que participan en distintas actividades puedan tener distintas maneras de resolver los problemas a los que se enfrenta, sino adems que, precisamente porque los modos de pensamiento corresponden a distintos tipos de actividad, en un mismo individuo podemos encontrar, coexistiendo, estas formas diferentes de pensamiento en funcin del tipo de actividad que desempean. As, un sujeto que est en condiciones de realizar distintas actividades aplicar modos diferentes de pensar en funcin de cada una de ellas. La teora de la actividad aporta, pues, el marco explicativo, el porqu, de la existencia de ms de una forma de razonamiento conviviendo en un mismo individuo y en una misma cultura

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(Cubero, 1994, 1997, 1999; Cubero y Ramrez, 1998; Cubero y de la Mata, 2001; Ramrez y Cubero, 1995). Por tanto, para Tulviste (1982), el desarrollo psicolgico no implica la transformacin constante de formas anteriores por nuevas que las reemplazan, sino que consiste en: [...] primero, aadir tipos de pensamiento cualitativamente nuevos a los ya existentes; segundo, el desarrollo de todos los tipos de pensamiento por igual y, tercero, la explicacin al nio de en qu tipo de actividad, y en relacin con qu tipo de problema, los distintos tipos de pensamiento deben utilizarse (p. 8). La explicacin de esta nocin de desarrollo de Tulviste la encontramos en su perspectiva funcional sobre el pensamiento. Segn este autor, partir de la consideracin de autores como James, Dewey, o Luria le permite justificar una visin heterognea del pensamiento. As, para l, en psicologa slo el pragmatismo fue capaz de examinar los distintos tipos de pensamiento, no como estadios evolutivos, sino desde el punto de vista de las funciones que cumple cada uno de ellos (Tulviste, 1991). La necesidad que tiene el hombre de ajustarse a funciones o propsitos muy distintos entre si y especficos de cada forma de pensar, est asociada funcionalmente a cada una de las esferas de la vida, o escenarios de actividad, en los que debe desarrollarse. La incorporacin a nuevos contextos, en el transcurso de la vida de las personas, no hace desaparecer a las esferas ya existentes, sino que los nuevos se van aadiendo, sumando a stas. Y, si stas permanecen, las formas de pensamiento asociadas a ellas tambin deben mantenerse (Tulviste, 1982, 1991, 1992, 1998). Esta es la autntica esencia de la perspectiva funcional de la heterogeneidad de las unidades del pensamiento verbal, la correspondencia entre objetivos que deben ser cubiertos en una situacin o contexto concreto y el modo de pensamiento especfico para tal fin. Desde esta visin, el pensamiento cientfico no puede sustituir al pensamiento prctico, al artstico, etc. Pero tampoco al contrario, ya que cada una de estas formas cumple una funcin determinada y resuelve un conjunto de problemas distintos, sujetos a reglas diferentes. As, lo que est bien o es deseable desde el punto de vista del pensamiento prctico, no es justificable desde el punto de vista de la ciencia o de las artes. Ni los contenidos a los que se refieren son en muchos casos comunes, ni siquiera sus reglas de validacin lo son

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(Bruner, 1986, Tulviste, 1991). Cada manera de pensar cumple una funcin determinada en una prctica o escenario de actividad concreto. Esta es la lnea argumental que ms extensamente han desarrollado autores como Scribner, Cole, Lave o Rogoff (Cole, 1996; Cole y Scribner, 1974; Lave, 1988, 1990; Rogoff, 1990, 1993; Rogoff y Lave, 1984; Scribner, 1968, 1977, 1983, 1984), principalmente, y que se integra en el marco conceptual conocido como Cognicin en Contexto1. La aceptacin de esta relacin funcional entre modos de pensamiento y tipos de actividad tiene adems, para Tulviste, una implicacin muy directa: la crtica a la superioridad de ciertas formas de pensamiento sobre otras. La aceptacin de que de ciertas formas de pensamiento, ciertas estrategias, recursos e instrumentos psicolgicos, son mejores que otros ha sido y es una idea muy extendida en la psicologa, incluso en los trabajos realizados en el marco conceptual de la Psicologa Histrico-Cultural. El propio Vygotski, a pesar de que defenda la coexistencia de distintos usos de los conceptos, en sus afirmaciones sobre unos y otros pone de manifiesto cierta superioridad de los conceptos cientficos sobre los cotidianos (Cubero, 1997). Desde el punto de vista de la heterogeneidad no tiene sentido hablar de formas de pensamiento ms evolucionadas que otras, sino que cada uno de los modos de pensamiento ser ms adecuado en funcin de los motivos que guen las actividades en las que estemos inmersos. Si, como dice Tulviste, la razn de la existencia de la heterogeneidad del pensamiento verbal no est en un deseo de mantener formas de conocimiento ms antiguas o previas, sino en la variedad de actividades presentes en una cultura y en un individuo (1991, 1998), la defensa de la coexistencia de los modos de pensamiento es incoherente con mantener la idea de la superioridad de unos de esos modos. De hecho, si unas maneras de resolver los problemas o de enfrentarse a ellos pudieran ser consideradas ms poderosas o mejores, en general, con independencia de otros aspectos (la tarea concreta, el escenario en el que debe ser resuelto, las condiciones sociales del momento, etc.), no tendra sentido que no reemplazaran e hicieran desaparecer a otras formas, que se consideraran, en este caso, peores o inferiores. Slo bajo el supuesto de que las distintas formas
1 Dicha perspectiva conceptual ha sido descrita, en cuanto a sus presupuestos bsicos, en otro captulo de este mismo volumen (ver de la Mata y Cubero).

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de pensamiento ostentan un estatus semejante funcionalmente es coherente mantener la coexistencia de las distintas formas de pensamientos, la existencia de un pluralismo cognitivo (Cubero, 1997; Ramrez y Cubero, 1995). El tercer pilar bsico en la propuesta terica de Tulviste es que parte de una visin instrumental del pensamiento. Como Vygotski, l opina que los diferentes modos de pensamiento no son otra cosa que el resultado del uso de distintos tipos de instrumentos o herramientas psicolgicas para afrontar una tarea. Herramientas en el sentido vygotskiano del trmino, es decir, aquellas que median las funciones psicolgicas y que son responsables de su propia transformacin y desarrollo. Tambin como Vygotski, de entre los distintos instrumentos o sistemas de signos, Tulviste se centra en el lenguaje como instrumento mediador fundamental de la accin humana. Es por ello que Vygotski, adems del marco interpretativo general, ha proporcionado a la visin heterognea del pensamiento la respuesta al qu cambia en el pensamiento en el desarrollo histrico del mismo: las operaciones del pensamiento (la lgica del pensamiento y los mtodos de usar palabras) y las unidades del mismo (en el contenido: los conceptos), existiendo una relacin funcional entre ambas (Luria y Vygotski, 1930, Vygotski, 1993). De acuerdo con Vygotski, este aspecto es de suma importancia. Focalizar el estudio de los cambios en el pensamiento a travs de los cambios en las unidades del mismo, es el reflejo de su visin instrumental del pensamiento; es decir, de concebir a los signos como mediadores y transformadores de la propia actividad psquica. De ah que tenga como punto de partida considerar que la unidad del pensamiento es el significado de la palabra (Vygotski, 1993). ste, en el desarrollo ontogentico del individuo se va desarrollando. Y, precisamente, los cambios que se producen en el significado de la palabra, son los que generan cambios cualitativos en el pensamiento. La propia nocin de desarrollo se halla ntimamente asociada a cambios en las formas de mediacin de los procesos psicolgicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos. Y esta transformacin puede implicar tanto la aparicin de nuevos instrumentos de mediacin como la transicin a formas ms avanzadas de un instrumento ya existente. De hecho, para Vygotski, existe desarrollo psicolgico cuando se producen cambios o desarrollos en los instrumentos de mediacin (1930).

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Pero la importancia de los cambios en los instrumentos de mediacin, no se reduce a explicar los cambios en el dominio ontogentico, sino que llega incluso a explicar las transformaciones en el dominio filogentico e histrico-cultural, as como los principales puntos de inflexin en el anlisis gentico de Vygotski. Es decir, los saltos de un dominio a otro, de explicar una conducta a partir de un principio explicativo u otro, estn tambin asociados a cambios en la mediacin. Por estas razones, tanto Vygotski como, ms tarde, Tulviste establecen una estrecha relacin entre los tipos de pensamiento y las maneras de hablar y, como consecuencia, se centran en el estudio del pensamiento verbal. Como ya hemos hecho referencia, la mayora de las investigaciones realizadas dentro de la escuela sovitica abordaron el estudio del pensamiento a travs del significado de la palabra. Sin embargo, no podemos olvidar que la eleccin de esta unidad de anlisis ha sido uno de los puntos ms criticados de la obra de Vygotski. A pesar de las mltiples ventajas que tiene el significado de la palabra para el estudio de los instrumentos semiticos que median los procesos psicolgicos superiores, se nos presenta insuficiente y errnea como unidad de anlisis del funcionamiento psicolgico en toda su globalidad. Por ello, los tericos de la Psicologa Histrico-Cultural, en la actualidad, han optado por una unidad de anlisis que permite trabajar con los postulados vygotskianos y extenderlos a otros mbitos y problemas. Estamos hablando de la accin mediada como unidad de anlisis, formulada en primer lugar por Leontiev (1959, 1972) y desarrollada con posterioridad fundamentalmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981, 1991, 1998). Las crticas al significado de la palabra, como unidad de anlisis, y la caracterizacin de la accin mediada, como alternativa a la anterior, ha sido ampliamente discutido en el captulo de Cubero y Rubio de este mismo material, por lo que seremos extremadamente breves en su presentacin.

Accin y pensamiento verbal


En la accin, a diferencia del significado de la palabra, quedan reflejadas todas las funciones psicolgicas y las relaciones entre ellas. Pero no es sta una unidad incompatible y contraria a la unidad propuesta por Vygotski, ya que la propia accin engloba el valor instrumental del significado de la palabra, al ser vista como un proceso

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mediado a travs de instrumentos (materiales y signos). Con ello integra el significado de la palabra y otros fenmenos semiticos dentro de su sistema, al asignarle a los mismos la funcin de mediadores de la accin (Wertsch, 1985, 1991; Wertsch y Sammarco, 1985). Pero adems, la accin engloba simultneamente aspectos individuales y socioculturales de la vida humana, permitindonos, por tanto, observar simultneamente el funcionamiento de los procesos psicolgicos y la proyeccin de la cultura sobre los mismos (Ramrez y Cubero, 1995; Ramrez, Cubero y Santamara, 1990; Wertsch, 1991, 1998; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Dicho lo anterior, la accin se convierte en un instrumento ideal para conocer la relacin entre individuo y escenarios socio-culturales (Wertsch, 1991). En sta se refleja la tensin entre los instrumentos de mediacin presentes y priorizados por la cultura y el uso personalizado que el individuo hace de los mismos, escapando as de dos formas de reducccionismo muy frecuentes en psicologa: el reduccionismo psicolgico y sociolgico. Si tomamos la accin como unidad de anlisis, el pensamiento verbal debe ser considerado en trminos de acciones mentales realizadas mediante el uso del lenguaje. As, el significado de la palabra puede entenderse o bien como acciones en s mismo, cuando stas sean puramente verbales, o como los instrumentos que median las propias acciones. Este cambio de perspectiva implicara que el estudio experimental del pensamiento verbal demande crear situaciones que posibiliten que los sujetos exterioricen las acciones. Retomando lo expuesto, en relacin con la heterogeneidad del pensamiento verbal, y conectndolo con la unidad de anlisis propuesta, hay que sealar la importancia de estudiar los distintos tipos de pensamiento verbal a travs de las acciones (verbales y no verbales) que el individuo pone en juego. Aspectos que hasta ahora quedaban marginados del estudio del pensamiento verbal pueden volver a recuperarse desde la nueva unidad de anlisis, como puede ser el caso del uso de las narraciones en el marco de la resolucin de problemas. A este aspecto dedicaremos unas breves reflexiones. Autores como Scribner (1977) y Bruner (1964, 1986, 1991, 1996), inspirados en sus comienzos por Vygotski, han abordado la idea de distintas modalidades de pensamiento de una forma similar en sus recientes estudios sobre el discurso y la narrativa, respectivamente. Estos abogan por la existencia de dos modalidades de pensamiento,

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dos maneras de conocer diferentes que pueden complementarse mutuamente. Bruner dice al respecto: Esas dos maneras de conocer tienen funciones propias y sus propios criterios de correccin. Difieren fundamentalmente en su procedimiento de verificacin. Un buen relato y un argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como medios para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificacin se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y emprica. En el otro no se establece la verdad sino la similitud (Bruner, 1986/1988; p. 23). Creemos que ambas formas de proceder (modo de pensar proposicional y narrativo en trminos de Bruner o explicacin terica y emprica en trminos de Scribner) pueden ayudar a comprender problemas no resueltos en la psicologa del razonamiento, un mbito de la investigacin psicolgica muy ligada en el pasado a la exclusiva relacin entre lgica formal y psicologa. Una buena muestra de ello son las investigaciones que sobre procesos de categorizacin y resolucin de problemas se estn realizando actualmente en nuestro equipo de investigacin, Laboratorio de Actividad Humana (Cubero, 1997; Cubero y Ramrez, 1998; Cubero y de la Mata, 2001; Ramrez y Cubero, 1995) que a continuacin vamos a referir.

Modos de razonamiento y escenario de actividad


El estudio consisti en observar el modo en que resuelven problemas de la vida cotidiana, alumnas de diferentes niveles educativos que asisten a centros de Educacin de Adultos en el Sur de Espaa (Sevilla). La tarea seleccionada, realizacin de mens, creemos que cumpla los requisitos de ser una tarea comn o cotidiana para los sujetos que participaron en la investigacin a pesar de que se realizarse en el mismo centro educativo. Y esto es as ya que la mayor parte (98%) de los alumnos de los centros de educacin de personas adultas eran mujeres, entre las que se escogi la muestra para la in-

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vestigacin. Para estas alumnas una de sus funciones primordiales en el hogar era hacer a diario la seleccin de lo que se iba a comer en casa, comprar lo necesario, cocinar, etc.; teniendo como criterio prioritario el que los miembros de la familia quedasen satisfechos y bien alimentados sin gastar demasiados recursos econmicos. La tarea que deban realizar era bsicamente una tarea de agrupamiento. A cada una de las mujeres participantes en la investigacin se le entregaba un conjunto de fotografas con los alimentos ms frecuentemente empleados en la cocina familiar. Cada fotografa contena un alimento distinto: unas reflejaban los ingredientes tpicos de la cocina espaola (aceite, ajos, cebolla, etc.); otras, productos de muy diversos tipos, como las hortalizas y las verduras, o las carnes, los pescados, as como la leche y sus derivados. Se incluan tambin alimentos elaborados para su consumo directo, como es el caso de las chacinas (chorizo, morcilla, salchichas, etc.). Una vez que la persona observada haba reconocido el conjunto de fotografas presentes, se le peda que hiciera un men para un da. Despus de agrupar alimentos en los distintos platos que componan su men, la observadora solicitaba una explicacin sobre la combinacin realizada. La tarea continuaba con dos mens ms: uno en que se invitaba a la alumna a no repetir los platos para evitar la monotona en la alimentacin; y otra en la que se le sugera hacer un men para unos invitados que se suponen la visitan durante todo un da. Despus de haber realizado estos mens, las alumnas participantes en el estudio tenan que hacer una clasificacin de los diferentes productos de una forma completamente nueva. En esta ltima fase, la investigadora pretenda comprobar si los posibles agrupamientos a realizar se ajustaban o no a los criterios de clasificacin propios de los conceptos en sus distintos estadios de desarrollo. Los episodios que se presentan a continuacin pertenecen a la ltima fase de este estudio; reflejan el momento en el que las alumnas participantes en la investigacin razonan sobre las clasificaciones que han realizado.

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Episodio I
(Alumna.- A.) A.: Huevos, pollo, el filete la carne, vamos, la chuleta, la salchicha, el salchichn, el chorizo y la morcilla porque son carne y tienen muchas caloras y mucho valor energtico. La torta, las galletas y las magdalenas porque son dulces, tienen muchas caloras, porque son de la misma clase, son para el desayuno y la merienda y no se pueden comer mucho porque engordan. Pera, fresa, pltano y manzana porque son frutas. Estos son verduras: los ajos, la cebolla, las patatas fcula, la lechuga y los pimientos porque son alimentos reguladores que son muy necesarios para el organismo. Garbanzos, lentejas, chcharos y pan que son muy energticos, son como el arroz no me acuerdo como se llaman porque son alimentos base, se deben comer una vez a la semana por lo menos. La alumna, a la que llamar M., describe de este modo los siguientes grupos de alimentos que previamente ha realizado:

Episodio II
(Entrevistadora.- E. Alumna.- M.) M.: Yo he puesto las verduras juntas, patatas, lechuga, ajo, pimiento y cebolla, porque pertenecen al gremio de las verduras. Yo eso tambin, porque lo guardo junto para cuando cojo una cosa tenerlas todas a mano, porque da mucho coraje2 . Menos las patatas porque sueltan mucha tierra... Esto las frutas, que tambin me da mucho coraje... Yo las he puesto como si hubiera ido de compras y tuviera que llenar un carro de la compra y entonces voy a la verdura, a la fruta. Despus me voy al pescado, me compro el pescado, despus me voy a la carne, me compro la carne, despus me voy a los embutidos, me compro los embutidos. Y ya en la parte de eso pues compro las legumbres, la leche, los huevos, la mantequilla.
2 La expresin viene a significar que es muy incmodo no tenerlas juntas.

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E.: Estos estn con estos (se refiere a las legumbres con los huevos y la mantequilla). M.: No, estos tres son derivados unos de otros (se refiere a la leche, la mantequilla y los huevos) y tambin porque de donde cojo una cosa cojo las otras. Las legumbres tambin por lo mismo, porque cuando voy a coger las legumbres cojo un kilo de cada cosa y lo compro todo en el mismo sitio. Los dulces igual. Yo cuando entro en el supermercado, est todo en el mismo sitio y yo ya cojo, menos el pan que viene un panadero a casa, voy viendo y cogiendo lo que me parece... El contraste entre ambos episodios nos recuerda una vez ms las enormes diferencias que pueden llegar a existir entre dos clasificaciones aparentemente iguales, a la vista de los estmulos incluidos en cada una de ellas. Pero bastar con que pidamos que se nos explique el modo en que cada una de estas clasificaciones ha sido realizada para descubrir que los criterios esgrimidos son completamente distintos. A lo largo del primero de ellos podemos ver que A. recurre a trminos clasificadores como carne, dulces, frutas, verduras, etc., para agrupar los alimentos. Y, adems, lo justifica mediante trminos igualmente categoriales y abstractos como caloras, alimentos base y alimentos reguladores. Los diferentes enunciados proferidos a lo largo de toda la entrevista presentan, por lo tanto, una estructura que el propio Vygotski bien podra denominar conceptual. Como lo que se exterioriza a travs de ellos son conceptos, tales enunciados adoptan la forma ms adecuada para expresarlos: el argumento. Recordemos lo que en la cita de Bruner (1986), a la que en prrafos ms arriba hemos hecho alusin, se expresaba: todo argumento es susceptible de verificacin mediante pruebas formales y empricas, si bien esto no siempre es necesario, ya que ha sido aprendido en el marco de la educacin formal, el medio socialmente legitimado para transmitir el conocimiento cientfico. En el caso de las razones esgrimidas por M. las cosas van en otra direccin. No tenemos motivos para decir que M. no hubiera podido razonar al modo en que lo ha hecho su compaera, pero las buenas razones no parecen ser la mejor garanta de demostracin para ella,

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sino la semejanza con la vida, manera en la que habitualmente se defiende el contenido de un relato o narracin, en trminos de Bruner (1986, 1996). La agrupacin de los distintos alimentos resulta bastante similar al agrupamiento conceptual de A., buena muestra de ello es que las verduras y los vegetales en general se clasifican juntos, al igual que las carnes, el pescado y las chacinas o la leche y sus derivados, etc. Un anlisis superficial de los agrupamientos no indicara nada en especial. Slo a travs de una entrevista con profundidad la experimentadora descubre que las cosas no son lo que parecen; donde se supona la existencia de una clasificacin conceptualmente organizada, se encuentra un agrupamiento claramente pseudoconceptual montado sobre un relato: el relato de un suceso cotidiano. Las cosas estn juntas porque se compran juntas en el supermercado o deben ir juntas en el mismo espacio del frigorfico. Y esto es lo que hace M.: dejarse llevar por las rutas que ese espacio le depara. Su estrategia consiste en construir un relato con todos los ingredientes necesarios para ello. Tras reproducirnos el escenario (el supermercado) en el que transcurre la accin (la compra), ella misma se sita en la escena como el personaje central de la misma. Hasta el instrumento (el carrito de la compra) hace acto de presencia en esta curiosa realidad virtual inventada por un medio tan antiguo y econmico como la palabra (Ramrez y Cubero, 1995). Estas diferentes formas de actuar parecen corresponder con la participacin en distintos tipos de actividad. En el caso de A estamos hablando de una alumna de los ltimos niveles educativos y que, por ello, tiene una extensa prctica en actividades de carcter formal, actividades que dan opciones a realizar tareas con materiales que se emplean fuera de las conexiones reales y concretas en las que habitualmente aparecen. En el segundo caso nos encontramos con una alumna (M) en el primer nivel de alfabetizacin y que por ello las actividades de la vida familiar predominan sobre las actividades formales ligadas al proceso educativo que ha iniciado. Si las tareas formales, como es el caso de la agrupacin, normalmente se reconocen como propias de la escuela, es de esperar que sujetos con distinto dominio en este escenario de actividad tengan formas de proceder diferentes. Incluso podramos llegar a pensar que unas y otras alumnas usan definiciones de la situacin diferentes. Esto es, para las alumnas de alfabetizacin, con escasa, por no decir nula, experiencia escolar, la tarea de agrupacin se convierte en una etapa ms de la elaboracin de mens, mientras que para las alumnas

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de pregraduado la tarea de agrupacin se constitua en un tipo de tarea distinto. El problema con el que se encuentran las analfabetas para la realizacin de la tarea de agrupacin al estilo de como lo hacen las alumnas de pregraduado, es muy complejo y tiene mltiples caras que se interrelacionan. ste ha sido ms ampliamente abordado en otros textos de los mismos autores (vase por ejemplo, Cubero, 1997; Cubero y Ramrez, 1998; Ramrez y Cubero, 1995). Valga decir como resumen que, por un lado, el problema est en la necesidad que impone esta nueva tarea de utilizar nuevos instrumentos y recursos que no dominan, que no se han apropiado de ellos. No se ha interiorizado su uso, al ser stos caractersticos de otro escenario de actividad en el que ellas no son diestras. Por otro lado, y precisamente por la falta de dominio en este escenario de actividad, estas alumnas pueden tener serias dificultades para reconocer la tarea de agrupacin como algo distinto de lo que venan haciendo, en la que tienen que utilizar estrategias distintas. Por ltimo, el tipo de pensamiento, los instrumentos que usan para resolver los problemas, caractersticos de los individuos que predominantemente se mueven en un escenario de actividad cotidiano son muy contextuales, muy ligados al contexto inmediato, a los propios estmulos fsico-espaciales, instrumentos stos que son contrarios a los que se requieren para las agrupaciones de tipo conceptual y que, por tanto, la dificultan.

Los distintos modos de razonar de un mismo individuo


Hasta ahora hemos enfatizado las diferencias que existen entre el modo de proceder de ambas alumnas. Pero no siempre es as, como se ver en los siguientes episodios en los que ambas alumna, en lugar de clasificar, como en los casos anteriores, han de realizar un men para el caso en que tuviesen invitados.

Episodio III
(Alumna.- A.) A.: Mira por la maana les pondra un vaso de leche o de caf, pero como aqu no hay, pues de leche, y unas magdalenas.

