Evaluarea randamentului scolar-component a demersului didactic

Pedagogie II Profesor ndrumtor: Drd. Carmen RUSU Stundenii:

Iai 2013

Evaluarea randamentului scolar

Evaluarea face parte din procesul de nvmnt i are ca scop cunoaterea i aprecierea nivelului de cunotine, a dezvoltrii capacitilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i asupra competenelor i aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de important, deoarece pe baza rezultatelor pe care le ofer, profesorul poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de asemenea, pentru elevi evaluarea este important, deoarece n urma ei acetia vor ti cum au lucrat i ce mai au de fcut spre a-i mbunti rezultatele.

Cum evalum?

Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Alain Kerlan consider ca evaluarea se face pornind de la urmatoarele intrebari cheie: Pentru ce se face evaluarea?(care sunt functiile ei?) In raport cu ce?(care e sistemul de referinta?care sunt criteriile evaluarii?) Pentru cine?(care sunt destinatarii?) Ce se evalueaza?(conduite?rezultate?procese?evolutii?) Cu ajutorul caror instrumente si prin ce proceduri se face evaluarea?

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare: 1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii: evaluare realizat n circumstane obinuite, bazat pe observarea activitii elevilor;

evaluare specific, realizat n condiii special create ce presupune elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii angajai n proces fiind contieni de importana demersurilor de verificare i apreciere ntreprinse;

2. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii: evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a punctelor forte i o diagnoz etimologic care relev cauzele care au generat neajunsurile constatate); evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire;

3. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii; evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia; evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire;

Prezentm n continuare a analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare, avantajele, dezavantajele i notarea:

SCOPUL URMRIT Evaluarea iniial:

identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregatirea necesare crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002).

Evaluarea formativ:
urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor.

Evaluarea sumativ: stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial).

PRINCIPIUL TEMPORALITATII

Evaluarea iniial:
se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii).

Evaluarea formativ:
axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii; frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu.

Evaluarea sumativ:
este final i de regul extern, avnd loc dup nvare; regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul.

OBIECTUL EVALUARII Evaluarea iniial:

este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare.

Evaluarea formativ:
vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu); se extinde i asupra procesului realizat.

Evaluarea sumativ:
se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire (S.N.E.E.)

FUNCTII INDEPLINITE Evaluarea iniial: funcie diagnostic; funcie prognostic. Evaluarea formativ: funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu); funcie de feed-back; funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului; funcie motivaional. Evaluarea sumativ: funcie de constatare i verificare a rezultatelor; funcie de clasificare; funcia de comunicare a rezultatelor; funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti; funcie de selecie; funcie de orientare colar i profesional. Constatativ: indicator de baz al gradului de optamabilitate si eficien cu privire la desfurarea procesului de predare, cat si la cel de invare Diagnostic : evidentiere si interpretare ale lacunelor existente n planul pregtirii elevilor si ale cauzelor acestora Prognostica : identificare a modalitatilor de restructurare a strategiilor didactice in vederea optimizarii lor Motivaional: sanciune sau recompens acordat elevilor n funcie de apropierea acestora de criteriile de evaluare Decizional: suport pentru plasarea adecvata n ierarhia clasei sau n raport cu standardele docimologice Informational: mijloc de informare a elevilor , prinilor si societii cu privire la randamentul colar realizat.

MODALITATI DE REALIZARE

Evaluarea iniial: harta conceptual; investigaia; chestionarul; testele.

Evaluarea formativ: observare curent a comportamentului colar al elevului; fie de lucru; examinri orale; tehnica 3-2-1; metode R.A.I.; probe de autoevaluare. Evaluarea sumativ: examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice); portofoliul; proiectul Evaluarea iniial: ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula cerinele urmtoare; pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare. Evaluarea formativ: permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit); dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare. Evaluarea sumativ: rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani; permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a proramelor de studii; ofer o recunoatere social a meritelor.