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Al medioda un pollito en salsa con patatas, que aunque sea pollo lo de todos los das se le pone la salsita y parece otra cosa, (sonre) A ver hija que se le va hacer las cosas son as. Despus una pescada a la plancha o al horno y de postre yo le pondra el frutero con fresa y pera. Por la tarde para los mayores con unas galletitas y una torta con leche es suficiente y para los nios que t sabes que comen ms un bocadillo de chorizo, que eso les gusta a todos. Y ya para la cena un filete con huevo y poquito de queso para el que quiera ms y su fruta claro (pero), y con eso van de sobra, que como les de ms no se van a querer ir. Las argumentaciones esgrimidas por la alumna M. en la realizacin del tercer men fueron las siguientes:

Episodio IV
(Entrevistadora.- E. Alumna.- M.) M.: La cosa no est para tener invitados, pero bueno, a mi cuando me vienen los primos, yo tampoco me complico mucho, que se vayan sin hambre es lo importante. E.: Claro. M.: Pues mira hija yo de desayuno, que la verdad es que ya podran venir desayunados, les pondra un vaso de leche, unas galletitas y unas magdalenas, que es lo que yo suelo tener en casa. Para el almuerzo una frit de patatas, que eso llena mucho, porque somos muchos a comer hija, un pollo al ajillo para que sea un poco distinto a lo de siempre, un plato de boquerones, su lechuga para acompaar unas fresitas de postre. Y de cena como ya han comido bastante, unos entremeses para picar (chorizo y salchichn), una frit de pescado variado (dos) y manzana de postre, y yo creo que la cosa est bien. Es interesante comprobar como en estos episodios no hay diferencias en las maneras de razonar. Como previamente hemos argumentado, la capacidad de razonar con un pensamiento ms formal y descontextualizado no eliminan formas de pensamiento anteriores en

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la socio gnesis del desarrollo. Puesto que la alumna A participa en dos tipos de actividades marcadamente diferente, mostrando competencia en ambas, refleja dos tipos de pensamiento verbal que coexisten sin contradiccin entre ellos para ser usado segn el problema a resolver. Tal como expresara Tulviste, los problemas viejos se seguirn resolviendo con los instrumentos con los que ya se contaba (Tulviste, 1987, 1991). No es este el caso de la segunda alumna, en la que su falta de dominio en un tipo de actividad como es la escolar, le hace transferir a un escenario de actividad netamente escolar (tarea de clasificacin) los instrumentos adecuados a otro (cocina). En ambas alumnas la argumentacin se convierte en un autntico relato de vida, ya que contienen todos los elementos que, segn Burke (1945), estn implicados en un relato: los personajes o actores que desarrollan una accin para alcanzar unas determinadas metas, en un contexto determinado y a travs de unos medios concretos. En estos relatos, las alumnas se colocan a ellas mismas como protagonistas de la accin. Buena muestra de ello es el uso reiterado del pronombre yo (lo que representa el quin de la historia). Se dibuja o recrea ante nosotros un trozo real de sus experiencias vividas (el qu de la historia); e incluso reproducen los motivos fundamentales que guan la economa domstica de la clase trabajadora, en la que los lujos o lo especial del men es valorado por debajo del hecho de no pasar hambre y no gastar mucho (lo que representa algunos aspectos del por qu). Este modo de justificar lo realizado, comn entre ambas alumnas, constituye lo que Bruner denominaba relato (1986, 1996), el modo privilegiado de argumentar en un texto narrativo. No es de extraar que si se interpreta las tareas de elaboracin de men como tareas cotidianas, el tipo de recurso que se utiliza para resolverlas nos recuerde mucho a lo que se hace en las situaciones reales. Y, si en stas, en estos escenarios de actividad prctica, tanto las alumnas de alfabetizacin como las de pregraduado son igualmente diestras y no se diferencian ni en el tipo de actividad laboral (amas de casa que no trabajan fuera o que si lo hacen son como asistentas del hogar), ni en el papel que desempean en sus familias (como cuidadoras de los hijos y la casa), ni fuera de ellas (no participan en actividades al margen de la familia), por qu iban a diferenciarse en las maneras de resolver estas tareas, en el tipo de acciones que despliegan y en los instrumentos que las median? Si como defiende Tulviste (1982, 1987, 1991, 1998), el tipo de pensamiento de-

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pende del tipo de actividad que desarrolla el sujeto, y ambas alumnas son igualmente expertas en las prcticas especficas de este tipo de actividad qu razn habra para esperar que pensaran, en este sentido, de manera diferente? Slo se nos ocurre una posible explicacin que justificara el que se esperara una resolucin distinta en las alumnas de alfabetizacin y pregraduado en las tareas de men. Esta implicara que las alumnas de pregraduado, que cuentan con mayor dominio de los instrumentos y estrategias que se aprenden en el contexto escolar, transfieren ciertas habilidades y recursos, aprendidos y utilizados en este marco, como va para resolver los problemas cotidianos que se presentan en las tareas de men. Sin embargo, al menos en relacin con los criterios de observacin seleccionados, esto no ocurre. Desde la hiptesis bajo la que se interpretan estos datos y que hemos defendido, en la medida que los motivos, los objetivos y las metas de cada escenario-tarea, sean distintos, no tiene por qu observarse ninguna influencia o transferencia de conocimiento. Con esto no desearamos que se interpretara que estamos negando la posibilidad de la transferencia del conocimiento escolar a otros contextos, ya que tal afirmacin pondra en cuarentena la utilidad misma de la escuela como institucin. Lo que estamos defendiendo es que tal transferencia no es un proceso automtico o que dependa exclusivamente de las buenas voluntades de maestros y alumnos por establecer lazos entre los distintos escenarios de actividad. Slo si algunas demandas y objetivos de stos son comunes, la trasferencia ser posible y tendr sentido (Cubero, 1997, 1999; Ramrez y Cubero, 1995). Estas observaciones parecen por tanto avalar la tesis de Tulviste de la existencia de heterogeneidad de pensamiento tanto en una misma cultura como en un mismo individuo. Si asumimos que en un marco cultural son muchas las actividades que se pueden desarrollar, y que los distintos sujetos pueden ser ms diestros en un tipo que en otro, se constata la existencia de dos tipos de pensamiento que coexisten en una misma cultura, diferenciado sujetos en funcin del tipo de actividad en las que hayan participado predominantemente. Este es el caso que se describa en los dos primeros episodios en los que las diferencias en el modo de pensar de M. y A. podran venir determinadas por la participacin de A. en un escenario como es la escuela en la que se prioriza una determinada manera de resolver las tareas y argumentarlas.

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De igual manera, podramos decir que se constata la coexistencia de distintas formas de pensar en un mismo individuo, debido a la posibilidad que tenemos de resolver situaciones con distintos instrumentos y modos de pensar en funcin de las demandas de la tarea, el escenario concreto en el que nos hallemos y la definicin que hagamos del mismo. Como ocurra en los episodios 3 y 4; en funcin de que la alumna definiera una situacin como de tarea cotidiana o de tarea ms prxima a lo escolar, y siempre que tuviese un mnimo de destreza en ambas, poda utilizar distintos tipos de pensamiento, distintas maneras de resolver el problema. Esta perspectiva hace posible que la psicologa pueda adentrarse en un mbito de estudio para la que hasta ahora ha estado vetada: el estudio de la cultura. Cultura que ser interpretada en trminos de un conjunto de escenarios de actividad en la que los individuos se desarrollan. Siendo precisamente estos escenarios los responsables de las diferencias e igualdades de los modos de pensar. Escenarios que, por un lado, limita la actuacin del sujeto al dotarle de ciertos instrumentos y recursos y no otros, y que, por otro lado, se ve influido por los usos particulares que hacen los individuos de esas herramientas que la cultura, las instituciones y la historia les han proporcionado.

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C APTULO VI La construccin de significados en el marco de una Psicologa Cultural: el Pensamiento Narrativo


Andrs Santamara Santigosa Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla. Miguel ngel Martnez Rodrguez Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Campus de Iztacala Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla. La construccin de significados en los procesos de intercambios entre los individuos en un contexto cultural determinado se constituye en uno de los objetos de estudio ms relevantes para una psicologa de corte cultural. De esta manera, los seres humanos estamos constantemente construyendo e interpretando significados que estn en funcin de la perspectiva en la que nos situemos y que nos van a permitir organizar nuestra experiencia y dar sentido a nuestro mundo. La idea de mente nicamente como entidad que procesa informacin, propia de visiones computacionales, ha comenzado a dejar paso a una consideracin de la misma como creadora de significados y como producto no slo biolgico sino tambin, y sobre todo, cultural. Como veremos a lo largo del presente captulo, creemos que el estudio de la mente humana es tan complejo que no se puede limitar a las formas de pensamiento desarrolladas a partir de la lgica formal y de lo proposicional. Es por ello por lo que nos centramos en el proceso de construccin del significado y en el papel que el llamado pensamiento narrativo tiene en el mismo, en el marco de una psicologa cultural que hunde sus races en propuestas netamente vygotskianas. Como se ha sealado en captulos anteriores, quiz la principal aportacin de Vygotski tenga que ver con su idea acerca del carcter semiticamente mediado de los procesos psicolgicos (Vygotski, 1934, 1960, 1978, etc.). As, a travs del uso de herramientas el individuo regula y transforma el medio y con ello a s mismo. Como seal Vygotski, de entre los sistemas de signos es el lenguaje el que se

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convierte en el instrumento mediador por excelencia de la accin humana. Pero hay que decir que tanto los signos como su significado son el resultado de un proceso histrico y social. No se encuentran ni en el objeto ni en el individuo sino que son el resultado de un proceso de negociacin en el que dicho significado se acuerda entre los participantes. Es decir, se construye de manera conjunta de modo que permita dar sentido y organizar la experiencia que les afectan. Un modo de hacerlo, como tendremos ocasin de ver en este captulo, es a travs del pensamiento narrativo, de la accin de narrar. Pero tal y como seala Bruner (1996), los individuos no tenemos una experiencia directa con el mundo, sino que ms bien ste es experimentado o conocido a partir de las interpretaciones que de l hacemos. El significado no es as algo posterior a esta experiencia, ms bien la propia experiencia es ya una interpretacin, de tal modo que cuando actuamos lo hacemos en funcin de stas ltimas. Y ms importante que esto, estas interpretaciones significados no pueden ser consideradas privadas, pertenecientes a una mente individual, sino que son el resultado de intercambios intersubjetivos en la bsqueda de un significado comn. De una u otra manera nuestra experiencia se basa en la presencia de otro. As, cuando construimos significados, leemos la mente de ese otro, o dicho de otro modo, situamos dicho significado de acuerdo a convenciones culturales, expectativas y normas sociales. Podramos afirmar que este hecho se constituye en la base de la cultura. En este captulo pretendemos, por tanto, desarrollar un acercamiento que, a diferencia de posturas eminentemente racionalistas, no margina la naturaleza intersubjetiva de la construccin de significados. En este cometido nos basaremos en diversos autores, pero especialmente nos centraremos en la propuesta de Jerome Bruner, a nuestro juicio uno de los autores que mejor y ms profundamente ha conocido el trabajo vygotskiano, y que, a diferencia de posturas estrictamente cognitivas, concibe la mente humana como creadora de significados y no nicamente como una entidad que procesa informacin (Bruner, 1986, 1990, 1996, etc.). Este autor estaba especialmente preocupado por desarrollar una aproximacin que permita explicar y comprender cmo las personas construyen significados en contextos culturales y, ms all, cmo esta construccin de significados est ntimamente imbricada con nuestra propia naturaleza, con nuestros propios yo-es (Bruner, 1990).

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La recuperacin de la accin y el pensamiento narrativo en la construccin de significados


En las ltimas dcadas, en las ciencias sociales y humanas, estamos viviendo lo que podra considerarse una recuperacin de la accin y de lo social como ejes vertebradores de la constitucin individual. Recuperacin que puede permitirnos, a los interesados en este estudio, superar la tradicional desconexin entre lo privado y lo pblico, as como acortar la distancia existente entre nuestros conceptos y nuestras realidades. Gran parte de estas visiones no slo han recuperado la accin humana como aspecto central en sus teoras, sino que, lo que es an ms importante creemos, han resaltado su naturaleza y gnesis esencialmente social. Es por ello por lo que no podemos ya hablar de individuos aislados. Con esto no queremos anular al individuo. Sin necesidad de renunciar a l, en la actualidad cada vez es ms claro que el ser humano es sobre todo un ser que habla, que se comunica (con los dems y consigo mismo). Podramos afirmar que el discurso lo mediatiza todo: el conocimiento y la relacin con el mundo, con el otro, con uno mismo, etc. En el individuo est siempre presente un otro que lo caracteriza dialgicamente. Existe pues una suerte de alteridad que se constituye de alguna manera en la estructura primigenia de la existencia individual (Bajtn, 1979). Como seala la filsofa Victoria Camps (1993): la conciencia de nuestra realidad lingstica ha acabado con el solipsismo Nietzsche, Freud, Marx, Wittgenstein, Heidegger, Foucault han puesto en cuestin la validez terica del individuo como punto de partida absoluto, hasta el extremo de proclamar sucesivas defunciones del sujeto. La nica objetividad reconocida hoy es la intersubjetividad (Camps, 1993, p. 21). En estas pginas defendemos pues que la experiencia y la accin humana son, sobre todo, experiencia y accin compartida, conjunta, y que stas se encuentran mediadas y se conforman mediante el uso del lenguaje. Incluso lo ms consustancial al individuo tiene lugar en el marco de relaciones sociales en las que el lenguaje y la comunicacin conforman y dan sentido a las experiencias con los otros y con nosotros mismos. En esta lnea Camps aade:

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La verdad slo reside en el acuerdo. Y dependemos absolutamente del lenguaje: un lenguaje heredado de otros, substrato de otras culturas y otros tiempos. El individuo no ignora sus limitaciones, sabe que su razn no es monolgica, sino dialgica, que l solo no llegar a ninguna parte (Camps, 1993, p. 21). Camps no hace otra cosa que sealar, al igual que en su momento hicieran autores como Vygotski, Bajtn, Mead, y en la actualidad Bruner, que cuando nos comunicamos con los otros o con nosotros mismos conformamos nuestro yo, y construimos y damos significado a nuestras acciones y a nuestra experiencia. Una de las ms relevantes teoras, quiz la ms relevante, que han venido contemplando al unsono aspectos tanto psicolgicos como socioculturales de la accin humana y que han adoptado una visin del individuo en la que lo social e histrico-cultural se constituye en su base ha sido la psicologa sociocultural desarrollada por el psiclogo ruso Lev Seminovich Vygotski1. En la lnea de esta perspectiva sociocultural autores como Wertsch llegan a caracterizar la mente en trminos de accin mediada y a considerar que sta se encuentra en todo momento socioculturalmente situada (Wertsch, 1991). Para Wertsch, la accin humana se encuentra fundamentalmente mediada por instrumentos culturales que la modelan en diferentes direcciones. En nuestro captulo, al igual que hace Wertsch, nos centramos en aquel tipo de acciones medidas que suponen el uso de lenguaje. Este ltimo se constituir en el instrumento cultural que media la accin y el habla el modo de discurso la accin mediada propiamente dicha. Hemos recuperado ya la accin y la hemos revestido de una naturaleza esencialmente social y dialgica. Hemos enfatizado la importancia del lenguaje como el instrumento por excelencia que media y caracteriza las acciones humanas. Ahora bien, varios son los instrumentos culturales que el individuo puede emplear para organizar su experiencia y conferirle sentido. En otras palabras, varios son los modos de pensamiento que nos pueden permitir construir significados. Entre ellos destacaremos la narrativa como un modo de pensar que al igual que otros, quiz se trate del modo ms bsico, nos va a
1 No nos extenderemos en la descripcin de los postulados vygotskianos al respecto puesto que en otros captulos de este mismo trabajo quedan debidamente reflejados (ver Cubero y Rubio, en este mismo volumen).

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permitir organizar nuestra experiencia y resolver problemas. Y esto porque en ltima instancia, y tal y como seala Bruner (1990), la narracin trata sobre la accin y la intencionalidad humanas. De inmediato surgen una serie de interrogantes cmo podemos construir los significados? Y ms all de eso cmo podemos organizar y dar sentido a nuestras experiencias en el proceso de construccin de dichos significados? Tradicionalmente se ha venido considerando que dos son los modos en los que podemos organizar nuestras experiencias y construir significados: uno ms lgico y formal propio de la ciencia, y otro ms cercano al llamado sentido comn por el que los seres humanos, al interactuar unos con otros, crean, interpretan y narran significados. En lo sucesivo nos centraremos e intentaremos recuperar para la psicologa el segundo. No obstante comenzaremos por desarrollar algunas ideas previas que nos ayudarn a situar la cuestin. En la tradicin clsica, propia de una sociedad literaria como la nuestra, lo narrativo ha venido siendo considerado como la anttesis del pensamiento. De este modo, la narracin ha sido vista ms bien como una forma natural y no reflexiva de discurso opuesta a otras formas ms reflexivas. As, por ejemplo, en la Grecia clsica la tradicin narrativa oral era considerada como potica e imaginativa y, frente a ella, se ensalzaba el argumento lgico y el discurso prosaico que se constituan en las formas lingsticas ms apropiadas para el desarrollo del pensamiento reflexivo y sistemtico (Olson y Torrance, 1996). Un recorrido por la literatura sobre el desarrollo del pensamiento humano nos muestra muy a las claras que an en nuestros das estas consideraciones dominan nuestras concepciones acerca del pensamiento. En el campo de la psicologa, quiz haya sido la tradicin de la llamada ciencia cognitiva, la que ms haya contribuido a mantener esta consideracin as como la tajante separacin y, en algunos casos oposicin, entre lo narrativo y lo que podra denominarse pensamiento cientfico o formalizado. En estas teoras, el pensamiento es identificado con inferencias y reglas. Se trata de un tipo de pensamiento caracterizado en trminos de problemas, hiptesis, inferencias, conclusiones lgicas, etc. En las aproximaciones cognitivas a lo narrativo se ha venido estudiando el lenguaje ms como una representacin mental que como una accin social. Estas visiones del procesamiento de la informacin han desarrollado una peculiar perspectiva acerca del sentido y el significado,

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concibiendo a ambos como procesos mentales individuales que pueden ser divididos en diversos aspectos: recuerdo de eventos, esquemas, memoria autobiogrfica, etc. Se parte del modelo bsico de un constructor individual de significados en el que estn ausentes los otros y en el que no es necesaria la comunicacin. Como seala Edwards (1997), esta falta de inters por el discurso como un fenmeno natural y social est presente en la mayor parte de los modelos cognitivos que consideran al significado como el resultado de un procesamiento neural o computacional de la informacin, es decir, como una expresin del pensamiento, como por ejemplo los de Kintsch y Van Dijk. En estos modelos por tanto, no hay ninguna referencia a lo narrativo, a lo que, como ms adelante veremos, algunos autores llegan a denominar, pensamiento narrativo. As, y esto ha venido siendo central para los intereses de nuestro grupo de investigacin a lo largo de estos ltimos aos, la mente alfabetizada (literacy) tradicionalmente ha venido siendo identificada con la mentalidad racional, dejando a un lado lo narrativo. No decimos que esto no sea as. Lo que queremos resaltar, y as lo haremos a lo largo del presente captulo, es que no nicamente debe ser identificada con la racionalidad formal. Otros elementos parecen jugar tambin un papel crucial en su desarrollo. Tal y como seala Ramrez (1995), la modalidad narrativa ha estado siempre ah y si no la hemos descubierto antes quiz haya sido porque slo hemos rastreado en una direccin: en aquella que nos conduce a la racionalidad instrumental y a los modos de pensamiento y de discurso que la sustentan. No obstante, algo parece estar cambiando. En los ltimos aos, comienza a defenderse que la naturaleza del pensamiento humano no puede ser comprendida como nicamente dirigida por reglas formales propias de la lgica y lo categorial, sino que ms bien deberemos comenzar a explorar las estructuras narrativas que empleamos en la construccin de significados. El individuo por tanto no es una suerte de esencia metafsica ni el resultado de un pensamiento puramente formal. Muy al contrario se trata ms bien del producto de diferentes modos, culturalmente mediados, de construir significados.

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La psicologa narrativa y la construccin de significados


En los ltimos aos, los trabajos de una serie de autores como Bruner, 1986, 1990; Gergen, 1994; Gregg, 1991; Hermans y Kempen, 1993; Murray, 1995; Polkinghorne, 1988; Sarbin, 1986; Sengers, 2000; Turvey, 1995; etc., nos han permitido hablar del desarrollo de una psicologa narrativa que va ms all de la mera narratologa, de la teora literaria, y que est ms preocupada por los individuos. Especficamente por cmo stos construyen significados de los acontecimientos de sus vidas. E incluso por cmo los seres humanos parecen reconocer y comprender la conducta intencional en trminos de narrativas (Sengers, 2000). En lo sucesivo, nos centraremos fundamentalmente en la propuesta de Bruner, puesto que, creemos, es la que mejor puede entroncar lo narrativo en el marco de una Psicologa Cultural. No obstante, el anlisis de la narrativa en las ciencias humanas y sociales ha venido sistemticamente ignorando los intercambios que los individuos mantienen cuando elaboran relatos. De esta manera, los estudios sobre narrativa, tanto en la tradicin cognitiva como en la ms discursiva, han tendido a desarrollar sistemas de categoras acerca de la estructura narrativa ms que a conocer cmo la narracin se constituye en accin social. Es precisamente en esto ltimo en lo que estamos interesados. De esta manera, la psicologa narrativa va a concebir a la narracin como una accin eminentemente social y discursiva, como algo ms que un conjunto de gneros literarios o una categora particular de habla. Ms bien ser un modo bsico, quiz el ms bsico, de comprensin humana, el procedimiento por el que los individuos organizan su experiencia en las transacciones con el mundo social. Como seala Murray (1995), las aproximaciones cognitivas sitan la narrativa en la cabeza de un individuo aislado, mientras que la psicologa narrativa la caracterizan como un hecho social y cultural (Berg, 2000). De tal manera esta ltima aproximacin supone el rechazo de la narracin como un mecanismo mental propio del individuo, y enfatiza la naturaleza activa de las narraciones en la construccin, ms que en la expresin, del significado (Harr, 1983; Gergen y Gergen, 1988). Autores como Sarbin (1986) llegan a afirmar que la narrativa es una metfora para la psicologa capaz de reemplazar a

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viejas y famosas metforas como las del ordenador, el laboratorio, la rata, etc. Desde nios aprendemos a comunicarnos, y lo hacemos en funcin de los contextos en los que nos encontremos desarrollando un sentido de lo que es aceptable o normativo. En dichos contextos, elaboramos los significados que son comunes para los miembros de un determinado grupo social. Pues bien, la narracin se constituye en uno de los ms relevantes instrumentos para organizar y comunicar nuestras experiencias y para elaborar estos significados. En este trabajo se va a concebir pues la narracin como un modo de pensamiento, como un recurso que poseemos los seres humanos para elaborar, interpretar y reinterpretar significados, en suma, para construirlos. En palabras de Bruner (1996), para dar sentido y organizar las experiencias a las que nos enfrentamos y por medio de las que construimos un conocimiento que es comn al resto de miembros de nuestro contexto social y cultural. Recientemente, y en esta lnea, Bruner ha distinguido dos modos de pensamiento, el narrativo y el paradigmtico, que pueden caracterizar a los individuos con independencia de una tradicin literaria. Hemos de sealar que, tal vez tan importante como ello, sea el hecho de que algunos individuos tienen acceso a ambos modos de pensamiento mientras que otros no. Este hecho estara vinculado con lo que propone Peter Tulviste (1991) al defender su hiptesis de la heterogeneidad del pensamiento2. Pero Cmo estas formas de discurso se relacionan con modos de pensamiento? Dar respuesta a esta cuestin no es una tarea fcil. Uno de los objetivos de estas pginas es poder aportar algn elemento que pueda ayudar en estas tareas. Bruner est especialmente preocupado por desarrollar una aproximacin que permita explicar y comprender cmo las personas construyen significados en contextos culturales y, ms all, cmo esta construccin de significados est ntimamente imbricada con nuestra propia naturaleza, con nuestros propios selves (Bruner, 1996). En este intento, Bruner introduce tres marcos, o lo que denomina, tres formas primitivas de contextualizacin que hacen posible esta construccin de significados. Tres marcos en los que los constructores de significados situamos nuestras acciones y que son consti2 Sobre esta hiptesis se ha dado buena cuenta en el captulo de Cubero y Ramrez en este mismo volumen.

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tutivos de las mismas. Seran, pues, tres modos paralelos de situar acontecimientos con objeto de poder acceder a su comprensin: lo intersubjetivo, lo instrumental y lo normativo. A continuacin nos referiremos de modo muy breve a cada uno de ellos. El primero de ellos tiene que ver con la intersubjetividad. Esta nocin se centra en la idea de que los seres humanos situamos los acontecimientos, las interacciones, las expresiones, etc. en un espacio simblico que definimos como compartido con otros. De esta manera, gran parte del proceso de construccin de significados depende en gran medida del desarrollo de visiones o definiciones acerca de lo que es compartible con otros. Esta construccin va a depender, por tanto, de la existencia de una teora de la mente del otro que permite abordar lo que piensan o sienten otros sujetos con los que se interacta (Bruner, 1990). La visin que Bruner desarrolla tiene mucho en comn, como vemos, con la de autores como Rommetveitt y otros que proponen una consideracin de la comunicacin que encuentra sus bases en la nocin de intersubjetividad. Con relacin a esta consideracin, Bruner (1996) llega a afirmar que incluso el uso del lenguaje sera imposible sin atender a esta nocin. La accin humana es pues intersubjetiva porque tiene lugar en un mundo compuesto de otros. El segundo marco en la construccin de significados tiene que ver con la denominada instrumentalidad. Es decir, con agentes realizando acciones dirigidas que implican la participacin de objetos e instrumentos, y que se definen por estar dirigidas a una meta. Este marco implica situar eventos y objetos en el contexto de la actividad dirigida a metas en el marco de relaciones instrumentos-fines. Por tanto, el primer marco, la nter subjetividad, necesita de este segundo ya que en el proceso por el que alcanzamos determinados estados de intersubjetividad juegan un papel crucial los instrumentos, y, especialmente, los signos. Estos suponen el medio por el cual nos relacionamos con los otros. Por ltimo, el tercero de los marcos en la construccin de significados est relacionado con lo que Bruner (1996) denomina normativa. Segn la que los acontecimientos y las expresiones estn organizados en estructuras de obligaciones y compromisos que estaran en la base de la cultura. En este marco se establecen las reglas que crean las condiciones apropiadas para que nuestros actos de habla afecten a nuestros interlocutores.