Ca dezavantaje privind evaluarea iniial am putea spune ca: nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii;

nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. Evaluarea formativ:

aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit); recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a eficienei (I. Cerghit). Evaluarea sumativ:

nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii iau nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate; are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare; deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe competiie; nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare; genereaz stres, team, anxietate. DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII

Evaluarea iniial: nu i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor. Evaluarea formativ: Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. (I. T. Radu) nu realizear ierarhii i clasificri ntre elevi; ofer premise pentru notare. Evaluarea sumativ: Evaluarea sumativ se traduce printr-un scor Prin scor desemnm rezultatele obiective obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere de puncte dup reguli fixe. constat performanele i clasific (ierarhizeaz) elevii n funcie de acestea

. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:

evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct implicat i a condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul clasei); evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat derularea predrii i nvrii; autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;

5. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre: evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au asimilat, ceea ce tiu s fac i ce capaciti i trsturi i-au format; evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n activitatea de nvare. Evalurile psihologice vizeaz apti-tudinea subiectului de a nva, adic ceea ce poate s fac;

6. Dup obiectul evalurii: evaluarea procesului de nvre (att a achiziiilor ct i a procesului n sine); evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup); evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii;

7. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem: evaluarea de proces se refer la perfor-manele elevilor; evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul de nvmnt;

8. Dup domeniu: evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi); evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini); evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);

9. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele: evaluare cantitativ rezulatele sunt cuanti-ficabile n funcie de un punctaj; evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare;

10. Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, n unele cazuri apare necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a determina nivelul achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile.

Cerinele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmtoarelor strategii de evaluare: evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic. Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se numete evaluare normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. Limite: informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret(). Evaluarea criterial Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea i adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, n posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor. Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent. Limite: lipsa informaiei despre poziia relativ a elevului n clas; concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev.

Evaluarea detaliat

Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti (problema n acest context are o semnificaie foarte larg). Dificultile ce apar n acest proces snt cauzate fie de lipsa unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile necesare ntr-o suit de pai ce conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate nu snt aplicate n situaii noi. Evaluarea realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat-apreciat fiecare n parte, se numete evaluare detaliat. Avantaje: selectarea obiectivelor de referin, identificarea pailor ce conduc la rezolvarea problemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul trebuie s le stpneasc. Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare i n multe sisteme de nvmnt este efectuat de specialiti n domeniu. Evaluarea exploratorie Evaluarea care se angajeaz s confirme c un elev a rmas n urma colegilor de clas se numete evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea crora elevul ntmpin dificulti. Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere n revist a deprinderilor de baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane nensemnate ntre ceea ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni de remediere, n cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic. Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor elevului, de a contura ariile de coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare. Limite: perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor capaciti prevzute de curriculum. Evaluarea diagnostic Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui elev se numete evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i aplicarea nesatisfactoare a interveniilor educative etc.) ct i de ordin extern. La evaluarea diagnostic se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul elevului difer semnificativ de cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepanta nu se nscrie n limitele variaiei normale i interveniile profesorului nu conduc la schimbri vizibile. n cadrul evalurii diagnostice, profesorul observ comportamentul elevului n diferite situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea metodelor formale i informale de evaluare. Avantaje: posibilitatea depistrii i nelegerii cauzelor ce provoac probleme de nvare, n consecin pot fi elaborate remedii precise.

Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea propriu-zis constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare. Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal. Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i cea diagnostic snt, de fapt, evaluri criteriale. Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziiilor elevului de la o "nlime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o "nlime medie" (snt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o examinare "cu lupa" a landaftului achiziiilor (dei snt observate cele mai mici detalii, snt explorate doar unele dintre componentele landaftului). Evaluarea diagnostic este o cercetare "cu lupa", efectuat ns pe anumite poriuni. 11. Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform: Evaluarea formativ vs. Evaluarea formatoare

Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare (I.T. Radu, 2000) Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindui n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. 12. Evaluarea traditional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ, dialogat, (dialogical evaluation) Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvmntului:

EVALUAREA TRADIIONAL este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator. este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute

cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz. nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

EVALUAREA DIALOGAT este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata reflexiv este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete mai puin metodele formale. funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaza din exteriorul procesului de nvare. Se pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri. rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor. 13. Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de calculator, alte metode Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.

Metoda de evaluare oral Este una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinrii orale, profesorul i poate cere elevului s-i motiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l argumenteze, dup cum tot el l poate ajuta cu ntrebri suplimentare atunci cnd se afl n impas.