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Siguiendo a Bruner (1996), y de manera resumida, podramos decir que el primero de estos rasgos de la accin refleja la necesidad humana de relacin con otros en un encuentro de mentes; el segundo, un contexto de actividad dirigida a metas dentro de un marco de relaciones medios-fines; y el tercero sita los eventos en una estructura de acontecimientos esperada. Estos tres marcos, por tanto, son como tres modos de colocar las experiencias para comprenderlas, aunque cada uno de ellos alude a un aspecto diferente. Pero quiz lo que ms nos pueda interesar es que stos tres marcos descritos van a operar a partir de dos modos o sistemas de pensamiento de segundo orden que hacen posible la construccin de significados. Es decir, se sirven para su funcionamiento de dos modos de accin y pensamiento que permiten combinar estos marcos de diferentes maneras. Uno de ellos es el llamado sistema proposicional y el otro el narrativo o, si se prefiere, el paradigmtico-argumentativo y el sintagmtico-narrativo. Ambos generan significados y suponen modos de conocimiento complejos, no obstante, lo hacen de diferente manera. Mientras que el primero ordena los acontecimientos en un marco espacio-temporal, el segundo promueve la abstraccin. Sin embargo, y a pesar de que estas dos modalidades se encuentran referidas, y permiten combinar de diferente modo, a los tres marcos a los que nos hemos referido con anterioridad, no podemos afirmar que sean completamente autnomas.

Argumentacin y narracin: dos formas de discurso, dos formas de pensamiento


Las dos modalidades propuestas por Bruner (1986), y que estn presentes en el marco de la intersubjetividad, son consideradas como dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, que suponen modos diferentes de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Quiz uno de los puntos ms importantes de la propuesta de Bruner sea su nfasis en que estos dos modos de pensamiento, si bien complementarios, no pueden ser reducidos el uno al otro. De tal manera que los intentos por reducir una modalidad a la otra, o por ignorar una de ellas, como por ejemplo ha venido haciendo tradicio-

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nalmente el racionalismo con el modo narrativo, han trado consigo la prdida de una consideracin del pensamiento basada en su diversidad. Estos intentos a los que nos referimos han supuesto por tanto una visin homogeneizadora del pensamiento, que se ha ido alejando de visiones que defienden la heterogeneidad del mismo, como las desarrolladas por autores como Vygotski (1934), Tulviste (1991), etc., y que, desde una perspectiva sociocultural, creemos ms acertadas. Pero no slo esto. Estas dos modalidades presentan tambin principios y caractersticas funcionales propias que las convierten en dos modos o dos maneras diferentes de conocer3. As, la realidad puede ser clasificada o categorizada a partir de diversos criterios. Una buena narracin y un argumento bien construido son dos modos diferentes de hacerlo. Ambos pueden ser utilizados para convencer a otra persona. No obstante, tal y como seala Bruner (1986), aquello de lo que convencen es completamente diferente en un caso y en otro. En palabras de Bruner: ...los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificacin se realiza mediante procedimientos que permiten establecer un prueba formal... En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud (Bruner, 1986/1988, p. 23). As, la estructura de una narracin o de un relato bien construido difiere de la de un argumento lgico bien formulado. Con uno de ellos se buscan verdades universales, (i.e. si x, luego y); con la otra, conexiones particulares entre dos sucesos, (i.e. el pajarito hace el nido, y luego pone los huevos). Como podemos observar, en ambos modos de pensamiento estn presentes enunciados que implican una causalidad. Sin embargo, la causalidad implcita en ambas modalidades es claramente diferente. En estos ejemplos, la palabra luego funciona de modo diferente. En el primero de ellos implica una relacin lgica entre dos proposiciones, mientras que en el segundo, una parte de un relato y supone una relacin de temporalidad. A pesar de estas diferencias entre ambos modos de pensamiento, no son estrictamente autnomos el uno del otro. Podemos afirmar que lo narrativo o sintagmtico y lo argumentativo o paradigmtico guardan una estrecha relacin. Esto es, ambos modos de pensamien3 A pesar de que sobre este particular se ha hablado en el captulo de Cubero y Ramrez, en el presente nos extenderemos en otros aspectos no tratados en aquel.

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to estn interconectados durante el desarrollo. De esta manera, si pedimos a un individuo que clasifique una serie de objetos o acontecimientos en funcin de los criterios que crea ms convenientes, ste podr hacerlo bien siguiendo un tipo de pensamiento lgico que le lleve a la inclusin de dichos objetos o acontecimientos en una clase, o bien basndose en un modo de pensamiento que enfatice lo temporal y lo temtico. Pero enfatizar esta relacin existente entre ambos sistemas quiz no sea lo ms importante. Seguramente la mayor parte de estudiosos del pensamiento, y sobre todo los enmarcados en una visin sociocultural de su estudio, puedan estar de acuerdo con afirmaciones de esta naturaleza. Tal vez el problema verdaderamente relevante aparece cuando surgen los intentos por establecer una jerarqua entre los distintos modos de pensamiento con los que nos podemos encontrar. Tradicionalmente, y sobre todo en mbitos racionalistas, se ha tendido a considerar que el pensamiento lgico-cientfico es un tipo de pensamiento ms avanzado y propio de etapas tardas del desarrollo, mientras que el narrativo es inferior, propio de un pensamiento inmaduro y que aparece en primer lugar en el curso del desarrollo para, a lo largo de ste, ser sustituido por un modo de pensar y de organizar la realidad ms racional. Corrientes tericas como la piagetiana, en el marco de la psicologa del desarrollo, se situaran en esta lnea. Del mismo modo, parte de la investigacin transcultural clsica cay en este error. Sin embargo, como hemos sealado en otros lugares (Martnez, 1997; Santamara, 1997, 2000a, 2000b; Santamara y Ramrez, 1998), creemos que ninguna de las diversas formas del pensamiento humano que pueden ser observadas a lo largo del desarrollo desaparece, sino que, de alguna forma, todas ellas conviven en el individuo. De esta forma, dichas formas de pensamiento pueden superponerse y llegar a coordinarse a lo largo del desarrollo. La psicologa cognitiva tradicional ha tendido a interpretar el funcionamiento intelectual del individuo desde una perspectiva excesivamente racionalista. Esto ha llevado a suponer que los modos de pensamiento ms abstractos son siempre las ms eficaces. No obstante, esto no tiene que ser as. Ms bien, lo que ocurre es que en determinadas situaciones y contextos unos modos estn privilegiados en su uso frente a otros. Nos estamos refiriendo a lo que Wertsch (1991) denomina privilegiacin de los instrumentos de mediacin, idea segn la cual los instrumentos de mediacin son usados

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en funcin de las demandas de una situacin especfica que privilegia, enfatiza el uso, de unos o de otros. No obstante, el hecho de que las estrategias de tipo narrativo aparezcan en los primeros momentos del desarrollo y poco a poco, en momentos posteriores, haga su aparicin el pensamiento cientfico, no tiene porqu estar restando valor a las mismas, como en un principio pudiera pensarse. Ms bien, creemos que el hecho de que el pensamiento de tipo narrativo sea ontogenticamente anterior a lo conceptual puede estar confirindole una mayor relevancia que la que las perspectivas ms arriba mencionadas le ha venido concediendo frente a un pensamiento de carcter lgico-formal o paradigmtico. En esta lnea, Bruner (1990) habla de la existencia de una especie de predisposicin innata y primitiva en el ser humano hacia la organizacin y el pensamiento narrativo que nos permite rpida y fcilmente aprehenderlo y usarlo en la clasificacin de la realidad. Parece ser pues que tenemos una disposicin a organizar la realidad en trminos de relatos e historias en las que determinados personajes, a veces nosotros mismos, realizan una serie de acciones en un marco espacio-temporal determinado. Existen una gran cantidad de datos empricos que avalan lo que venimos diciendo en diversos campos tales como la resolucin de problemas, el desarrollo conceptual, estudios sobre memoria, etc. Pero pasemos a definir con algo ms de detalle cada una de las dos modalidades referidas por Bruner (1986, 1990, 1996, etc.).

La modalidad paradigmtica-argumentativa del pensamiento


Esta primera modalidad presenta un carcter proposicional y se encuentra relacionada con un tipo de pensamiento lgico o cientfico. Este forma de pensamiento emplea la categorizacin y conceptualizacin en el establecimiento de categoras con objeto de representarlas y relacionarlas entre s en la constitucin de un sistema. De acuerdo a este modo de pensamiento, los objetos son agrupados entre s porque presentan una caracterstica comn, una caracterstica que, desde este punto de vista, hacen a estos objetos intercambiables (Smorti, 1996). De esta manera, los objetos mantienen entre s una relacin simtrica con respecto a una categora ms general que los incluye, por lo que esta relacin paradigmtica se constituye en una condicin sine qua non para la inclusin en clases.

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Esta modalidad de pensamiento tiene pues que ver no slo con entidades observables, a las cuales se refieren sus enunciados, sino tambin a aquellos mundos posibles que pueden generarse lgicamente y ser verificados ante entidades observables (Bruner, 1986). La lgica, la matemtica, las ciencias tienen que ver con esta modalidad de pensamiento. Una de sus caractersticas definitorias se centra en que trata de trascender lo particular buscando niveles de abstraccin cada vez ms altos que le llevan a rechazar toda explicacin en la que intervenga lo particular. Podramos decir que la lgica est desprovista de sentimiento, mientras que como tendremos ocasin de comprobar, el modo narrativo se basa en la preocupacin por lo dramatrgico. Tal y como apunta Bruner (1986): ...los relatos tienen desenlaces tristes, cmicos o absurdos, mientras que los argumentos tericos son sencillamente convincentes o no convincentes... (p. 25). Es importante sealar en este momento, como es conocido por el lector, que la literatura sobre desarrollo conceptual ha venido proponiendo una gran cantidad de criterios que los individuos pueden usar para clasificar la realidad. Algunos de ellos han tenido que ver con aspectos lgicos o formales (a los que nos acabamos de referir), mientras que otros con aspectos temticos o, si se prefiere, narrativos. En los ltimos veinte aos, sin embargo, en psicologa cognitiva se ha venido concediendo una importancia cada vez mayor, incluso en el pensamiento adulto, a los aspectos no categoriales del pensamiento (Bruner; 1986, 1990; Fisher, 1994; Mandler, 1984; Nelson, 1986; Rosch, 1983; etc.). De este modo, han ido apareciendo conceptos como los de script, esquema, y ms recientemente el de narrativa, que han venido a enfatizar la importancia de estos aspectos que suponen ms una interpretacin de los hechos que una explicacin lgica de los mismos.

La modalidad sintagmtico-narrativa del pensamiento


Esta modalidad de pensamiento supone agrupar elementos que presentan conexiones particulares entre ellos. Como ocurre en el discurso narrativo, este modo de pensamiento permite una ordenacin espacio-temporal de objetos y acontecimientos. La razn para agruparlos depende pues de reglas internas de relaciones ms que

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de la existencia de una clase o categora general que los agrupe. Por lo tanto, en este modo de pensamiento, los elementos comienzan a ser considerados cada vez ms con relacin al contexto. As, desde una perspectiva vygotskiana, mientras que el sistema paradigmtico tendra ms que ver con el desarrollo de los conceptos, el sintagmtico estara ms relacionado con los llamados complejos en la teora del desarrollo conceptual propuesta por Vygotski (Smorti, 1996). Esta modalidad de pensamiento busca por tanto ordenar la experiencia en un espacio y en un tiempo determinado, agrupa los elementos que la contienen con conexiones particulares y los separa cuando es conveniente. Utiliza pues el conocimiento de la vida cotidiana y lo transforma. Se ocupa de los deseos, de las creencias y de las intenciones de las personas, y se desarrolla a partir de otras acciones y otros productos culturales que tienen que ver con la vida cotidiana y que terminan conformando nuestro pensar narrativo. En esta lnea, Smorti (1996), sugiere que incluso dentro del propio modo de pensamiento sintagmtico podemos establecer una nueva distincin. As, cuando organizamos la realidad desde la modalidad sintagmtica, podemos hacerlo a partir de esquemas o a partir de narrativas. En relacin a los esquemas, los objetos se clasifican de acuerdo a relaciones espaciales (esquemas figurativos) o temporales (scripts). Con relacin a las narrativas, los objetos y acontecimientos se conectan entre s a travs de la construccin de una historia. Esta construccin va a suponer una doble clasificacin u organizacin de la realidad: a) en primer lugar, supone agrupar y separar los componentes que constituyen los elementos de la historia (personajes, objetos, acontecimientos), y b) en segundo lugar, provee de un cierto orden a los elementos que se relacionan. En las narraciones, los individuos hablan acerca de los protagonistas, de lo que hacen, de las metas que persiguen, del marco en el que desarrollan sus acciones, de sus estados mentales, etc. En suma, clasifican la realidad en trminos de acontecimientos especficos que ocurren a lo largo del tiempo ms que sobre la base de reglas generales que los relacionen. Y en este sentido, se constituye en una estrategia a partir de la cual podemos dar sentido a la realidad.

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Cundo se hace necesario narrar? Lo cannico y lo excepcional


Si bien es cierto que cualquier persona, casi a cualquier edad, puede contar una historia, no todo el mundo puede hacerlo con la precisin necesaria y adecuada al contexto. Bruner hace notar que una de las mayores lagunas que tenemos sobre esta cuestin es que sabemos muy poco acerca de la elaboracin de buenos relatos y de la forma en la que habra que ensear dicha habilidad. Creemos sinceramente que los dos modos de pensamiento referidos a lo largo del presente captulo son igualmente vlidos para organizar nuestras experiencias y darles significado con objeto de presentarlas a los dems y a nosotros mismos. No podramos hablar de la supremaca del uno sobre el otro, como s han hecho algunas aproximaciones tericas. No obstante, y por razones que resultarn obvias al lector/ra, nos centraremos en intentar dar respuesta al interrogante que inicia este apartado cundo surge la necesidad de un pensamiento de tipo narrativo? Qu factores pueden justificar el uso de este tipo de pensamiento? Bruner (1990) introduce cuatro elementos que considera cruciales para organizar narrativamente nuestras experiencias, en suma cruciales en la elaboracin de narraciones: a) la agencialidad, b) el orden secuencial de los eventos, c) la voz del narrador y, d) la sensibilidad para lo cannico. Es decir, en primer lugar se requiere un medio que enfatice la accin humana, la accin dirigida a determinadas metas y controlada por agentes. En segundo, es necesario mantener un orden secuencial, es decir, que acontecimientos y estados se encuentren alineados de un modo tpico, en tercer lugar, se requiere la perspectiva de un narrador, una voz que lo cuente y, por ltimo, una sensibilidad para lo que es cannico y, sobre todo, lo que viola dicha canonicidad en la interaccin humana (lo excepcional). No obstante, creemos que estos elementos ms que factores que pueden estar en la base del porqu de un pensar narrativo seran ms bien elementos o constituyentes bsicos de la estructura narrativa. Pero las narraciones no pueden reducirse meramente a la estructura de la trama. Ni puede decirse que no sean ms que dramatismo. Son mucho ms que eso. Son un instrumento que nos permite explorar todo el conjunto de posibles conexiones entre lo excepcional y lo corriente (Bruner, 1990). De esta manera, de todos los elementos

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anteriormente citados quiz sea el ltimo el que ms pueda interesarnos, y el que mejor pueda ayudarnos a conocer cundo se hace necesario el relato. Como seala Bruner (1990), un relato es necesario cuando las creencias, normas o valores de un individuo o un grupo se ponen en entredicho. As, por ejemplo, cuando un estudiante obtiene malos resultados en un examen, recrea la situacin de estudio, la del propio examen, etc. narrndosela a otro compaero o a s mismo con objeto de dar sentido y encontrar una posible explicacin a lo ocurrido. Es decir, tratamos de explicar nuestra actuacin en una situacin determinada a partir de la narracin de un relato sobre el hecho producido en dicha situacin. Lo que es lo mismo, establecemos un vnculo entre la experiencia interna y el mundo externo a travs de la narracin. De alguna manera, este hecho conecta al individuo con la cultura. FIGURA 1: La narracin y el equilibrio entre el mundo interno y externo del individuo Experiencia interna Significados CULTURA La narracin emerge por tanto como un intento de resolver un problema, de aclarar una situacin determinada en la que se rompe el equilibrio entre el mundo externo y el mundo interno. De esta manera, la narracin nos permite marcar lo que es inusual y dejar de marcar lo que es habitual, lo cannico, para fijar as la atencin en lo que a nuestro juicio puede parecer inslito, en aquello que rompe la regla. Segn Bruner, esto podemos hacerlo mediante el uso de relatos en los que damos razones que interpretan y justifican el comportamiento extrao o desviado de la norma. El relato consistir as en la descripcin de un mundo posible en el que se busca encontrar sentido o significado a lo excepcional. El relato se hace pues necesario cuando el individuo es consciente de dicho desequilibrio que le lleva a intentar explicarlo mediante una narracin. Ms all Bruner (1990), basndose en el anlisis clsico que hace ya casi tres dcadas desarroll Kenneth Burke (1969), define un reNarracin Mundo externo Mediacin adulta

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lato como una serie de personajes con intenciones o metas que realizan acciones en contextos, empleando determinados instrumentos. Para Bruner, estos seran los elementos constituyentes de una narracin. Elementos que se basan en el conocido quintento dramatrgico burkiano, compuesto por los personajes, intenciones o metas, acciones, contextos y procedimientos o instrumentos (Burke, 1969)4. Segn este autor, el drama se genera cuando se produce un desequilibrio en la proporcin de esos elementos constituyentes. Por ejemplo, cuando un personaje se encuentra en un contexto inadecuado, o una accin no garantiza la consecucin de la meta hacia la cual se dirige el personaje. En estos casos, se activa en la persona que pone en juego este tipo de pensamiento narrativo la necesidad de tratar de explicar el comportamiento propio o el de otros. Es decir, de explicar dicho desajuste. De alguna manera podemos afirmar que este desajuste supone un modo de tomar conciencia de una situacin problemtica. Supone en ltima instancia un intento de narrar para dar sentido a la situacin. No obstante, Bruner (1986) sostiene que esta desproporcin entre los diferentes elementos del relato no es suficiente para explicar el empleo de un pensar narrativo, puesto que, segn su criterio, los elementos propuestos por Burke como constituyentes de lo narrativo son elementos que no estn basados en la accin ni en la interaccin sino en el personaje. De otro modo, en el individuo que realiza la accin y no en la interaccin entre ste y otros. De manera necesariamente resumida, Bruner (1990) sostiene que tres son las propiedades que pueden ayudarnos a definir una narracin, y la necesidad de su uso. a) Su secuencialidad intrnseca. Una narracin est compuesta de una secuencia de sucesos, estados mentales, acontecimientos, en los que participan una serie de personajes. Sin embargo, estos componentes no poseen un significado propio, sino que este va a estar en funcin del lugar que cada uno de ellos ocupa en la secuencia narrativa. Bruner (1990), afirma que el acto de comprender una narracin es una acto que l denomina dual. Hemos de captar la trama que configura el relato con objeto de dar sentido a sus

Para una informacin ms detallada acerca de la muy sugerente propuesta de este autor, ver Burke, 1969.

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componentes, pero, al mismo tiempo, sta debe extraerse a partir de la secuencia de acontecimientos que tienen lugar. Paul Ricoeur, uno de los ms importantes estudiosos de la narracin, lo expresa de la siguiente manera: Una historia describe una secuencia de acciones y experiencias de un determinado nmero de personajes (...) Estos personajes se representan en situaciones que cambian (...) Estos cambios, a su vez, revelen aspectos ocultos de las situaciones y de los personajes... (Ricoeur, 1981, cit. en Bruner, 1990/ 1991, p. 56). b) Pueden ser reales o imaginarias. Con ello, Bruner pretende llamar la atencin sobre el hecho de que, en el relato, el sentido y la referencia guardan entre s relaciones que denomina anmalas. En este lnea, plantea que a pesar de que la estructura narrativa puede encontrar sus bases y adquirir su forma caracterstica en la tradicin y en las convenciones, no resultara muy arriesgado defender la existencia de una predisposicin para la narracin. Una facilidad para organizar la experiencia de forma narrativa. c) La posibilidad de establecer vnculos entre lo excepcional y lo corriente. En relacin a ello afirma que la viabilidad de una determinada cultura va a depender de su capacidad para resolver conflictos, explicar las diferencias y negociar los significados compartidos (Bruner, 1990). Los significados a negociar en una cultura determinada van a ser posibles gracias a lo narrativo, que nos va a permitir hacer frente tanto a lo corriente o habitual como a lo excepcional. As, por ejemplo, cuando en una situacin concreta nos encontramos ante una excepcin de la norma, y pedimos a alguien la explicacin de lo que est pasando, habitualmente, ese alguien nos contar una historia. Realizar una descripcin de un mundo posible en el que se hace que, de alguna manera, esa excepcin cobre sentido, adquiera significado. Despus de todo lo visto, y una vez que nos hemos acercado a la naturaleza de lo narrativo, puede empezar a quedar clara la importancia de la narracin en el funcionamiento mental del individuo.

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La narracin como accin mediada. El aprendizaje y dominio de la destreza narrativa


Desde una perspectiva sociocultural, la narracin se constituye en un buen ejemplo de conocimiento de tipo procedimental. Es decir, la narracin, el modo de pensar narrativo, no deja de ser una destreza que se aprende a lo largo de las actividades que vamos desarrollando en los diferentes contextos de prctica en los que participamos a lo largo de nuestro desarrollo. Es pues una prctica que hemos de dominar, que hemos de aprender. Todos hemos tenido problemas a la hora de relatar acontecimientos de nuestra vida o de la de otros; no hemos situado espacial ni temporalmente los acontecimientos de manera correcta, no hemos expresado con claridad las metas que guiaban nuestro comportamiento, ni los medios o instrumentos puestos en juegos para la consecucin de las mismas, etc. nicamente despus de una prctica continuada hemos conseguido alcanzar una nivel de destreza adecuado. Como hemos sealado en otros trabajos (Santamara, 1997, 2000a, 2001, en este mismo trabajo, etc.), un mecanismo crucial en el proceso de interiorizacin propuesto por Vygotski es la interaccin, y en particular la interaccin de tipo instruccional entre un miembro ms experimentado de la cultura y otro que lo es en menor medida (Rogoff, 1982; Vygotski, 1960, 1979; Wertsch, 1985; etc.). En esos trabajos hemos puesto nfasis en uno de los problemas que consideramos cruciales en el marco de la inter-accin humana mediada por signos, como es el de la intersubjetividad. As, hemos resaltado la importancia que la consecucin de la intersubjetividad, o si se prefiere de determinados estados de intersubjetividad, en el contexto de las interacciones instruccionales, tiene en la comprensin del proceso por el que los individuos interiorizan destrezas y habilidades en la resolucin de problemas (Santamara, 1997, 2000a, 2001). De esta manera, las interpretaciones o definiciones de la situacin que en el desarrollo de la actividad conjunta alcanzan instructor/a e instruido/a no pueden ser consideradas privadas, sino que ms bien son el resultado de intercambios intersubjetivos en la bsqueda de un conocimiento comn. Segn Bruner (1996) este hecho se constituye en la base de la cultura. Podramos afirmar que la

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interaccin con un instructor/a, permite a los individuos llegar a dominar las destrezas necesarias para la elaboracin de relatos de una naturaleza claramente narrativa (Santamara, 1997, 2000b). Esto puede verse confirmado con el gnero discursivo empleado por las aprendices en sus narraciones. Un gnero que se asiente en el empleo de enunciados que giran en torno a una idea central y que presentan las caractersticas definitorias de un relato. En esta lnea, Wertsch (1998) considera la narrativa como un instrumento cultural en forma de accin mediada con el propsito de representar el pasado. Esta consideracin de la narracin como un instrumento cultural implica, como veremos, el reconocimiento de la coherencia como un mecanismo bsico a la hora de organizar la experiencia. La habilidad narrativa, en trminos de accin mediada, deber pues ser dominada. Una parte de nuestro trabajo de investigacin (Santamara, 1997, 2000b) estuvo encaminado a acercarnos al estudio de este proceso por el que, sobre la base de las acciones instruccionales dirigidas por un miembro ms experimentado de la cultura, el menos experimentado va dominando estas destrezas de orden narrativo. Pero la narracin no es un simple reflejo de la realidad. Es ms una construccin. Es la narracin la que hace posible la comprensin de la realidad, y es por ello, por su capacidad para dar sentido y organizar nuestra experiencia por lo que se constituye en una forma de pensamiento. Las narrativas no pueden ser vistas pues nicamente como mecanismos para almacenar informacin sino como modos de pensamiento. Esto es, como mecanismos para interpretar nuestras acciones. Pero sobre todo, quiz lo ms relevante sea que la narracin est centrada en la accin y la intencin humana, as como en la organizacin de la experiencia. Lo narrativo nos proporciona por tanto un medio para construir el mundo y segmentar, y dar sentido, a los acontecimientos que ocurren en l. En esta misma lnea argumentativa, Mandler (1984) seala que la forma tpica de enmarcar nuestra experiencia es la narrativa, de tal manera que lo que no se estructura de manera narrativa se pierde en la memoria. La elaboracin de marcos va a prolongar de este modo la estancia de la experiencia en nuestra memoria. Esta idea fue ya apuntada por el psiclogo de la memoria F.C. Bartlett (ver Rosa, 1993). Shotter (1993) afirma que la elaboracin de estos marcos es una actividad social, cuyo objetivo es compartir la memoria en una cultura en lugar de servir nicamente para el almacenamiento individual.

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As, podemos afirmar que, tanto nuestra experiencia, como nuestra memoria del mundo social se encuentran estructuradas. Y lo estn por visiones interiorizadas y, sobre todo, narrativizadas de las mismas. Pero, al mismo tiempo, y esto no debe ser olvidado, por las instituciones y marcos culturales enraizados en una determinada cultura. Hemos de aadir un aspecto ms en la caracterizacin que venimos haciendo de lo narrativo en el marco del funcionamiento psicolgico. Este ltimo aspecto tiene que ver con una dimensin interpersonal de la misma. Recordar el pasado implica de alguna manera el dilogo. Podramos afirmar que las narraciones son una forma de usar el lenguaje. Otra posible, como hemos tenido ocasin de comprobar ms arriba, sera la argumentacin. As, una de las formas ms frecuentes y poderosas de discurso en la comunicacin humana es la narracin, y por ello se constituye en una destreza que ha de ser dominada Mediante lo narrativo negociamos y renegociamos los significados. As, nuestro desarrollo se ve enormemente ayudado por estos recursos narrativos que nos permiten dar significado a nuestra experiencia y a la de otros. Bruner (1990) afirma, en contra de lo que posiciones ms racionalista haban defendido, que ste es uno de los logros ms sobresalientes del desarrollo humano, tanto en lo filogentico como en lo ontogentico y cultural. Y el logro de tal habilidad no es nicamente mental o individual, sino tambin y sobre todo, social. El modo de discurso narrativo es pues anterior al paradigmtico, a la argumentacin. De tal manera, que la tendencia humana a organizar la experiencia de un modo narrativo es prioritaria sobre la conceptual. Somos capaces de comprender y producir relatos, mucho antes de que seamos capaces de manejar proposiciones lgicas. Existe un gran nmero de investigaciones que as parecen mostrarlo. De los trabajos de Luria (1974) se desprende cmo los individuos entienden ms fcilmente proposiciones lgicas si stas forman parte del curso de un relato. En esta misma lnea se sitan una serie de investigaciones realizadas en el marco del Laboratorio de Actividad Humana que as parecen mostrarlo (LAH, 1988, 1993). Bruner (1990) llega afirmar que la naturaleza cultural de nuestras acciones nos fuerza a ser narradores. La capacidad para contar nuestras experiencias en forma de narracin se constituye en un instrumento para dar significado que domina gran parte de nuestra vida. MacIntyre (1984, cit. en Wertsch, 1998) llega a afirmar que el ser humano en sus

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acciones y en su prctica, as como en sus ficciones, es esencialmente un animal contador de historias.

Algunas notas a modo de conclusiones


Por ltimo, hemos de decir que esta aproximacin narrativa al funcionamiento cognitivo y a la accin humana que hemos venido desarrollando en el presente captulo, creemos, representa una buena aportacin al desarrollo de una Psicologa Cultural que est organizada en torno a los procesos de construccin y utilizacin de significados que conectan al hombre con la cultura. Como seala Bruner (1990), este hecho no tiene porqu aumentar el grado de subjetividad de la psicologa sino ms bien todo lo contrario. Gracias a nuestra participacin en la cultura, el significado acaba hacindose pblico y compartido. Los significados no sirven de nada a no ser que sean compartidos por los dems. Una psicologa que, en palabras de Bruner, debe estar basada no slo en lo que la gente hace (el comportamiento), sino tambin en lo que dicen que hacen, y en lo que dicen que les llev a hacer lo que hicieron. Sin olvidar de lo que la gente dice que han hecho los otros y por qu. Y sobre todo, debe ocuparse de cmo dice la gente qu es su mundo (Bruner, 1990). Tradicionalmente, como hemos visto en nuestro captulo, en la psicologa cientfica se ha venido considerando que estos relatos verbales no son acordes con la verdad, y por tanto son lejanos a la constitucin de una buena psicologa. De esta manera, la Psicologa Cultural, casi por definicin, no puede centrarse en la conducta sino ms bien, tal y como hemos enfatizado a lo largo de estas pginas, en la accin, y ms en concreto, en la accin situada social y culturalmente. El pensar narrativo es el instrumento que nos va a permitir organizar y dar sentido a estas acciones situadas. Al tratar casi exclusivamente de la naturaleza de la accin y la intencionalidad humanas, al mediar entre lo cannico y lo excepcional, al hacer que lo excepcional sea comprensible, al permitir representar el pasado, etc. puede comenzar a quedar ms claro porqu el modo de pensar narrativo resulta uno de los instrumentos ms relevante en la constitucin de una Psicologa Cultural. De este modo, usar una categora cultural, como la narrativa, como principio organizativo de la mente hace que la frontera entre cognicin y cultu-

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ra se diluya poco a poco, de tal modo que ambas entidades se constituyan mutuamente en el marco de una psicologa cultural.

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Tercera parte
A LGUNAS EXTENSIONES DE LA P SICOLOGA H ISTRICO-C ULTURAL

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C APTULO VII Interacciones entre iguales y socializacin. Perspectivas culturales


Jos A. Snchez Medina Universidad de Sevilla Paul P. Goudena University of Utrecht Virginia Martnez Lozano Universidad de Sevilla

El problema de la socializacin del nio desde la perspectiva sociocultural


El proceso de socializacin ha sido estudiado en el mbito de la psicologa de modos muy diferentes. Aunque se pueden encontrar numerosas definiciones de este concepto, todas ellas ponen el nfasis en la adquisicin por parte del nio de una serie de destrezas mentales (comunicativas y cognitivas), valores y normas que le permitirn establecer relaciones sociales con otros miembros de su cultura o grupo social. En los debates generados en torno al concepto de socializacin se han reflejado las grandes discusiones paradigmticas que han presidido el desarrollo de la psicologa evolutiva en las ltimas dcadas, por lo que las aportaciones sobre el mismo estn muy ligadas a la propia concepcin de desarrollo. De modo muy general, y sin concebir ambas como homogneas, podemos hablar de dos grandes perspectivas a la hora de abordar el tema. De un lado, nos encontramos con perspectivas de corte individualista que entienden que el nio, de modo esencialmente autnomo, va adquiriendo en su desarrollo una serie de destrezas o habilidades cognitivas que le permitirn interactuar con otros humanos. Las posibilidades de socializacin del nio van a estar claramente limitadas por el desarrollo cognitivo que ste haya alcanzado. En la posicin opuesta se encuentran aquellos enfoques que ponen el nfasis en los procesos sociales como

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generadores de la conciencia y el psiquismo humanos. Desde esta perspectiva se entiende que el nio participa desde su nacimiento en actividades sociales, que no slo le van a permitir adquirir una cultura y unos valores, sino que a su vez van a promover su desarrollo psicolgico. Aunque son muy diversos los autores que han trabajado desde esta segunda perspectiva (Bruner, Mead, Vygotski...) quiz sea la obra del psiclogo sovitico Lev S. Vygotski la ms influyente y conocida. Wertsch, Minick y Arns (1984) sealan que la teora de Vygotski comparte con otras teoras constructivistas sociales los siguientes aspectos: a) Asume que los fenmenos sociales estn regulados por un nico juego de principios explicativos. Por ello los fenmenos sociales no pueden ser reducidos a la suma de los fenmenos psicolgicos que se desarrollan en su seno. b) Asume que, al menos, ciertos aspectos del desarrollo psicolgico individual estn generados y son determinados por esos fenmenos sociales. As se puede tomar a los fenmenos sociales como principios explicativos de los procesos psicolgicos. Sobre esta base descansa una de las ideas ms conocidas de Vygotski y la psicologa sociocultural sovitica: el funcionamiento psicolgico del individuo tiene un origen social. Vygotski expres esta idea en lo que Wertsch (1985) ha dado en llamar Ley Gentica del Desarrollo Cultural: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgicas) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). [...] Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1978; p.94). Este plano social al que hace referencia Vygotski presenta, dentro de sus trabajos, una doble dimensin, la institucional y la interpersonal. La dimensin que hace referencia a las relaciones interpersonales fue la ms estudiada por Vygotski, y a su vez la que ha tenido un desarrollo ms amplio en los crculos de la psicologa occidental donde se ha trabajado con ideas vygotskianas como marco de referencia. El anlisis de las interacciones desde esta dimensin supone centrar nuestra atencin en las variables que afectan a las

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interacciones cara a cara que se producen entre diadas o grupos reducidos de una comunidad. Se trata, en definitiva, de estudiar el modo en que las adquisiciones individuales del nio se generan en las interacciones sociales que mantiene con otros miembros ms expertos de su cultura. El estudio de la dimensin institucional de las interacciones sociales se centra en el anlisis de la influencia que ejercen las instituciones sociales en el desarrollo y socializacin del individuo. Aqu podemos mencionar el papel que juegan en el desarrollo del psiquismo del sujeto la organizacin social, laboral, la escolarizacin, etc. A pesar de la gran trascendencia de este tipo de anlisis para el conjunto de la teora vygotskiana, ste fue el mbito al que el autor prest menor atencin en sus trabajos, debido posiblemente, y segn Wertsch (1985), a su prematura muerte. Cabe sealar que, en ningn modo, se pueden entender estas dimensiones como tipos distintos de interacciones sociales. Deben stas ser entendidas como dimensiones u pticas desde las que se puede analizar cualquier episodio interactivo en el que se encuentre involucrado un sujeto determinado. En cualquier intercambio social estn presentes de modo obligado ambas dimensiones. Los contactos sociales deben implicar, y esto es obvio, al menos a dos personas. Si nos centramos en el anlisis de los procesos comunicativos y/o en las destrezas que los participantes tienen que poner en juego para lograr un intercambio productivo, estamos poniendo el nfasis en la dimensin interpersonal de la interaccin. Pero dicha interaccin no se produce in vacuo, sino que tiene lugar en un escenario sociocultural determinado. Dicho intercambio se producir en el marco de una determinada actividad laboral, de una actividad instruccional dentro de la escuela, etc. Este marco general institucional condicionar de modo inevitable el tipo de intercambio que pueda tener lugar entre esas dos personas y siempre estar presente, si bien, en la mayora de los estudios psicolgicos no se contempla. El escenario institucional proveer al sujeto de una serie de instrumentos y motivos que modificarn y alterarn de modo significativo la relacin interpersonal. Desde un punto de vista vygotskiano, podemos afirmar que el nio desde el momento en que establece intercambios con otros miembros de su cultura, por muy bsicos que sean stos, est emitiendo comportamiento socializado (Fogel, 1993). El problema de la socializacin desde una ptica sociocultural radica, no en la oposi-

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cin entre comportamiento socializado y no socializado, sino en el continuo comportamiento autnomo, autorregulado o intrapsicolgico y comportamiento heterorregulado o interpsicolgico. En su proceso de desarrollo el nio va participando progresivamente en un mayor nmero de actividades diseadas por su cultura. En un principio esta participacin es tutelada por miembros ms expertos, pero a medida que el nio avanza en su aprendizaje toma progresivamente ms responsabilidad, y su comportamiento se hace ms individual en el sentido de ms autnomo o autorregulado. Aqu los procesos de socializacin e individuacin son equiparables, consistiendo ambos en el dominio de formas culturalmente adecuadas de comportamiento.

Las interacciones entre iguales en el proceso de socializacin


La propia concepcin del proceso de socializacin ha llevado a los investigadores socioculturales a centrarse preferentemente en el papel que juegan las interacciones con adultos en el mismo en detrimento del rol de la interacciones entre iguales, que han sido substancialmente menos estudiadas. Igualmente, se ha enfatizado en el desarrollo de habilidades de carcter cognitivo, siendo muy escasas las publicaciones sobre el desarrollo de habilidades socio-afectivas. Es precisamente en estos dos campos relativamente inexplorados dentro de la Psicologa Histrico-Cultural donde vamos a adentrarnos en los siguientes prrafos. El importante papel que juegan las interacciones entre iguales en el desarrollo socio-afectivo del nio es algo reconocido en el mbito de la psicologa del desarrollo. Para el nio pequeo, la interaccin con otros nios es un modo importante de integrarse en el contexto cultural. Estas interacciones entre iguales aparecen de modo consistente en el mbito escolar, donde el nio va a tener que hacer frente a un tipo de intercambio con demandas muy diferentes a aquellas que se le han exigido en el escenario familiar. Las diferencias vienen establecidas, principalmente, por el hecho de que los adultos dejan de ser las nicas figuras con las que los nios interactan. Estos adultos, ms hbiles para comprender y adaptarse a las necesidades e intereses de los nios pequeos, provocan menos conflictos y malentendidos en los intercambios que los que se producen entre

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los iguales (Hartup, 1983; Ross y Rogers, 1990). El recreo de la escuela es, quiz, el primer escenario cultural en el que el nio puede establecer contactos sistemticos con otros nios sin que stos estn mediados directamente por indicaciones directivas de un adulto. Este hecho va a hacer que los intercambios entre iguales presenten una serie de caractersticas que les dotan de un valor especfico en el desarrollo del nio, permitindoles negociar reglas y roles, a la vez que entrar en conflictos como parte igual, y ejercer, de este modo, control sobre su mundo social (Rubin, 1985). En estos intercambios el nio puede expresar libremente sus preferencias en el tipo de conducta que va a desplegar, en la seleccin de los compaeros de juego, etc. Sin embargo, esta autonoma del nio en el intercambio y esta ausencia de presencia reguladora de adultos, no convierten a las interacciones entre iguales en un fenmeno acultural. Muy diversas investigaciones sealan que su organizacin tiene un fuerte contenido socio-cultural. Como seala Corsaro (1986; 1988; Corsaro y Rizzo, 1988; Corsaro y Schwarz, 1991), durante la estancia en la escuela, especialmente en el tiempo de recreo, los nios se van a ver envueltos en una dinmica propia de las interacciones entre compaeros, formando parte de una cultura de iguales que reflejar los intentos comunes y continuos de los nios por atrapar y controlar un orden social que les es primero presentado por los adultos, pero que se convierte en su propia reproduccin (1988, p. 1). Estos estudios muestran a los nios como individuos sociales, que por medio de sus interacciones con otros nios, van a ser activos constructores de su propio mundo social, un mundo que va reproducir las caractersticas ms salientes del mundo adulto en que se desarrollan. Diversos estudios transculturales han mostrado marcadas diferencias en el comportamiento durante el recreo de nios de distintas culturas que asistan por primer o segundo ao a una guardera (Corsaro, 1986; 1988; Corsaro y Rizzo, 1988; Corsaro y Schwarz, 1991; Chen y Rubin, 1992; Farver y Howes, 1988; Hold-Cavell, Attili y Schleidt, 1986a; 1986b). El conjunto de datos de estos estudios ofrece un interesante cuadro. En general se observan grandes diferencias transculturales en el comportamiento de los nios. Pero, lo que en este momento ms nos interesa es que las conductas desplegadas por los nios en las interacciones con sus iguales reflejan, en gran medida, determinadas caractersticas de los mundos adultos en los que se han desarrollado. As por ejemplo, el trabajo de Hold-Cavell, Attili y Schleidt (1986a) muestra que las conductas de contacto cor-

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poral personal eran ms frecuentes entre nios italianos que entre alemanes, que preferan un tipo de contacto ms distante (sonrisas, hablar, etc.). Farver y Howes (1988) realizaron un estudio comparado de las conductas sociales en nios norteamericanos e indonesios de distintas edades. La principal conclusin que los autores derivan de su estudio es que existe una gran diferencia en las interacciones sociales de los nios, estando stas claramente modeladas por el contexto social. Por ejemplo, era ms comn entre los nios indonesios cuidar de otros nios de menor edad que entre los nios norteamericanos; as como la segregacin sexual a la hora de elegir compaero de juegos era ms marcada entre los nios indonesios que entre los norteamericanos. Desde una perspectiva ms etnogrfica, Corsaro (1988), Corsaro y Rizzo (1988) y Corsaro y Schwarz (1991), nos aportan ms datos en el sentido anteriormente indicado. En sus trabajos estos autores estudiaron el comportamiento de nios de preescolar italianos y norteamericanos durante el tiempo de recreo. Su anlisis se dirigi a la identificacin de unos patrones comunes, recurrentes y predictibles de conducta que denominaron como rutinas. Estos autores identificaron dos grandes tipos de rutinas, las de participacin social y las de proteccin del espacio interactivo, cada una de ellas con una funcin socializadora diferente. Las primeras hacen referencia a las conductas establecidas por los nios con el fin de colaborar entre ellos y de compartir el escenario social en el que desarrollan sus interacciones. Las de proteccin del espacio interactivo hacen referencia a los comportamientos emitidos por los nios cuando, una vez involucrados en un juego, otro se acerca con la intencin de unirse a la actividad en marcha. En este momento despliegan una serie de comportamientos encaminados a proteger el espacio interactivo de posibles interferencias, para asegurarse que la actividad en marcha no se ve alterada por las nuevas incorporaciones. Estas rutinas aparecan de modo sistemtico en las interacciones entre iguales, independientemente de la cultura de referencia de los nios. Algunas de ellas se desarrollaban de un modo idntico en diferentes ambientes, aunque otras aparecan de manera sustancialmente diferente, dejando asomar claros componentes culturales. As por ejemplo, la rutina de proteccin del espacio interactivo, que apareca en ambas culturas, marc importantes diferencias. Entre los nios norteamericanos, esta rutina consisti en negar de modo explcito la posibilidad de incorporarse a la actividad en juego. Los nios

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italianos, en cambio, aunque a veces procedan de este modo, en muchas ocasiones aceptaban en principio la incorporacin del nio nuevo, pero imponan unas condiciones de participacin en la actividad tan restrictivas que hacan que fuera el propio nio que pretenda integrarse el que rechazaba la posibilidad de incorporarse al juego, o si ya lo haba hecho, que lo abandonara. Nos hemos extendido algo ms en la descripcin de los trabajos de Corsaro y sus colaboradores porque a nuestro juicio son claves para entender el papel que juegan las interacciones entre iguales en el proceso de socializacin. Estas investigaciones nos presentan unos escenarios en los que los nios son vistos como creadores y reproductores activos de cultura organizando sus intercambios segn sus propias normas. Este aspecto es desarrollado por Corsaro (1988) a travs del concepto de peer-culture o cultura de iguales. Estas culturas de iguales son definidas como una serie de actividades, artefactos, valores e intereses que cuentan con cierta estabilidad y que son producidos y compartidos por los nios en sus intercambios con iguales, normalmente durante los perodos de recreo en la escuela. Las culturas de iguales integran una serie de rutinas del tipo que hemos descrito en prrafos anteriores que reflejan, segn Corsaro, muy diversas caractersticas del mundo adulto, de modo que su participacin en ellas permite al nio el desarrollo de destrezas comunicativas y del conocimiento social que encauzan su integracin en el mismo. En sntesis, los diversos estudios transculturales sobre las interacciones entre iguales parecen indicar que los nios crean situaciones sociales que son reproducciones activas del mundo adulto, gracias a las cuales van aprendiendo e integrando conocimiento social. Su participacin en estos escenarios creados por ellos mismos juega un importante papel en su proceso de socializacin al facilitar y promover su adaptacin e integracin al mundo adulto. Adems, estos intercambios entre iguales cumplen funciones especficas en el proceso de socializacin ya que las demandas de los mismos son muy distintas a las que les exige su participacin en escenarios guiados por adultos.

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Interacciones entre iguales de nios holandeses y andaluces durante el tiempo de recreo


Siguiendo a la visin interpretativa de Corsaro (1986) de la cultura de iguales como un complejo productivo-reproductivo, en la cual estn presentes tanto caractersticas estructurales del mundo adulto como contribuciones especficas del nio, podramos esperar que las interacciones entre los nios reflejasen en parte el mundo social de los adultos. Basndonos en esta lnea general de razonamiento, realizamos un estudio que tena como objetivo general el de explorar la siguiente cuestin: difieren las interacciones entre iguales en Holanda y Andaluca1 respecto a la dimensin individualismo-colectivismo? Los nios que estudiamos pertenecan a contextos culturales claramente diferenciados. Los nios holandeses se desarrollan en lo que algunos autores han denominado cultura individualista, mientras que los nios andaluces lo hacen en una cultura de carcter colectivista. La cultura individualista es ms propia del entorno cultural protestante anglosajn y norteuropeo, mientras que las culturas hispnicas se enmarcan ms dentro del mbito de culturas colectivistas2 (DeRosier y Kupersmidt, 1991; Triandis, 1990). Con estas etiquetas generales para ambos entornos no pretendemos una homogeneizacin de los contextos culturales ni sentar las bases para una comparacin general entre ambos. La utilidad que pretendemos dar a estas etiquetas es la de mostrar que, de forma genrica, los mundos adultos en los que se desarrollan los nios estudiados son cualitativamente diferentes en el modo que enfrentan las relaciones sociales: el mundo adulto andaluz est ms orientado socialmente mientras que el holands lo est ms individualmente. La hiptesis de partida del estudio es que existen diferencias en la interaccin social cuando comparamos las conductas de nios andaluces y holandeses. Estas diferencias estaran en relacin con las diferentes estructuras sociales de los mundos adultos de Andaluca y Holanda. Dicho en trminos generales, podramos afirmar que en
1 2 Comunidad Autnoma en el sur de Espaa. Tomamos las etiquetas de culturas individualistas y culturas colectivistas tal y como nos las presenta la sociologa actual. Somos conscientes que engloban entornos culturales muy diferentes entre s. No pretendemos dar a estas denominaciones ms valor que el de representar ciertas tendencias de carcter muy general en los mundos adultos andaluz y holands.