Metoda de evaluare scris Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem executat acas, portofoliu, proiect etc. Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i ca dificultate ndeosebi) pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina un numr mai mare de elevi n aceeai unitate de timp. Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai s evalueze preferenial prin metoda oral. Ca i metoda de evaluare oral i cea scris are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la extemporale i teze se poate copia. Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corecteaz lucrarea nu-i poate cere lmuriri autorului. n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea oral. n realitate, combinarea celor dou metode amplific avantajele i diminueaz dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai apropiat de adevr. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele criterii de apreciere. La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este cazul). Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus verificrii (examinrii). Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical). Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. Cnd se recurge la citate, este necesar s se indice i sursa.

Metoda de evaluare practic Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu de la probele susinute de elevi la educaia fizic, unde exist baremuri precise, la lucrrile din laboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine assimilate prin diverse tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea unor experiene etc. i, la aceast categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode sar realiza are, prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile (standardele) de notare.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului Noile tehnologii ale informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n nvmnt. Studii internaionale de profil menioneaz c aplicaiile N.T.I.C au fost experimentate n toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentarea informaiilor, pregtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare (O. I. D. I., 1990) nvmntul asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care zdruncin din temelii nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum sunt: dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om - main (O.I.D.I, 1990). Experii remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului. Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene.

Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n coala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi). Dup Nisbet i Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmtoarele operaii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie de aceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu. n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor: o o o o o o o o o observarea; referatul; eseul; fia de evaluare; chestionarul; investigaia; proiectul; portofoliul; disertaia/lucrarea de diplom.

Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului, proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris. OBSERVAREA (neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte aceleai cerine psihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat: s aib obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin; ameliorarea rezultatelor colare; creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii); s se efectueze

sistemtic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an colar); s se nregistreze operativ, ntr-o fi special sau ntr-un caiet, rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colare sau combinaie a lor. Rezultatele observrii vor fi comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative (matematice i statistice). Observarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist o impresie proast. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care este fcut i de competena evaluatorului.

REFERATUL (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit s contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din clasele mari sau ale studenilor), este i o posibil prob de evaluare a gradului n care elevii sau studenii i-au nsuit un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o problem mai complex dintr-o tem. El este ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultatele investigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.). Cnd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie s cuprind att opiniile autorilor studiai n problema analizat, ct i propriile opinii ale autorului. ESEUL, preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber i ct mai incitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr-un numr de pagini ct mai mic), poate fi folosit i ca metod de evaluare. Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd fi abordat att cu mijloace literare, ct i cu mijloace tiinifice, ntr-un spaiu care, de regul, nu depete dou-trei pagini.

Rostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-i formula nestingherit opiniile fa de un anumit subiect, nencorsetat de anumite scheme livreti sau de prejudeci. El este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau multipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii ani. i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire al unui elev sau student, informaiile lui urmnd a fi corelate cu informaiile obinute cu ajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i, atunci cnd este bine folosit (ca moment i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaii foarte interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a elevilor (studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale i altele asemenea, ce nu pot fi msurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

FIA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi rezolvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi. n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ului de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat. Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s fie notai, fia de evaluare avnd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea elevilor. Fia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ.

CHESTIONARUL, folosit pe scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare psihopedagogic, poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete s obin informaii despre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n program i manual, ceea ce

nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o anumit disciplin. INVESTIGAIA (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei.

PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. Cu ajutorul lui elevii/studenii, pot face dovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la absolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

DISERTAIA este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist . Ca o concluzie am putea spune c n cadrul procesului de invatamant, activitatile de predare, invatare si evaluare constituie elemente importante care se afla intr-o strans legatur. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influenteaz modalitile de realizare a celorlalte. De aceea predarea-nvarea-evaluarea trebuie proiectate n acelasi timp.

Bibliografie: Constantin Cocos,Pedagogie 2002,edit polirom,Iai Ioan NeacsuInstruire si invatareedit stiintifica,bucuresti,1990 Jinga, I., Petrescu, I., Evaluarea performanelor colare , Ed. Delfin, Bucureti, 1996; Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2000;