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Andaluca existe una mayor tendencia a comportarse como parte de un grupo social que en Holanda. En consecuencia los nios van a mostrar la misma tendencia. Para contrastar esta hiptesis realizamos un estudio observacional de diferentes conductas de interaccin desplegadas por nios que asistan a su primer aos de preescolar en centros rurales y urbanos holandeses y andaluces. En un primer momento se analizaron las conductas de juego de los preescolares durante el tiempo del recreo (ver Goudena y Snchez, 1996). Posteriormente se complet este anlisis con el registro de los conflictos que aparecieron entre ellos. Como instrumento de observacin del juego se utiliz la Escala de Observacin desarrollada por K. Rubin (1989), ya empleada en anteriores estudios (Snchez y Martnez, 1997). Esta escala distingue en primer lugar entre conductas de juego y no juego. Las conductas de juego, a su vez, son codificadas en funcin de su nivel social y cognitivo simultneamente (ver tabla 1). El anlisis de estas observaciones confirm en gran medida la hiptesis de partida de la investigacin, esto es, que los nios holandeses tendan a desarrollar actividades en las que prevaleca un componente individualista frente a las conductas desplegadas por los preescolares andaluces que contenan un matiz mucho ms colectivo. Veamos brevemente cuales fueron los hallazgos ms relevantes. As, por ejemplo, se encontr que los juegos que implican o necesitan de contacto social, y en muchas ocasiones de negociacin, para que se puedan iniciar y desarrollar, como son el juego dramtico y el juego con reglas, eran ms frecuentes entre los preescolares andaluces que entre los holandeses. En stos prevalecan juegos funcionales o de construccin, que se basan, esencialmente, en una actuacin y manipulacin sobre un entorno de carcter fsico. Al utilizar como criterio de comparacin una variable ms genrica que no contemplaba nicamente conductas de juego, la orientacin social de la conducta, encontramos datos muy similares (ver tabla 2). Los comportamientos orientados socialmente, es decir, aquellos que implicaban un determinado contacto, y en muchos casos negociacin, con otros nios del grupo fueron los predominantes en la muestra andaluza. En el caso de la muestra holandesa, el predominio correspondi a comportamientos con un matiz ms individualista y ms centrados en la actividad propia que en el contacto social. El tamao del grupo de juego aport igualmente datos que apuntaban en

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la direccin de un funcionamiento social diferencial en ambos contextos culturales. Los anlisis mostraron que los nios andaluces, cuando se implicaban en actividades de carcter social, lo hacan primordialmente en grupos compuestos por cuatro o ms nios. En cambio, entre los nios holandeses el contacto social se produca principalmente en el marco de dadas, observndose en muy escasas ocasiones interacciones en el contexto de grupos de ms de cuatro nios. Este conjunto de datos mostraba, a nuestro entender, que no slo hay un mayor contacto social entre los nios andaluces que entre los holandeses, sino tambin que ste se produce de un modo cualitativamente diferente. En el contacto social en dadas se puede mantener una cierta individualidad, siendo obviamente ms fcil la negociacin a la hora de acordar qu hacer o cmo hacerlo. En los grupos grandes, en cambio, prima el sentido colectivo de la actividad, el formar parte de un grupo. No cabe duda que un preescolar necesita desplegar destrezas diferentes para participar de modo efectivo en un grupo social compuesto por con varios nios que para jugar con un compaero en particular. Para complementar los estudios de juego se realiz un trabajo en el que se analizaron los conflictos que ocurrieron entre los preescolares durante el tiempo del recreo. Para ello se escogieron igualmente dos muestras extradas de colegios andaluces y holandeses, con el objeto de ofrecer un apoyo adicional a los resultados encontrados en el anlisis de las conductas de juego. El estudio del conflicto se realiz codificando todas las conductas que, siguiendo a Sheldom (1990, p. 8), se definan como cualquier interaccin que tuviera lugar como consecuencia de la oposicin a una peticin de accin, a una afirmacin, o a una accin en s, y que finalizara con la resolucin del mismo, utilizando para su anlisis un sistema de categoras basado en los trabajos de Kinoshita y col. (1993) y en los de Shantz y Shantz, (1985). ste nos permiti estudiar las causas que originaban los conflictos, las estrategias que se emplearon para resolverlos y el modo de concluirlos (ver tabla 3). En la mayora de las categoras de observacin se registraron diferencias significativas entre las muestras andaluzas y holandesas y stas se producan en el mismo sentido al marcado por los estudios del juego. En general, los nios andaluces tendan a entrar en conflicto por temas relacionados con la gestin de las interacciones sociales, mientras que los holandeses lo hacan por la gestin del espacio

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privado. Se podra decir que los preescolares andaluces al implicarse y gestionar sus conflictos mostraban una mayor preocupacin por conseguir objetivos comunes; los nios holandeses, sin embargo, parecan primar los objetivos individuales por encima de los sociales. Detallaremos a continuacin los resultados ms significativos que se extrajeron de este estudio. Observamos, por ejemplo, que las causas por las que los nios entraban en conflicto eran diferentes de un pas a otro. Los nios andaluces tendan a confrontarse con sus compaeros al tratar de controlar el espacio social o la propia organizacin del juego, mientras que los holandeses lo hacan por la posesin de objetos o por el control del espacio fsico. Igualmente mostraron tendencias similares en la forma de finalizarlos. Los nios andaluces solan acabar los conflictos llegando a acuerdos, lo que implicaba un inters especial por mantener la interaccin social, an en detrimento de los objetivos personales de cada uno de los implicados. En su lugar, los preescolares holandeses otorgaban un papel prioritario a los objetivos individuales, por encima incluso del mantenimiento de la propia interaccin. Result significativo el hecho de que la ruptura fuera la forma ms frecuente de solucionar sus conflictos. Igualmente se observaron marcadas diferencias en las estrategias que los nios de uno y otro pas empleaban para resolver los conflictos. Los nios de los centros andaluces desplegaron ms estrategias no directivas que los preescolares holandeses, los cuales alternaban el uso de estrategias directivas y no directivas. De hecho, este dato no es ajeno a las soluciones que los nios daban a sus conflictos. Eisenberg y Garvey (1981) han sealado que el tipo de estrategias empleado correlaciona con el tipo de resolucin del conflicto, y la eleccin de una u otra depende en gran medida del resultado que se pretende obtener. Si los preescolares tratan de preservar la relacin emplearn estrategias no directivas, que implican negociacin y, por tanto, una clara disposicin a llegar a acuerdo. Por el contrario, cuando es el objetivo prioritario el preservar el propio punto de vista, la negociacin no aparece en la misma proporcin ya que el ajuste entre los participantes no es tan importante. A pesar de lo significativo de los datos aportados por la comparacin de las muestras en funcin del contexto macro-cultural (nios andaluces vs. Holandeses) no sera acertado considerar ambas culturas como dos organizaciones estructurales cohesivas sin variaciones internas. Nuestros anlisis mostraron que, a pesar de que se mante-

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nan las tendencias generales, se observaron ciertas diferencias entre los nios andaluces y holandeses que asistan a centros urbanos y los que asistan a centros rurales tanto en los juegos como en los conflictos. Las muestras urbanas de ambos pases, aunque manteniendo diferencias, eran ms similares entre s que las rurales. El gnero jug igualmente un importante papel respecto del tipo de comportamiento desplegado por los preescolares durante el recreo. Nuestras observaciones mostraron una mayor orientacin social de la conducta de las nias que de los nios. A su vez, las diferencias entre nios y nias resultaron mayores en las escuelas andaluzas que en las holandesas, siendo stas mximas en el centro rural andaluz. La influencia del gnero y el entorno del centro en el comportamiento de los nios viene a apoyar la idea de que no parece acertado considerar los contextos macro-culturales como entidades homogneas que ejercen una influencia algo difusa y en una determinada direccin sobre la conducta de los individuos. Es decir, no deben ser considerados como variables homogneas que explican el comportamiento de los sujetos y sobre la base de las cuales pueden ser clasificados. Estos contextos macro-culturales tienen su expresin y articulacin en los escenarios de actividad en los que participan los sujetos y que son muy variados dentro de cada uno de ellos. As, las interacciones en contextos rurales, con estructuras econmicas especficas, motivaciones y necesidades concretas, determinados instrumentos disponibles, son necesariamente diferentes a las que se establecen en escenarios urbanos. Igual caracterstica cultural tiene la variable gnero, en el sentido en que motivos, necesidades e instrumentos distintos son puestos en juego cuando los participantes en un escenario son nios o nias.

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TABLA 1: Resumen de la Escala de Observacin del juego de Rubin (1989). Conducta


Conductas de no juego Desocupado Espectador Transicin

Meta o intencin
Hay una falta completa de meta o foco durante esta conducta. Mirar (o escuchar) las conductas y actividades de otros nios. Preparar para, desplegar u organizar una actividad, o cambiar de una actividad a otra. Recibir informacin cognitiva de libros, grabaciones, etc. Obtener informacin visual o auditiva de un objeto. Expresar displacer, enfado o desaprobacin a travs de medios fsicos. Implicarse en una actividad completamente solo. Ocuparse en una actividad al lado (pero no con) otro nio. Ocuparse en una actividad con otro nio o nios, en la que la meta cognitiva es compartida Experimentar estimulacin sensorial a travs de movimientos simples y repetitivos.

Lectura Exploratoria

Conversacin Comunicarse verbalmente con otros. Agresin

Conductas de juego

Nivel Social

Solitario Paralelo Grupo

Nivel Cognitivo

Funcional

Constructivo Crear o construir algo. Dramtico Dramatizar situaciones de la vida o dar va a un objeto inanimado Juego Ocuparse en una actividad de juecon reglas go-tipo siguiendo unas reglas y lmites preestablecidos.

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TABLA 2: Orientacin social de la conducta.


Orientacin Social Espectador Conversacin Juego dramtico Juego de reglas Orientacin hacia el entorno fsico Conducta exploratoria Juego funcional Juego constructivo

TABLA 3: Resumen de las categoras empleadas para analizar el conflicto.


Partes del conflicto Causas Categoras Control instrumental Control del juego Control de la conducta Definicin Desacuerdo por la posesin de objetos o de lugares Diferencias producidas en situaciones de juego Desacuerdos ante opiniones personales, o ante acciones que se consideran inadecuadas En ellas se hace uso del lenguaje para resolver el conflicto No se utiliza el lenguaje, por ej. gestos, golpes, demostracin de emociones, etc. Implican imposicin por parte del que las despliega

Estrategias

Segn el tipo de interaccin

Verbales No verbales

Segn el tipo de control

Directivas

No directivas Suponen un intento de resolucin a travs de la negociacin Resolucin Compromiso Sumisin Se llega a un acuerdo consensuado. Uno de los participantes impone su punto de vista y el otro lo acepta sin condiciones No se llega a acuerdo y la interaccin se rompe

Ruptura

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Algunas reflexiones sobre la variabilidad intercultural


Es precisamente en este punto de la variabilidad intracultural donde se inserta una discusin que, a nuestro juicio, puede resultar relevante respecto de la organizacin de la accin educativa. El elemento que merece la penar analizar con cierto detalle es el papel que juegan las diferencias en las condiciones de juego de los nios, en concreto, la organizacin del patio de recreo y la disponibilidad de objetos para jugar, en su comportamiento. Las condiciones de juego en las escuelas andaluzas y holandesas eran ntidamente diferentes. Si bien el tamao del patio de recreo era similar en las cuatro escuelas estudiadas, la estructura del mismo y la disponibilidad de objetos de juego difera de modo significativo. Los colegios holandeses contaban con estructuras diseadas para que los nios suban a ellas, zonas de arena especficas para jugar, y sobre todo con una gran cantidad de objetos que los nios podan incorporar a sus juegos (palas, pelotas, carritos, triciclos, etc.). La estructura del patio de recreo de las escuelas andaluzas era mucho ms elemental. En esencia consista en un espacio amplio donde los nios podan moverse con libertad, pero que no incluan elementos especialmente diseados para que los nios jugasen con ellos. La escuela tampoco contaba con juguetes que se pusiesen a disposicin de los nios durante el recreo. Obviamente estos factores van a tener una clara influencia en el tipo de conducta que manifiesten los nios durante el recreo. Esta cuestin puede ser abordada desde dos perspectivas claramente diferentes. Por un lado, esta influencia puede ser considerada como una variable extraa que afectar diferencialmente a la conducta de los nios de ambos entornos macro-culturales, y en tal medida pondra en cuestin los resultados del estudio. Ante esta perspectiva cabra buscar escuelas con una organizacin del espacio y tiempo de recreo similar en ambos contextos, de tal modo que desapareciese esa influencia diferencial. Sin embargo, no fue esta la alternativa por la que optamos. Desde nuestro punto de vista, esta organizacin diferente del patio de recreo (incluyendo la disponibilidad de juguetes) tiene un fuerte contenido cultural que no debe ser eliminado en un trabajo que tiene por objetivo el estudio de diferencias culturales. Nuestro modo de proceder fue el localizar escuelas estndares en ambos contextos macro-culturales. Se puede afirmar que los patios

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de las escuelas estudiadas representaban en gran medida a la mayora de los patios del mismo entorno macro-cultural. Obviamente la disponibilidad o no de determinados elementos u objetos para jugar va a condicionar, o al menos orientar, el tipo de conducta que el nio pueda desplegar durante el recreo. Por ejemplo, si los nios cuentan con un carrito en el que uno se puede subir mientras otro tira de l, es muy probable que se observen conductas de juego funcional en grupos pequeos o dadas, como de hecho sucedi en las escuelas holandesas. Si de lo que dispone el nio es de un amplio espacio vaco es probable que este juegue a los toros o a los monstruos, observndose juego dramtico en grupos medianos o grandes, como en variadas ocasiones se observ en las escuelas andaluzas. Discutir si estas diferencias se deben a los objetos disponibles o a diferencias realmente culturales es un falso problema. Es decir, en un caso y otro estamos hablando de lo mismo, de diferencias culturales. Cada cultura o grupo social organiza de un modo especfico sus escenarios de actividad (Wertsch, 1985). Estos escenarios estn definidos por los roles que se supone deben asumir los participantes, por los motivos inherentes a la propia actividad y por los instrumentos de los que disponen los sujetos para actuar en tal escenario de actividad (Wertsch, 1985; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Bruner (1986), tomando como referencia escritos del antroplogo Roland Barthes, indica que los juguetes que una determinada cultura provee a sus nios orientan claramente el comportamiento de los mismos en el juego y lo que se espera de ste. Por ejemplo, cita Bruner, los juguetes franceses son en la mayora de los casos reproducciones de objetos del mundo adulto, lo que orienta a los nios a ser consumidores de la cultura adulta. En cambio, los juguetes de los nios norteamericanos no tienen ningn sentido en el mundo adulto, y estn diseados para que el nio los manipule y cree activamente elementos propios y significativos para l, promoviendo un nio activo creador de cultura. Este argumento viene a defender la idea de que la organizacin diferencial de los espacios de juego en Andaluca y Holanda tienen un fuerte componente cultural, y no se deben nicamente a cuestiones azarosas o puramente econmicas. As, por ejemplo, la organizacin de los patios de recreos en las escuelas holandesas no puede ser ajena a la fuerte influencia que ese pas ejercieron las ideas de la pedagoga italiana Mara Montessori. Holanda es, posiblemente, el pas donde mayor implantacin han tenido las ideas de esta autora.

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Montessori desarroll a principios de este siglo un mtodo didctico que provea al entorno del nio con una serie de materiales didcticos destinados a promover el inters espontneo del nio, lo que producira su concentracin natural en las Tareas Montessori, evitando que este se aburriese. Los nios de las escuelas Montessori eran libre de moverse por el aula, de un material a otro, en un ambiente preparado con elementos auto-educativos, multisensoriales, y diversos mecanismos manipulativos diseados para que el nio pudiese aprender las diferentes disciplinas. Desde luego, no podemos pasar por alto el hecho de que estas ideas pedaggicas permiten preservar, a la vez que promueven, una importante caracterstica de la sociedad holandesa actual, el individualismo, caracterizado entre otras cosas por un nfasis en la autonoma del individuo. Para concluir, pueden resultar tiles las reflexiones de Valsiner (1988) sobre la dinmica del proceso de desarrollo. Para Valsiner el desarrollo de los individuos, y por supuesto su socializacin, es un proceso de co-construccin, que est caracterizado por una responsabilidad compartida. Por un lado, nos encontramos con los recursos acumulados por el sujeto, y por otro, con la respuesta que reciben sus acciones del entorno. Esta interaccin entre las acciones del sujeto y las reacciones del entorno generan una canalizacin del desarrollo que se produce a travs del establecimiento de unas ciertas zonas de accin definidas social y semiticamente. Valsiner distingue entre zonas de accin libre en las cuales el nio tiene plena capacidad de actuacin; y zonas de accin promovida en las que la especial configuracin del escenario promueve y potencia un determinado tipo de comportamiento en detrimento de otro. La escuela, la prctica educativa en general, no es ms que, a nuestro juicio, una forma de modelar esas zonas de accin promovida. La disposicin y organizacin de patio de recreo, del aula, o cualquier otro entorno educativo, no es algo que deba responder a cuestiones puramente tcnicas o didcticas. No cabe duda de que en estas actuaciones educativas estn inmersas importantes formas de actuacin cultural. Y esto no debe entenderse como una llamada a la pasividad o al inmovilismo, sino a la reflexin que debe llevar la incorporacin de toda innovacin educativa, en cuanto que sta se convierte en una importante forma de actuacin cultural.

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C APTULO VIII La educacin y los modos de discurso que promueve. Analizando grupos de discusin de mujeres y hombres
Mara Jess Cala Carrillo Laboratorio de Actividad Humana Universidad de Sevilla Este trabajo que aqu se presenta se ha realizado en el marco de un grupo de investigacin que desde hace ya bastante tiempo viene trabajando sobre el papel que la educacin formal juega con respecto a la adquisicin, desarrollo y uso de nuevos modos de pensamiento. Muchos de estos trabajos se han realizado en el mbito de la Educacin de Personas Adultas, donde el alumnado est compuesto mayoritariamente por mujeres. Desde muy pronto pudimos observar que la asistencia a estos centros llevaba asociado un cambio actitudinal importante con respecto a los roles que las mujeres deban desempear en la sociedad o a las actividades en las que estas mujeres podan participar. Este cambio de actitudes era propiciado, en buena medida, por el hecho de que en el aula las alumnas se encuentran con frecuencia con situaciones en las que deben argumentar sus puntos de vista con respecto a cuestiones que les ataen directamente. En dichas situaciones de debate y controversia, posiciones muy arraigadas socialmente relativas al papel de las mujeres en la vida social se ven cuestionadas y con frecuencia se van modificando. Nuestros primeros trabajos en este sentido se realizaron con mujeres de diferentes niveles educativos y con ellos pretendamos presentar una nueva forma de estudiar las actitudes a partir del anlisis del discurso en situaciones de discusin (Cala, 1990; L.A. H., 1993; Cala, de la Mata y Snchez, 1994). Posteriormente, vimos la necesidad de perfilar nuestras categoras de anlisis e incluir, adems, grupos de discusin masculinos. Lo que se pretende con este trabajo es, por tanto, un estudio del papel que la experiencia escolar y el gnero tienen con respecto al

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uso de determinados modos de discurso y pensamiento. Dicho trabajo, forma parte de uno ms amplio (Cala, 1999) en el que se realiz un anlisis de las actitudes pero en el que, frente a la visin clsica, se puso un nfasis especial en la dimensin discursiva o argumentativa de las mismas. La visin dominante en los estudios sobre actitudes entiende que stas son una serie de representaciones individuales y previas que gobiernan el comportamiento. La concepcin de persona que predomina en ellos es la de un ser coherente cuyas intenciones, segn Azjen y Fishbein (1977), son razonadas y al que le cuesta trabajo desenvolverse en un medio inconsistente, como defiende la teora de la disonancia cognitiva de Festinger (1957). Por otro lado, la metodologa que ha imperado en este tipo de estudios ha consistido en la aplicacin de escalas y cuestionarios. Se considera que la persona tiene previamente una posicin clara con respecto al objeto actitudinal y que la exterioriza cuando punta en una escala o rellena un cuestionario. Sin embargo, entendemos que las actitudes deben analizarse en el contexto en el que se producen y desarrollan, es decir, en la interaccin social. Es ah donde las personas construyen versiones sobre los hechos, versiones que llevan asociadas, explcita o implcitamente, aspectos evaluativos. De este modo, nuestra nocin de perspectiva o punto de vista no se reduce a los casos en los que explcitamente se produce una evaluacin, sino que entendemos que el discurso es siempre discurso actitudinal. De acuerdo con Bajtn (1979) los enunciados no son neutros, siempre se realizan desde una determinada voz o perspectiva. Para determinar la perspectiva que el hablante adopta con respecto al contenido semntico referencial, es necesario conocer el contexto discursivo en el que se produce. Cuando una persona discute sobre un tema construye una versin con la que intenta conseguir que los dems se adhieran a una determinada perspectiva. Las actitudes constituyen una toma de posicin individual respecto a un dilema social (Billig, 1987). As mismo, la adopcin de una perspectiva con respecto a una cuestin determinada no constituye un acto a travs del cual etiquetamos un objeto o suceso que existe en la realidad de forma incuestionable, al margen de la perspectiva que adoptemos para referirnos a ellos. Ms bien representa una forma de crear los objetos u eventos a travs del discurso.

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Nuestro inters por el discurso es, por tanto, indiscutible. El enfoque terico en el que nos situamos, la Psicologa Histrico-Cultural as lo entiende. Para desarrollar los principales postulados de este enfoque nos basaremos, fundamentalmente, en la conceptuacin de Wertsch (1985; 1991a; 1998) y, en concreto, nos centraremos en dos de las principales ideas defendidas: por un lado la idea de que los procesos psicolgicos individuales tienen una gnesis social y, por otro, la afirmacin de que los procesos psicolgicos se encuentran mediados por herramientas, siendo el lenguaje la ms importante de ellas1. Como seala Wertsch (1985), la aportacin ms original e importante de Vygotski es el concepto de mediacin semitica. Para una mayor comprensin de este concepto es necesario hacer referencia a la nocin de herramienta de Engels. Vygotski (1930) estableci una analoga, con ciertos lmites, entre las herramientas fsicas y las herramientas psicolgicas, es decir, los signos. Del mismo modo que las herramientas fsicas median la relacin con el entorno fsico, en un proceso en el que dicho entorno es transformado, las herramientas psicolgicas median las funciones psicolgicas (atencin, percepcin, memoria, pensamiento) transformando radicalmente dichas funciones. Lo anterior significa que los signos son fundamentales para el funcionamiento psicolgico y que, por tanto, no pueden considerarse como medios auxiliares que facilitan las funciones psicolgicas sino que con ellos tales funciones son transformadas (Vygotski, 1930/1981). Por otra parte, esta concepcin instrumental va unida a la tesis del origen social de las funciones psicolgicas superiores en el sentido de que estas herramientas son producto de una prctica social y el acceso del individuo a ellos est garantizado por su pertenencia a un medio socio-cultural. El carcter social viene marcado no slo porque los signos sean producto de la evolucin socio-histrica, sino adems, por la forma en la que se adquieren: a travs de la interaccin social cara a cara. No se trata de que todas las herramientas se adquieran a travs de una instruccin directa con tal objetivo, sino que los escenarios de interaccin proporcionan suficientes oportunidades para su descubrimiento. La importancia que Vygotski concede a la idea de mediacin semitica queda patente si se tiene
1 En este punto ser muy breve, ya que esto ha sido contenido especfico del captulo de Cubero y Rubio de este volumen.

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en cuenta la concepcin de desarrollo psicolgico que ste defiende y que se encuentra asociada a la aparicin de nuevas formas de mediacin semitica. No obstante, Wertsch (1991b) seala que precisamente este aspecto, es decir, el papel que los instrumentos mediadores juegan en el funcionamiento psicolgico, es el que menos atencin ha recibido. Segn l esto es debido, al menos en parte, a la asuncin dentro de la psicologa occidental de que el individuo es el agente de la accin psicolgica, de manera que se ha obviado el papel que estos instrumentos mediadores juegan en la conformacin de la accin humana. Por otra parte, los estudiosos del lenguaje lo han analizado como un sistema de signos aislados de la accin, sin tener en cuenta el potencial mediador de ste. Frente a esto, Wertsch propone que el agente que lleva a cabo la accin es una unidad irreductible que puede ser descrita como individuo actuando con instrumentos (Wertsch, 1991a; Wertsch, Tulviste y Hagstrom, 1993). En este sentido, las aportaciones de Bajtn (1979) resultan especialmente relevantes puesto que este autor considera que toda expresin tiene una historia de haber sido utilizada por individuos o grupos identificables. Esta historia previa de uso que tienen las expresiones determina parte de su significado cuando, en otro momento, una persona determinada haga uso o se apropie de ella (Wertsch, 1990a). Por otro lado, Bajtn (1979) defiende que cada esfera de actividad desarrolla sus propios gneros discursivos. Por tanto, como decimos, las aportaciones de Bajtn (1979, 1981) sirven para clarificar de qu forma la accin mediada se vincula con el marco cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1991a). Si consideramos que los procesos psicolgicos se encuentran mediados por instrumentos que, como ya hemos sealado previamente, tienen su propia historia sociocultural y se encuentran relacionados con los distintos escenarios de actividad en los que estos se desarrollan, queda claro que la accin mediada se encuentra necesaria e inherentemente vinculada con el marco sociocultural. Frente a los tericos del lenguaje que analizaban a ste como formas y significados al margen del uso concreto que se haca de l, Bajtn propuso al enunciado como la unidad real de la comunicacin (Bajtn, 1979, pg. 67). El nfasis que este autor puso en estudiar la accin en contexto, con su defensa de que el habla slo existe en la forma de enunciados concretos proferidos por hablantes indivi-

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duales, encaja con el inters que desde el la Psicologa HistricoCultural se pone en la accin mediada (Wertsch, 1991a). La unidad de anlisis elegida es, por tanto, la accin mediada. En ella se da una tensin entre la persona y los instrumentos mediadores, de manera que se produce en ella, en la accin mediada, un uso individual de una herramienta cultural. Los instrumentos que median la accin son variados y cada escenario de actividad privilegia el uso de algunos. En este sentido, desde el enfoque que aqu presentamos, uno de los temas que ms atencin ha recibido y cuyo anlisis ha resultado bastante fructfero es el de la relacin entre un escenario sociocultural como es el de la educacin formal y los modos de pensamiento o discurso asociados a ella. Dicha relacin ha sido puesta de manifiesto en distintos estudios (Cole y Scribner, 1974; Rogoff, 1981; Scribner, 1977; Scribner y Cole, 1981) encontrndose en muchos de ellos que la escolarizacin formal privilegia el uso de un gnero de habla abstracto y descontextualizado, el llamado discurso racional (Wertsch, 1987). Los trabajos de Scribner y Cole2 (1981) ponen de manifiesto que la descontextualizacin de los instrumentos semiticos de mediacin no puede explicarse, nicamente, por la alfabetizacin, es decir, por el aprendizaje de la lecto-escritura. A pesar de esto, las diferencia que Ong (1982) establece entre oralidad primaria y oralidad secundaria, as como las caractersticas que este autor atribuye a los modos de pensamientos ligados a una oralidad primaria nos resultan de gran utilidad. Como decimos, este autor establece una diferenciacin entre dos tipos de expresiones orales: Yo denomino la oralidad de una cultura sin ningn contacto con cualquier conocimiento de la escritura o la impresin, oralidad primaria. Es primaria por contraste con la oralidad secundaria de la cultura de la alta tecnologa que prima actualmente, en el cual una nueva oralidad se mantie2 En los trabajos realizados por Scribner y Cole (1981) con sujetos vai de Liberia se encontr que cuando la alfabetizacin no va ligada a la escolarizacin, es decir a la participacin en un contexto de actividad como el de la educacin formal, no haca que las personas mejorasen su ejecucin en tareas de razonamiento abstracto ni que agrupasen sobre la base de categoras abstractas.

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ne por el telfono, la radio, la televisin, y otros mecanismos electrnicos cuya existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresin (Ong, 1982, pg. 11). Como el mismo autor manifiesta, encontrar actualmente una cultura que no haya tenido contacto con la escritura o la impresin o con cualquiera de los medios de comunicacin citados (radio, televisin, etc.) es bastante difcil. No obstante l sugiere cuales seran las caractersticas de los modos de pensamiento y de expresin de la oralidad primaria. Algunas de ellas tienen que ver con la conexin de los conceptos que usan con objetos y situaciones concretas relacionadas con la experiencia diaria. Por esto Ong (1982) defiende que en este tipo de culturas, los conceptos que se usan son ms situacionales que abstractos(pg. 49) y que todo su conocimiento se concepta y verbaliza con una referencia directa a la vida humana. Del mismo modo, el conocimiento se adquiere por empata e identificacin comunal con la persona conocedora (Havelock, 1963, cit. en Ong, 1982). Frente a esto, en la escuela de alguna forma se sancionan los comentarios referidos a las situaciones particulares y, aunque los/las profesores/as utilizan ejemplos en sus argumentos, se prima el conocimiento que pueda aplicarse a distintas situaciones, privilegindose as un discurso ms abstracto y descontextualizado. De acuerdo con Wertsch y Minick (1990), las propiedades del discurso racional en la escuela estn relacionadas con lo que ellos llaman realidades basadas en textos. Este concepto hace referencia al hecho de que las realidades con las que se trabaja en clase son creadas y mantenidas a travs de instrumentos semiticos. Una de las propiedades de las realidades basadas en texto es que imponen unos lmites estrictos dentro de los cuales se debe trabajar, de manera que, por ejemplo, la experiencia diaria de las personas que participan en clase queda fuera de estos lmites. La otra caracterstica es que implican descontextualizacin. En palabras de Wertsch (1990b) La caracterstica definitoria de la voz de la racionalidad descontextualizada es que representa objetos y eventos [_] en trminos de categoras formales, lgicas, y si es posible cuantificables. Las categoras usadas en esta forma de representacin son descontextualizadas en el sentido de que su significado puede ser derivado de su posicin en teoras abstractas o sistemas que existen independientemente de contextos de habla particulares... (pg.120).

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Frente a este tipo de discurso, encontramos formas contextualizadas de representacin (Wertsch, 1987), en las cuales los objetos y eventos son representados en trminos de su particularidad concreta. La forma en que se producen las interacciones escolares, cmo se imparten los contenidos, el tratamiento que se da a esa realidad, persigue que el alumnado adquiera nuevos y variados instrumentos para pensar sobre ella y actuar sobre un mayor nmero de escenarios, ampliando sus posibilidades de adaptacin y de comprensin de realidades distintas y muy diversas. Los/as alumnos/as aprenden a dominar un tipo de discurso abstracto y descontextualizado pero, como sealan Wertsch y Minick (1990), esto no slo implica poder usar un lenguaje descontextualizado, sino, tambin, saber cmo reconocer y crear contextos en los que el uso de este discurso sea apropiado. La escuela, como decimos, privilegia el uso de un tipo de discurso abstracto y descontextualizado. Sin embargo en este escenario se sancionan, en el sentido de que no se alientan, aquellos modos de discurso centrados en la experiencia individual de quien los emite. Dentro de este contexto, los discursos referido a categoras abstractas resultan ms convincentes y suscitan una mayor aprobacin que aquellos otros ligados a la experiencia individual de la persona que los profiere. Es de esperar, por tanto, que cuanto mayor sea la experiencia escolar, ms se utilicen estos modos de discurso. No obstante ello no significa la sustitucin de una forma de discurso por otra, sino la posibilidad de usar distintas formas de representar el entorno y actuar sobre l, en funcin del contexto o escenario en el que la persona se halle. Consiste en aadir otra herramienta ms al juego de herramientas con el que cuentan los individuos. La idea de Tulviste (1991, 1992)3 de que en un sujeto conviven distintos modos de pensamiento se opone a aquella otra que considera que a lo largo del desarrollo individual van variando los modos de pensamiento de tal forma que los ltimos van remplazando a los primeros. En su lugar, este autor considera que los distintos modos de pensamiento se relacionan con las distintas funciones que stos deben cumplir en los diferentes escenarios de actividad en los que se desarrollan. En esta misma lnea y con relacin al uso por parte de los sujetos de los distintos instrumentos mediadores, Wertsch
3 Ms extensamente desarrollado en el captulo V de Cubero y Ramrez en este volumen.

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(1991a) afirma que el proceso de socializacin no consiste en sustituir unos gneros discursivos por otros, sino en que la persona aprenda a dominar una mayor variedad de instrumentos mediadores. Es posible, por tanto, que en una misma persona convivan distintas versiones sobre un hecho. Es precisamente en esta variedad de versiones donde se centra la Psicologa Discursiva. Autores como Billig (1987, 1991); Edwards (1997); Edwards y Potter (1992, 1995a, 1995b) Harr y Stern (1995); Potter y Wetherell (1987) y Shotter (1993) defienden que el habla cumple diferentes propsitos, y que sta vara en funcin de cul sea dicho propsito, de manera que es precisamente esta variedad la que caracteriza al ser humano. Por otro lado, es importante resaltar que se ha puesto el nfasis en las posibilidades que ofrecen los instrumentos mediadores para la emergencia de nuevos modos de pensamiento. Sin embargo, del mismo modo que facilitan o posibilitan, tambin imponen ciertas limitaciones cuando intentamos comprender y actuar en el mundo Wertsch (1998). As, cuando, por ejemplo, utilizamos un discurso abstracto y desligado de experiencias concretas al debatir sobre un tema determinado, es fcil comprender las posibilidades que ofrece con respecto a determinados modos de pensamiento. Pero, de la misma forma que posibilita, impide o puede suponer un obstculo para otras formas de pensamiento que se basen en la peculiaridad de ciertos sucesos o situaciones. Con respecto a la relacin entre gnero y discurso, hemos de decir que no existe una visin unnime dentro de los estudios de gnero. Dentro de una primera lnea de trabajos podran situarse aquellos donde se resaltan las diferencias entre mujeres y hombres. Un ejemplo de estas ideas son las defendidas por autoras como Deborah Tannen (1990) quien llega a afirmar que la comunicacin entre mujeres y hombres es transcultural. Seala esta autora que mientras que los hombres prefieren el habla pblica (o conversaciones informativas), las mujeres usan preferentemente el habla privada (o conversaciones afectivas). Segn Tannen, las mujeres entienden el contexto pblico como una extensin del mundo privado. Esto explicara que muestren, incluso en un contexto pblico, una preferencia por incluir ejemplos de su vida personal en lugar de utilizar nicamente argumentaciones abstractas. Dentro de esta misma lnea podran incluirse autoras como Belenky, Clinchy, Goldberg y Tarule (1986) quienes realizaron un estudio con un grupo de mujeres estudiantes a las que les preguntaban, entre otras cosas, que opinaban de los contenidos

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impartidos en el programa al que asistan. Lo que encontraron es que las mujeres solan resaltar la discrepancia que exista entre el tipo de pensamiento requerido en la escuela (abstracto y descontextualizado) y el que se requiere fuera de sta, manifestando que los contenidos impartidos se alejaban mucho de su experiencia diaria. No obstante, esto no quiere decir que las mujeres se opongan a la abstraccin como tal, sino que muestran una cierta resistencia cuando la abstraccin precede a la experiencia o la desplaza por completo. Del mismo modo, los trabajos de Gilligan (1982) sobre desarrollo moral ponen de manifiesto dos voces diferentes o dos formas distintas de abordar un problema. Mientras que los nios intentaban resolver el dilema moral que se les planteaba utilizando reglas generales, las nias intentaban solucionarlo identificndose con la situacin particular y con las personas implicadas. Estos resultados podran interpretarse en trminos de diferencias entre hombres y mujeres y ahondan en la idea de que los modos de funcionamiento femeninos son menos descontextualizados, en el sentido de que se hallan ligados a las situaciones concretas. Sin embargo, frente a esta perspectiva, autoras como Mary Crawford (1995) defienden que la aproximacin de la diferencia no tiene en cuenta la variabilidad del discurso de hombres y mujeres a travs de los distintos escenarios. Del mismo modo que no contempla la variabilidad intraindividual, tampoco tiene en cuenta la intragrupal. Es decir hombres y mujeres son considerados grupos homogneos, de manera que las diferencias entre los discursos de ellos y ellas suele atribuirse, nicamente, a la variable gnero, sin tener en cuenta que esta ltima puede estar covariando o interactuando con otros factores, entre los que podra encontrarse la experiencia escolar. Como venimos diciendo desde el principio, pretendemos resaltar la dimensin argumentativa o discursiva de las actitudes. Entendemos que estas se encuentran entrelazadas con los modos de discurso utilizados y que la forma en que definimos un tema conlleva la evaluacin que hacemos de este. Por tanto, defendemos que para el estudio de las mismas es importante aportar una herramienta metodolgica que nos permita caracterizar los gneros discursivos o instrumentos mediadores. Dado que nuestra unidad de anlisis es la accin mediada, dicha caracterizacin se har a partir de los usos individuales, de los enunciados proferidos por mujeres y hombres de diferentes niveles educativos en situaciones de discusin. Lo ante-

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rior significa usar una metodologa de trabajo diferente al empleo de escalas y cuestionarios. Si entendemos que las actitudes no constituyen un conjunto de representaciones interna previas al acto, sino que se manifiestan y desarrollan en la interaccin, el mbito fundamental para su estudio es el del dilogo. Las situaciones de debate constituyen un marco ideal para su anlisis. Por tanto, pediremos a las mujeres y hombres que participen en nuestra investigacin que discutan sobre temas referidos a la situacin de las mujeres y a su incorporacin al mundo laboral y esperamos encontrar que el modo de discurso utilizado vare en funcin del nivel educativo y del gnero. En concreto, es de suponer que cuanto mayor sea la experiencia escolar ms se utilicen formas descontextualizadas de mediacin. Del mismo modo, esperamos obtener unos modos de discurso ms centrados en las experiencias individuales en los grupos de discusin de las mujeres.

Mtodo
Participantes:
En esta investigacin participaron 19 mujeres y 16 hombres pertenecientes a 3 niveles educativos diferentes: alfabetizacin (7 hombres y 7 mujeres), graduado (4 hombres y 7 mujeres) y universitarios (5 hombres y 5 mujeres). Las personas pertenecientes a los dos primeros niveles asistan a centros de Educacin de Personas Adultas y las del tercer nivel educativo eran estudiantes de los ltimos cursos de la licenciatura de psicologa. Las edades de estas personas oscilaban entre los 22 y los 57 aos.

Procedimiento:
La investigacin const de varias fases: 1 FASE: Entrevista. En primer lugar se realiz, de forma individual, una entrevista amplia de la que se extrajeron datos acerca de cuestiones sociodemogrficas (edad, convivencia o no en pareja, nmero de hijos, situacin laboral, tipo de trabajo que realizaban...). Por otro lado, en la entrevista tambin se le peda a las mujeres y hombres que participaron en nuestro estudio que nos narrasen cmo era un da normal de su vida con objeto de tener un regis-

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tro detallado de las actividades en las que participaban diariamente. Los datos fueron grabados en audio. 2 FASE: Debates. Para esta segunda fase, las mujeres y hombres fueron agrupados en funcin del nivel educativo y del gnero. Formamos as, 6 grupos diferentes: 2 de alfabetizacin (uno de hombres y otro de mujeres), 2 de graduado (uno de hombre y otro de mujeres) y dos universitarios (uno de hombres y otro de mujeres). Antes de comenzar la discusin vean un vdeo en las que dos personas daban su opinin con respecto al tema que iban a discutir. Fueron grabadas tanto en audio como en vdeo. DEBATE 1. Despus de la presentacin del vdeo elaborado para la ocasin, cada grupo particip en una discusin durante 15 minutos acerca del trabajo de la mujer fuera de casa. Cada gru po de discusin estaba moderado por un hombre (el mismo que haba realizado las entrevistas), en el caso de los grupos masculinos, o por una mujer (tambin la misma que haba rea lizado las entrevistas), para los grupos femeninos. En los gru pos de mujeres, esta labor fue siempre realizada por la misma investigadora, y en los de hombres por el mismo investigador. DEBATE 2. La situacin era exactamente la misma que en el caso anterior, pero el vdeo presentado trataba sobre la edu cacin de los hijos y de las hijas.

En el trabajo realizado se ha empleado una metodologa que combina el empleo de anlisis estadsticos con otros de carcter ms cualitativo. Nos centraremos aqu en el primero de ellos con el que pretendamos identificar formas tpicas de usar el lenguaje y argumentar segn el nivel educativo y el gnero. Para este primer objetivo necesitbamos una herramienta metodolgica que nos permitiese el estudio de la interaccin entre las distintas variables que hemos manejado en nuestro trabajo. Esto ha sido posible gracias al empleo de un tipo de modelo log-lineal, el modelo Logit.

Sistema de categoras:
Generalidad/particularidad del discurso. Uno de los aspectos que analizamos del discurso y que ser en el que nos centraremos aqu, fue el grado de generalidad/particularidad. As, cada enunciado o turno completo de palabra se clasific en funcin de la generalidad/particularidad del referente sobre el que se discuta. Distinguimos entre:

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1.1 Particular (P); el discurso gira en torno a una situacin personal concreta, que puede ser la propia o la de algn conocido. 1.2 General (G); el sujeto de lo expresado no es ni una persona concreta ni su situacin particular. Lo que all se describe o de lo que se opina puede estar referido a: Un colectivo de personas (las mujeres, las madres de familia, los hombres que no trabajan, etc.), una situacin general o particular pero que no corresponde a nadie en concreto (Hay casos en los que la mujer..), casos hipotticos (si t tuvieses que) o t genricos, as como cuando se habla de conceptos abstractos como: la educacin, la sociedad etc. En definitiva, tanto las situaciones explcitamente generales como aquellas a las que le falta la especificidad. Estos dos modos de discurso podan combinarse dentro de una misma emisin de manera que diferenciamos entre dos modos de discursos mixtos 1.3.1 General-particular (G-P): Aquellos enunciados en los que partiendo de una situacin o evento general se derivaba hacia uno particular. 1.3.2 General-particular-general (G-P-G): Enunciados en los que se utilizaba el caso particular, a modo de ejemplificacin, dentro de un discurso general.

Resultados y discusin
A continuacin pasaremos a analizar si la generalidad/particularidad del discurso vara en funcin del nivel educativo y el gnero de nuestros participantes. Hemos de avanzar que este aspecto del discurso dependa, fundamentalmente, de la experiencia escolar. No obstante, es importante resaltar que la relacin entre estas dos variables se ve, a su vez, modulada o matizada por la variable gnero. Comenzaremos analizando los datos que encontramos en funcin del nivel educativo4.

Para una mayor claridad en la exposicin se han omitido los anlisis tcnicos (vase Cala, 1999).

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FIGURA 1: Nivel educativo y generalidad/particularidad del discurso


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Alfabetizacin Particular Graduado GP GPG Universitario General

Como puede apreciarse en la Figura 1, el uso de un modo de discurso centrado en experiencias o situaciones particulares fue descendiendo conforme se aumentaba el nivel educativo. As, las mujeres y hombres de alfabetizacin lo usaron en mayor medida de lo esperado, mientras que en el nivel universitario este modo de discurso se emple significativamente menos de lo esperado. En graduado, el uso de este modo de discurso se situ en un nivel intermedio. Con respecto a aquellos enunciados en los que tras una presentacin inicial planteada en trminos generales se pasaba a la narracin de hechos particulares (GP), podemos decir que, aunque su frecuencia de aparicin fue menor en todos lo grupos, tambin descendi su uso conforme mayor era el nivel educativo. As, en los grupos de alfabetizacin y graduado se utiliz este modo de discurso en mayor medida de lo esperado, mientras que los de nivel universitario apenas lo emplearon. Siguiendo el otro tipo de enunciados mixtos (GPG), aquel en el que la situacin o hecho particular presentado constitua un ejemplo al servicio de una afirmacin y una conclusin general, podemos decir que sigui una tendencia contraria a las dos categoras que acabamos de presentar. Es decir, apareci significativamente ms en los

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grupos de mujeres y hombres universitarios, y menos en los de alfabetizacin. Nuevamente, el grupo de graduado se sito en una posicin intermedia. Por ltimo podemos sealar que el uso de enunciados referidos a situaciones o casos generales, se increment significativamente conforme aumentaba el nivel educativo, llegando a constituir el 77,4% de las intervenciones en el nivel universitario. Tal y como era de esperar, conforme aumentaba el nivel educativo, tambin lo hace el empleo de un modo de discurso ms abstracto y desligado de situaciones concretas. Fue en los grupos de alfabetizacin donde hubo un mayor porcentaje de emisiones referidas a casos particulares as como un menor porcentaje de enunciados en los que se trataba el tema empleando signos descontextualizados. Frente a esto, fueron los hombres y mujeres universitarios los que emplearon en mayor medida un modo de discurso referido a casos generales y los que menos usaron un discurso centrado en experiencias particulares. Los hombres y mujeres de graduado se situaron en una posicin intermedia. Estos datos coinciden con otro trabajo realizado previamente (Cala, 1990; Cala, de la Mata y Snchez, 1994) en el que tambin se analiz el grado de generalidad/particularidad del discurso. En l participaron mujeres de dos niveles educativos diferentes: alfabetizacin y graduado. La metodologa empleada fue similar a la de este trabajo, en el sentido de que tambin se analiz el discurso empleado en situaciones de debates. Lo que se encontr fue que las mujeres del nivel educativo superior, empleaban, igual que en este caso, en ms ocasiones que las de alfabetizacin, un modo de discurso referido a situaciones generales. El hecho de que sea en los grupos de alfabetizacin donde ms referencia se haga a la experiencia concreta, coincide tambin, de alguna forma, con lo apuntado por Ong (1982) con respecto a los modos de expresin caractersticos de los sujetos pertenecientes a culturas de una oralidad primaria. Aunque nuestros sujetos del nivel educativo ms bajo han tenido contacto, por supuesto, con la radio, televisin, etc. cuyo funcionamiento depende de la escritura y la impresin, en muchos casos, sus modos de expresin se asemejan a los caractersticos de una oralidad primaria. Como se recordar, de acuerdo con Ong, es caracterstico de este tipo de culturas que el conocimiento se verbalice con una referencia directa a la vida humana y que se empleen conceptos ms situacionales que abstractos (p. 49).

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Como ya habamos indicado, la escuela privilegia un modo de discurso abstracto y descontextualizado. Nuestros debates se llevaron a cabo dentro del mbito acadmico y en ese sentido puede explicarse que en este tipo de situaciones los participantes empleen las herramientas que se privilegian en dicho escenario. Cuanto mayor haba sido su participacin en l, en mayor nmero de ocasiones se us un modo de discurso ms abstracto y descontextualizado. Sin embargo, tal y como ya habamos sealado, esto no supone la sustitucin de un modo de discurso por otro. Es decir, una vez que los participantes son capaces de tratar un tema, empleando para ello un modo de discurso que se desliga de los casos particulares, esto no quiere decir que abandonen totalmente el uso de otros modos de discurso. De hecho, los hombres y mujeres universitarios tambin hicieron uso de un modo de discurso centrado en la particularidad del caso presentado. Eso s, el porcentaje de veces en que esto ocurri fue el ms bajo de todos los niveles. Habamos dicho al principio que los instrumentos mediadores, del mismo modo que posibilitan determinados modos de pensamiento, tambin imponen poderosas limitaciones. En este sentido, el hecho de que las personas del nivel educativo inferior utilizaran, en mayor medida que las dems un modo de discurso centrado en sus propias experiencias individuales pudo estar relacionado con el hecho de que adoptaran una perspectiva menos igualitaria con respecto a las mujeres y a las actividades en las que estas podan participar. Este aspecto del discurso tambin fue analizado (Cala, 1999) y, aunque no me voy a extender aqu, lo que se encontr fue una postura ms reacia a la incorporacin de las mujeres al mercado laboral, una negativa al reparto de las tareas domsticas y a la educacin igualitaria de nios y nias conforme menor era el nivel educativo, especialmente en los grupos masculinos. Como pudimos comprobar por los datos relativos a las entrevistas de las mujeres y hombres de alfabetizacin, en las situaciones particulares se sigue haciendo un reparto no equitativo de tareas. Es decir, su participacin en los distintos escenarios de actividad es diferente, puesto que ellos son los nicos que, en la mayora de los casos, trabajan fuera y su participacin en las tareas domsticas o el cuidado de las hijas e hijos es escasa, por no decir nula, incluso cuando ellas tambin trabajan fuera. Si para discutir sobre estos temas adoptan en muchos casos una perspectiva que deriva de su propia experiencia personal, experiencia que se cuestiona en muy pocas

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ocasiones, propiciar un cambio de actitud resultar una tarea bastante costosa. En este sentido, la educacin formal, al propiciar nuevos modos de discurso tambin est posibilitando nuevos modos de pensamiento. El uso de modos de discurso ms desligados de los casos concretos permite contemplar que la situacin de una persona individual no tiene por qu ser la nica posible. Con respecto al uso de modos de discurso en los que, dentro de un mismo enunciado, se hace referencia tanto a situaciones generales como a casos particulares, podemos sealar que es diferente en funcin del nivel educativo. Como se recordar, habamos diferenciado entre dos tipos de estos enunciados mixtos: El primero de ellos consista en una afirmacin general a partir de la cual se pasaba a la presentacin de casos concretos. Un ejemplo de este tipo de enunciados sera el siguiente: Que se van metiendo en vereda!, eh? Hombre! te lo digo yo porque mi marido era de los que queran un vaso de agua y iba su madre a llevrselo. Y ahora, soy yo la que le digo: haz el favor de traerme un vaso de agua. Que se estn metiendo. Que yo estaba mi marido fregando un da y lleg mi suegra y me dice: Oh! fregando?, y digo: Claro, es que l es el que me tiene que ayudar. A mi no me tiene que ayudar nadie, Yo estoy trabajando. Y a partir de ah ella lo vio bien. Pero l peda un vaso de agua y su madre se lo tena que llevar a la mesa. l no se levantaba. En ellos, el argumento empleado para convencer a los dems, en este caso de que los hombres estn cambiando, alude a la experiencia personal (te lo digo yo porque mi marido...). Es aqu donde reside la fuerza retrica de este tipo de enunciados. Como seala Bruner (1986) en este caso los argumentos convencen por su semejanza con la vida. El caso particular no constituye un ejemplo, entre varios, que ilustre la afirmacin general, sino que la experiencia narrada constituye el centro de la argumentacin. El segundo de estos modos mixtos haca referencia a un tipo de enunciado referido a situaciones generales donde se inclua un ejemplo para ilustrar dicha perspectiva, tras el cual se volva a un modo de discurso general. El siguiente ejemplo surge tras una serie de intervenciones en las que se defiende que las diferencias entre nios y nias son debidas a la educacin desigual que reciben.

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Pero yo me planteo un poquito ms all sobre lo que estamos hablando. Me planteo muchas veces cuando yo veo a nias de 2 o 3 de BUP, el otro da estabamos hablando y tal, y se sorprenden si... me dicen Oye, el otro da estaba tu marido tendiendo la ropa Y digo s, yo me vine al trabajo y l tuvo que tender la ropa . Ah, que gracioso!, Cmo que qu gracioso? Y entonces, A ti no te estamos enseando nosotros desde un principio que tenemos que compartir, que ya no es lo mismo? Y la educacin no ha sido igual que la base que t antes estabas diciendo que tenamos nosotros. Sin embargo, lo tienen tan asimilado y est tan asimilado que aunque le digan en teora una cosa en la prctica lo tienen clarsimo y lo ven dificilsimo y, a la hora de la verdad, las generaciones que vienen bastante detrs que nosotros no s hasta que punto van a intentar que sigan las cosas para delante igual. En este caso, la historia que se narra constituye un ejemplo al servicio de una afirmacin y una conclusin general, segn las cuales, a pesar de que actualmente se intenta educar a nios y nias de manera igualitaria, todava resulta difcil que se de un cambio de actitud. Pues bien, estos dos modos de combinar afirmaciones o argumentos generales, con la narracin de casos particulares, se utilizaron de manera diferente en funcin del nivel educativo. Resultados similares a estos ya haban sido encontrados con anterioridad en un trabajo en el que slo participaron mujeres de alfabetizacin y graduado (Ramrez-Garrido, Cala-Carrillo y Snchez-Medina, 1999) En el caso que aqu nos ocupa, mientras el primero de estos modos de discurso apareca con ms frecuencia de lo que se esperara en los grupos de alfabetizacin y graduado, el segundo lo encontramos, sobre todo, en el nivel universitario. Estas diferencias pueden explicarse si tenemos en cuenta cul es el modo de discurso que la escuela privilegia. Aunque en esta se favorece un modo de discurso abstracto y descontextualizado, a veces se recurre a ejemplos o casos particulares que ilustren el contenido al que se est haciendo referencia. Esta forma de utilizar los ejemplos para ilustrar modos de conocimiento generales, que puedan aplicarse en diferentes situaciones, suele utilizarse en la escuela. Sin embargo, en este tipo de contexto se sanciona, en el sentido de que no se alienta, aquellas intervenciones en las que la afirmacin general inicial constituye un pretexto para narrar las experiencias propias.

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Hasta aqu hemos analizado la relacin encontrada entre la variable nivel educativo y el grado de generalidad/particularidad de discurso. No obstante, la variable gnero aade una serie de matices importantes que a continuacin pasamos a comentar: En cuanto a la generalidad o particularidad de las situaciones a las que hacan referencia los distintos enunciados encontrados en el nivel de alfabetizacin, podemos decir que fue totalmente similar el de los hombres y el de las mujeres, no existiendo diferencias significativas entre ellos. En el nivel de graduado, las mujeres utilizaron significativamente ms que los hombres un modo de discurso referido a situaciones y experiencias particulares, sin que hubiera diferencias significativas en los otros tipos de discurso (ver figura 2). FIGURA 2: Gnero y generalidad/particularidad del discurso: Graduado.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Hombres Particular GP GPG Mujeres General

Por ltimo, en el nivel educativo universitario, encontramos que los hombres emplearon el discurso en el que slo se haca referencia a situaciones generales en mayor medida que las mujeres mientras que ellas utilizaron en mayor medida que ellos el discurso en el que

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dentro de un discurso general se incluye algn ejemplo que ilustre la perspectiva presentada. Como puede observarse en la figura 3, las mujeres mostraron una tendencia a utilizarlo en mayor medida que los hombres del mismo nivel educativo. FIGURA 3: Gnero y generalidad/particularidad del discurso: Universitario.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Hombres Particular GP GPG Mujeres General

Basndonos en estos resultados, puede decirse que conforme se aumentaba el nivel educativo surgan ms diferencias entre el grado de generalidad/particularidad del discurso utilizado por mujeres y hombres. No obstante, conviene insistir de nuevo en que, en este aspecto del discurso, a quien ms se pareca cada grupo de hombres, era al de las mujeres del mismo nivel. Sin embargo existen una serie de matices en los que conviene insistir. Los datos apuntan en la direccin de que las mujeres, en un mayor porcentaje de ocasiones, preferan introducir en su discurso su propia experiencia diaria o la de algn conocido, como muestra el hecho de que las mujeres de graduado utilizaran, ms que los hombres del mismo nivel educativo, un modo de discurso particular o que las universitarias incluyeran, en mayor medida que los hombres, ejemplos concretos dentro de un

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discurso referido a casos generales. Por el contrario, los hombres de graduado utilizaban, en menor medida que las mujeres, un discurso en el que se trata la particularidad de las situaciones u opiniones planteadas (18,5% frente a 27,2%) y los hombres universitarios utilizaban ms que las mujeres un modo de discurso en el que no se haca referencias a casos concreto (87,3% frente a 69,3%). Estos datos coinciden con aquellos otros que muestran una preferencia por parte de las mujeres por analizar y resolver situaciones y dilemas teniendo en cuenta la peculiaridad del caso en cuestin. No obstante, es importante resaltar que estos datos no indican que las mujeres no dominen el empleo de un modo de discurso ms abstracto que le permita analizar un fenmeno determinado trascendiendo la propia experiencia particular. Defendemos, en cambio, que ms que un problema de incapacidad, era una cuestin de preferencia semitica, como muestra el hecho de que este modo de discurso es el que utilizaban las mujeres de los niveles educativos superiores en la mayora de las ocasiones. Tradicionalmente todo lo que tiene que ver con la capacidad de abstraer o de contemplar un elemento como uno ms de un conjunto, ha sido valorado. Por contra, se ha obviado, seguramente porque se menosprecia, lo que tiene que ver con la particularizacin o con el proceso a partir del cual un elemento es considerado por su propia individualidad o idiosincrasia. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, entendemos que del mismo modo que en determinados casos es necesario analizar un tema intentando desligarlo de las propias situaciones personales, en otros, es necesario tener en cuenta lo peculiar del mismo. Anteriormente, cuando hemos analizado el modo de discurso de los hombres y mujeres de alfabetizacin, hemos sealado que el uso de modos particulares limita o constrie porque hace ms difcil contemplar otras perspectivas o entender que la propia es slo una de las posibles. Sin embargo, con ello no queremos decir que lo adecuado sea analizar las situaciones empleando casi exclusivamente un tipo de funcionamiento general y descontextualizado, como hacan nuestros hombres universitarios. Por el contrario, defendemos que el uso de estos tipos discursivos ms abstractos tambin produce serias limitaciones. De alguna forma, aquellos modos de funcionamiento que son capaces de combinar los conocimientos generales pero a su vez tienen en cuenta la peculiaridad de las situaciones suponen un nivel de complejidad diferente que puede permitirnos ser ms flexibles y menos dogmticos.

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Como conclusin final y, basndonos en los datos obtenidos, hemos de resaltar el papel que el dominio de las herramientas semiticas que la escuela privilegia juega con respecto a la adopcin de perspectivas ms igualitarias con relacin a las unidades temticas tratadas. Por otro lado, en muchos de los aspectos analizados del discurso hemos encontrado que las personas participantes se parecan o diferenciaban fundamentalmente en funcin de la experiencia escolar. En este sentido, creemos que sera una variable a tener en cuenta en posteriores investigaciones en las que se analicen o comparen discursos de mujeres y hombres. En este mismo sentido, del anlisis que hemos realizado tambin se desprende que las mujeres y hombres no constituyen grupos homogneos con respecto a los usos discursivos, puesto que dentro de estos dos grandes grupos hemos encontrado importantes diferencias en funcin del nivel educativo.

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C APTULO IX Identidad cultural y alfabetizacin


Jos A. Snchez Medina Universidad de Sevilla Beatriz Macas Gmez-Stern Universidad de Sevilla Mara Jos Marco Macarro Universidad Pablo de Olavide Josu Garca Amin Universidad de Sevilla En este captulo analizaremos los procesos de construccin de la identidad cultural desde la ptica de la Psicologa Histrico-cultural. Nuestro propsito es defender la idea de que la identidad cultural se construye a travs del discurso y que, al igual que ste, est estrechamente ligada a escenarios culturales de actividad. Nuestra propuesta terica y emprica est encaminada a mostrar cmo la experiencia de participar en un escenario cultural concreto transforma los modos de construccin de la identidad cultural de los individuos. En este captulo analizaremos esta idea en el marco de la educacin formal de adultos analfabetos. El estudio de la identidad cultural es un problema difcil de abordar desde el mbito de la Psicologa. Y esto es as porque en su propia formulacin pone en contacto dos conceptos que siempre han resultado difciles de relacionar: individuo y cultura. De hecho, abordar este tema implica entrar de modo inevitable en terrenos resbaladizos donde las disputas tericas, o ms bien epistemolgicas, han sido frecuentes, y a menudo, infructuosas. El primer problema que nos plantea el estudio de la identidad cultural es si sta debe atribuirse al individuo o al grupo (tnico, cultural, profesional). La respuesta a esta disyuntiva ha sido diversa. Por ejemplo los antroplogos tienen preferencia a atribuir al grupo ciertas caractersticas que son asumidas por el sujeto. Cuando se habla de la identidad colectiva de un determinado grupo social el antroplogo busca un conjunto de rasgos esenciales y constantes que haga iguales (o semejantes) a los

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individuos que de l participan, reificando ese aglomerado de forma que el grupo se mantenga como unidad que permanece a travs de la Historia, o de la cotidianeidad de los eventos diarios. Esta tendencia puede llegar al extremo de que, como sucede en numerosos estudios de identidades sociales, el investigador establece la identidad del grupo al margen de los propios individuos. Esto es, si al hablar de la identidad cultural de un determinado grupo se asume que, a veces, las personas no pueden ser conscientes de la misma, no parecera necesario explicar cmo se sienten y reconocen tales individuos, o a travs de qu instrumentos y referentes construyen esa identidad. En cambio la Psicologa, especialmente la Psicologa Social, se ha centrado en la elaboracin individual de categoras grupales. La identidad social es considerada como la auto-asignacin del individuo a una serie de categoras descriptoras que estn cargadas de significado personal. El debate en este mbito gira entorno a la existencia de una continuidad entre identidad personal y social, o si ambas remiten a realidades diferentes (Brewer, 1991; Deaux, 1993; Hoog y Abrams, 1987). Autores como Wertsch (1998) o Bruner (1991) sealan que este debate refleja el individualismo metodolgico que predomina en el mbito de las ciencias humanas. ste se basa en una distincin radical entre individuo y sociedad. Pretende que ambas son esferas, que aunque relacionadas, requieren de principios explicativos diferentes. En el campo de la Psicologa este individualismo metodolgico supone que cualquier explicacin de un proceso psicolgico debe remitir, para que sea aceptada como tal, a procesos de carcter individual. El escenario social o cultural es relegado a un segundo plano que carece de poder explicativo de los fenmenos psicolgicos, ya que responde a principios diferentes. Este individualismo se basa en la idea de que cada acto es una invencin distintiva del individuo que lo produce y de la cual l es el nico responsable (Wertsch, 1998). Esta dicotoma entre sociedad/cultura e individuo complica extraordinariamente el estudio de la identidad cultural, pues el propio trmino pone en contacto dos realidades que se basan en principios explicativos de naturaleza diferente: aquellos que explican la dinmica de los grupos y aquellos que explican los procesos psicolgicos individuales. La superacin de esta dicotoma requiere de una teora psicolgica que permita vincular ambas dimensiones, la individual y la cultural, sobre la base de un mismo principio explicativo. Los desarrollos tericos basados en los trabajos de L.S. Vygotski, encuadra-

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dos en lo que se ha dado en llamar Psicologa Histrico-Cultural son un buen recurso para abordar este problema.

Una aproximacin Histrico-Cultural al estudio de la Identidad Cultural


Nuestra concepcin de la identidad cultural hunde sus races en la Psicologa Histrico-Cultural y el enfoque que desde esta perspectiva se adopta para el estudio de las funciones mentales. Dos son las asunciones principales en la Psicologa Histrico-Cultural relevantes para nuestro estudio. Por un lado la idea del origen social de las funciones mentales; por otro, la asuncin de que estas interacciones se basan en una realidad social mediada semiticamente (Vygotski, 1991, 1993, 1995). Los procesos comunicativos que generan los procesos mentales individuales estn mediados por instrumentos simblicos, siendo el lenguaje el ms importante de ellos (Vygotski, 1993; 1995; Wertsch, 1988). Nuestro anlisis parte, pues, de la idea de que la identidad se genera en la interaccin social, que est mediada por instrumentos culturales y que, al igual que otras funciones mentales, est estrechamente ligada al contexto de actuacin. Partiremos de una concepcin de la identidad cultural como una accin cuyo propsito es definir y caracterizar de algn modo la pertenencia de uno mismo a un grupo. La necesidad de los individuos de autodefinirse, en trminos personales o grupales, emerge de su participacin en escenarios y prcticas sociales en los que se confrontan con otro, bien sea ste un individuo particular o generalizado, un grupo o una cultura. El estudio de la identidad se aborda tanto desde las relaciones que el individuo mantiene con los que le rodean, los miembros de su propio grupo de pertenencia, como desde las que establece con individuos de otros grupos con los que unas veces entra en conflicto y otras coopera. Por tanto, nuestra principal premisa es que la construccin de la identidad requiere interaccin social y dilogo (Taylor, 1992). Construir una identidad cultural propia supone, a la vez que una reflexin sobre uno mismo, sobre el grupo de pertenencia y sobre las relaciones que puedan establecerse con otros grupos sociales, culturales, tnicos, religiosos o nacionales.

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Pero cul es la naturaleza de esta relacin? Bruner (1991) considera el self como una relacin transaccional sostenida por el dilogo entre un hablante y un otro genrico. Esto es, la identidad es una construccin personal a travs del dilogo. La naturaleza ltima de la identidad es discursiva. La identidad se genera cuando los individuos comienzan un dilogo, en trminos particulares o como miembros de un grupo, crean una representacin, construyen historias o usan sistemas conceptuales para responder preguntas sobre s mismos y sobre los otros. Es ms, en cuanto que los interlocutores, los motivos o el escenario pueden cambiar, las respuestas, esto es, las construcciones identitarias, tambin pueden hacerlo. Los elementos, los lmites y la forma de las definiciones que elaboran las personas sobre s mismos o sobre su pertenencia a un determinado grupo fluyen y oscilan. Investigadores como Wertsch (Wertsch, 1998; Penuel y Wertsch, 1995) o Woodward (1997) sealan que la emergencia de identidades culturales es histricamente especfica, localizada en un tiempo concreto, y sustentada por estructuras simblicas y condiciones sociales y materiales y, en la mayora de los casos, anclada en la diferencia. Al considerar la identidad cultural como emergente en la interaccin social, su contenido y funcin quedar definida por la naturaleza de estas interacciones y los instrumentos semiticos que los sujetos usen para articularlas. Estos instrumentos semiticos tienen un marcado componente cultural, en el sentido en que se desarrollan y adquieren en escenarios culturales institucionalizados. Pero las personas no slo se apropian de los instrumentos que encuentran a su disposicin en los escenarios socio-culturales, sino que al hacerlo, incorporan la organizacin, estructura y motivos de estos escenarios en los que fueron creados, desarrollados y aprendidos. Estos instrumentos semiticos estn estrechamente ligados a escenarios culturales de actividad (Wertsch, 1993; Bahktin, 1986; Voloshinov, 1992). Su dominio por parte de los individuos se logra a travs de la participacin de stos en esos escenarios culturales. A medida que una persona participa en nuevos escenarios tiene la oportunidad de dominar nuevos instrumentos semiticos que le permitirn acceder a nuevas formas de organizar sus acciones y crear nuevas perspectivas sobre la realidad. Esto es, el individuo adquirir nuevas posibilidades para construir o reconstruir su identidad.

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Alfabetizacin y construccin de la identidad cultural


Desde esta perspectiva, es fcil reconocer el importante papel que la alfabetizacin, a travs de la escolarizacin formal, puede jugar en la construccin y desarrollo de la identidad cultural de los individuos. En las sociedades modernas, la escolarizacin es uno de los escenarios ms importantes que contribuyen a generar cambios en las habilidades cognitivas, actitudes y valores, siendo por tanto un importante contexto de socializacin. Adems, la participacin en la educacin formal promueve la adquisicin de un tipo de instrumentos semiticos especficos que tienen un gran impacto en el funcionamiento cognitivo de los individuos promoviendo el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y de reflexin sobre la realidad. En los captulos IV, V y VIII de este mismo libro pueden encontrarse investigaciones que ilustran este hecho. Wertsch (1990) ha englobado bajo el trmino racionalidad descontextualizada a la diversidad de recursos semiticos que son usados en la escuela para reflexionar y construir realidades compartidas por alumnos y profesores. Segn Wertsch y Minick (1990), las propiedades del discurso basado en la racionalidad descontextualizada estn relacionadas con lo que denominan realidades basadas en textos. Estas se convierten en la escuela en la realidad sobre la que se reflexiona y sobre la que se construye el conocimiento. Las realidades basadas en textos son creadas y mantenidas a travs de instrumentos semiticos e imponen estrictas fronteras dentro de las cuales actuar. Los instrumentos semiticos usados para construir estas realidades tienen la propiedad de promover un discurso descontextualizado: estn orientados a la representacin de objetos y eventos en trminos de categoras formales, lgicas y si es posible cuantificables. Las categoras usadas en esta forma de representacin son descontextualizadas, en el sentido de que su significado puede ser derivado de su posicin en teoras abstractas o sistemas que existen o son establecidos independientemente de los contextos de uso (Wertsch, 1990). En contraste con el discurso racional descontextualizado, existen formas contextualizadas de representacin en las cuales objetos y eventos son representados en trminos de sus particularidades concretas ligadas a los contextos cotidianos donde son usados. Estas formas de representacin estn estrecha-

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mente ligadas a escenarios cotidianos de actividad y con frecuencia su uso en escenarios escolares es sancionado (Wertsch, 1993). La forma en que se producen las interacciones y el modo de reflexionar sobre la realidad propios de la escuela tienen como objetivo capacitar a los estudiantes para adquirir nuevos y variados instrumentos de pensamiento que les permitan actuar en un mayor nmero de escenarios, ampliando sus posibilidades de adaptacin y compresin de realidades diferentes a la que experimentan en la vida cotidiana. El dominio del discurso escolar permite a los individuos usar y comprender un lenguaje descontextualizado y reconocer y crear contextos en los cuales el uso de este discurso es apropiado. Ahora bien, aunque la escuela promueva el desarrollo y uso de estos instrumentos semiticos, el individuo no deja de usar un discurso y unos modos de reflexin ligados a los escenarios de actividad cotidianos en los que participa. En otras palabras, una forma de discurso no es reemplazada por la otra, sino que la participacin activa en nuevos y diversos escenarios culturales de actividad abre la posibilidad de acceder y usar nuevas formas de representar, reflexionar y actuar sobre la realidad. Tulviste (1991) hace referencia a esta propiedad de le desarrollo cognitivo con el trmino heterogeneidad del pensamiento verbal. Las personas usan una forma de discurso u otra dependiendo del escenario de actividad en el que su accin se desarrolle. Pero, incluso dentro de un escenario que privilegia el uso de un discurso descontextualizado, como es la escuela, los participantes usan discursos y modo de pensar propios de su vida cotidiana al recurrir a ejemplos y caso particulares derivados de la misma y de los que ellos mismos, o personas cercanas, son protagonistas. Cala, de la Mata y Snchez (1994) analizaron esta dimensin del discurso escolar en grupos de discusin compuestos por mujeres participantes en un programa de educacin de adultos. Encontraron que las mujeres sin experiencia escolar usaban en la discusin un discurso particularizado, centrado en su propia experiencia y organizado en torno a narrativas de su vida cotidiana. Este tipo de discurso, muy contextualizado, apareci sistemticamente en todas las discusiones, independientemente del escenario, formal o informal, en el que se desarrollaran. Sin embargo, las estudiantes que ya contaban con algunos aos de experiencia escolar tendan a modificar su patrn de discurso en funcin del escenario en el que tena lugar el debate. Si los debates se desarrollaban en un escenario informal, su discurso no difera del de las estudiantes del nivel de alfabetizacin. Sin embargo,

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cuando el debate era percibido como una tarea formal, como una actividad escolar, su discurso era mucho ms descontextualizado, usaban conceptos sin referencias directas a sus experiencias cotidianas, y sus intervenciones tomaban la forma de explicaciones que sustituan a los formatos narrativos, ms propios de los escenarios informales y de las mujeres sin experiencia escolar. No es arriesgado hipotetizar que estos cambios en los modos de discurso, y consecuentemente en los modos de pensamiento, deben tener un claro efecto en la forma en la que las personas construyen su identidad cultural. La forma de reflexionar sobre el yo, o sobre la identidad grupal, debe cambiar cuando la persona accede a los instrumentos semiticos que se desarrollan y usan en el escenario de la educacin formal a travs del proceso de alfabetizacin. Los enunciados que las personas profieren cuando debaten con otros sobre su identidad personal o cultural, las historias que construyen o las categoras que emplean cuando se identifican con alguien o algo, estarn inevitablemente teidas por el acceso a los nuevos instrumentos semiticos ligados a la racionalidad descontextualizada que promueve la escolarizacin. En el siguiente apartados ilustraremos cmo tiene lugar este proceso en una escuela de adultos de Andaluca (sur de Espaa).

Procesos de construccin de identidad cultural en grupos de discusin en un programa de educacin de adultos


El concepto la identidad cultural que hemos presentado impone a la investigacin importantes condiciones metodolgicas. Por una lado, el diseo de la investigacin debe permitir el estudio del proceso de construccin de la identidad, que como hemos sealado, en gran parte tiene lugar en el plano de la interaccin social. Por otro lado, debe permitir analizar el papel que juega en este proceso la adquisicin de instrumentos de mediacin ligados a la participacin en nuevos escenarios de actividad. Y en tercer lugar, si asumimos la naturaleza situada de la identidad, sta debera ser estudiada en un escenario significativo para el sujeto. Desde nuestro punto de vista, los dilogos que se producen en los grupos de discusin en el programa de educacin de adultos donde se desarroll nuestra investi-

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gacin cumplen sobradamente con estos requisitos. Usaremos los siguientes prrafos para justificar esta afirmacin. El escenario de nuestra investigacin fue un programa de alfabetizacin de adultos promovido por el gobierno de Andaluca (Regin Autnoma del sur de Espaa) en los aos 80 y comienzos de los 90. El Programa de Educacin de Adultos de Andaluca (P.E.A.) est dirigido principalmente a adultos sin apenas experiencia anterior en escenarios escolares formales. La mayora de los usuarios del programa son mujeres de entre 30 y 60 aos. Igualmente, la mayora de estas mujeres proceden de la clase trabajadora con un nivel de ingresos bajo y un alta tasa de desempleo en sus familias. El P.E.A. est inspirado en las ideas pedaggicas de Paulo Freire (1997). Segn stas, las prcticas pedaggicas deben estar adaptadas y ser generadas a partir de la realidad social y cultural de los estudiantes, reflejando los problemas de la comunidad. Los estudiantes deben jugar un papel activo en el proceso de enseanza-aprendizaje, siendo el dilogo el eje que articula la mayora de las prcticas educacionales. La eleccin del grupo de discusin como escenario particular para investigar sobre la construccin de la identidad cultural responde a criterios de diversa naturaleza. Un estudio etnogrfico desarrollado previamente a la investigacin que se presenta mostr la importancia de los debates en las actividades de la escuela de adultos (L.A.H., 1992). Esta importancia poda observarse tanto a el plano institucional, es decir, en las ideas pedaggicas que inspiraban el programa de educacin de adultos, como en las prcticas cotidianas en el aula. Los maestros utilizaban con frecuencia los grupos de discusin para extraer nuevos temas sobre los que trabajar, detectar ideas o contradicciones entre las estudiantes y desarrollar la expresin oral como base para la expresin y la comprensin de material escrito. Los debates se organizaban en torno a temas que afectaban a las mujeres que asistan al centro educativo y provean un contexto ideal de conversacin y expresin de opiniones para unas personas que habitualmente no disponan de escenarios pblicos en los que pudieran presentar sus ideas o problemas. Temas tpicos de estos debates que eran el desempleo, la educacin de los hijos, el problema de las drogas o la educacin para la salud entre otros. Adems de su relevancia institucional, el grupo de discusin tena una especial significacin psicolgica para los investigadores derivada de la naturaleza social de la prctica. El grupo de discusin permite la exposicin, conflicto y negociacin de puntos de vista y

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significados por lo que exige un esfuerzo de los participantes para crear realidades compartidas. A su vez, permite el acceso a nuevas ideas, la bsqueda de acuerdos, la posibilidad de argumentar y contrargumentar para exponer opiniones y tratar de persuadir a los otros, caractersticas que finalmente redundan en nuevos caminos de entendimiento del otro y del propio hablante. Como la negociacin en el plano interpsicolgico es explcita, un grupo de discusin facilita la observacin del proceso de uso y apropiacin individual de instrumentos semiticos en el proceso de argumentacin y reflexin entorno al tema objeto de debate. En el proceso de razonamiento y deliberacin usamos los mismos argumentos que empleamos cuando tratamos de persuadir a otros (Billig, 1987). As, cuando el debate gira en torno a cuestiones de pertenencia a un determinado grupo social, cultural o tnico, podemos rastrear en los argumentos usados el modo en que los participantes construyen y justifican su identidad cultural y el tipo de instrumentos que usan para hacerlo. El modo en que estos argumentos son presentados, el contenido de los mismos o su organizacin interna son las claves para entender cmo construyen los sujetos su identidad cultural. Pero es ms, si observamos que estos modos, procedimientos y contenidos cambian como consecuencia de la experiencia escolar estaremos en condiciones de mostrar que la identidad cultural es construida de modo diferente en funcin de los escenarios culturales de actividad en los que los individuos desarrollan sus actividades cotidianas. Por lo tanto, el grupo de discusin se constituye en un escenario excepcional para estudiar cmo la adquisicin y el dominio de los recursos semiticos que la educacin formal privilegia son usados para construir la identidad personal y cultural. En el grupo de discusin es posible observar el modo en que los individuos tratan de crear una opinin comn en la audiencia, al mismo tiempo que muestran la propia imagen; simultneamente tambin es posible observar cmo la imagen personal es construida y reconstruida externa e internamente en el curso de la discusin. El objetivo de nuestra investigacin fue tratar de encontrar evidencias empricas que nos permitiesen argumentar acerca de una estrecha relacin entre la participacin en un escenario cultural de actividad concreto, como es la escuela, y el modo en que la identidad cultural es construida por los participantes en estos escenarios. Nuestra hiptesis de trabajo supone que la participacin de los individuos en prcticas educativas formales les da acceso a nuevos instrumen-

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tos de mediacin, cuyo uso progresivamente irn dominando y acabarn por utilizar para dar forma a su identidad cultural.

Metodologa del estudio


La investigacin se realiz con 39 mujeres que asistan a Centros de Educacin de Adultos de Andaluca, con edades comprendidas entre los 30 y los 60 aos. El hecho de que todas fueran mujeres se debi a que stas eran mayora entre los usuarios del P.E.A. El principal criterio de seleccin de las participantes fue que todas deban ser nacidas en Andaluca. La muestra se dividi en tres grupos en funcin de tres niveles educativos: alfabetizacin, ciclo medio y graduado. Las mujeres del grupo de alfabetizacin asistan por primera vez a un centro de educacin formal. Este grupo estaba formado por personas que no haban adquirido previamente destrezas lectoescritoras bsicas. Las mujeres del grupo de ciclo medio tenan una experiencia escolar que normalmente haba sido adquirida dentro del propio programa de educacin de adultos. El Ciclo Medio tiene como objetivo el afianzamiento y consolidacin de los aprendizajes instrumentales del ciclo anterior. Por ltimo, las mujeres del grupo de graduado, posean una experiencia escolar que haban adquirido, bien dentro del propio programa de educacin de adultos, bien en experiencias informales previas o durante su infancia. Los objetivos en este nivel educativo se centraban en el desarrollo de la fluidez lecto-escritora y aritmtica, as como en el estudio de contenidos bsicos sobre ciencias sociales y naturales. La recogida de datos se llev a cabo mediante la tcnica del grupo de discusin de 6-7 participantes. Para cada nivel educativo se realizaron dos debates. Las mujeres eran invitadas a sentarse en semicrculo de tal manera que todas tuvieran una referencia visual entre s, facilitndose de este modo la discusin en grupo y el registro en video. Las sesiones tenan lugar en una sala del centro educativo, y en el momento de la grabacin slo estaban presentes las participantes y un investigador. Para facilitar el inicio del debate se utilizaron dos grabaciones elaboradas por los propios investigadores que se presentaron previamente. Cada vdeo tena una duracin de 35 segundos, y en ellos apareca una mujer presentando su punto de vista sobre la identidad andaluza. En la grabacin que se present en primer lugar la mujer reflejaba una postura no identitaria, esto es, se opona a la idea de que Andaluca y los andaluces fueran conside-

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rados distintos a otros territorios o pueblos de Espaa. En la segunda grabacin, la mujer expresaba una postura identitaria al considerar a Andaluca y los andaluces como detentadores de una identidad propia y diferenciada del resto de regiones y pueblos de Espaa. Una vez presentadas las grabaciones comenzaba el debate entre las participantes, que tena una duracin aproximada de 30 minutos. El anlisis de las intervenciones de las participantes fue realizada segn las categoras que figuran en la tabla 1. TABLA 1: sistema de categoras para el anlisis del discurso en distintos grupos de Educacin de Adultos: estructura y contenido del discurso. a) Categora: Estructura 1. Grado de generalizacin
Niveles Particular Definicin Ejemplo

Se hace referencia a un episodio Yo he vivido aqu muchos concreto relacionado con la propia aos, han nacido aqu experiencia o con situaciones relamis hijos y estoy muy cionadas con personas cercanas, o contenta. bien se hace un resumen de la propia experiencia o situaciones relacionadas con personas cercanas (amigos, familia...). Son acciones contextualizadas. El referente de lo expresado no es ni un individuo concreto ni una situacin particular. Lo que all se expresa o se opina tiene que ver con hechos descontextualizados, con categorizaciones de la realidad sin hacer uso de experiencias personales o acciones concretas accin abstracta o descontextualizada. Cuando el sujeto usa en un mismo enunciado ms de uno de los valores anteriormente expuestos. De todas las maneras la cultura de ellos es mucho ms cerrada que la nuestra....

General

Mixto

... otra manera de hablar, otra manera de expresarnos, pero quiero decir que tenemos nuestro genio... por cierto, nosotros... vinieron una familia de vitoria hace 10-15 aos y estbamos en la feria... .

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2. Estilo discursivo
Niveles Narracin/ Eventos vitales Definicin Hace referencia a historias o a acontecimientos acaecidos en algn momento. La participante cuenta una historia con un/os protagonista/s que realizan acciones de un modo secuencial (temporalmente), o bien cuenta algn hecho puntual. Ejemplo Yo he estado 5 6 aos afuera, he estado en Pamplona, en Valladolid....

Descripcin Aserciones o negaciones sobre rasgos. nosotros somos mucho Al referente del enunciado se le atrims abiertos.... buyen caractersticas sin que exista una secuencia temporal entre acontecimientos. Se sealan del referente sus rasgos fsicos o psquicos a travs de la adjetivacin u otros recursos. Explicacin Se intenta relacionar la situacin planteada con algn otro evento, hecho, etc. El modo ms comn consiste en el establecimiento de causas que explican un determinado suceso o evento, sea ste particular o general. La identificacin de este valor viene dada por la presencia de alguna partcula causal. ...yo veo que somos diferentes... digamos a otras regiones, porque claro a lo mejor el clima o por las costumbres tambin son diferentes....

b) Categora: Contenido semntico 1. Tema del enunciado


Niveles Rasgos personales Definicin Ejemplo

Hace referencia a caractersticas Los catalanes son muy personales de un individuo o grupos de agarrados/nosotros individuos. Estas caractersticas pue- somos muy abiertos. den implicar en muchos casos abstracciones sobre modos de comportarse o de relacionarse. En cualquier caso el peso de dichas caractersticas recae sobre cmo son el/los/a/as individuo/s ... aqu lo que pasa es que sabemos divertirnos y no como en otros sitios....
contina

Interacciones Hace referencia a comportamientos, cara a cara modos de vida, costumbres, y relacioprximas ya sean entre individuos o entre grupos plano microsocial

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Nivel Hace referencia a instituciones sociainstitucional les como la lengua, la economa, estereotipos establecidos, la educacin, manifestaciones folclricas, etc. En definitiva todos aquellos temas que reflejen estructuras a nivel macrosocial. Rasgos fsicos geogrficos La participante utiliza aspectos que nos remiten a los condiciones materiales de algn territorio. Estas condiciones tienen que ver con aspectos geogrficos, climticos, medio-ambientales, etc.

...La economa en An daluca est fatal porque se lo llevan todo para el norte....

...yo cuando pas por Despeaperros y vi esa luz y me dije: ya estoy en mi casa....

2. Orientacin
Niveles Identitaria Definicin Ejemplo

Lo expresado en el enunciado por la ...somos diferentes ni participante caracteriza a su grupo o mejores ni peores sino territorio de pertenencia como una diferentes.... entidad diferenciada. Lo expresado en el enunciado por el sujeto no caracteriza a su grupo o territorio de pertenencia como una entidad diferenciada. ...yo no creo eso que dicen por ah que los andaluces somos unos vagos....

No identitaria

Ambigua/ Se encuentra de forma difusa la ...yo no me consiero contradictoria orientacin del enunciado, o en una diferente al resto, pero parte del mismo se expresa una tenemos cosas que slo orientacin identitaria y en otra una las hay aqu, y en eso s no identitaria. somos diferentes.

El anlisis de los debates mostr sustanciales diferencias en el discurso en funcin del nivel educativo de las participantes1. Presen1 Los datos del discurso se analizaron empleando tcnicas estadsticas para datos cualitativos (HILOGLINEAR ANALYSIS). En la mayora de las categoras se observ una tendencia lineal en los datos, quedando, habitualmente, las puntuaciones del grupo de Ciclo Medio entre las de los grupos de Alfabetizacin y Graduado. Por este motivo hemos optado por presentar solo los datos de los grupos extremos para simplificar la presentacin de los resultados. Los datos y anlisis completos pueden consultarse en Garca Amin (2001).

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taremos un resumen de los resultados ms relevantes prescindiendo de las significaciones estadsticas con la intencin de simplificar el apartado y dar una visin general sobre el tipo de discurso identitario desplegado en los diversos grupos de discusin. Centraremos nuestros anlisis en dos grandes cuestiones: la estructura discursiva de los enunciados y el contenido referencial de los mismos. El discurso empleado por el grupo de alfabetizacin se caracteriz por estar anclado en experiencias concretas de la vida cotidiana. Era un discurso que tena como referentes acontecimientos de la vida diaria en los que las mujeres participaban directa o indirectamente, pero que siempre tena como locus de referencia a la propia hablante. Estas mujeres se apoyaban en la narracin de acontecimientos y hechos acaecidos en la vida cotidiana a personas particulares para argumentar sobre la identidad andaluza. El contenido semntico de su discurso result igualmente caracterstico. Haca referencia, en mayor medida que los otros grupos, a rasgos fsicos y geogrficos de Andaluca, contenido que guarda una estrecha relacin con aspectos concretos o tangibles del entorno. La posicin identitaria respecto a Andaluca adoptada por las participantes tambin mostr datos de inters. En todos los grupos la mayora de los enunciados fueron producidos para establecer diferencias entre los andaluces y el resto de los espaoles. Pero fue el grupo de alfabetizacin el que defendi de manera ms inequvoca la existencia de diferencias o la negacin de las mismas entre Andaluca y el resto de comunidades espaolas (posturas identitarias y no identitarias respectivamente en el sistema de categoras). Fue extrao observar en este grupo enunciados manifestacin de algn tipo de ambigedad acerca de los aspectos que identifican a la cultura andaluza. Veamos algunos ejemplos de enunciados emitidos por mujeres pertenecientes al grupo de alfabetizacin: 1. (intervenciones anteriores argumentan que los andaluces son diferentes a los del norte de Espaa). Yo no s, porque yo me he llevado un montn de tiempo en Pamplona, y las cosas como son, yo me he llevado muy bien con toda esa parte y yo nunca he tenido problemas con nadie. 2. Pues yo he ido a otros sitios y si me he encontrado a gusto, en cambio all no me he encontrado a gusto porque yo he ido a una tienda a comprar en Catalua y he tenido que dejar de ir a comprar porque me he sentido incmoda, porque entraba y lo primero que te decan T de que pueblo eres?, y a m me daba

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mucho coraje porque yo le deca Yo no soy de pueblo, yo soy de la capital de Andaluca, de Sevilla. Y me senta muy orgullosa de ser sevillana. Es que no dur tres meses en Catalua, me vine para mi tierra Como podemos ver, las mujeres del grupo de alfabetizacin, a la hora de debatir sobre la identidad andaluza se sirven de narraciones en primera persona extradas de sus experiencias cotidianas (E1: ... yo viv muchos aos en Pamplona... yo nunca tuve problemas con nadie). Es un tipo de discurso muy particular que implica un bajo grado de generalizacin en los argumentos utilizados. Este discurso es utilizado para posicionarse de modo claro sobre la existencia o no de una identidad andaluza (E2: ... porque entraba y lo primero que te decan T de que pueblo eres?, y a m me daba mucho coraje porque yo le deca Yo no soy de pueblo, yo soy de la capital de Andaluca, de Sevilla). Su perspectiva no es presentada como un argumento formal, sino que ms bien pretende que al presentar una experiencia real su audiencia podr inferir cual es su posicin respecto del tema en debate. El discurso de los grupos de graduado se ajustaba a un patrn distinto. En este caso se us ms frecuentemente un discurso mediado por signos descontextualizados en el que se establecan frecuentes relaciones causales entre eventos para argumentar acerca de la existencia o no de una identidad andaluza. Era claramente un discurso ms generalizado que el del grupo de alfabetizacin en el que el uso de narraciones de la vida cotidiana de las hablantes se reduca de modo considerable. El uso de rasgos psicolgicos como argumento sobre el que basar una identidad andaluza fue ms frecuente en este grupo. Estos rasgos constituan normalmente abstracciones realizadas a partir de los modos de comportamiento o de relacin social (por ejemplo: los andaluces somos muy abiertos). La escasa referencia a las caractersticas fsicas y geogrficas de Andaluca as como un mayor uso de la dimensin institucional marcaron tambin diferencias respecto de los argumentos usados en el grupo de alfabetizacin. Por ejemplo, las mujeres del grupo de graduado pueden argumentar que los andaluces son diferentes al resto de espaoles porque en su vida diaria muestran diferentes patrones en las relaciones personales. Pero al mismo tiempo, pueden argumentar que esos diferentes patrones son una consecuencia de diferentes estructuras

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macro-econmicas, por ejemplo, la dependencia econmica de Andaluca de la agricultura. A pesar de que en la mayora de los enunciados proferidos por las mujeres de graduado reconocan o establecan diferencias culturales entre Andaluca y el resto de Espaa, esta tendencia no fue tan evidente como en el caso de las mujeres del grupo de alfabetizacin. Los argumentos del grupo superior mostraron a menudo algn tipo de ambigedad o matiz en la orientacin identitaria. Por ejemplo, estas mujeres argumentaban que un mismo dato u evento poda servir como base para defender la existencia de una identidad andaluza o para negarla, en funcin del punto de vista adoptado. Los siguientes enunciados ilustran el modo de discurso de las mujeres del nivel graduado: 3. Adems nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos, que las de ellos son buenas all en su tierra pero las nuestras son buenas aqu. Pues nosotros tenemos... que s que dicen que la Semana Santa que hay que ver cmo la vivimos, que es paganismo. Pero bueno, est ah, la tenemos y la aceptamos. Ellos tienen a lo mejor otras cosas que nosotros las vemos raras, y ellos las tienen, est ah y las aceptan. Entonces cada uno tenemos que aceptarnos como somos, eh? sin menospreciar a los dems. Pero es que, por regla general, a los andaluces, debe ser que al sur nos tienen un poquito inferiores (...). 4. Pues yo creo que diferentes yo no puedo pensar que fuera diferente que el resto de Espaa. Lo que pasa es que all en el norte y en las otras provincias y en las otras comunidades te hacen sentirte diferentes. Entonces nosotros, los andaluces, poquito a poco, porque es que somos la ltima autonoma que estamos sintindonos desplazados del resto. Porque es que los dems, vas a Galicia, y tienen ya un idioma galego, galego-castelar, segn dicen ellos, que es un idioma. Yo lo aprend de chica y es un dialecto. Ahora vas a Catalua, ellos son ms catalanes que nadie. Nunca han pertenecido a Espaa. Vas incluso al Pas leones, porque ya es pas leons segn ellos, y entonces te hacen sentirte diferente. No es que tu seas diferente (...). En estos enunciados es predominante el uso de signos descontextualizados. La fuerza del enunciado recae en la capacidad para describir una situacin de una manera genrica y para establecer una cadena de actos y circunstancias que la han generado (E3: Adems

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nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos, que las de ellos son buenas all en su tierra pero las nuestras son buenas aqu). Estas argumentaciones son emitidas ms frecuentemente que en el grupo de alfabetizacin debido al establecimiento de relaciones causales entre estos signos descontextualizados o formulaciones hipotticas que median en situaciones genricas que no se relacionan con la vida y experiencia cotidiana de las participantes en el debate. Existe una coherencia entre los distintos rasgos que hemos definido para caracterizar el discurso de las mujeres de los grupos de alfabetizacin y graduado. Podramos decir que la dimensin principal que engloba a todas las caractersticas descritas y que diferencia el discurso de las mujeres de ambos grupos es la complejidad. Los enunciados producidos por las estudiantes del grupo de graduado fueron mucho ms complejos, lo cual les permita formular argumentos ms sofisticados y elaborados. Una estructura de enunciado tpica en los grupos avanzados es presentar un argumento principal seguido de uno particular que ilustra al primero. Esta forma de argumentacin se daba muy escasamente en el grupo de alfabetizacin. Estas mujeres solan usar un discurso particular y narrativo y raramente combinaban distintos grados de generalizacin en el mismo enunciado. Esta complejidad en el grado de generalizacin no es independiente de otras caractersticas del discurso analizado. Combinar distintos grados de generalizacin hace posible el establecimiento de relaciones causales entre lo general y lo particular, as como el tratamiento de distintos contenidos dentro de un mismo enunciado. As mismo, la postura identitaria de las mujeres del grupo de graduado es ms compleja a aquella de las mujeres de alfabetizacin, estando sta sujeta a matices relacionados con los distintos mbitos de referencia. Por ejemplo, en algun enunciado las hablantes defendan una postura identitaria cuando con identidad se referan a apego a la tierra, mientras que en ese mismo enunciado se negaba la idiosincrasia andaluza cuando con identidad se referan a ideologa nacionalista.

Una reflexin final


En este trabajo hemos defendido el poder de la alfabetizacin en la creacin y desarrollo de nuevas formas de pensamiento y nuevas formas de discurso. Nuestras investigaciones aportan datos que per-

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miten mantener la idea de que las prcticas de alfabetizacin transforman tambin el modo en que las personas se definen o identifican a s mismas. No hay duda de que si hubiramos pedido a las mujeres que se definieran a s mismas, habran usado una serie de adjetivos que variaran en forma y contenido. Schocher-Carlier (1998) pidi a un grupo de mujeres del mismo programa que se autodefinieran. Esta autora observ importantes diferencias en estas autodescripciones. El grupo de mujeres de alfabetizacin bas las mismas en el relatos sobre su mundo relacional, a veces ilustrndolas con pequeas historias de su vida cotidiana a partir de las cuales, supuestamente, la entrevistadora podra derivar qu tipo de persona le estaba hablando. En contraste, las mujeres del nivel graduado tendan a responder ms de la manera observada por los psiclogos sociales cuando piden a sus sujetos que se definan a s mismos. Su discurso consista en listas de adjetivos que describan sus caractersticas psicolgicas. Nuestro trabajo muestra la idoneidad de una concepcin de la identidad como accin situada dependiente del contexto. Su contenido real no es estable a travs de diferentes escenarios sociales. El individuo seleccionar y desarrollar acciones identitarias en funcin de los requerimientos del escenario en el que participa. Si en ste se requiere de los individuos que se definan a s mismos o a su grupo cultural a travs de un conjunto de caractersticas entonces elaborarn una lista de stas. Pero, en una situacin de debate probablemente no usarn la misma lista de rasgos. En este caso las ilustraciones y narraciones o argumentaciones sern los recursos semiticos que les permitirn presentar o defender la existencia de esos u otros rasgos. Este carcter situacional de la identidad puede ser observado cuando analizamos la discusin sobre la funcin de la identidad social mantenida entre los psiclogos sociales. En este sentido existen dos posturas bsicas. Una posicin basada en los trabajos pioneros de Tajfel (1978; 1981) sobre identidad colectiva. Tajfel mantiene que la principal funcin de la identidad es potenciar la autoestima de los individuos y grupos mediante comparaciones con otros grupos de referencia. Una segunda posicin (Abrams, 1992; Abrams y Hogg, 1988) mantiene que este nfasis en la autoestima es excesivo. Abrams adopta una postura ms existencial donde la cuestin de Quin soy? es ms importante de la de Cun bueno soy? (Deaux, 1993). La funcin del fortalecimiento de la autoestima es slo una entre todas las que la identidad, personal o colectiva, pudiera realizar. De hecho, es posible identificar infinitas dimensiones en la identidad, cada una

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con su propia funcin. Por ejemplo, Forsyth, Elliot and Welsh (1991) formularon 16 diferentes funciones de la identidad grupal y del sentimiento de pertenencia a un grupo. Para nuestro anlisis, el inters de este debate recae en el nfasis que cada tipo de estudio emprico y cada metodologa pone en una u otra funcin de la identidad. Las investigaciones de Tajfel y otras basadas en su teora piden a los sujetos que se definan con relacin a otros grupos. La valoracin del contraste, y adems, la relevancia de tomar una posicin como mejor o peor respecto del elemento de contraste, se convierten en un recurso de primer orden. Sin embargo, la investigacin que toma una funcin ms existencial, pide a los sujetos que se definan a s mismos, personalmente, o como miembros de un grupo profesional, cultural o tnico. En este caso, sin un grupo de comparacin explcito, la comparacin aparece como un recurso menos importante. La lista de rasgos parece ser el mejor recurso para llevar a cabo el objetivo propuesto por el investigador. Vemos cmo la estructura y contenido de la identidad depende de las tareas confrontadas por el sujeto. Esto es, la identidad es una accin situada, cuya forma se ajusta a los requerimientos del escenario en el que se despliega. Las autodefiniciones de las mujeres que asisten a la escuela de adultos cambian dependiendo de, entre otros factores, la experiencia de escolarizacin. Las mujeres que participaron en la investigacin compartan una gran cantidad de sus relaciones sociales y experiencias, vivan en el mismo vecindario, hacan la compra en las mismas tiendas... Sin embargo, la forma en que defienden su pertenencia a la comunidad andaluza, e incluso, como Schocher-Carlier (1998) seala, su forma de definirse a s mismas, depende de los recursos semiticos que han adquirido en la escuela. El dominio de la racionalidad formal que logran en la escuela juega un rol crucial en el modo en que estas mujeres construyen su identidad. Para concluir debemos sealar que los datos aportados por nuestro estudio no deben interpretarse en ningn caso en trminos de superioridad en los modos de construir la identidad cultural. Nuestros datos no muestran que las mujeres de graduado desarrollen una identidad cultural ms fuerte o sofisticada. Simplemente muestran que pueden construir sta de un modo diferente a como lo hacen las mujeres del grupo de alfabetizacin. En el primer caso la identidad cultural parece construirse sobre la narracin de experiencias. Es una identidad cultural estrechamente ligada a las prcticas sociales cotidianas de estas mujeres. En el caso de las mujeres del

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grupo de graduado, el nfasis de la escuela en un anlisis categorial y genrico de la realidad tiene su efecto en su modo de construir la identidad cultural. Esta se basa en una serie de anlisis genricos de circunstancias y causas. Las experiencias derivadas de la vida cotidianas entran en el discurso identitario, cuando lo hacen, no como argumento principal sino como ilustracin de principios y hechos establecidos de modo genrico. Pero insistimos, este modo de construir la identidad cultural es sencillamente diferente al modo en que es construida sta por las mujeres analfabetas.

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De la misma Coleccin:

Pensamiento y Lenguaje. Habla egocntrica y regulacin de las acciones


por Jos Snchez Medina

El autor explora en este libro la compleja relacin que pensamiento y lenguaje mantienen, casi desde sus orgenes, en la ontognesis humana. Para eso, situndose en la tradicin que iniciara Vygotski en la dcada del '20, analiza el "habla egocntrica", un modo de discurso que constituye el nexo entre ambos procesos. A este libro se entra con curiosidad y se sale con inquietud: la que provoca saber que durante demasiado tiempo hemos olvidado el discurso que hace posible el control y la autorregulacin de las acciones, el mismo que es raz del dilogo interno, motor de nuestra instrospeccin.

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